Profesorado de Educación Primaria

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

FILOSOFÍA Y
EDUCACIÓN
 ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS

Directora editorial
Prof. Mgter. Liliana Abrate

Coordinación pedagógica y supervisión editorial

Mariana de la Vega Viale
Claudia Castro
Sofía López
Luciana Caverzacio

Producción de contenido
Adriana Barrionuevo

Corrección de Estilo
Sandra Curetti
Victoria Picatto

Diseño
Luis F. Gómez y Romina Sampó
EQUIPO DE DISEÑO PROFODI·MC

2022
 Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS

PRÓLOGO

La experiencia vivida durante la pandemia por Covid-19 en los años

2020 y 2021 modificó, de manera inédita, las coordenadas para transitar y
comprender lo propio de la educación. Dentro del sistema educativo, a fin de
sostener los procesos pedagógicos, fue necesario introducir cambios drásti-
cos e imprevistos. Estas modificaciones implicaron un fuerte impacto en los
modos de desarrollar la tarea escolar, en general, y las prácticas de enseñanza
y aprendizaje, en particular. Para responder a las necesidades planteadas por
el contexto, los/las docentes de todos los niveles debieron adaptar y transfor-
mar sus programas y planificaciones, sus estrategias didácticas y modalida-
des de evaluación, así como los modos de vincularse y sus propios entornos
de trabajo. Ineludiblemente, además, se vieron en la necesidad de incluir di-
versas herramientas para trabajar en la virtualidad como entorno. Asimismo,
estudiantes y familias se encontraron ante un nuevo e inesperado desafío:
aceptar la irrupción de la escuela en sus hogares, disponiendo de espacios,
tiempos y recursos que antes eran ofrecidos en el ámbito escolar.

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ProFoDI·MC Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

En una sociedad donde los avances tecnológicos no cesan de

producirse, en tiempos cada vez más acelerados, toda esa experiencia
acumulada por docentes, estudiantes y demás actores institucionales
conforma un saber de gran valor. En este sentido, el nuevo e intempes-
tivo encuentro con las tecnologías digitales supone la reflexión sobre su
inscripción en el ámbito educativo y su potencialidad formativa, e implica
la necesidad de construir una mirada crítica sobre el acceso a la cultura
digital en perspectiva de derecho.
Otro aprendizaje crucial que dejó el contexto de pandemia es la re-
definición de los tiempos y espacios de lo escolar, así como de los modos
de hacer vínculo en y con la institución educativa. Si bien con resultados
heterogéneos, quedó demostrado que es posible repensar la configura-
ción horaria, los espacios y modalidades de encuentro para el trabajo pe-
dagógico, las estrategias de acompañamiento de las trayectorias formati-
vas, los modos de comunicación y participación institucional, entre otros
aspectos relevantes que tradicionalmente se asociaron a la educación
presencial. Sin afán de sustituir lo que pasa en la copresencia física a la
que estaba habituada la comunidad educativa, se ensayaron diversos dis-
positivos para habitar las instituciones, que pueden considerarse como
nuevos y valiosos modos de hacer escuela, sin necesidad que todo suce-
da en el edificio escolar.
A partir de estos saberes acumulados y poniendo en valor las ex-
periencias realizadas en las instituciones de formación docente de la pro-
vincia de Córdoba, en 2021 la Dirección General de Educación Superior
(DGES) crea el Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Com-
binada (ProFoDI-MC). Este se inicia como una experiencia piloto destina-
da a cuatro instituciones, con la finalidad de brindar un acompañamiento
durante el pasaje hacia esta nueva modalidad de trabajo –en los aspectos
pedagógicos, tecnológicos y organizativos–. En el año 2022, en el marco
de la normativa jurisdiccional, se establece la implementación de esta mo-
dalidad en todos los institutos superiores dependientes de la DGES para
profundizar los procesos de democratización en el acceso, permanencia
y egreso a las carreras de formación docente, considerando las necesida-
des que presentan los diversos territorios de nuestra provincia.
Estas definiciones de la política educativa para la formación docen-
te inicial buscan desplegar y potenciar experiencias formativas que com-
binen, de manera creativa y situada, lo valioso del trabajo en la presenciali-
dad y las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales. En este sentido,

4 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

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la modalidad combinada plantea nuevos desafíos teóricos y metodológi-

cos en relación con los objetos de saber, los formatos curriculares y las
estrategias de enseñanza y evaluación, abriendo la discusión sobre las
formas de hacer presencia en los diversos entornos que se transitan du-
rante el desarrollo de una propuesta formativa.
Si bien el lugar del/de la docente se ha visto conmovido ante el de-
safío de lo virtual –no sólo por las condiciones materiales y tecnológicas,
sino también por la transformación estructural de sus formas de trabajo–,
este/esta sigue siendo protagonista en las definiciones y diseños de situa-
ciones de enseñanza, confirmando la centralidad de su tarea. Es por ello
que la coordinación del ProFoDI-MC, junto a las áreas del equipo técnico
de la DGES y especialistas provenientes de las diversas disciplinas, em-
prenden la elaboración de itinerarios pedagógico-didácticos enmarcados
en el contexto actual de modalidad combinada. La intención del programa
es ofrecer a docentes de carreras de formación docente inicial algunos
caminos, orientaciones y recorridos posibles para la construcción de pro-
puestas de enseñanza inscriptas en el diseño curricular vigente.

¿Qué entendemos por itinerario pedagógico-didáctico?

Recurrimos a la metáfora de itinerario para ilustrar el sentido que

quisiéramos asuman estos recorridos, que se ofrecen a los/las docentes
como textos abiertos y flexibles para ser utilizados en la creación de pro-
puestas de enseñanza en esta modalidad. Se trata de producciones que
se hacen lugar entre el currículum y la enseñanza, y pueden orientar la ela-
boración de propuestas didácticas, colaborando en la re-territorialización
del espacio-tiempo particular propio de la presencialidad y la virtualidad.
Estas producciones ponen a disposición caminos posibles que articulan
enfoques teóricos y perspectivas didácticas, ofreciendo mojones de senti-
do a través de preguntas orientadoras, nudos problemáticos, sugerencias
para la construcción de actividades, selección de materiales de lectura y
diversos recursos en diferentes lenguajes (académico, artístico, digital,
etc.). Constituyen trazados que pueden ser reescritos por cada docente
–y en conjunto con sus colegas– en función de posicionamientos y deci-
siones propias, recuperando experiencias y saberes. Pueden resultar una
oportunidad para revisitar, desde lo disciplinar y lo didáctico, enfoques,
conceptos y propuestas metodológicas sugeridas en los diseños curricu-
lares, incorporando saberes y experiencias que el contexto actual requiere
para el Nivel Superior y los niveles para los cuales se forma.

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Los itinerarios pedagógico-didácticos persiguen, principalmente,

la finalidad de mantener abierto el canal de diálogo con docentes de la
formación docente inicial y apuntan a la construcción colaborativa de pro-
puestas de enseñanza en la modalidad combinada, teniendo en cuenta
que estas, fundamentalmente, se definen en las aulas y se recrean en las
instituciones junto a estudiantes y colegas. Estos recorridos, entonces,
convocan a una escritura colectiva que puede dialogar, discutir y recons-
truir saberes desde la experiencia historizada y los desafíos del futuro.

Dirección General de Educación Superior

Equipo técnico-pedagógico de la DGES
Programa de Formación Docente en Modalidad Combinada

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ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

Formato: Asignatura
Año: 2°
Carga horaria: 3 hs cátedra
Campo de la formación: Campo de la Formación General
Régimen de cursado: Anual

Introducción
Más de una vez se considera el trabajo del/la docente de Filosofía como una
tarea poco relevante para la disciplina, que parecería desarrollarse al amparo de un
pensamiento académico que se habla y escribe con el tono de una filosofía pura,
mientras que en la enseñanza se repite/explica/comenta/didactiza lo que pensaron
otros/otras. Sin ser extremista, me animo a decir que la diferencia entre ser filósofo/
filósofa y ser docente de Filosofía, redunda en un dualismo jerarquizante, es decir,
en una dupla que califica a uno de los términos (el/la filósofo/filósofa) por encima
del otro (el/la docente de Filosofía). Esta fractura entre la filosofía y su transmisión
incumbe habitualmente a la misma persona, dividida entre quien piensa y quien da
clases o, simplemente, sin ni siquiera división alguna, hace referencia a una persona
catalogada con título docente, sin aspiraciones a pensar por sí mismo/misma. Al
respecto quisiera decir, en nombre propio, que si alguna constante existe en la trayec-
toria híbrida y zigzagueante que reconozco en mis años de docencia, es la de suturar
esta herida, que puede lastimarnos al punto de desvalorizar nuestras actividades pe-

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ProFoDI·MC Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

dagógicas y aplanar el interés por continuar formándonos en ellas. Me atrevo a hacer

memoria del momento en que presenté mi proyecto de doctorado, ya que si bien no
hubo objeción sobre su adecuación a las exigencias académicas, fue derivado al área
educativa porque no se lo consideraba filosófico. Pese a que me concedieron una
entrevista con el comité evaluador, las aseveraciones de quienes lo leyeron confirma-
ban el dictamen: la respuesta unánime fue que, a pesar de que el plan de estudios
de la carrera incluía la materia Enseñanza de la Filosofía –al igual que ocurría con la
Teología o la Sociología–, este espacio podía estar presente en el currículum, pero no
era considerado como tal.
La intención de esta propuesta es abordar juntos/juntas el problema de ense-
ñar filosofía y educación a estudiantes de la formación docente, con toda la centra-
lidad y el valor que merece la formación continua en nuestra tarea. Los recortes de
autores, bibliografía y demás consideraciones metodológicas se orientan desde los
saberes aprendidos y desde la experiencia de dar clases de la asignatura, y de otras
materias afines, en el Nivel Secundario y Superior, universitario y no universitario. Ya
casi en condiciones de acceder a la jubilación, podría decir –en acuerdo con Foucault
(2003)–, que este escrito nace como un "libro-experiencia". Es precisamente él quien
habla de su propia escritura como un "libro-experiencia", en oposición a un "libro-ver-
dad" o "libro-demostración": "En el transcurso de mi trabajo, utilizo métodos que for-
man parte del repertorio clásico: demostración, prueba mediante documentación
histórica, citas de otros textos, referencia a comentarios autorizados, relaciones en-
tre ideas y hechos, la proposición de patrones explicativos, etcétera" (Foucault, 2003,
p. 12). Es decir, lo que aprendemos a hacer porque es lo que se nos exige y evalúa
para que nuestro pensamiento sea, si no verdadero, al menos coherente y justificado.
Lo interesante es lo que se agrega a este formato al que estamos habituados: "Lo
esencial no reside en una serie de verdades verificables; más bien, se encuentra en la
experiencia que el libro nos permite tener" (Foucault, 2003, p 15). Con esta afirmación
queda asentado el propósito de hacer de la filosofía una vida filosófica, sin limitarse a
las enseñanzas que corren el riesgo de devenir fórmulas ajenas. No se trata de pen-
sar en una vida de acontecimientos raros ni de grandes transformaciones, mas bien
se trata de incorporar lo que pensamos y asumimos como propio en el día a día de
las aulas. Con la repetición de lo ordinario, nos llegan ideas –filosóficas– para prepa-
rar la clase; jugarnos con un proyecto; poner a prueba la técnica en la improvisación;
reconfigurar la planificación cuando el azar se presenta; acercarnos en la distancia
que impone la brecha generacional, socio-cultural y política; probar algo nuevo que
mantenga viva la pasión en nosotros/nosotras docentes y despierte el interés en los/
las estudiantes.

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Marco orientador
El actual Diseño Curricular (Ministerio de Educación de la provincia de Córdo-
ba [ME], 2015), en la asignatura Filosofía y Educación es lo suficientemente amplio
como para movernos con holgura en la selección y recorte de los contenidos del
programa de estudios anual. Para la agrupación temática, el documento provincial
toma como criterio determinados problemas que responden a áreas disciplinares de
fuerte arraigo en la tradición; en este caso, filosofía, lenguaje, conocimiento, axiología
y antropología (este agrupamiento conceptual prima en los manuales para el Nivel
Secundario, con el agregado, en forma recurrente, de estética, lógica y política). De
todos modos, los ejes son sugeridos, es decir que abren la posibilidad de intentar
otros núcleos de contenido, o bien, desgranar unidades en cada uno.
En línea con el actual currículum oficial, en esta propuesta pedagógico-didácti-
ca se han elegido "problemáticas propias de la formación" y "problemas centrales que
atraviesan las prácticas", como un paso para habilitar "la lógica de objetivación de las
experiencias educativas" (Diseño Curricular, ME, 2015, p. 156-157). Se incorporan:
Dos leyes: Educación Sexual Integral (ESI) y Educación Ambiental Integral
(EAI). Más allá del carácter imperativo que las sostiene, presentan aspectos
tan novedosos como urticantes, en los que la filosofía ha aportado lo suyo en
pos de su promulgación y –ya en circulación– de su sostenimiento.
El eje Filosofía con niños/niñas presenta la ocasión de transformar la filosofía
en una propuesta para el aula, sobre todo considerando que entronca con
postulados de la Escuela Nueva, una corriente muy valorada en la formación
docente y de la que, tal vez, no se realicen demasiadas experiencias actuales
para apreciarla en acción. Por otra parte, en principio, se destaca por atender
a la niñez como grupo etario al que mayoritariamente se dedicarán nuestros/
nuestras estudiantes, aunque la reversión de niñez en la noción de infancia
permite incorporar la propuesta de filosofía con niños/niñas sin límites de
edad.
Reflexionar sobre el contexto actual, en el escenario post pandemia, que nos
coloca de lleno en el siglo XXI haciéndonos revisitar viejos problemas a la luz
de urgencias que –por ser inevitables– nos exigen llevar al límite nuestro en-
tendimiento e imaginación, ya que las descripciones, interpretaciones y res-
puestas aún se están gestando.
En todos los casos, estos contenidos han tenido su versión para el aula y son
compartidos en esta propuesta atendiendo a las voces de los/las estudiantes, que
narran experiencias vinculadas a su formación integral y también a la práctica docen-
te in situ.

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Consideraciones teóricas y metodológicas

En la regulación curricular actual se adhiere a la "construcción metodológica"
y, desde ese arraigo, destacamos la referencia explícita al "ejercicio en la confronta-
ción, en el diálogo con otros, en el intercambio; desde donde se puedan construir y
reconstruir los conceptos y contenidos filosóficos" y
una propuesta didáctica que reconozca el contacto con diversos discursos, a partir del recur-
so al texto filosófico académico, al ensayo, al texto literario, a la proyección de una película o
a la lectura de textos e imágenes provenientes de los medios de comunicación. (Diseño Curri-
cular, ME, 2015, p. 157)

Confluyen, entonces, el encuentro entre personas mediado por recursos va-

rios y las nuevas tecnologías, con sus nuevos formatos escriturales. Históricamente,
la filosofía se ha ocupado de llevar adelante esta suerte de metodología y es ella mis-
ma la que ofrece las herramientas para enseñar a intercambiar con pares, autores/
autoras y textos. Sin lugar a dudas, la Filosofía con niños/niñas ha sido la corriente
que más se ha abocado a la cuestión metodológica. Las razones son obvias: por un
lado, porque intercambia con no-filósofos/no-filósofas, y por el otro, fundamental-
mente, porque esos otros/otras son niños/niñas. Al interesarse por la transmisión
desde tan temprana edad (los 3 años), el acceso al canon, tal como se nos ha le-
gado para su aprendizaje, es llanamente imposible; por esta razón, el énfasis ya no
recae en la interpretación y el comentario de textos escritos de autores consagrados.
La Filosofía con niños/niñas constantemente traduce –para alguien que no habla el
idioma de la filosofía– y, en esta traducción, la palabra oral cobra relieve sin despren-
derse del texto escrito: en resumidas cuentas, dialogar sobre lo que se lee/mira/narra
es la consigna de cada sesión de un aula que se transforma en comunidad de inda-
gación. Ahora bien, además del aprendizaje por repetición de experiencias, contamos
con ciertas reglas, tales como hacer preguntas, dar razones, identificar supuestos,
poner ejemplos y refutar con contra-ejemplos, animarnos a hipotetizar con el si…
entonces…, todo en un clima amigable y entusiasta de participación. La ronda y la
circulación de un objeto que otorga la palabra a quien lo tiene (y puede reemplazarse
por la mano levantada) constituyen casi un ritual que se inicia con la presentación
de un texto/obra de arte/situación. Habría que agregar que tanto la conversación
como el diálogo tienen su cuota de improvisación, pero no la de quien se precipita o
trabaja con descuido, sino más bien como la del músico o la bailarina que se prepara
para la improvisación actualizando las técnicas adquiridas. Hay algo que ocurre en el
encuentro –lo peor o lo mejor–, algo que nos frustra o nos devuelve el entusiasmo,
que no podemos controlar previamente, aunque sí anticipar y prepararnos. Puede
que esto nos salga muy bien o no tanto, dependerá de la experticia para componer e
inventar escenas en el aula sin renunciar al formato establecido.

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Nuestras marcas e intervenciones

En mi pantorrilla llevo tatuada una carta del siglo XVIII que tiene como diseño
a Sócrates escribiendo (quien, como se sabe, nunca escribió) y a Platón ordenándole
hacerlo (así se infiere del gesto señalador de su dedo índice). Esta imagen cobró rele-
vancia después de que Jacques Derrida la usara como inspiración para escribir un li-
bro en el que echa a rodar la idea de una tarjeta postal sin enunciador/enunciadora ni
destinatario/destinataria. Elijo esta marca porque, como Platón a Sócrates, le hice es-
cribir a los/las autores/autoras que me acompañaron lo que dijeron y, seguramente,
lo que no, pues mi propia intervención ha provocado más de un desvío respecto a la
originalidad textual. Si hubo calco, salió torcido. Con esto quiero decir que usamos a
quienes amamos –nuestros/nuestras maestros/maestras o simplemente a quienes
escribieron antes– para poder decir lo que nos interesa, nos afecta, nos conmueve
en situaciones presentes y no sólo a fin de explicar o divulgar. Pienso también que lo
mismo sucede con las múltiples aristas que presentan las situaciones en las que nos
involucramos, que nos mandan, como Platón a Sócrates, a seguir pensando y escri-
biendo desde la diferencia que implica el encuentro con la actualidad y los conflictos
que atraviesan nuestro tiempo y lugar, por minúsculo que sea.
También quiero decir que el Platón de la tarjeta replicada en mi pierna tiene
un pie apoyado en un skate, mientras que en la antigua ilustración, no. Al rescatar la
imagen que exhibe mi tatuaje, propongo que esta personalización sea una metáfora
del ingreso de la primera persona en nuestros textos. En primer término, porque el
dibujo, puesto en ese lugar, adquiere otros sentidos que tuercen el calco, a pesar de la
descarada copia. También, porque evoca herencias hechas de otros/otras que no de-
jan de hablarnos, aunque apenas las podamos identificar como rumores anónimos
que se filtran, quebrando y reconstituyendo nuestra subjetividad. Para poder trans-
mitir aquello que me resulta importante, he retomado –en mis lecturas– a quienes
elegí como aliados/aliadas, haciéndolos/haciéndolas cuerpo en la transformación
imperceptible y esforzada del cotidiano. Además, comparto este microrrelato porque
Immanuel Kant –a quien me animo a decir que todos llevamos tatuado imaginaria-
mente como figura de la Modernidad– escribió alguna vez que la pedagogía ayuda,
mediante la enseñanza de ejemplos, a elevar el juicio hacia la verdad y, a renglón
seguido, comparó la educación con las ruedas de los carritos de bebé (Kant, 2009).
Dicha equiparación podría colocar al aprendiz en el lugar de minusvalía, pues el roda-
do del cochecito –como también las sillas de ruedas– ayudan a quien no puede solo.
Entonces, la personalización precisamente desfigura el diseño original y sugiere un
escritor impulsado por las ruedas del skate, capaz de remontar y volar por sí mismo,
haciendo sus propias incursiones, asumiendo preocupaciones y riesgos, transitando
a su modo la experiencia de ser docente.

IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 11

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Pregunta crucial: ¿para qué sirve?

El filósofo argentino Arturo Andrés Roig (1981), destacado exponente del pen-
samiento latinoamericano, afirma que la filosofía es un saber particular no solo por
su objeto, sino por el sujeto del filosofar, razón por la que no puede neutralizarse ante
las luchas sociales, sean estas de clase, de raza, nación o cultura. Consecuentemen-
te, el pensamiento abstracto y desinteresado, a base de puras categorías lógicas, no
existe. Como docentes operamos siempre una influencia activa, cualquiera que ella
sea, en la realidad exterior. Roig enuncia lo que llama a priori antropológico: a priori
porque es una condición para la experiencia (docente) y antropológico porque es vital
en tanto permite que existamos (como tales). Este a priori antropológico se define
como un "querernos a nosotros mismos como valiosos". A su vez, afirmarnos como
valiosos/valiosas, conlleva inmediatamente a esta otra afirmación: "considerar valio-
so conocerse a sí mismo" (Roig, 1981, p. 11). Es decir, reconocernos inmersos en la
docencia y considerar esta pertenencia como un primer paso para valorar el conocer,
interpretar e interpelar nuestro aquí y ahora, construyendo afirmaciones y narrativas
sobre la realidad circundante (Barrionuevo, 2010; 2012). Al mismo tiempo, los sabe-
res construidos tienen una orientación práctica, en tanto permiten configurar pautas
de acción en proyectos futuros. Es necesario aclarar que este sujeto del filosofar no
es un sujeto singular, sino plural, no un yo, sino un nosotros/nosotras que deriva de
una experiencia elaborada y recibida socialmente, desde nuestra propia inserción en
un contexto social, en una tradición, en una nación, en una comunidad. Se postula al
sujeto como una intersubjetividad, un vínculo de vínculos, capaz de narrar y poner en
escena la historia. El nosotros/nosotras es un deíctico, es decir que pertenece a una
clase de palabra cuyo sentido varía con la situación, por lo tanto, revela el lugar par-
cial y diverso desde el cual se postula una identidad. Entonces, la unidad que enuncia
siempre encuentra su punto de partida en la diversidad. La cuestión en torno al noso-
tros/nosotras es ver en cada situación cómo se arma, cómo se perfila la posibilidad
de ser, de construir la propia estructura, de considerar que nuestra pertenencia a ese
grupo es necesaria, como lo es conocer y proyectar.
Desde otra tradición, pero en la misma línea, Sara Ahmed (2018), actual filóso-
fa feminista, trae la idea de "conceptos sudorosos": las ideas no se encuentran en las
personas, como si su existencia fuese independiente de aquellos que las especulan,
las batallan, las hablan, las actúan. Este planteo coloca en un lugar preponderante la
necesidad de construir teoría y, al mismo tiempo, de intervenir en las instituciones,
de modo tal que las experiencias difíciles de quienes las habitan sean incorporadas
para producir conocimiento. Se opera así un desplazamiento de la pedagogía como
discurso y práctica discursiva "ficcional o real" hacia el quehacer pedagógico, sobre

12 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

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todo como construcción de escenas en que los cuerpos se aproximan, se alejan, con-
viven, producen en el encuentro, aquí y ahora.
Un concepto sudoroso puede salir de una experiencia corporal que es difícil. La tarea es que-
darse con la dificultad, seguir explorando y exponiendo esta dificultad. Puede que sea nece-
sario no eliminar el esfuerzo o la labor de escritura (...) La experiencia práctica de enfrentarse
a un mundo o la experiencia práctica de intentar transformar un mundo, también producen
conceptos sudorosos. (Ahmed, 2018, p. 29)

Pasar la posta: recibir y transmitir la herencia

La filosofía se traspasa y se recibe como una herencia. El currículum que la
administra, literalmente, es el del Ministerio de Educación, que fija pautas regulatorias
y obligatorias tanto en contenido, como en formatos y metodologías. Los documen-
tos oficiales se gestionan a través de adaptaciones, capacitaciones, divulgaciones
y, como en este caso, de publicaciones. En nuestro carácter de docentes, en el aula,
transmitimos la herencia, es decir, la hacemos llegar a alguien en concreto, la ofre-
cemos a otros/otras en el acto de transmisión. En estos pasajes del dar y recibir, nos
encontramos en la docencia como un lugar que construimos entre docentes de Filo-
sofía y estudiantes –como futuros/futuras docentes de primaria–, compartiendo el
interés por la profesión. Nuestra posición de filósofos/filósofas en el aula implica un
enlace ineludible con la educación, que no siempre tenemos en cuenta:

a) estamos en situación de enseñantes de Filosofía, es decir, nuestro objeto

de estudio es también la enseñanza de la disciplina que va a acompañar nues-
tro trabajo;

b) el currículum de esta materia versa –entre otros temas– sobre la educa-

ción, afirmación que en principio resulta una verdad de Perogrullo, pero que
se presenta como una tarea difícil y un desafío, ya que la educación ha sido,
históricamente, un tema menor en los grandes filósofos/filósofas y grandes
temas que la tradición ha canonizado;

c) por último, porque trabajamos en un instituto de formación docente, lo cual

tienta otra vez a apelar a Perogrullo, sin embargo, suele resultar complicado
considerar a la materia Filosofía y educación en articulación con el desarrollo
de la vida institucional, en sus variadas manifestaciones, y no solo en lo que
respecta al planteo de la unidad curricular.

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De Sócrates a Kant o de la Filosofía

en la escuela moderna
En la formación docente ha sido presentada y divulgada la figura de Sócrates
como padre de la filosofía, como si le pudiéramos adjudicar ese rol solo a él. Sócrates
inaugura una tradición de diálogo que se intenta recuperar conjuntamente con la acti-
tud crítica e inicia con una pregunta que se orienta hacia la búsqueda de definiciones
conceptuales. No obstante, a pesar de que estas dimensiones están presentes hoy a
la hora de enseñar filosofía, habría que tener en cuenta que estamos lejos de la trans-
misión socrática y cínica en las calles de Atenas, de la voluptuosa Academia de Platón
y de los peripatéticos del maestro Aristóteles. En todo caso, resulta más conveniente
la referencia a Kant, no por sus doctrinas, sino por su larga y dedicada tarea docente
en una institución estatal, que ya por entonces se configuraba moderna. No se trata
de cambiar una figura ejemplar por otra, sino de traer a escena las diferencias, para
continuar subrayando nuestra posición de filósofos/filósofas docentes en el aula,
enseñando en un instituto de formación. Es en este momento, contemporáneo a la
Revolución Francesa, cuando el filósofo adquiere el estatus de profesor funcionario
público, condición política que está vigente hasta nuestra actualidad y pone de re-
lieve la tensión entre filosofía y Estado. En este enclave, importa asumirnos como
profesores funcionarios públicos en tanto es el Estado quien nos autoriza (por los
procedimientos de designación) a ocupar el lugar de docentes. Hablamos de tensión
(no de separación o herida) porque, por un lado, enseñamos bajo la regulación esta-
tal: además de un currículum que respetar, tenemos un salario y régimen laboral que
implica presentar programas, cumplir horarios, realizar evaluaciones, llenar planillas
por citar lo más habitual. Pero, al mismo tiempo, ya lo había dicho el viejo Kant, en
tanto filósofos/filósofas disponemos de la autonomía suficiente para el ejercicio de
la crítica, incluso al propio orden social y estatal vigente; así expresó textualmente
esta tensión paradójica:
Uno de los más grandes problemas de la educación es cómo unir la sumisión bajo la coacción
de las normas con la capacidad de servirse de su libertad ( ) Debo habituar a mi alumno a
que soporte la coacción de su libertad; y, al mismo tiempo, debo guiarlo para que use bien su
libertad. (Kant, 2008, pp. 47-48)

Los archivos: encuentro y distancia

Recibir la compleja y larga herencia filosófica implica enfrentarse a un archivo
repleto de producciones escritas. Los/las filósofos/filósofas han sido siempre per-
sonas con acceso a la cultura, aún en momentos en que la educación, sobre todo
el aprendizaje de la escritura, era restringido –precisamente, por su pertenencia a

14 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

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las clases cultas, el lenguaje escrito resulta altamente codificado–. Como aconte-
ce en cualquier disciplina, los textos específicos incluyen una terminología técnica
y un modo de análisis riguroso. Habría que agregar que la inmensa mayoría de los
escritos datan de culturas muy distantes, como, por ejemplo, la Grecia antigua, en
el caso de Aristóteles; la Modernidad, en el caso de Kant; pero también de los/las
más contemporáneos/contemporáneas como Judith Butler. Además, estos textos
son escritos para intelectuales especializados, es decir, para una comunidad exper-
ta y no para un público general. Estas características hacen que las condiciones de
producción de los textos sean distantes, lingüística y culturalmente, de quienes los
receptan: nosotros/nosotras, integrantes de la comunidad educativa, tanto docentes
como estudiantes –con la diferencia que en nuestro caso somos profesionales y he-
mos dedicado horas de formación al trabajo intelectual especializado–.
Como ya señalé anteriormente y subrayo ahora, la temática suele ser un hiato,
ya que en la tradición el tema educativo ha despertado un tenue interés, situación
que agrega un trabajo extra en el encuentro con los textos: trasladar la temática,
cualquiera sea, al contexto educativo. Es decir, ofrecemos textos que fueron escritos
en otros momentos culturales y sociales, con un lenguaje distante por la complejidad
estructural. Toda época, género o disciplina desarrolla una retórica propia que hay
que poder/saber leer. En este sentido, podríamos decir que ciertos textos presentan
alguna resistencia a lectores/lectoras de otras épocas, géneros o disciplinas, porque
hay modos de decir que pueden no resultar familiares. En algunos casos más extre-
mos, conllevan el agravante de que no fueron pensados para la educación ni para
plantear y esbozar respuestas sobre temas educativos presentes.
Si bien concluimos en que para leer textos filosóficos es imprescindible es-
tar entrenado en la lectura, quien asume esta actividad necesita disponer de tiempo
para recorrer la exposición, aun cuando le resulte accesible la forma y el contenido.
Nuestros/nuestras estudiantes abordan otros temas, hacen prácticas en distintas
escuelas e incluso también trabajan, ya sea en relación de dependencia, en tareas
domésticas y/o cuidando a otros/otras.
Todos los factores mencionados hacen muy importante la selección de los
textos y la consideración de las dificultades de acceso y recorrido. El terreno puede
presentarse sinuoso y desolado, y como suele decirse en el ambiente del trekking,
conviene evaluar si la dificultad es baja, media o alta, así como el tiempo aproximado
que demandará el recorrido.

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Debate y conversación: de la polémica

a la cooperación
El debate, como el mismo término lo indica, tiene raíz en batir que es gol-
pear, porque supone un enfrentamiento de verdades, opiniones o creencias. En este
mismo sentido, encontramos que el diccionario coloca como sinónimo de debate a
polémica, palabra derivada de pólemos, que en griego refiere al dios de la guerra. La
polis griega –lugar que señala el origen de la filosofía– asume en su significación lo
público y lo común, pero también la idea de conflicto y confrontación discursiva. En
educación siempre hacemos debates en las aulas, sobre todo a partir de la apertura
democrática, diferente a lo que ocurre en la coyuntura histórica en la que el autorita-
rismo, reacio a la discusión discursiva, se enfrenta con palabras e ideas que provie-
nen del ejercicio de las libertades individuales.
Las verdades filosóficas son valoradas como cualquier otro contenido y, como
tales, hay que someterlas a criterios de validez epistémica. El lazo entre filosofía (teo-
ría) y filosofar (práctica) excluye abocarse a los contenidos filosóficos meramente
como datos históricos, pues el enfoque en la enseñanza prioriza la validez de los sis-
temas del pasado al someterlos a criterios metodológicos. La falsación de hipótesis,
exigida a las ciencias, se traslada a todo discurso que tenga pretensión de verdad.
Así, se plantea la necesidad de someterlas a prueba, para evaluar la resistencia de
estas convicciones –que siempre han de adoptar forma de conjeturas–. Ningún con-
tenido puede ser censurado apelando a la ideología, antes bien, esta debe ser capaz
de sobrevivir a la crítica que exige la fundamentación racional. Es este procedimiento
lo que va a diferenciar la actitud crítica del dogmatismo, que se resiste a la prueba
racional anteponiendo su verdad sin fundamentos revisables.
Actualmente, en un país que ya lleva casi cuarenta años de vida democrática,
cada vez más se prefiere la conversación y el diálogo que, sin necesidad de enfren-
tamientos, permite el intercambio de ideas en un plano de horizontalidad amigable,
de buen trato. Es interesante observar que durante la pandemia han proliferado los
conversatorios y no así los debates. Tal situación puede explicarse porque en un con-
texto tan difícil como el generado por las medidas preventivas de aislamiento y dis-
tanciamiento social de los cuerpos, estos –desde el enfrentamiento de posiciones–
hubieran provocado un clima más tenso e incluso hostil. Además, los conversatorios
crean condiciones de cooperación y colaboración en la construcción del conocimien-
to. Asimismo, mientras que el debate exacerba la importancia de los personajes más
destacados en la jerarquía de poder, la conversación adiciona voces, ampliando la
participación, sin priorizar los lugares que se ocupan.

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Desde la perspectiva de género, se sostiene una mirada crítica respecto al

modelo de debate asociado a la ciudadanía que tiene sus orígenes en la polis griega.
En clave feminista, podemos hablar de ficción de ciudadanía, dado que se postula
un sujeto político abstracto, casi reducido a la intelectualidad, y observamos que se
trata de uno en particular: varones adultos, libres y propietarios. Por otra parte, dichos
sujetos pueden dedicarse a las actividades filosóficas, ya que pueden prescindir de la
laboriosa producción de los bienes materiales que se necesitan para la subsistencia.
El problema es que estos bienes están destinados a un espacio que no se considera
político, habitado por no-ciudadanos: mujeres y esclavos son quienes sostienen la po-
lis con sus tareas imprescindibles para cuidar la vida. Lejos de ser reconocido como
imprescindible, este trabajo es invisibilizado en la reducción del mundo privado. Así,
podemos afirmar que el debate se inscribe en una tradición dualista y se configura,
en perspectiva platónica, separando la verdad de la doxa, la razón de los cuerpos, las
ideas de la materialidad. Estos binomios jerarquizantes instalan un filtro en el acceso
a la palabra a partir de la exigencia de precisión argumentativa, en la que prima la
lógica analítica entre las destrezas intelectuales de los/las ciudadanos/ciudadanas.
El feminismo detiene la mirada en quienes habitan el mundo de la opinión,
poniendo de relieve las corporalidades y los afectos, en el lazo que se establece en-
tre quien dice y lo que se dice. A diferencia del hacer de los sofistas, que elaboraban
discursos a quien lo pidiese, necesitara y pagara –tomando distancia del contenido,
es decir, otorgándole un valor instrumental–, la conversación da lugar al decir franco
que se orienta hacia la búsqueda entre iguales, cuyo origen se encuentra más en
las pasiones que en las ideas claras. La empatía hace posible la conversación, que
es sensible al balbuceo, al pensar en voz alta, al "probar cómo nos sale" y, por esto
mismo, ha sido descalificada ante las destrezas argumentales que la oratoria del de-
bate requiere. Por otra parte, al primar la horizontalidad, la conversación corre menos
riesgo de entrar en el juego argumental de quien pierde y quien gana, debilitando el
espíritu de competencia para dar lugar a la amistad.

Virtualidad: la importancia de lo breve

Si bien Santo Tomás escribió un tratado, los fieles aprendieron catecismo
con los breviarios. Dejando de lado que se trata de una suma teológica, la referencia
importa para tener en cuenta que los textos reducidos acompañaron el desarrollo
y la transmisión del pensamiento. En el presente, ya instaladas en el siglo XXI,
las tecnologías instituyen, en su propagación, otras formas de escritura que se
caracterizan por ser cortas, veloces y breves. En esta nueva modalidad virtual que
fuimos habitando a partir de la educación remota, nos encontramos con mensajes
y audios de WhatsApp, con podcast, posteos y videos en Facebook e Instagram, Tik-

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Tok, y seguramente alguna que otra aplicación o programa de las redes sociales;
conexiones audiovisuales simultáneas; herramientas educativas que nos ofrece
Internet, además de la plataforma del aula virtual que nos brinda la institución en la
que trabajamos. Así, la filosofía se traslada a la web, pues allí encontramos su versión
manual o para principiantes, pero también entrevistas, diccionarios, la enciclopedia
wiki y un gran material filosófico publicado en pandemia, que es de fácil acceso. En
todos los sitios se ofrecen textualidades breves, lo cual significa un gran desafío para
una herencia que se transmite en textos largos –a pesar de breviarios y aforismos
usados en la filosofía desde antaño, entre los que podríamos citar al enciclopédico
manual que pretende dar cuenta de una vasta historia–.
En los años 80, con la invención del videoclip, la posmodernidad queda inaugu-
rada y la vanguardia filosófica se divide entre apocalípticos e integrados, según ado-
sen o no la muerte de la filosofía y del sujeto al fin de los grandes relatos. El mundo
fragmentado y efímero de la era de la imagen pronto se pudo percibir en compilación
de artículos y papers con palabras contadas. Lo mismo ocurrió con la aparición de
las fotocopias, que además de abaratar costos y facilitar el acceso a bibliografía
difícil de conseguir, permiten recortar y armar un compendio a gusto y medida del
docente. Incluso los manuales se rehacen conforme a esta nueva modalidad y el lla-
mado boom editorial ofrece atractivas propuestas que incluyen actividades, menos
textos, más imágenes y convocan a la cooperación del lector, en todos los casos,
evitando la caída del/de la estudiante en el aburrimiento que provocan las densas y
demoradas elucubraciones filosóficas. Un modo de lograrlo fue acompañar la reno-
vación curricular con un enfoque centrado en problemas y argumentos, antes que
considerar una historia total en la que se destacan grandes pensadores.
"Atajos", dice Zygmunt Bauman (2008), y lo son, si consideramos que ese
tiempo que supone la escritura y lectura de los textos filosóficos hoy cambió, porque
los ritmos se aceleran y se fragmentan. La palabra atajo tiene cierta connotación ne-
gativa si consideramos que se trata de tomar el camino más corto. Desde Caperucita
Roja, quedó instituido que este camino acaba siendo peligroso. Pero no es realmente
así si pensamos en que la precisión y la síntesis son dos operaciones difíciles de lo-
grar, por ejemplo: hacer de una tesis de sesenta páginas una comunicación de ocho
implica un esfuerzo que no es apenas resumir, sino priorizar problemas, información,
razonamientos que suponen incluso pensamientos previos, donde ya se puede decir
que comienza la escritura. En el inmenso volumen de información que circula en la
web, presentar un breviario lo suficientemente interpelante, que quede grabado en
la memoria –a pesar del ya instantáneo de estos tiempos– y que resuma, además,
el sentido filosófico, es una tarea, cuanto menos, complicada. Más aún si conside-
ramos que es preciso reinventar nuestros modos de leer, escribir y hablar, de lo cual

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se deduce que hay que aprender a decir otra vez. Las situaciones de aprendizaje son
constantes y cada vez más se afirma la idea de que no existen los nativos digitales:
las nuevas generaciones aprenden por ensayo y error, haciendo circular información,
colectivamente, igual que nosotros/nosotras, los/las docentes.
Carlos Scolari nos presenta el concepto de Cultura Snack (2020) para dar
cuenta de que hoy asistimos a textualidades breves. La comparación es con la dieta,
pues se trata de poco pero nutritivo, una combinación que impacta en la mejora de
nuestra existencia (ampliamos el sentido de la asociación sumando el concepto de
delgadez, ya que etimológicamente dieta –del griego– refiere a régimen de vida). Sin
embargo, los microtextos ya estaban entre nosotros/nosotras, desde hace tiempo:
cuando realizamos evaluaciones, por ejemplo, dice Scolari, lo que ocurre es que no se
hacen públicas ni se archivan. Lo mismo acontece en el aula. Si hacemos memoria,
seguramente podemos reconocer aquellos bocadillos (dicho en criollo) que como
docentes introducimos en nuestras clases, que resultan atractivos, rápidos, a veces
impredecibles y/o improvisados, y con una carga de sentido que hemos ido constru-
yendo desde nuestra propia experiencia como estudiosos/estudiosas de Filosofía y,
también, a lo largo de nuestro trabajo con estudiantes. Quizás esta constituya una
oportunidad para prestar atención a estos bocadillos, registrarlos y usarlos sin des-
calificación. En este sentido, los recursos tecnológicos de los que disponemos no
solamente pueden aprovecharse, sino que requieren de escritos mínimos que, por
otra parte, nos acerquen al modo en que circula el conocimiento y la crítica en esta
coyuntura epocal. Incluso esa brevedad, en más de una ocasión, deja margen para
que en la interpelación, quien lee, coopere en la construcción del sentido expuesto
(por ejemplo, los memes).

Filosofía usable: adentro y afuera

Con inspiración en Gilles Deleuze, echamos a rodar aquí la hipótesis de que
los conceptos e ideas no preexisten a la práctica, como si pudieran conocerse por sí
mismos para ser aplicados, ni son una producción estrictamente racional o cognitiva.
Las ideas arrastran huellas de afectividad, nacen y se mueven en el espacio y en el
tiempo, impulsadas por rabias, esperanzas, contradicciones... así como por estudios
e investigaciones de carácter intelectual, que recuperan y ponen en valor experiencias
y saberes en forma analítica. No se trata entonces de una comprensión solamente
cognitiva, sino de lo que un concepto puede, inspira, provoca, moviliza, instaurando
nuevas maneras de ver, oír, pensar y hacer, que comportan distintos modos de vida
posibles. Un concepto, según la tradición lógica y filosófica, se define por la caracte-
rística de la cosa a la que representa; por ejemplo: el concepto "escuela" define las

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notas esenciales de aquella cosa a la que llamamos "escuela", es decir, lo que hace
que una escuela sea tal y no otra cosa. Sin negar que así sea, se puede adoptar la
idea de que un concepto se define por el territorio que habita. Entonces, siguiendo
con el ejemplo de "escuela", conocemos más de esa institución por los modos en que
los sujetos la habitan, que por la definición pre-establecida. El acento recae en la pre-
gunta por las escenas donde el concepto se mueve: dónde, cuándo, cómo, quiénes.
Deleuze ve un sistema de creación conceptual en cada filósofo, pero se trata
de la materia que, si bien es original, usa obras de otros/otras y las hace propias. En
este sentido, resulta imposible reducir la producción filosófica al comentario y a la in-
terpretación. Para Deleuze, lo que importa es que se haya podido acuñar un concepto
que funcione y no se desvanezca cuando se piense en y con él, un concepto que
produzca un efecto en el cuerpo o donde tenga que producirse. Lo que hace a la crea-
ción del concepto es el planteo del problema y la búsqueda constante, inicialmente
intuitiva, de problemas y atisbos de soluciones. Todo lo antes mencionado decanta
en lo que el filósofo francés ha referido como Pop Filosofia. El nombre retrata el en-
cuentro entre concepto y sensación, en el que la filosofía se dirige a los no-filósofos/
no-filósofas, mediante su comprensión no-conceptual, afectiva e intuitiva. Porque
una comprensión solamente conceptual, que reduce el concepto a la generalidad
proposicional y a la estructura lógico-gramatical, hace que este pierda la dimensión
afectiva al disociarlo de la sensación. Cuando no se considera la dimensión afectiva,
el concepto aparece desprovisto de sentido y distanciado de la vida, corriendo el
riesgo de reducirse a una información especializada, constituyéndose además en
un conocimiento poco interesante. Filósofos/filósofas y no-filósofos/no-filósofas
tendríamos derecho a plantear nuestros problemas, a buscar nuevas soluciones y
promover afectos que aumenten la potencia de actuar. A su vez, investigar, preparar,
aprender, enseñar son actividades inseparables que efectúan relaciones intrínsecas
entre concepto y sensación, inteligencia y emoción, pensamiento y sensibilidad.
Una buena manera de leer, hoy en día, sería tratar un libro de la misma manera que se escucha
un disco, que se ve una película o un programa de televisión ( ) Los conceptos son exactamen-
te como los sonidos, los colores o las imágenes: intensidades que nos convienen o no, que
pasan o no pasan. Pop-filosofía. (Deleuze y Parnet, 1980, p. 8)

Un libro de filosofía está conectado a un afuera, a lo que él no es, por ello,

quienes escriben y enseñan tendrían que prestar atención a las intensidades, a la
preocupación por el afuera que irriga la escritura y la clase. En dos entrevistas rea-
lizadas a fines de los años 80, Deleuze (1992) afirma que un curso de filosofía es
una especie de Sprechgesang, un canto hablado, una materia en movimiento que se
aproxima a una presentación musical, a un concierto de rock. Por lo tanto, es preciso
preguntarse: ¿qué modos de ser y de pensar son expresados por los conceptos?,

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¿qué problema está siendo resuelto?, ¿qué modos de vida resultan de estos?, ¿cómo
los conceptos incorporan cuerpos y mentes? Es imprescindible pensar también otros
interrogantes como el que sigue: ¿qué conceptos habitan nuestros cuerpos, viven en
las cosas y en nosotros/nosotras, como modos de pensar y de ser? En este sentido,
importa la forma en la medida en que esa elección contribuye a la operación de cone-
xión que se produce con el afuera. El curso –de Filosofía– como un canto hablado no
se restringe a una exposición lógico-argumentativa, ni a una discusión o un debate de
ideas. También es importante producir una materia en movimiento, que despierte en
alguien un interés, que produzca sentido, genere una emoción, provoque un afecto.
Este movimiento es propio de la filosofía del concepto y vale tanto para quien lee o
recibe un texto como para quien lo compone: "No hay pop-filosofía imaginable si no
hay, en los autores de los libros, una preocupación por el afuera que irriga la escritura"
(De Sutter, 2020, p. 14).
Conectar con un afuera supone un concepto que es siempre una heterogenei-
dad de elementos que pueden vincularse con otros, sin importar su lugar de anclaje,
ya sea de la obra, de la época o de la historia de la filosofía. Con las combinaciones
de los elementos heterogéneos del concepto, lo ya hecho por un/una filósofo/filóso-
fa se repite en otro plano y, en esta repetición dislocada, el efecto es una diferencia
novedosa. Este seleccionar, recortar y poner en otro plano puede equipararse al co-
llage, procedimiento que consiste en hacer composiciones con materiales diferentes
y diversos que, recortados y pegados sobre la tela, hacen nacer una nueva figura. Se
trata de un trabajo selectivo que permite tomar lo que se quiere, lo que se pretende
usar para tal o cual proyecto y, a la vez, desechar aquello que molesta o simplemente
no interesa. No se equipara a una analogía ni a una metáfora, porque en el collage el
recorte es tan literal como arrancar una hoja de un libro: "Para no cargar un número
excesivo de libros, Deleuze no dudaba en arrancar las páginas que precisaba para
su clase" (Dosse, Deleuze y Guattari, 2009, p. 462). Deleuze, al pie de la letra, corta
y pega; hace pasar un/una filósofo/filósofa por otro/otra, mezclando sus trazos di-
ferenciales, cruzando sus novedades, haciéndolos/haciéndolas semejantes por me-
dios desemejantes, para crear así su propia composición conceptual. Ya no hay una
correspondencia estructural con el texto, porque aquello que en él encontremos de-
penderá de los focos que haga un lector en determinado problema, en las elecciones
–raptos y recortes–, en los pliegues que pretende desenvolver, de manera tal que el
texto cobra una autonomía propia.
El rizoma es un sistema abierto que posibilita conexiones y creación de senti-
do, independientemente de su localización. Ninguna entrada es privilegiada ni reve-
ladora de la significación última o principal de una obra, por lo que siempre está en
proceso, como un collage que arma un nuevo mapa, un nuevo retrato mental para

IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 21

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orientarse en los infinitos y rizomáticos pliegues del pensamiento. Esta conexión es

una actividad indispensable, perpetua, y concibe al mundo como patchwork.
Una teoría es exactamente como una caja de herramientas. No tiene nada que
ver con el significante... Es preciso que sirva, que funcione, y que funcione para otros/
otras, no solo para uno/una mismo/misma. Si no hay personas que se sirvan de ella,
comenzando por quien la produce –que dejaría entonces de ser teórico/teórica–, es
que la teoría no vale nada o que aún no llegó su momento. Se seleccionan textos y
autores/autoras que tuvieron y tienen aún en el presente una impronta insoslayable
en las corrientes pedagógicas, en los enfoques didácticos e incluso en la práctica do-
cente; autores/autoras que son revisitados para la búsqueda de nuevas respuestas y
novedosos interrogantes. Interesa particularmente poner a disposición de los/las es-
tudiantes los conceptos inventados por filósofos/filósofas para que sean utilizados,
funcionen y se apliquen. El sentido de utilidad es prioritario y, alejado del utilitaris-
mo que exige respuestas eficaces y rápidas para las demandas del mercado, resulta
imprescindible para hacer mover y/o hacer funcionar los conceptos en un territorio
diferente al que fueron creados. Así, se conmina, explora y explota a los sujetos pen-
santes para que den cuenta de problemas actuales, y se los obliga a una sobrevida
solo posible gracias a quienes reciben y administran la herencia.

Interdisciplina y transversalidad:
tres núcleos para trabajar en el aula
Se puede trabajar –a elección– en todas o solo en una de las áreas disciplina-
res en que se divide la filosofía, tal como se organiza el currículum oficial. Al mismo
tiempo, es posible articular con otras unidades curriculares del plan de estudio, ya
que se trata de contenidos transversales.

Ley de Educación Sexual Integral

En el año 2006, se sancionó la Ley 26150 que establece el derecho a recibir
educación sexual y crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (PNESI).
A su vez, obliga a las instituciones escolares a integrar el tema de la sexualidad en la
currícula de todos los niveles educativos. Moretti y Gemolotto (2014) nos advierten
que aunque parezca que la sexualidad de los/las niños/niñas ha sido colocada, por
parte de las escuelas, en el cajón de aquello de lo que no se habla, en realidad se
ha puesto en el centro organizativo de la institución misma. Precisamente Foucault
subrayó que la proliferación exacerbada de discursos en torno al cuerpo y al sexo, en
los últimos siglos, responde de manera intrincada a la relación que se entabla entre
el cuerpo y el capital. En el último capítulo del primer volumen de Historia de la sexua-

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lidad (2003), el autor plantea que lo que sigue después de la irrupción del poder en
el ámbito de la vida (bio-poder) es la importancia adquirida por el juego de la norma
a expensas del sistema jurídico de la ley. Esto permite que el poder se concentre en
los cuerpos vivientes a nivel del individuo y a nivel población, desarrollándose sobre
la vida misma, en su total materialidad corpórea. Así, el poder sobre la vida se orga-
nizará a partir de la administración de los cuerpos y la gestión calculadora de la vida,
por lo que el dispositivo de sexualidad cobra una nueva relevancia. El filósofo francés
analiza con agudeza el modo en que se construyen los dispositivos arquitectónicos
escolares, la redacción de los reglamentos de disciplina y, en general, la organización
interior de estas instituciones, sobre lo cual concluye:
El sexo está siempre presente ( ) el espacio de la clase, la forma de las mesas, el arreglo de los
patios del recreo ( ) la distribución de los dormitorios ( ) todo ello remite, del modo más prolijo,
a la sexualidad de los niños. (Foucault, 2003, p. 37)

De este modo, cada niño/niña se ve impelido a vivir su género y habitar su

cuerpo de acuerdo a una supuesta coherencia binaria, ya demarcada de antemano
entre sexo, género y deseo.
La filósofa Judith Butler continúa trabajando sobre esta perspectiva y, en ese
sentido, afirma que nuestros cuerpos se encuentran, desde siempre, normalizados; la
norma opera dentro de las prácticas sociales como el estándar implícito que la rige.
En un artículo de la web del Ministerio de Cultura de la Nación (Abbate, 2020), se pre-
senta a Judith Butler como una pensadora que impuso una suerte de giro copernicano
mediante el cual los conceptos de sexo, identidad, género, política, performatividad,
homosexualidad, heteronormatividad y deseo, entre otros, comenzaron a repensarse
desde otras perspectivas. Sobre todo, por la importancia que tuvo su pensamiento
a la hora de desnaturalizar las expectativas de género y visibilizar las normas. Por
ejemplo: una norma, en la construcción de la masculinidad, establece que un varón
no debe caminar moviendo las caderas, ahora bien, si lo hace, será mirado porque
estaría contradiciendo dicha norma. Butler afirma que, en lo que atañe al género, hay
una expectativa de que exista una esencia interna que se pone al descubierto cuando
alguien actúa, y que esa expectativa está acompañada por otra: la expectativa de que
exista coherencia y continuidad entre el sexo, el género y la orientación sexual. De
esta manera, ante una determinada persona, partiríamos primero de la presuposición
de que sus órganos sexuales se corresponden con su género y de que su deseo es
heterosexual, y cualquier diferencia que surja, la comprenderemos como una des-
viación respecto de esa expectativa previa. Butler sostiene que, en nuestra cultura,
la expectativa social presupone una relación causal entre sexo, género y orientación
sexual. La autora afirma también que los géneros son interpretados en el marco de
un sistema normativo que es binario y heterosexual, o sea, un marco en el que existen

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dos opuestos (masculino/femenino) que se atraen entre sí. Políticamente, el hecho

de que este sistema normativo traiga aparejada la suposición de reglas de continui-
dad y coherencia entre sexo, género y orientación sexual, es la causa de que existan
personas condenadas a ser pensadas en términos de discontinuidad e incoherencia.
Estaríamos hablando, básicamente, de aquellas personas que no se adecúan a las
normas hétero-cis y que por eso han sido históricamente discriminadas.
Editada en 1990, la obra El género en disputa posicionó a la pensadora esta-
dounidense como una de las filósofas más influyentes de la escena cultural contem-
poránea. Con este texto, la autora cuestionó el sexo como configuración natural y
argumentó que el género es una construcción social. Butler plantea que el sexo, en-
tendido como la base material o natural del género –como un concepto sociológico
o cultural–, es el efecto de una concepción que se da dentro de un sistema social ya
marcado por la normativa de género. En otras palabras, la idea del sexo como algo
natural se ha configurado dentro de la lógica del binarismo del género.
Además, Butler introdujo otro de los temas que hicieron tambalear todo lo que
se conocía hasta el momento: el género como algo performativo. Es decir, el género
como una actuación reiterada que se realiza en función de cierta convención social
preexistente. De este modo, se abandonan las pretensiones de definición ontológica
–por ejemplo, la pregunta sobre el ser de la mujer– porque el sujeto no tiene ninguna
esencia y se define por sus actos. Es decir, actuamos, nos vestimos, nos movemos y
hablamos de determinadas maneras que consolidan, día tras día, la impresión de ser
un hombre o una mujer. Actuamos como si ese ser hombre o ese ser mujer fueran
una esencia, pero Butler plantea que se trata de un fenómeno producido y reproduci-
do culturalmente, a partir de la existencia de lo que ella llama normas de género. La
performatividad alude a la repetición forzosa de la norma, respondiendo a patrones
y restricciones que impulsan y sostienen determinados modelos de lo femenino y lo
masculino aceptados culturalmente. De ahí se desprende la idea de que nadie realiza
simplemente la performance de género que más le satisface, porque –en todo mo-
mento– respondemos a normas y expectativas que condicionan nuestra manera de
actuar.
En este marco, podemos decir también que el género es una norma que está,
desde siempre, tenuemente incorporada en cualquier actor social. La norma impone
una red de legibilidad sobre lo social, definiendo los parámetros sobre lo que apare-
cerá como inteligible y lo que no en la esfera social. Butler insiste en esto, explicando
que las normas que rigen los reglamentos exceden los casos que las encarnan: aún
quienes no las encarnan, apelan a ellas. Pero además, no podemos simplemente
pensar el reglamento normativo en abstracto, porque no es independiente de los ca-
sos empíricos.

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El binarismo de género es el que establece la diferencia entre hombre y mujer

y que, a través de este artificio, pondera al primero por sobre la segunda. Pero más
interesante aún es que con esta jerarquización se establece una coherencia, tan arti-
ficial como el binarismo, entre sexo, género y deseo. Esta heterosexualidad instituida
exige y crea la univocidad de cada uno de los términos de género, que determinan el
límite de sus posibilidades dentro de un sistema binario y de oposición. El binarismo
da origen a los medios filosóficos por los cuales se crean, de manera efectiva, la
simplicidad, el orden y la identidad. Sin embargo, estos conceptos, en ningún caso
muestran ni representan el orden real de las cosas.
Si decimos, con Butler, que todos somos vulnerables a la violencia en tanto
cuerpos, también debemos reconocer las diferentes maneras de esa vulnerabilidad
en cada uno/una de nosotros/nosotras. La noción de lo humano es lo que se juega
en esa diferencia. La escuela, en su afán de persistir en la idea de "formar para la vida
a los hombres" está infringiendo violencia sobre las personas a las que educa. En la
medida que tenemos cuerpos, estamos expuestos/expuestas de por sí y desde que
nacemos a la violencia de otros/otras. Nuestra subsistencia, entonces, depende de
que otro/otra nos alimente, arrope y proteja de enfermedades. En este sentido, el
término relacionalidad sutura la ruptura en la relación con los/las demás, una ruptura
que es constitutiva de la identidad misma. Ni la sexualidad ni el género son una pose-
sión, sino que ambos deben ser entendidos en esa relacionalidad con el/la otro/otra.

En los siguientes enlaces podrán consultar lineamientos

y recursos para trabajar ESI en las instituciones educativas:

4 Recursos del Programa Nacional de

Educación Sexual Integral.

4 Documento del Ministerio de Educación de la provincia

de Córdoba para el abordaje de la Educación Sexual Integral
en las escuelas.

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Ley de Educación Ambiental Integral

Votada por unanimidad y recientemente promulgada (el 3 de junio del año
2021), la Ley 27621 para la implementación de la Educación Ambiental Integral (EAI)
pretende "territorializar la educación ambiental" en la República Argentina, incorpo-
rando nuevos paradigmas de sustentabilidad en la educación formal y no formal. Se
trata de una ley inédita porque establece el derecho a la educación ambiental integral
como una política pública nacional, en consonancia con acuerdos internacionales.
Además, propicia un nuevo contrato social en torno a la construcción de una ciuda-
danía responsable, promoviendo la inclusión de nuevos paradigmas de sostenibili-
dad en educación. Estas problemáticas pueden explorarse desde la perspectiva de
las ciencias humanas, lo que significa una mirada novedosa a un campo de estudio
en el que predominan contenidos provenientes de las ciencias naturales, actualmen-
te incorporados al currículum escolar.
Asistimos, desde el siglo XX, a una lucha encabezada por diferentes movi-
mientos sociales, todos con un singular propósito: la liberación de aquellos sujetos
históricamente oprimidos. Este activismo tuvo su correlato en el ámbito académico,
en el que las problemáticas y las posibles respuestas para afrontarlas alcanzaron un
vigoroso desarrollo teórico. Como puede verse entre los principios declarados en la
EAI, se expresa la necesidad de afirmar la "igualdad desde el enfoque de género" y se
hace alusión explícita a las "corrientes teóricas de los ecofeminismos", declaracio-
nes que nos permiten trabajar articuladamente con la ESI. Para la filosofía, esta ley
trae como problemática la ampliación hacia el reconocimiento de los derechos de
entidades no humanas, como lo son la tierra y los animales no humanos. Ante este
panorama variopinto, nos toca entablar un diálogo de saberes con locaciones menos
favorecidas, que conocen acerca de semillas y plantas que fueron estigmatizadas.
Greta Thumberg, la estudiante sueca que impulsara la primera huelga en
contra del cambio climático –protagonizada en su mayoría por estudiantes secun-
darios–, es sin lugar a dudas una figura destacada que condensa, a nivel global, el
activismo de las nuevas generaciones. En clave local, Bruno Rodríguez, participante
con voz propia en la Cumbre Juvenil del Clima de Naciones Unidas (2019), se ha
convertido en un referente que les asigna responsabilidades insoslayables a la clase
dirigente y empresarial.
Desde otra perspectiva, con puntos de convergencia y divergencia respecto
al ambientalismo, existe en nuestro entorno próximo lo que podríamos denominar el
movimiento vegano, compuesto de un abanico de ofertas y espacios, como ferias o
bares. A la par, también podemos reconocer compromisos más fuertes, que impli-
caron, recientemente, por ejemplo, la denuncia de la explotación animal en el zoo-

26 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

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lógico de nuestra ciudad. La espectacularización de tales realidades en los medios

y la gran circulación de noticias sobre maltrato animal en las redes sociales genera
información al respecto, aunque también, lamentablemente, las aristas filosóficas,
éticas y políticas que presenta el antiespecismo suelen quedar reducidas para la gran
mayoría de la población, a una rara –cuando no insalubre– dieta basada en plantas,
o a una moda de tantas que se instalan en los sectores más jóvenes de la población.
Si tuviéramos que ubicar históricamente al ecofeminismo, podríamos citar a
Françoise d`Eaubonne como la primera en utilizar el término. Diversos grupos de
mujeres comenzaron a tomar conciencia sobre los riesgos de su salud, derivados
del uso de pesticidas, fertilizantes y excesiva medicalización. En este sentido, el eco-
feminismo es una teoría crítica plural, implica una diversidad de posicionamientos,
una forma de ser y de estar, de plantarnos en la vida, un modo de hacer escuela y de
habitar el mundo.
La socióloga Maristella Svampa apunta al trabajo colectivo en la defensa del
cuerpo, la casa y el territorio, pero a la vez es constructivista porque sostiene que
no es posible hablar de relaciones esenciales a priori o espirituales en el ensamble
y continuidad de esta tríada. Antes bien, la construcción es política. Comparto una
de las hipótesis básicas de su pensamiento: la feminización de la naturaleza y la
naturalización de la mujer son dos metáforas que, tras la revolución científica, han
perjudicado tanto a una como a otra, puesto que la naturaleza se ha convertido en
ese ser vulnerable del que se puede abusar; mientras que la mujer, por su parte, ha
sufrido las consecuencias de esa mecanización de lo orgánico y, al convertirse el
hombre en el dueño de la técnica, el mundo femenino ha quedado subordinado a
cuidar de lo orgánico, menos considerado económica y socialmente. La feminización
de la naturaleza se está utilizando como justificación para su explotación y no para
ensalzar sus valores. Maristella Svampa invita a desmontar lo que postula como la
ceguera epistémica: estamos atados/atadas a una visión de desarrollo progresivo
productivista. Este es uno de los cimientos de la Modernidad. El desarrollo genera
crisis social y los/las afectados/afectadas ambientales son los/las más pobres. La
creencia de que con la ciencia y la modernización podemos mejorar el ambiente es
muy fuerte y frecuente. No se trata de generar miedo ni un discurso distópico, sino
más bien de hacer el esfuerzo de imaginación política para no caer en la parálisis,
porque estamos a tiempo de corregir la dirección que está tomando esta crisis.
Así, cada vez más, va adquiriendo consistencia el paradigma de los cuidados.
El cuidado como un derecho plantea la interdependencia y reciprocidad como valor
universal. Además, cobra dimensión el cuidado de la vida, de las semillas, de la tierra.

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4 En el siguiente enlace podrán consultar contenidos

relacionados con la Educación Ambiental.

Filosofar con niños/niñas

En el año 1968, el filósofo Matthew Lipman se preocupó por el bajo rendi-
miento de los/las estudiantes al ingresar a la universidad, sobre todo en pruebas
que comprometían la resolución de problemas. Para sortear esta deficiencia, decidió
trabajar con niños/niñas de entre doce y trece años, quienes, estando bajo su pre-
paración, obtuvieron mejores resultados. Ahora bien, si se pretendía continuar con
dichos resultados, era necesario preparar a los/las docentes. La filosofía con niños/
niñas tiene la feliz particularidad de que los/las filósofos/filósofas entran a las aulas,
pero no de Filosofía, sino a las de formación general, lo que produce un encuentro de
capacitación con los/las docentes. Lipman, luego de obtener el visto bueno en sus
experiencias en una escuela del distrito de Nueva Jersey, junto a Anne Sharp, decide
publicar textos para niños/niñas y para los/las docentes que acompañan.
Puede señalarse el año 1989 como el momento de ingreso al país del Progra-
ma de Filosofía para Niños, de Matthew Lipman (FpN). Se basa en un proyecto éti-
co-político-democrático ligado a la necesidad de formar y ejercitar la micro-república
en la escuela. Para tal logro se prioriza el razonamiento lógico, la indagación y la es-
cucha como herramientas de diálogo. Este programa cuenta con el acierto de llevar
la filosofía a las escuelas y, aunque no se instala en el formato curricular, brinda un
lugar sumamente importante a la formación de docentes no-filósofos/no-filósofas
en ejercicio, pues son quienes deberán sostener el programa en el aula. Con la incor-
poración de las unidades curriculares Ética y Construcción de Ciudadanía a partir de
la Ley Federal, la llamada comunidad de indagación cobra divulgación, por un lado,
porque ofrece herramientas para la conversación y el diálogo en busca de consensos
y, por otro, porque refuerza formas democráticas de enseñar y aprender. Este pro-
yecto se ensambla con la Escuela Nueva que propusiera John Dewey, conjugando
así, investigación lógico-científica y sensibilidad hacia cuestiones ético-políticas: un
legado del que la filosofía se precia desde la tradición pragmatista.
En Argentina, Walter Kohan, quien realiza el doctorado con Lipman y lo reco-
noce como su maestro, lidera una perspectiva crítica del programa de Filosofía para
Niños, dando lugar, para diferenciarse de su mentor, a Filosofía con Niños. La diferen-
cia radica en que la reformulación de Kohan no impone la necesidad de ajustarse a

28 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

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un programa aplicado conforme a una bibliografía preestablecida que responde a la

evolución de las capacidades cognitivas de los/las niños/niñas y jóvenes, como su-
cede en el caso de la Filosofía para Niños de Lipman. La apuesta teórica más fuerte
se presenta al pensar la filosofía en términos de experiencia, es decir, un pensamiento
que involucra una dimensión vital y no solo un conocimiento a transmitir, que afecta a
quienes lo encarnan en modos de existencias cotidianas. Aquí, la idea de experiencia
está ligada a la de infancia, que no puede ya homologarse con niñez porque no se
trata de una edad cronológica, sino de la posibilidad de pensar la inquietud como un
momento, donde prima la pregunta que lleva a detenerse y pensar las ideas de otros/
otras, y fundamentalmente las propias. Es en este sentido que Filosofía con Niños se
perfila hacia el cruce entre filosofía y educación, aludiendo a la formación docente e
invitando a pensar las prácticas pedagógicas que ya se habían iniciado con el progra-
ma de Lipman. Con este cometido, el campo de intervención de la filosofía en la en-
señanza se amplía notablemente al ingresar a las escuelas primarias, a la formación
docente y a espacios no necesariamente ajustados a un contenido curricular.
Se destaca en Kohan y otros/otras autores/autoras un modo de trabajo que es
una constante en su producción: posicionarse como usuarios/usuarias de los con-
ceptos que inventa la filosofía. Se eligen determinados conceptos, que no se remiten
necesariamente a la totalidad de la obra de un/una autor/autora, y se definen convir-
tiéndolos en una herramienta para pensar en los efectos que producen más que en la
autenticidad de las fuentes o el contexto en que se originan. Por otra parte, tampoco
hay intenciones de re-contextualización pedagógica, puesto que la finalidad no es
divulgar la filosofía o explicarla de un modo comprensible –aunque este puede ser un
momento de la práctica–, sino ofrecerla, ponerla a disposición de los/las no-filóso-
fos/no-filósofas para habilitar espacios de pensamiento.

A modo de reflexión final: somos la "y"

En un encuentro de filosofía "y", somos nosotros/nosotras quienes reunimos,
estando en el aula, dos términos –Filosofía y Educación– a través de una conjunción
copulativa. Construimos un encuentro en la diferencia sin por ello fundir o anular uno
de los términos y/o plantear jerarquización alguna. El nombre de la asignatura supo-
ne una epistemología: el término Filosofía fundamenta o legitima, al complementarlo
con Educación, esto implica que entre filosofía y educación se habilite la posibilidad
de establecer ciertas conexiones que podrían propiciar un movimiento de conceptos
y pensamientos. En este sentido, como docentes somos mediadores de filosofía y
educación, en la formación de nuestros/nuestras estudiantes en el aula, tramando
un tejido entre diferencias.

IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 29

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El vínculo que marca el entre filosofía y educación supone abandonar las re-
laciones tutelares que implica pensar en términos de filosofía con educación: por
un lado, esquiva la pretensión de pronunciarse sobre los fines de la educación y de
fundar los medios pedagógicos que se implementarían para lograrlos; por otro, se
distancia de una reducción epistemológica que inspecciona con fuerza regulativa los
procedimientos metodológicos educativos. Entonces, en Filosofía, se prefiere pensar
y trabajar el concepto desde un lugar que no es ni una metafísica de principios ni una
epistemología que legisla o enjuicia. Más que una meta-física de principios o un me-
ta-lenguaje que se supone por encima o fuera de la educación, se trabaja sobre las
posibilidades del entre, de allí que la denominación Filosofía de la educación se con-
vierta en Filosofía y Educación: enunciado que propone pensar la "y" como un lazo
que marca un cruce y afecta las identidades disciplinares, permeabilizándolas sin bo-
rrar las diferencias y, al mismo tiempo, sin establecer jerarquías. Se trata más bien de
una filosofía que se interroga por las significaciones que son propias de la educación,
con el propósito de aportar conceptos que permitan visualizar y repensar sentidos.
Es una tarea de producción y diseño de conceptos que se generan y se mueven en
función de problemas. En contraposición recepta los aportes de la educación para
su propia transformación, ya sean problemáticas o conceptos y argumentaciones,
de modo que resulta interpelada por coyunturas acuciantes que atraviesan la educa-
ción. La opción, entonces, es por una filosofía que se interroga por los sentidos que
son propios de la educación, sin pretender extraer las respuestas que permitan legiti-
marlos, justificarlos o vigilarlos y sin limitarse a fundamentar la formación de la per-
sona en el ideal incuestionable de humanidad. Se concibe así una educación como
transmisión, en tanto esta noción convoca un legado cultural que no es estático, y
habilita, de este modo, cierta invención en la conjunción de conceptos y reflexiones
filosóficas.
En El maestro ignorante, de Rancière (2003), encontramos una pedagogía de
la igualdad. Este autor argelino es sumamente crítico del/la docente explicador/ex-
plicadora. Según este filósofo, existe una cadena pedagógica en la que unos/unas
transmiten a otros/otras contenidos que se consideran valiosos, y lo que se hace con
ellos es explicarlos, como si el/la otro/otra no supiera o ignorara el tema en cuestión.
Por supuesto que como docentes formados/formadas en filosofía tenemos acceso
a un saber que nuestros/nuestras estudiantes no tienen, sería una necedad negarlo.
La cuestión es si vamos a limitarnos a explicar eso que sabemos o haremos algo
más. Rancière es muy crítico de la pedagogía porque está pensando en términos de
emancipación, es decir, en cómo hacer posible la igualdad social. Para lograrlo, la re-
comendación es no dejar la igualdad en el plano de la utopía, como algo que vendrá
después, sino hacer todo lo posible para que exista en la relación estudiante-docente,

30 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

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cada vez, en cada encuentro. El punto es lograr un común, que se construye con lo
que los/las estudiantes ya saben –lo que seguramente no será la vasta bibliogra-
fía filosófica, pues, si así fuera, la asimetría sería indeclinable–. La igualdad deviene
de preocupaciones comunes o, tal vez, simplemente del deseo de buscar, indagar,
aprender. Entonces, ¿qué preocupaciones, necesidades e intereses que compartimos
en el aula tienen nuestros/nuestras estudiantes? Desde este interrogante, abrimos un
espacio para hablar, leer y escribir, en tanto no sabemos, es decir, nadie tiene la verdad
a ser dicha ni el camino que nos conduzca a ella inexorablemente. Encontrarnos en
la diferencia y a pesar de ella, para construir en el momento del aula –presencial o
virtual– un algo común que nos conecte, sostiene con ahínco la construcción de la
"y" en tanto lazo que asienta una igualdad, buscada y constatada –cada vez– en el
espacio-tiempo del aula.
En estos encuentros, la palabra del/la docente tiene otra importancia, porque
nos vamos perfilando como autores/autoras. Con nuestra palabra damos testimonio,
anunciamos y enunciamos, cual profetas sin verdad sagrada; una palabra que vamos
construyendo a través de los años, desde experiencias que nos van convirtiendo en
obreros/obreras, en el sentido de que hacemos obra con nuestra propia palabra. Nos
interesa mencionar aquí la palabra parrhesía, que Foucault (2009 y 2010) mantiene en
el idioma original y puede ser traducida como "decir veraz" o "decir franco". A través de
la historia de este decir veraz, se establece la relación de la verdad con el sujeto que la
dice. El decir es franco cuando se prueba en la práctica de la vida, en lo real y, dadas
ciertas circunstancias, la prueba puede resultar peligrosa, de allí que este decir impli-
que riesgo y demande coraje para afrontarlo –a veces, a costa de la propia vida–. La
palabra adquiere fuerza cuando se dice en aras de una creencia que el/la enunciador/
enunciadora hace propia porque confía en ella y en los efectos de cambio, desorden
o conflicto que genera en el cuerpo social. Se trata de una actividad de riesgo porque
amenaza o jaquea discursos de poder, ya que el parrhesiasta se enfrenta a un poder
con el cual disiente. Esta relación carga las tintas en quien enuncia, en tanto individuo
que genera cierto impacto en los demás, a quienes se dirige con el afán de provocar
alguna transformación buscada.

Nuestro tiempo: entre el detenimiento y la velocidad

Varias veces hemos hecho alusión a la novedad de estos temas que trae la
asignatura, y nos gustaría cerrar explayándonos sobre lo que significan en el marco
de esta propuesta. Para este cometido, nos inspiramos en las deidades que aluden al
tiempo de la mitología griega. Estamos, como cualquier programa de estudios, suje-
tos al tiempo cronológico, a un contexto histórico y actual que nos remite a Cronos.

IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 31

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Como se sabe, existe una línea que marca el presente, el futuro y un pasado que no
volverá, pues se trata de un tiempo que devora hasta la muerte. Nos encontramos en
un tiempo de aceleraciones pandémicas, en el que nuestras vivencias se han vuelto
más nítidas y quizás más desgastantes. También existe Kairós, que refiere al tiempo
de la oportunidad, de lo que se presenta ahora. Se trata de un joven con un mechón
de cabello muy largo en la frente, pero completamente calvo por detrás, a quien,
cuando se presenta, solo se le puede tomar por ese único mechón. Es el dios de la
oportunidad que pasa rápidamente. Homologado por los romanos en la versión fe-
menina como Fortuna, su nombre refiere al momento en que puede cambiar nuestro
destino, con la incertidumbre de lo que puede suceder. Desde este punto de vista, una
propuesta es un ofrecimiento que puede tomarse o no pero, si se lo hace, no se sabe
bien, a ciencia cierta, qué puede llegar a ocurrir. La oportunidad, en este sentido, se
asemeja a una promesa, es decir, una palabra que dice sí, aunque está amenazada
con el no, una fianza a que acontezca lo mejor. No podemos garantizar que efectiva-
mente haya aprendizaje, pero sí favorecemos la ocasión, en las mejores condiciones
posibles.
También distinguimos un tiempo, Aión, el de la intensidad que marca una
transformación porque nos saca del lugar donde estamos instalados/instaladas.
Hay quienes dicen que el verdadero aprendizaje solo es posible cuando se produce
un quiebre que no depende exclusivamente de los contenidos que puedan apropiar-
se, ya que esto implicaría una expropiación que nos orienta hacia otra parte y arrastra
nuestras pasiones hacia algo nuevo. En cada uno de los lugares donde estamos y,
especialmente, en las instituciones educativas, en una suerte de activismo del aula,
con toda la burocratización del tiempo a la que tenemos que adaptarnos, quizás, se
abra la oportunidad de cambiar de rumbo y hacer de este mundo otro más igual, más
justo, más habitable.

Cierre
Las conceptualizaciones que fueron presentadas previamente pretenden ser
un aporte para sumar a sus repertorios de lecturas, en una clave de actualización cu-
rricular. Estas podrán ser presentadas a los grupos de estudiantes de las más diver-
sas maneras y a través de las mediaciones que cada uno/una de ustedes defina para
el contexto en que trabaja. Como decíamos al comienzo, imaginar y diseñar diferen-
tes modos de abordaje en el marco de la modalidad combinada, requiere estar aten-
tos/atentas a las articulaciones que sean necesarias para evitar la fragmentación
entre los encuentros presenciales y las instancias de trabajo virtual. En ese sentido,
compartimos un listado de ideas que podríamos tener a mano durante nuestra tarea
de planificar la enseñanza:

32 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

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1. Profundización de conceptos

Para la profundización de los conceptos trabajados, se sugiere:

4 Realizar lecturas en diferentes soportes (textos escritos, audios, audiovi-

suales).

4 Proponer la producción de organizadores gráficos (mapas conceptuales,

infografías, líneas del tiempo).

4 Construir un glosario colaborativo que incluya conceptos claves. Una op-

ción posible sería sostener esta actividad a lo largo del cursado de la asig-
natura y organizarla en un documento colaborativo, por ejemplo, la wiki
que ofrece el aula virtual.

4 Elaborar guías de lectura que permitan a los/las estudiantes recorrer el tex-

to presentado, focalizando en los contenidos que el programa de estudios
propone.

4 Organizar breves clases expositivas para abordar las ideas fundamenta-

les. Para ello, se recomienda presentar los materiales en la exposición y
ofrecer claves de lectura para ingresar a los textos sugeridos (por ejemplo,
el uso de grabación de audio o audiovisual que ofrece el aula virtual en la
barra de tarea de los cuadros de textos).

2. Conceptos en situación

Para abordar los conceptos de una manera situada, se propone:

4 Presentar un problema relacionado con la temática. El aprendizaje basado

en problemas es una estrategia que tiene por objetivo que los/las estu-
diantes puedan indagar en profundidad sobre una situación problemática,
para luego arribar a posibles soluciones o conclusiones.

4 En los encuentros sincrónicos sería conveniente plantear algún ejercicio

que favorezca la participación de los/las estudiantes, por ejemplo, propo-
ner la toma de apuntes para luego escribir un tramo de la clase, desarrollar
la escritura de un interrogante, inquietud o comentario sobre lo que resue-
na al finalizar la clase.

4 Para pensar en los mecanismos implicados en la construcción de conoci-

miento, emplear relatos literarios o periodísticos como disparadores.

IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 33

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4 Presentar y/o proponer que los/las estudiantes produzcan fotografías y

viñetas, que constituyen un recurso potente para interpretar situaciones,
ya que permiten promover la reflexión, el análisis y la articulación de las
ideas teóricas trabajadas.

4 Analizar narrativas audiovisuales que representen situaciones educativas

en distintos contextos; por ejemplo, escenas de películas, series o publici-
dades que puedan ser objeto de reflexión y posibiliten el comentario y el
intercambio.

4 Producir posteos en redes sociales como Facebook o Instagram para ejer-

citar la brevedad de los textos –estos pueden estar acompañados de imá-
genes– y reflexionar acerca de la pertinencia de una temática en particular
que resulte de interés.

4 Realizar podcast para poner en juego los conceptos y argumentos abor-

dados en una trama conversacional, apuntando a considerar situaciones
reales en contextos de diálogo habituales.
Les acercamos, además, algunos materiales vinculados a propuestas de en-
señanza, evaluación e integración en entornos virtuales y físicos, que pueden colabo-
rar con la elaboración de sus clases:

4 Dussel, I. (2020, 31 de julio). Potencialidades y límites de las tecnologías

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D8OW1Q.

4 Lipsman, M. (2020). El desafío de la evaluación en tiempos de distancia

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4 Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Paidós. [Reflexiones en torno a cómo

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4 Odetti, V. (2021, 17 de febrero). ¿Cómo integrar espacios virtuales y físicos

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Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

Dirección General de Educación Superior

Secretaría de Educación

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

© Año 2022

40 IPD Campo de la Formación General · FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

 Autoridades
Juan Schiaretti
Gobernador

Manuel Calvo
Vicegobernador

Walter Mario Grahovac

Ministro de Educación

Noemí Patricia Kisbye

Secretaria de Promoción de la Ciencia y las Nuevas Tecnologías

Delia Provinciali
Secretaria de Educación

Jorge Jaimez
Subsecretario de Planeamiento, Evaluación y Modernización

Edith Teresa Flores

Directora General de Educación Inicial

Stella Maris Adrover

Directora General de Educación Primaria

María Cecilia Soisa

Directora General de Educación Secundaria

Claudia Aída Brain

Directora General de Educación Técnica y Formación Profesional

Liliana del Carmen Abrate

Directora General de Educación Superior

Alicia Beatriz Bonetto

Directora General de Educación Especial y Hospitalaria

Carlos Omar Brene

Director General de Educación de Jóvenes y Adultos

Hugo Ramón Zanet

Director General de Institutos Privados de Enseñanza

Santiago Amadeo Lucero

Director General de Programas Especiales

Edgardo Atilio Carandino

Director General de Desarrollo Curricular, Capacitación y Acompañamiento Institucional

Luciano Nicolás Garavaglia

Secretario de Gestión Administrativa

Virginia Cristina Monassa

Directora General de Coordinación y Gestión de Recursos Humanos

Carlos Ricardo Giovannoni

Director General de Infraestructura Escolar