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Yoskira Cordero, PhD / Xiomara Bastardo, PhD

Guía didáctica Diseño Curricular en los Entornos Virtuales.

FACULTAD DE POSGRADO
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MODALIDAD ONLINE
DISEÑO CURRICULAR EN
ENTORNOS VIRTUALES
GUÍA DIDÁCTICA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

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INDICE

1.- INTRODUCCIÓN. .......................................................................................................... 4

2.- OBJETIVOS DE LA GUÍA. ............................................................................................... 6
2.1. OBJETIVOS GENERAL. ............................................................................................ 6
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ....................................................................................... 6
3.- DESARROLLO DE LAS UNIDADES. ................................................................................ 7
3.1. UNIDAD I: EL DISEÑO CURRICULAR Y SUS DIMENSIONES. .................................... 7
3.1.1. El currículo. Bases y fundamentos. Tendencias. Currículo Formal, Real y
Oculto. ...................................................................................................................... 7
3.1.2. Niveles del diseño curricular (Macroplanificación, mesoplanificación y
microplanificación). ................................................................................................ 15
3.1.3. El diseño curricular y sus componentes o tareas. ........................................ 16
3.1.4. El plan de estudio y la malla curricular, ejes centrales y transversales. ...... 19
3.2. UNIDAD II: PERFILES CURRICULARES Y EVALUACIÓN CURRICULAR. ................... 22
3.2.1. Perfil de ingreso y de egreso, etapas en su elaboración. Integración de
competencias desde una visión integral al perfil. .................................................. 22
3.2.2. Etapas de progresión de objetivos integradores para el logro de
competencias.......................................................................................................... 27
3.2.3. Evaluación curricular y Etapas. Agentes que intervienen. ........................... 29
3.2.4 Categorías curriculares de evaluación y diseño de instrumentos. ................ 33
3.3. UNIDAD III: RECURSOS EDUCATIVOS VIRTUALES E INNOVACIÓN CURRICULAR. 38
3.3.1. Integración curricular de los recursos educativos virtuales. ........................ 38
3.3.2 Elementos en el diseño de un currículo para entornos virtuales. ................ 43
3.3.3 Recursos Educativos Digitales (RED) en entornos virtuales. Avances en las TIC
– TAC – TEP – PLE y su aplicación en la educación. ................................................ 46
3.3.4 Innovación curricular y el docente como innovador curricular. Nuevos
roles del maestro y del estudiante en la era digital. .............................................. 58
3.4- UNIDAD IV: ESTRATEGIAS Y RECURSOS EDUCATIVOS VIRTUALES PARA LA
EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI. ........................................................................................ 70
3.4.1. Estrategias didácticas para el desarrollo del currículo en Entornos Virtuales
de Aprendizaje. ....................................................................................................... 70
3.4.2 Ejemplos de Recursos Educativos Virtuales. Usos, características y ventajas.
................................................................................................................................ 73

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3.4.3 Tendencias en Recursos Educativos Virtuales. Cambios en la sociedad y la
educación en escenarios de incertidumbre. Las generaciones de “nativos digitales”.
................................................................................................................................ 81
3.3.4. Perspectivas y retos de la educación virtual por la incorporación y uso de los
recursos educativos digitales ................................................................................. 92
4.- BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 95
5.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ............................................................................. 100
6.- ACTIVIDADES A REALIZAR Y RECURSOS DIDÁCTICOS A UTILIZAR. .......................... 101
7.- SISTEMA DE EVALUACIÓN ONLINE .......................................................................... 102

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1.- INTRODUCCIÓN.

La etapa histórica en la que nos ha tocado enseñar está sin duda llena de retos y
oportunidades. No es posible negar que es una era incierta, mucho más que cuando asistimos
nosotros mismos a la escuela y la universidad. En esa época, recibimos una educación muy
diferente a la que hoy nos demandan las nuevas generaciones, los llamados “nativos digitales”.

Ya vivíamos en un mundo complejo, pero a partir del año 2019, un virus, un ente diminuto
que no podemos decir que está vivo, porque ni siquiera es una célula sino una partícula de
material genético, llegó para cambiarlo todo en el planeta. La enfermedad infecciosa causada por
el coronavirus SARS-Cov-2 (COVID-19) declarada pandemia en 2020 trastocó nuestras vidas, en
algunos casos de manera dolorosa. Y, por supuesto, impactó también profundamente y para
siempre, la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en todo el mundo ¿Para bien?,
aún no lo sabemos. Esa es la historia que se escribirá en los próximos años, por cada uno de
nosotros.

Por otra parte, el año 2021 se llevó a cabo en la ciudad escocesa de Glasgow, la 26°
Conferencia de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático. La misma, ha dejado más
preocupaciones que esperanzas acerca de las posibilidades de revertir el daño que el ser humano
ha causado al planeta. Lo que sí quedó claro, una vez más, es la importancia de promover otro
estilo de vida, uno que sea verdaderamente sostenible. Porque, en los poco más de dos millones
de años que el hombre ha estado caminando sobre la Tierra ha ocasionado un desequilibrio
ambiental de tales proporciones que pone en riesgo la supervivencia no sólo de sí mismo, sino de
toda forma de vida conocida.

Y, además, a finales de 2022, se puso a disposición del público ChatGPT, un robot virtual
(chatbot) capaz de sostener conversaciones y responder a cualquier pregunta que se le haga con
una naturalidad casi humana. Lo cual, además de asombro para todos, también genera
desconcierto y temores, tanto desde el punto de vista ético como laboral, ya que se piensa que
muchos oficios y profesiones actuales deberán transformarse a corto plazo para no ser sustituidas
por la Inteligencia Artificial (IA). En el caso de la educación, se espera que ChatGPT, y otras
innovaciones parecidas ya anunciadas, revolucione la manera de obtener, procesar y difundir la
información, lo cual tendrá un impacto significativo en la manera de enseñar y aprender desde la
primaria hasta la universidad.

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Debido a lo anterior, se hace urgente una nueva manera de hacer las cosas, un cambio
que tenga como responsables a todos quienes habitamos este mundo; siendo la educación, por
supuesto, el camino que se debe transitar para que cada uno de nuestros alumnos se convierta
en un agente transformador, no tanto de la sociedad, sino de su propia vida, porque ya las
revoluciones no son de masas, sino de individuos.

Si nos fijamos bien, nos daremos cuenta que desde la invención de la escritura en la
antigua Mesopotamia hasta la del papel en China y la imprenta en la Alemania medieval, por
nombrar tres innovaciones absolutamente revolucionarias, mediaron siglos entre una y otra. Sin
embargo, en los pocos años transcurridos del siglo XXI, las creaciones del ingenio humano, en
todos los campos de la ciencia y la cultura, no nos dejan tiempo de recuperarnos del asombro
producido por un invento cuando, súbitamente, ya tenemos que asimilar la más reciente
innovación. Claro, esto no podría ser así hoy, si a los antiguos sumerios no se les hubiera ocurrido
la idea de llevar la contabilidad en palacio a través de algunos trazos hechos en tablillas de arcilla
húmeda.

No obstante, las disciplinas que llevan la delantera en lo que a grandes descubrimientos

se refiere, son las que se relacionan con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Gracias a esos descubrimientos, aplicados rápidamente en todos los campos de actividad
humana, ya sea científico, económico o educativo, la sociedad del conocimiento ha ocupado cada
espacio posible en la vida de las personas. En el campo específico de la educación, ésta se ha visto
ayudada por un gran repertorio de herramientas digitales, las cuales posibilitaron, por ejemplo,
continuar el proceso formativo de los discentes durante el periodo de confinamiento decretado
para evitar la propagación de la enfermedad de COVID-19.

Ahora bien, superada ya la pandemia, se habla de un regreso a clases bajo una modalidad
diferente, que se ha bautizado como híbrida. Dicho modelo híbrido de educación se caracteriza
por conjugar el antiguo estilo presencial con todo lo aprendido en materia de recursos digitales,
aplicados en las clases a distancia, en los dos años de confinamiento. Sin embargo, es necesario
dar sustento a este nuevo modelo de educación con un currículo adaptado a la nueva realidad.
Entonces, este macroentorno brevemente descrito exigirá de maestros, alumnos, padres y
directivos nuevos roles, y es el que justifica, además, una asignatura como esta: DISEÑO
CURRICULAR EN ENTORNOS VIRTUALES.

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2.- OBJETIVOS DE LA GUÍA.

2.1. OBJETIVOS GENERAL.

Contribuir a la actualización y fortalecimiento de competencias docentes en la

acción de realizar diseños curriculares, que incorpore tendencias digitales de las
Tecnologías de Información y Comunicación en el rol de docencia.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Analizar el contexto curricular educativo para la estructuración del Diseño

Curricular.
• Identificar los principales procesos de construcción del Perfil Curricular y de la
evaluación ante un contexto dinámico de la educación.
• Analizar cómo pueden contribuir los recursos educativos digitales en el diseño y
la innovación curricular.
• Estudiar diferentes recursos y estrategias didácticas para ser utilizadas en el
diseño curricular en los entornos virtuales y aplicadas en el aula de clases.

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3.- DESARROLLO DE LAS UNIDADES.

3.1. UNIDAD I: EL DISEÑO CURRICULAR Y SUS
DIMENSIONES.

3.1.1. El currículo. Bases y fundamentos. Tendencias. Currículo

Formal, Real y Oculto.

El diseño y desarrollo curricular va más allá de un plan de estudios, implica

también conocer los fines que persigue, las bases psicológicas que han sido
contempladas, los métodos y recursos que se emplearán en su desarrollo, así como, el
conocimiento del contexto socio cultural donde será aplicado (Meza, 2012).
Hoy en día en el ámbito de la Educación Tecnológica esta se integra al Diseño
curricular por lo que es necesario que Usted como estudiante de la Maestría en
Educación conozca las Bases y fundamentos que dan soporte al Currículo.
En cuanto al concepto de currículo, Meza (2012, p. 8) plantea que esta definición
siempre dependerá de la mirada de su autor y del tiempo en que esta definición se crea
y al respecto, refiere la definición del pedagogo británico Lawrence Stenhouse (1991,
como se citó en Meza, 2012) quien define al currículo como una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que

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permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.
Para Tapia (2017), tener un buen diseño curricular le permitirá al docente la
adecuada facilitación de un proceso formativo en conexión con la realidad, de esta
manera el currículo será una expresión de metodología, acción y resultado.
Otro concepto de currículo es el elaborado por Addine (2000), como se citó en
Fonseca y Gamboa, (2017) quien refiere al currículo como un proyecto educativo
integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un
contexto histórico – social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en
función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes que
se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.
Una vez revisado los conceptos generales sobre currículo es necesario tener una
aproximación a la teoría curricular y sus contenidos, los cuales son estudiados desde
disciplinas como la pedagogía, la psicología, la filosofía y la sociología. Además, es
necesario tener presente que desde la teoría curricular se lleva a cabo el análisis de los
valores implícitos en el proceso educativo, la enseñanza-aprendizaje, tanto del presente
como su proyección a futuro.
La teoría curricular brinda un marco ordenador de ideas, procedimientos y
aplicaciones que brindan un modelo de reflexión sistemático a partir del cual en el
diseño curricular se incorporan ideas o perspectivas político, socioculturales, científico-
académicas, pedagógico-técnicas. Casarini citado en Pérez (2012) hace énfasis en que a
la hora de planear un currículo estará determinado principalmente por el concepto que
tengan de currículo, reforzando un tipo de visión y excluyendo otras ambas relacionadas
con la teoría curricular.
En cuanto a Zais citado en Pérez (2012) define como teoría curricular a aquel
conjunto de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos lógicamente
interrelacionados que presentan una visión sistemática de los fenómenos curriculares.
En el caso de la teoría del currículo tiene como función describir, predecir, y explicar los
fenómenos curriculares sirviendo a su vez al programa para la guía de las actividades del
currículo.
Fonseca & Gamboa (2017) establecen que la teoría curricular debe partir de la
realidad, en tanto que las bases y fundamentos que sostienen el currículo, se
encuentran en esa realidad. En cuanto a las bases, los autores, consideran las
condiciones económicas, la estructura social, la política educativa y las tradiciones que
conforman un contexto histórico y condicionan, la finalidad del proceso educativo y el
modelo de persona a formar; de esta manera, las bases del currículo expresan el anhelo
de formación humana en un determinado contexto histórico y social y, en consecuencia,
representa un proyecto de socialización que no es neutral.

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Los autores describen en su obra, los siguientes fundamentos curriculares:

Filosóficos: orienta la finalidad educativa en tanto recogen la concepción de la

vida y el modelo de persona que se desea alcanzar influyendo
determinantemente en los objetivos educativos, el enfoque teórico práctico
tanto de la organización en general del currículo, como de las asignaturas. Se
declara esta posición a través de argumentaciones como la siguiente – conjunto
de actividades planeadas orientadas al desarrollo personal- o – currículo
orientado a la atención de situaciones sociales-

Socio – culturales: incluye valores y actitudes que están presentes en la sociedad,

además de considerar aquellos valores que la institución escolar ha de promover
en su rol de institución socializadora. En este se valoran los aspectos culturales
que puedan enriquecer el currículo y su proceso. Se distinguen los fundamentos
socio-culturales del contexto tanto social como de la institución educativa y se
orienta a un contexto específico.

Psicología: orienta el proceso metodológico del aprendizaje a partir de la

tendencia psicológica que está vigente o se asume en un país determinado. A
partir de este fundamento es posible observar las características evolutivas de
los escolares según su etapa de desarrollo y crecimiento adecuando el proceso
metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según el enfoque
psicológico en torno al aprendizaje obtendremos un enfoque curricular. A
manera de ejemplo en el siguiente diagrama (Figura 1) se describe la influencia
entre ambos.

Epistemológico: estará orientado según la forma en que se considera la

construcción del conocimiento sea de orden individual, colectivo o social. Está
relacionado con el estado del desarrollo científico que sea considerado.

Pedagógicos: en la fundamentación pedagógica es determinante el rol del

maestro, los estudiantes y la escuela en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En un enfoque en el que el docente es dueño de la verdad se estará frente a un
currículo integrado por numerosas asignaturas sin que tengan relación o
perspectiva integral. En tanto que, si el estudiante pasa a ser el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje el currículo tendrá que ser flexible,
permitiendo que la institución educativa construya su currículo en
correspondencia con el contexto socio-cultural.

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En este mismo orden de ideas, Pérez (2020) plantea la idea generalmente

aceptada de incluir en los diseños curriculares, como mínimo, los fundamentos
filosóficos, pedagógicos y psicológicos a fin de delinear el modelo y el perfil educativo
de la institución. Mientras los fundamentos filosóficos aluden a la sociedad, la cultura y
saberes; los pedagógicos se refieren a las características del modelo educativo, así como,
la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones y roles de la
institución educativa, docentes y estudiantes; y finalmente, los fundamentos
psicológicos que se centran en explicar las nociones sobre el ser humano que aprende y
el proceso de aprender.

Fases o Dimensiones del currículo

Malagón (2019) plantea que los procesos educativos necesitan de un proceso de

planificación, se trata de acciones previas o anticipadas que garanticen la organización,
integración y coherencia de todos los elementos involucrados en la acción educativa; en
este sentido el proceso curricular se ha organizado en fases, encontrándose diversas
propuestas en función a las perspectivas teóricas de diversos autores.

La revisión que hace Fonseca y Gamboa (2017) establece tres fases en el proceso
curricular: diseño, desarrollo y evaluación curricular. Malagón (2019) revisando varios
autores identifica el desarrollo de una fase previa, para completar cuatro fases siendo
la siguientes:

• Análisis de insumos reales y contextuales que permiten establecer la pertinencia

y necesidad del proyecto.
• Diseño o construcción del proyecto curricular.
• Implementación o puesta en marcha del proyecto curricular.
• Evaluación a partir del análisis constante y permanente del desarrollo del
currículo.
• En general las fases del proceso curricular son las siguientes (Figura 1).

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Figura 1. Fases del proceso curricular

Fuente: Adaptado varios autores

En general la propuesta de Arnaz (1981) sigue teniendo vigencia en cuanto a las

fases de desarrollo del currículo. En este sentido destacan las siguientes:

• La Elaboración del currículo donde se lleva a cabo la formulación de objetivos,

diseño del plan de estudio y evaluación, así como la elaboración de cartas
descriptivas.
• Estructuración del plan de estudio: descripción general de lo que será aprendido
por el estudiante estableciendo el orden de progresión
• Sistema de evaluación en la que se establece la política de lo que regirá en cada
asignatura incluyendo los criterios de acreditación
• Elaboración de cartas descriptivas: donde se detalla cada curso y la forma de
desarrollarlo.
• Se instrumentaliza el currículo y se evalúa la implementación de todas las fases
descritas en su elaboración.

Con respecto al uso de metodologías para el desarrollo de un currículo Malagón

(2019), señala lo complejo de definir una única metodología de desarrollo curricular en
función a que estas responden a perspectivas muy variadas. En su texto «El currículo:
fundamentos teóricos y prácticos» se describe algunas propuestas metodológicas que
se sugieren de revisión para los maestrantes, a partir de este cuadro elaborado con fines
de orientación:

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Tabla 1. Síntesis de propuestas sobre metodologías curriculares

METODOLOGÍAS Exponentes
CURRICULARES
CLÁSICAS 1. Propuesta curricular de Ralph Tyler (1979)
2. Propuesta curricular de Hilda Taba (1962)
3. Propuesta curricular de Mauritz Johnson
TECNOLÓGICAS Y 1. Propuesta de Raquel Glazman y María De Ibarrola (1978)
SISTÉMICAS 2. Propuesta curricular de José Antonio Arnaz (1981)
3. Propuesta curricular de Víctor Arredondo (1979)
ABORDAJE CRÍTICO Y 1.Propuesta de Lawrence Stenhouse (1975)
SOCIOPOLÍTICO 2.Enfoque Reconceptualista
3. Propuesta curricular Modular por Objetos de Transformación
ENFOQUE 1.Propuesta de César Coll (1987- 1990)
CONSTRUCTIVISTA
Fuente: Varios Autores

De cara al diseño curricular con incorporación de las TIC, los procesos de diseño
incorporan en la actualidad la innovación y tecnología como eje transversal, con miras a
que sean efectivamente integradas en el currículo para la generación de aprendizajes
significativos que al mismo tiempo brinden las herramientas necesarias para que los
estudiantes se integren al contexto.

Currículo y tendencias. El currículum formal, real y oculto

Malagón (2019) en su texto «El currículo: fundamentos teóricos y prácticos»,

refiere haber encontrado en la revisión de autores modernos, muchos puntos de
convergencia en la conceptualización del currículo -contenidos, métodos, plan de
estudios y el carácter práctico del currículo-; así también, se aprecia cómo, estos
autores, trascienden la idea de un currículo basado únicamente en los procesos
estructurales, metodológicos y didácticos, para ello se trata de un currículo también
influido por componentes sociales, ideológicos, políticos y culturales. En este mismo
orden de ideas surge el reconocimiento al currículo dominante y el currículo oculto,
como el proceso de inculcar determinados comportamientos a través de las
características naturales y cotidianas de la vida, atendiendo las demandas de las
instituciones y los grupos sociales dominantes (Aguilar, 2018).

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El concepto de currículo oculto planteado por Aguilar (2018) se vincula con la
educación primaria, sin embargo, el Currículum oculto se da en todas las formas de la
educación, inclusive en el ámbito de las organizaciones fuera del ámbito educativo; de
hecho, se puede asociar incluso con la cultura organizacional, si ésta no se manifiesta de
forma explícita.

Plantea Guzmán (2012) que con la finalidad de poder abarcar todos aquellos
elementos y experiencias que surgen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, el
estudio del curriculum ha logrado dividir para su estudio al currículo en formal, real o
vivido y, oculto; de esta manera espera explorar los elementos que servirán a los
educandos para desenvolverse de manera eficiente en su entorno. La autora define los
tipos de currículo de la siguiente manera:

• El currículo formal: corresponde a la planeación del proceso de enseñanza-

aprendizaje incluyendo sus finalidades y las condiciones académico -
administrativas; tiende a exaltar el saber cultural a transmitirse enfocado con
una intención didáctica y; se fundamenta en una estructura académica,
administrativa, legal y económica que hace que sea considerado como aquel que
puede dar contenido y forma a un conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas a desarrollar por el estudiante.
• El currículo real: corresponde al conjunto de actividades y tareas tendientes a
propiciar el aprendizaje. Se conceptualiza como la traducción práctica del
currículo formal que puede adaptarse a la naturaleza de la clase y a las
eventualidades que pudiesen surgir durante su ejecución; esta adecuación,
requiere del desarrollo de objetivos y experiencias de aprendizaje
fundamentadas en modelos pedagógicos que buscan desarrollar el máximo de
competencias en el educando. Por lo anterior, el currículo real es el resultado
entre lo propuesto por la institución y lo que efectivamente puede ser realizado
en el salón de clases con el propósito de lograr una misma meta.
• El currículo oculto: corresponde a ciertas prácticas institucionales que no forman
parte de los planes de estudio; su función radica en la reproducción de conductas
y actitudes, que, si bien siguen un orden en cuanto a comportamientos y
actitudes, no están contemplados explícitamente en el currículo formal. El valor
del currículo oculto radica en su eficacia a la hora de inculcar comportamientos,
a través de las características naturales y cotidianas de la vida escolar,
atendiendo las demandas de las instituciones más potentes o los grupos sociales
dominantes (Aguilar, 2018).
En cuanto a las tendencias del diseño curricular, Fonseca y Gamboa (2017)
ofrecen una revisión en países iberoamericanos, plantean que en estos países se vive un
importante deseo de cambio y reformas que están siendo recogidas en nuevas leyes
generales de educación, en las que se plantean formatos diferentes como diseño
curricular base o contenidos básicos comunes; los autores refieren al menos 4
tendencias que se recomienda al maestrante revisar en la bibliografía propuesta:

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• El currículo no es un mero programa
• El currículo no es una simple programación
• El currículo como selección cultural
• El currículo como modelo de aprendizaje – enseñanza
• Es necesario profundizar en las bases teóricas sobre la concepción de currículo
ya que es un tema que convoca a los Agentes Educativos, particularmente
requiere del dominio conceptual por parte de los docentes de forma tal que
puedan aportar en las consultas sobre currículo, procesos de investigación,
diseño o actualización de programas curriculares.

Currículo y Tecnología
En función del avance tecnológico y su inclusión en los espacios educativos el Diseño
Curricular en la actualidad integra la dimensión de la tecnología educativa,
siendo considerada en la definición de los perfiles de ingreso y de egreso, con miras a
fortalecer las habilidades TIC.
En la siguiente figura se destaca los aspectos considerados en el diseño curricular
que buscan potenciar la integración de las TIC en el currículo:
Figura 2. Factores relacionados con las TIC y su integración al Diseño curricular

Desarrollo
profesional

Adquisición de
Redes entre
nuevas
actores
capacidades

Desarrollo de Producción y
portales distribución de
educativos recursos digitales

Fuente: Elaboración propia

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Ante este nuevo escenario nos encontramos frente a la necesaria innovación curricular
relacionada con los nuevos enfoques pedagógicos y el uso de recursos materiales
tecnológicos y audiovisuales (Hernández, 2016).

3.1.2. Niveles del diseño curricular (Macroplanificación,

mesoplanificación y microplanificación).

Tapia (2017) plantea el diseño curricular como la ejecución o desarrollo del

currículum y en tal sentido, se presenta en tres niveles: macro, meso y micro; la siguiente
Figura 3 presenta los niveles mencionados:
Figura 3. Niveles de concreción del currículo

Fuente: Adaptado de Tapia, 2010

Estos mismos niveles son caracterizados por Fonseca y Gamboa (2017) de la

siguiente manera:

• Macroplanificación; se trata del primer nivel de concreción de diseño curricular

y rige al sistema educativo en forma general. Se trata de un documento
prescriptivo formulado desde una perspectiva amplia y flexible que, entre otros
aspectos, debe reflejar las líneas del pensamiento educativo, las grandes metas
y las políticas educativas; así también, debe reflejar las enseñanzas e indicadores
mínimos de logro, y orientaciones a seguir en los siguientes niveles de concreción
del currículo.

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• Mesoplanificación; abarca los proyectos educativos que se desarrollan en las
instituciones de enseñanza, este nivel se concreta a través del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) que especifica aspectos vinculados a los principios
del establecimiento educativo, el enfoque pedagógico, el reglamento docente,
los estudiantes y todos los aspectos vinculados a la gestión de la institución
educativa. Se trata de un documento orientativo que debe procurar responder a
la realidad y a las necesidades de los estudiantes, de la comunidad educativa, de
la región y del país.
• Microplanificación; a este nivel corresponde la programación de aula, es aquí
donde se determinan los objetivos, contenidos, metodología del acto educativo,
así como, las actividades de desarrollo y evaluación.

Se incorpora como bibliografía complementaria, el texto Reformas Educativas en

Ecuador de Mirella del Pilar Vera Rojas (2015) que presenta los antecedentes que dieron
origen al planteamiento de una nueva reforma curricular en Ecuador denominada
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, vigente en las aulas
escolares desde el año 2010.

3.1.3. El diseño curricular y sus componentes o tareas.

Meza (2012) plantea el diseño del currículum como un proceso donde convergen
muchos factores y elementos, que deben ser conjugados adecuadamente en una trama
o visión de conjunto para obtener el éxito deseado.

Por otro lado, Coll (2004, como se citó en Meza, 2012) establece cuatro grandes
tareas o componentes.

Qué enseñar; tarea que abarca la definición de los contenidos y los objetivos que
se pretenden alcanzar.
Cuando enseñar; referido al orden y secuencia de estos contenidos en función a
sus respectivos objetivos.
Cómo enseñar; tarea referida a la estructuración de las actividades de enseñanza
– aprendizaje.
Qué, cómo y cuándo evaluar; componente enfocado en corroborar en qué
medida el proceso de enseñanza-aprendizaje alcanza su propósito curricular y
puedan hacerse las correcciones o modificaciones necesarias.

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Tapia (2017) expone como las tareas del diseño curricular siempre han estado
delimitadas como dimensión del currículo y como, en la mayoría de los modelos
curriculares, se plantean dos momentos: un momento de diagnóstico de necesidades y
otro de elaboración, donde lo que más resalta es la determinación de un perfil de egreso
y la estructuración del plan de estudio.
Existen definiciones, como las que presenta Álvarez citado por Fonseca &
Gamboa (2017), donde se hace referencia a que el diseño curricular es un proceso donde
se estructuran y organizan elementos que integran un currículo buscando dar soluciones
a problemas detectados en el ámbito social, lo que implica que este se haya originado a
partir de la consulta de estudiantes, docentes y actores sociales al ser los principales
protagonistas del proceso educativo.
Adicionalmente, refiere el trabajo de Álvarez de Zayas (1995, como se cita en
Tapia, 2017) donde ofrece una concepción más amplia sobre las tareas del currículum.
La autora señala que las mismas integran los siguientes componentes: Diagnóstico de
problemas y necesidades, modelación del currículum, estructuración curricular,
organización para la puesta en práctica y diseño de la evaluación curricular (Figura 4).

Figura 4. Tareas del currículo-componentes

Diagnóstico de
problemas y
necesidades

Diseño-Evaluación Modelación del

curricular currículo

Organización y Estructuración
Ejecución del curricular
proyecto

Fuente: Adaptado de Tapia, 2017

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Con base a lo expuesto Fonseca&Gamboa (2017) plantean como el diseño curricular
tiene las siguientes accesiones:

• Es metodología dado que a partir de su contenido se explica como elaborar la

concepción curricular
• Es acción ya que se constituye en un proceso de elaboración
• Es resultado porque a partir del proceso se plasman documentos curriculares
donde se registra la concepción y el modo de ejecución práctica y la evaluación.

Una vez revisada la importancia del diseño curricular, un aspecto necesario a

considerar es la planificación, ya que esta permite determinar la finalidad desde donde
se orienta la acción, se organizan los componentes y se establecen las fases o tareas,
para finalmente escoger los medios que serán empleados para la ejecución. En este caso
la planificación es vista como un proceso continuo sobre el que se reflexiona y se
actualiza según el contexto y época. Desde esta perspectiva en la siguiente Figura 5
podemos apreciar las características de la planificación curricular con una perspectiva
flexible, abierta y participativa.
Figura 5. Síntesis Participación curricular flexible, abierta y participativa

Otorga grados de libertad a los

actores

Fortalece los lazos y el compromiso

Articula redes de trabajo
para la acción

Elegir un diseño de organización y

de acción dando respuesta a las
necesidades del contexto educativo

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3.1.4. El plan de estudio y la malla curricular, ejes centrales y
transversales.

García (2007) define los planes de estudios como documentos que posibilitan la
planificación de los procesos formativos, presentan todos los cursos o asignaturas que
integran el currículo de manera ordenada y secuenciada en el tiempo; se trata de una
estructura de cursos que se organiza según ciclos; según su carácter electivo u
obligatorio, electivo u optativo; y, además, incluye aspectos metodológicos, evaluativos,
de administración y gestión del currículo. Por otra parte, define malla curricular como la
representación gráfica del plan de estudios, es una herramienta que hace visibles las
relaciones de prioridad, secuencia y articulación de los diferentes cursos.

La autora señala que todo plan de estudios debe tener:

• Los objetivos o intenciones formativas

• La selección de contenidos
• Los contenidos y competencias a desarrollar y construir
• Las secuencias del proceso formativo
• La estrategia de formación
• Los materiales didácticos
• La distribución del tiempo

Otros componentes de los planes de estudios son los ejes curriculares, en este
sentido, mientras los ejes centrales están constituidos por contenidos y competencias,
los ejes transversales son contenidos relacionados con el contexto de orden económico,
político y social que no están incluidos dentro del plan de estudios. Estos contenidos no
aparecen asociados a ninguna asignatura ni área concreta de conocimiento sino a todas;
por lo general se trata de contenidos relativos a valores y actitudes. Un diseño curricular
rico en ejes transversales define a un diseño curricular transversal, encaminado a un
currículo flexible, abierto, globalizado, participativo y adaptado a la realidad (Jáuregui,
2018).

A nivel del diseño curricular el Plan de estudio se encuentra en el nivel

mesocurricular y el currículo tiene propósitos formativos expresados en el perfil del
egresado orientados a lograr que los estudiantes se desarrollen integralmente
aportando a la sociedad. Al mismo tiempo el Plan de estudio es integrado al ser
coherente, estructurado y sustentado en el ámbito de la institucionalidad
(Zegarra,2019).

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Otro aspecto importante a considerar es que el plan de estudio se fundamenta
en los ejes curriculares que como líneas orientan la formación y derivan de las
competencias del perfil de egreso, en sí lo ejes se conforman en las áreas de
competencia que el estudiante debe desarrollar como fundamento del plan de estudio
(Universidad Católica Silva Henríquez, 2010).

En la elaboración del plan de estudio se plantea una secuencia, como se muestra

en la Figura 6, y que puede ser adaptada según las necesidades.
Figura 6. Secuencia para elaboración de un Plan de estudio.

Fuente: Adaptado de Zegarra (2019)

Observemos a continuación en qué consiste cada uno de los elementos de elaboración

del Plan de estudio sintetizados en la siguiente Tabla 2:

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Tabla 2. Plan de estudio y fases para su elaboración
Elaboración del Plan de estudio Descripción
Mapeo curricular Se identifican los cursos que suman al logro de las
competencias del perfil de egreso. En cada curso se establecen
las competencias estableciendo contenidos, actividades de
enseñanza-aprendizaje, evaluaciones relacionadas. Se
identifican aquellas competencias genéricas y se diferencian
de las específicas. En una tabla se registran el ciclo, cursos
obligatorios del plan y las competencias específicas de cada
curso.

Análisis y propuesta de malla El mapeo curricular deriva en la construcción de la malla

curricular curricular preliminar, siendo necesario hacerse interrogantes
que van desde analizar si el desarrollo gradual de la malla
responde a las competencias en un nivel básico, medio y
avanzado; tiene una lógica horizontal que permite apreciar la
progresión de los aprendizajes y en la vertical apreciar la carga
académica del estudiante sobre todo en el nivel básico, incluso
hasta observar que responde las necesidades académico-
administrativo, en término de cumplimiento de Leyes y
normativa, unidades crédito.

Elaboración de sumillas de los Caracteriza el curso en el sentido si es teórico, práctico o

cursos ambos, incluye además su finalidad en la construcción del
perfil del egresado, el índice de temas más importante. En
general no excede de 150 palabras.
Elaboración de resultados de Se detalla el logro de aprendizaje del estudiante considerando
aprendizaje de los cursos la ubicación del curso para establecer la progresión de
contenidos.

En esta guía se han sintetizado las bases conceptuales sobre el diseño curricular,
invitando a los maestrantes a profundizar en esta fascinante temática de la educación
como actores del cambio e innovación educativa.

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3.2. UNIDAD II: PERFILES CURRICULARES Y EVALUACIÓN

CURRICULAR.

3.2.1. Perfil de ingreso y de egreso, etapas en su elaboración.

Integración de competencias desde una visión integral al perfil.

Pérez-Brito (2020) define perfil de ingreso como el conjunto de aspectos

personales y educativos que caracteriza al aspirante o candidato a determinados
estudios, reúne atributos que le facilitarán un buen desenvolvimiento y culminación
exitosa de la carrera a la que aspira. El mismo autor, plantea el perfil de egreso como el
conjunto de capacidades y habilidades que el estudiante poseerá al culminar sus
estudios, que construirá progresivamente y que la institución se compromete a validar
o certificar.
En el perfil de ingreso se define los conocimientos y habilidades de carácter
personal mínimos que deben estar presentes en los estudiantes al ingresar a un nuevo
nivel académico conducente a un determinado grado académico o título lo que permite
identificar las características personales de los estudiantes a matricular, favoreciendo
además la generación de programas de apoyo para el fortalecimiento de capacidades
que permita a los estudiantes insertarse favorablemente en el espacio educativo (UNIE,
2012).

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Por otro lado, en cuanto a perfil de egreso, Paredes (2020) lo define como la
acreditación legal otorgada por una institución educativa a una persona, a fin de que sea
reconocida dentro de la sociedad como un profesional. Autores como Pérez (2020)
refieren la tendencia de elaborar perfiles de egresos en todos los niveles educativos e
incluso, en los programas de formación laboral.

Asimismo, Zabalza (2011, como se cita en Pérez, 2020) señala su importancia, en

tanto constituye un punto de referencia y de orientación a todo el proceso formativo,
de allí se desprende su capacidad de incidir en la selección de los contenidos, las
prácticas que se incorporen y la secuencia que integrará un determinado plan de
estudios.

Mediante el perfil de egreso son definidas las características del futuro

profesional, a través del tiempo se ha conformado desde el esquema conocimiento,
habilidades y actitudes, sin embargo, ha tomado protagonismo el denominado enfoque
por competencia el cual se orienta a focalizar el desempeño del estudiante sobre la
realidad, estableciendo los tipos de competencias genéricas y específicas en función de
cada disciplina (Pérez-Brito, 2020).

Siguiendo con lo expuesto por el autor, el perfil de egreso generalmente se

estructura en apartados y en el caso de hacer uso del enfoque por competencias incluye:

• Declaración general: donde se recoge el propósito de la carrera o carreras

• Ámbitos de acción: donde se describe el campo de acción de la carrera}
• Competencias generales: relacionadas con todas las disciplinas como trabajo en
equipo, resolución de problemas
• Competencias específicas: relacionadas con una especialidad en particular.

Un aspecto a considerar en la construcción del perfil de egreso en el ámbito de

profesionalización es el diagnóstico que se lleve a cabo para caracterizar determinada
profesión siendo necesario realizar estudios que incluyan la aplicación de entrevistas o
encuestas para el levantamiento de la información, ya que esto permitirá contar con un
levantamiento de información con el cual se podrá llevar a cabo la caracterización de
determinada profesión y en consecuencia alimentar el perfil de egreso. La revisión de
bibliografía y diseños de perfil ya establecidos podrá orientar la construcción del perfil
(Tapia, 2017).

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Podemos observar que el perfil de egreso define lo que esperamos de un nivel
determinado de enseñanza o específicamente de una profesión, siendo base en la
definición de este perfil. En el ámbito ya de la profesionalización, el perfil de egreso
define tal y como hemos visto en los párrafos precedentes los conocimientos,
habilidades y destrezas específicas de determinada profesión que a su vez están
vinculadas con las necesidades sociales con una mirada a que el profesional cuente con
las herramientas para aportar a la solución de las demandas sociales.

En la perspectiva del perfil de egreso y la apropiación de la tecnología, se espera

que el estudiante adquiera las competencias en el uso autónomo de las TIC, comprenda
su funcionamiento, y sea capaz de integrarlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, los estudiantes son capaces de hacer uso de la tecnología para la
investigación, la resolución de problemas, implementan las diferentes aplicaciones que
se transforman en recursos potenciadores para la acción. De allí la importancia de
considerar las TIC en la elaboración del perfil curricular.

Elaboración del perfil curricular, etapas a considerar, definición de competencias

desde una visión integral

Perrenoud (2013, como se cita en Meza, 2012) plantea el valor de enseñar por
competencias, en tanto se enfoca en el conocimiento y su aplicación en la vida cotidiana,
en contraste de la escuela sin competencias que forma estudiantes que al final del ciclo
escolar son “sabios” pero no saben cómo aplicar lo aprendido.

Mientras que Vargas (2008) expone el concepto de competencia como la

expresión concreta de los recursos que pone en juego una persona, al llevar a cabo una
actividad. Se enfoca en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, en
condiciones en las que el desempeño sea requerido; la competencia, se adquiere, se
moviliza, y se desarrolla de manera continua, constituyendo un acervo y su capital
intelectual y humano; lo importante de las competencias no es su posesión sino el uso
que el sujeto hace de ella; y, finalmente, los saberes en sí mismos no constituyen la
competencia sino que aumentan o disminuyen las oportunidades de que el sujeto sea
competente.
El diseño curricular por competencias se sustenta en una organización compleja
que se dirige al desarrollo de competencias profesionales integrales en el sujeto (Vargas,
2008). La organización curricular se agrupa en tres grandes bloques: competencias
básicas, genéricas y específicas, que también debe contemplar ejes transversales,
determinados por la consideración del contexto y políticas educativas de la institución a
cargo del currículo.

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La autora expone dos formas comunes de abordar la estructura curricular:
organizar módulos que expresan directamente los conocimientos habilidades y
actitudes en forma de comportamientos evaluables y la forma tradicional, que consiste
en hacer una lista con las materias y sus respectivos objetivos de aprendizaje,
expresados en forma de comportamientos evaluables asociados.

En relación al proceso de elaboración del perfil se consideran como

componentes básicos en la elaboración del perfil del egresado son los siguientes
(Tabla3):
Tabla 3. Componentes básicos en la elaboración del perfil del egresado

Componentes Especificación de las áreas generales de conocimiento para el

Básicos a dominio profesional
considerar
Descripción de las actividades y tareas que se deben realizar en
dichas áreas

Delimitación de valores y actitudes necesarias para el ejercicio

profesional

Listado de destrezas a desarrollar

Fuente: Adaptado de Díaz-Barriga (2011)

Las tareas y acciones de la definición del perfil curricular se basan en los siguientes
elementos presentados (Figura 7):
Figura 7. Tareas y acciones para la definición del perfil curricular

Dar solución desde el ámbito

Necesidades sociales
profesional

Investigaciones Determinar mercado ocupacional

publicadas para el caso de instituciones
universitarias

Análisis de las disciplinas que pueden

Disciplinas
aportar con soluciones

Fuente: Adaptado de Diaz-Barriga (2011)

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En cuanto a los pasos para el desarrollo del perfil traemos un ejemplo para el {ámbito
universitario presentado en la siguiente Tabla 4:

Tabla 4. Construcción del perfil curricular

Construcción Investigación de conocimientos, técnicas, procedimientos de las

del Perfil disciplinas que atiendan las necesidades del contexto
curricular
Investigación de las áreas en las que podrá intervenir el profesional

Análisis de las tareas que puede ejecutar el profesional

Niveles de acción y población donde puede actuar

Desarrollo del perfil integrando área, tareas y niveles

Evaluación del perfil para fundamentar la coherencia entre el perfil

desarrollado y los fundamentos de la carrera

Fuente: Adaptado de Diaz-Barriga (2011)

Una vez que hemos visto el perfil curricular y las consideraciones para su
construcción es necesario considerar que los aspectos procedimentales señalados
deben ser adaptados al nivel educativo sobre el cual versa el currículo. Les invitamos a
profundizar en la bibliografía recomendada en esta guía.

Elementos y principios que caracterizan un perfil de egreso

Vargas (2008) presenta el perfil de egreso básico de un profesional como la

calificación o certificación para desempeñarse en las competencias centrales de una
carrera determinada, con un grado de eficiencia razonable, traducida en el
cumplimiento de una serie de tareas propias y típicas de la profesión; el perfil de egreso
se relaciona con determinadas competencias sin las cuales no se puede acreditar un
profesional.

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Esta misma autora expone el perfil de egreso como una decisión consensuada
entre los grupos de interés que tienen como referente el perfil profesional, siendo que
este último, expresa el ámbito de la profesión en el contexto nacional e internacional, y
el área disciplinar; de esta manera, se consideran cuatro componentes en la definición
del perfil de egreso:

El contexto internacional; competencias declaradas en ámbitos profesionales.

el nacional; competencias por los colegios o asociaciones profesionales y otras
instituciones de excelencia que imparten la carrera en el país.
El institucional; ciertas competencias propias de las entidades empleadoras.
y el área disciplinaria; características propias de cada campo de desempeño profesional.

3.2.2. Etapas de progresión de objetivos integradores para el logro

de competencias.

Paredes (2020) da respuesta a la pregunta de cómo se presenta el aprendizaje a

partir de una perspectiva progresiva. Para ello, establece como punto de partida del
aprendizaje el desconocimiento del objeto de aprendizaje y, a partir de ese momento,
el aprendiz irá conociendo el objeto mediante aproximaciones que se constituyen en
una sucesión de saltos cuantitativos.

Lograr cada salto o hito pasa por el aprendizaje de características, funciones y

componentes, diferentes entre sí, pero similares por el nivel en el que se encuentran; la
consecución de saltos es una línea continua que va de lo simple a lo complejo, que va
de menor a mayor, de lo superficial a lo profundo.

Definir esta línea, estos saltos consecutivos e hitos, es lo que se denomina

progresión del aprendizaje (Paredes, 2020); se trata de un mapa de aprendizajes donde
se ubica el lugar en que se encuentra los conocimientos, habilidades, valores y otros
aprendizajes que la persona ha alcanzado en el proceso de aprender.

Prosigue el autor, presentando la progresión de aprendizajes como una relación

entre hitos y niveles; si bien los hitos son de características cuantitativas, el componente
principal y que define la consolidación del aprendizaje lo constituye el nivel que es de
orden cualitativo; de esta manera, mientras los niveles marcan los puntos de referencia
entre el aprendizaje actual y el aprendizaje deseado, los hitos son la cantidad de
peldaños para alcanzar el aprendizaje deseado (Figura 8).

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Figura 8. Progresión de aprendizajes

Fuente: Tomado de Paredes (2020)

La progresión de aprendizaje no es exclusiva de la institución educativa, en otros

ámbitos donde se generan procesos de enseñanza-aprendizaje como en escuelas de
oficios, en el ámbito de comunidades indígenas en la enseñanza de los mayores a hijos,
nietos en el arte de la pesca, por ejemplo, se traducen en situaciones de aprendizaje
progresivo. De más reciente data se encuentra con la emergencia de la tecnología la
formación autodidacta que la persona asume y conforma su propio proceso de
aprendizaje respondiendo a la progresión (Paredes, 2020).

La perspectiva anterior responde a un enfoque flexible y abierto en la que se

reconoce los aprendizajes previos de la persona los cuales deben ser considerados al
momento de que se inicien procesos de escolarización.

Los aprendizajes progresivos se presentan en diseños curriculares que parten de

situaciones problema (Meza, 2012), a los que se encuentran asociados los diferentes
componentes del aprendizaje; al repetirse la situación abordada, el componente de
aprendizaje también se puede repetir, incluso durante varios grados escolares; la
diferencia radica en su contenido que variará y se hará más profundo y complejo, es
decir, un contenido que es progresivo.

En relación a la progresión de aprendizajes hemos visto cómo son orientadores

en el diseño y planeación curricular buscando que se integre el análisis del contenido
disciplinar y los resultados de la investigación educativa. En sí las progresiones
curriculares se traducen en modelos educativos relacionados con lo que se espera de
los estudiantes en torno a la evolución de su pensamiento con respecto a un tema a
medida que avanza en la prosecución académica (Talanquer, 2013).

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De igual forma el autor denota la progresión como una posibilidad de describir
cambios en la comprensión de conceptos y de habilidades en períodos cortos como un
semestre académico o a lo largo de varios grados escolares buscando que se produzca
un conocimiento por un lado coherente y además significativo. Otro aspecto que
favorece la progresión es el desarrollo de evaluaciones según el nivel de logro con base
a la etapa educativa.

Podemos afirmar que las progresiones se traducen en el recorrido necesario para

el abordaje de los contenidos a lo largo de la trayectoria escolarizada. Las progresiones
adoptarán los diseños curriculares por área y asignatura reconociendo las definiciones
que se establecen en el sistema educativo, pudiendo ser verificadas a través del
monitoreo de los aprendizajes formativos que al mismo tiempo orientarán los procesos
de enseñanza (UEICEE,2021).

Una perspectiva del planteamiento de las progresiones es por ciclo ya que de

esta forma se amplía el horizonte de intervención favoreciendo la definición de
secuencias de trabajo específica según cada necesidad de aprendizaje en cada uno de
los grados que conforman el ciclo. Otro aspecto de la progresión es identificar que los
aprendizajes no son homogéneos en los estudiantes por lo que pueden contribuir a
diferenciar el aprendizaje en los estudiantes (Ibid, 2021).

En la progresión curricular se consideran los aprendizajes integrados ya que si

observamos la realidad la implementación de conocimientos deriva de la
complementariedad de diferentes áreas del conocimiento con la mirada en la resolución
de problemas. Por lo que la interdisciplinariedad brindará a los estudiantes la posibilidad
de integrar aprendizajes de diferentes asignaturas (UNESCO, 2017).

3.2.3. Evaluación curricular y Etapas. Agentes que intervienen.

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Tapia (2017) plantea como la evaluación curricular, es un aspecto poco abordado

en el desarrollo del currículo, refiere que se ha dado más relevancia a la evaluación del
aprendizaje y menos la aplicación del diseño curricular de carrera, de asignatura o
proyecto de clase o aula.

Hurtado (2020) presenta una revisión del concepto de evaluación curricular, a

partir de las interpretaciones de varios autores:

Tiene como finalidad la regulación de la praxis educativa, de modo tal que aporte
la información sobre su evolución para poder modificar la planificación inicial y
establecer todas las regulaciones pertinentes con relación a la acción pedagógica
(Fonseca Cascioli y Pereira de Homes, 2011).

Es un proceso participativo de delinear, obtener y analizar información útil para

contrastar con un patrón determinado, a fin de juzgarlo y tomar decisiones respecto a
la concepción, estructura, funcionamiento y resultados del currículo (Vílchez, 2005).

Es un insumo central para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza–

aprendizaje y el aseguramiento de la calidad de los mismos (Valderrama y Dallos, 2019).

Es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, forma parte de la

dinámica que desde los inicios de cada actividad docente está determinada por la
relación objetivo-contenido-método, no es un complemento ni elemento aislado;
agrega que la triada mencionada debe estar integrada en el proceso evaluativo para
garantizar los propósitos educativos (Quiñones, 2004).

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El autor prosigue destacando la estrecha relación que guarda la evaluación del
currículo con la calidad del nivel educativo, en tanto, mediante ella se mide el
rendimiento estudiantil en una institución, es por ello que, por lo general, se trata de un
proceso que es regido por los entes gubernamentales de un país. Adicionalmente, esta
evaluación refleja el cumplimiento de los objetivos previstos en el proceso educativo y
con ello, también refleja o comprueba el desempeño del docente.
Por otra parte, Tapia (2017) plantea la evaluación del diseño curricular de una
carrera o programa, como un proceso que muestre los avances, en términos de logros y
limitaciones, en la ejecución de todo diseño curricular, y en función a sus resultados,
favorezca los ajustes y cambios requeridos para que la planificación de la enseñanza-
aprendizaje alcance los logros previstos; así también, como una acción formativa y
permanente en el funcionamiento de la carrera, muy especialmente en la evaluación del
diseño de la clase que debe de partir de objetivos terminales que, a través del
establecimiento de indicadores y estándares, que permita validar la efectividad de la
puesta en práctica del proyecto curricular.
El planteamiento de Jáuregui (2015), define la evaluación curricular como un
proceso dinámico, sistemático y continuo que posibilita la valoración de la pertinencia
del plan de estudios, en atención al contexto y los diferentes componentes de la realidad
institucional; así mismo, presenta un mapa conceptual a fin de facilitar la comprensión
del concepto, como puede verse en la Figura 9:
Figura 9. Proceso de la evaluación curricular

Fuente: Jáuregui (2015)

La evaluación curricular posibilita analizar si es pertinente conservar, llevar a

cabo una actualización o modificar un plan de estudio en relación al contexto. Además,
es posible que sea evaluado la pertinencia de aquellos elementos del currículo conforme
los resultados que se obtienen y la vigencia en relación al contexto de actuación del
programa.

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La evaluación del diseño curricular de una carrera (Tapia, 2017), es un ejercicio

reflexivo y autorreflexivo del docente en su práctica profesional que se ubica en el nivel
de concreción de la microplanificación; se realiza en las disciplinas, en las asignaturas y
en las clases donde los profesores y los estudiantes son los protagonistas principales de
esta práctica.

Expone Tapia (2017) como en la dimensión del diseño curricular, el profesor es

una de los principales agentes, en función a que su labor se caracteriza por afrontar
recurrentemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto último, que da como
resultado la reelaboración del diseño propuesto tomando como punto de partida la
valoración del modelo inicial de su práctica. Destaca además como, el rediseño tiene
una estrecha relación con el diseño por cuanto sería repetir el programa de diseño
curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.

Trabajar en evaluación del currículum, acceder a la información que se obtenga

y participar de la interpretación de los resultados, permite a todos los docentes conocer
y comprender lo que sucede con el currículo y su desarrollo en su totalidad (Brovelli,
2001).

Sin embargo, Brovelli (2001) también plantea como la evaluación curricular a

cargo de sus propios protagonistas tiene sus limitaciones y riesgos, en tanto pueden
sesgar las interpretaciones y valoraciones obtenidas, sobre todo sí no se encuentra
instalada en la institución, una cultura de la evaluación de las instituciones educativas.

Refiere experiencias de evaluación con resultados positivos que han contado con
participación externa para orientar el proceso de evaluación; esta modalidad, puede
implicar también mayor eficacia en la tarea y menos recargo de tiempo para los
profesores, en tanto se sientan involucrados en el proceso.

Jáuregui (2015), propone que la evaluación curricular puede ser realizada por
varios actores, de acuerdo a la naturaleza del programa académico, en este sentido
plantea los siguientes agentes: Director del Programa; Comité curricular; Equipo de
profesores designados y un experto externo: persona contratada por la institución para
realizar la revisión de la pertinencia del plan de estudios.

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3.2.4 Categorías curriculares de evaluación y diseño de

instrumentos.

Osorio (2020) refiere cómo hoy día, la evaluación curricular en educación

superior, busca encontrar coherencia entre su accionar y las metas que se alcanzan por
los egresados, así como, valorar la pertinencia de una determinada carrera, bajo el
currículum y/o plan de estudios se propone.
Se trata de un campo en desarrollo y por la tanto, existen variados y diferentes
criterios sobre las metodologías, concepciones y funciones que la evaluación curricular
debe seguir (Osorio, 2020), autores como Díaz-Barriga, Lule González, Pacheco-Pinzón y
Saad-Dayán (2015, como se citan en Osorio, 2020), afirman que toda evaluación
curricular de una carrera universitaria valora:

● La fundamentación de la carrera profesional

● La determinación del perfil profesional
● La organización y estructuración curricular
● La forma en cómo se da la evaluación continua del currículo

En cuanto a las técnicas de evaluación (Hurtado, 2020), se trata de un conjunto

de mecanismos, medios, recursos, procedimientos que sirven para recoger, conservar,
organizar, analizar y cuantificar toda la información en la investigación realizada.

La técnica de evaluación se determina en función al tipo de información que se

requiere recoger, el objetivo que se quiere cumplir al evaluar, y con el momento del
proceso en que se pretende incidir (Hurtado, 2020).

Las técnicas van acompañadas de instrumentos de evaluación, como recursos

que se destinan a fines específicos, por lo tanto, de la técnica depende el instrumento.
En resumen, el instrumento es la herramienta que permite desarrollar un proceso de
evaluación y la manera en cómo éste se aplique obedece a una técnica determinada
(Hurtado, 2020).

En la Tabla 5 se pueden visualizar algunas técnicas y su correspondiente

instrumento de recolección de información.

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Tabla 5. Técnicas e instrumentos de recolección de información
Técnicas Instrumentos
Prueba objetiva de conocimiento Evaluación escrita
Evaluación oral
Evaluación objetiva
Observación Registro
Lista de cotejo
Escalas
Entrevistas Guion de entrevistas
Portafolios

Encuesta Cuestionario
Fuente: Adaptado de Parra (2013)

En materia de evaluación curricular, Brovelli (2001) propone una serie de

técnicas de recogida de datos que provienen de la investigación educativa, destacando
la responsabilidad de la institución y de los profesores, de su selección, modos y
momentos de utilización; así también, destaca la importancia de la oportuna aplicación
de la técnica, la aplicación rigurosa propia de cada técnica y el adecuado análisis e
interpretación de la información.

En tal sentido para la indagación acerca del currículum real propone:

Observación directa: estructurada (listas de conducta, escalas de clasificación) o

no estructurada que trata de captar el punto de vista de los actores y sus
conductas en sentido holístico (técnicas etnográficas); y, diversas técnicas de
registro y notas de campo.
Entrevistas: centradas (sobre un tema concreto determinado), estructuradas,
semi estructurada o abierta; cuestionarios; diarios o registros de docentes y de
alumnos.

Fases del proceso de evaluación curricular

Tapia (2017) plantea al menos dos momentos en la evaluación del diseño

curricular; un primer momento, referido a la evaluación del diseño en sí que, busca
determinar su consistencia en tanto responde al modelo adoptado y su pertinencia, en
tanto es el adecuado en función al caso concreto en que se aplica el diseño y de la
estructuración correcta y secuencia de los pasos que describe el modelo.

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Prosigue el autor (Tapia, 2017), con el segundo momento, se trata de la
evaluación del diseño planteado que tiene que darse en su aplicación y estaría asociado,
a la constatación o verificación de los logros y dificultades encontrados en la
administración del currículo, así como, de la gestión de los aprendizajes que se han
producido.

Para la evaluación del diseño curricular, Tapia (2017) ofrece una categorización
de modelos en relación con los objetivos establecidos para las carreras universitarias,
en tal sentido, se distinguen varios modelos:

1. Modelo de evaluación de logros y metas.

2. Modelos de evaluación de juicio sobre la pertinencia de un diseño curricular.
3. Modelos de evaluación para la toma de decisiones y
4. Modelos de evaluación para el cambio.

Por su parte, Jáuregui (2015) plantea la evaluación curricular como un proceso

permanente y sistemático de acuerdo a las siguientes fases, que pueden apreciarse en
la Figura 10:
Figura 10. Fases de la evaluación curricular

Fuente: Jáuregui (2015)

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La autora organiza los métodos de evaluación curricular de acuerdo a dos

criterios, su sentido analítico o interpretativo y los presenta en el esquema siguiente
(Figura 11):
Figura 11. Métodos de Evaluación Curricular

Fuente: Tereana Jáuregui (2015)

Carrera (2009) refiere los numerosos modelos de evaluación aplicables a la

evaluación curricular, siendo uno de los más utilizados, el modelo de Stufflebeam
(1987), conocido por las siglas CIPP (Contexto, Insumos, Proceso, Producto) propone
cuatro estrategias evaluativas que conducen a tipos diferentes de decisiones y cada una
se corresponde con un tipo de evaluación:

1. Relacionadas con la planificación y orientadas a la determinación de objetivos

(evaluación de contexto);
2. Relacionadas con la estructuración y el diseño de procedimientos (evaluación de
entrada);
3. Relacionadas con la implantación o el uso, control y mejoramiento de estos
procedimientos (evaluación de procesos); y,
4. Relacionadas con los resultados o efectos producidos por los procedimientos
empleados (evaluación de productos)
1. El modelo de referentes específicos permite identificar los elementos que deben
evaluarse, calcular la necesidad y la pertinencia de la información que debe
obtenerse, asegurar la participación de los actores interesados.
2. El modelo de Evaluación focalizada, permite identificar y organizar a las
personas que toman las decisiones y a los usuarios que esperan la información y
por medio de preguntas realizar la evaluación para luego tomar decisiones.

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3. El modelo Iluminativa representa una evaluación de enfoque cultural,
sociológico en donde no hay preocupación por el análisis de los componentes,
no hay una explicación de los fenómenos, sino una interpretación de la
información.
4. El modelo de Evaluación Interna y Externa, consiste en la evaluación
metodológica de aspectos internos (estructura curricular, rendimiento
académico, implementación del currículo, entre otros) y los aspectos externos
(impacto de los egresados, necesidades, problemas y tendencias del contexto,
entre otros).

Brinda información de gran valor para la toma de decisiones, porque una vez se
desarrolla la matriz de evaluación se procede a tomar decisiones como:
1. Actualizar los planes de cursos
2. Actualizar el plan de estudios
3. Rediseñar el plan de estudios
4. Reformar el plan de estudios

Cada una de esas decisiones tiene una connotación diferente y un impacto en el

programa académico, de allí la importancia de evaluar permanente, sistemática y
objetivamente el currículo.

Otro modelo muy utilizado (Carrera, 2009), es el Iberoamericano (AUIP, 1997)

que identifica un conjunto de ocho variables objeto de evaluación y adicionalmente,
describe los aspectos claves de cada elemento, así como, los indicadores y criterios
mínimos a partir de los cuales se pueden emitir juicios evaluativos; estas son las
categorías:

● Currículo
● Alumno
● Egresados
● Profesores
● Administración
● Entorno institucional
● Impacto social
● Evaluación

Para ampliar la información, se sugiere al maestrante consultar el material

incorporado en la bibliografía de la presente guía.

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3.3. UNIDAD III: RECURSOS EDUCATIVOS VIRTUALES E

INNOVACIÓN CURRICULAR.

3.3.1. Integración curricular de los recursos educativos virtuales.

La preocupación acerca de cómo acoplar los recursos educativos en general, y

los virtuales o digitales en particular, es un punto central en el estudio y diseño curricular
para todos los niveles de educación. De hecho, es un mandato constitucional en el
Ecuador, tal como puede leerse en el artículo 347, numeral 8, que dice: “Incorporar las
tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo y propiciar el
enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales”. Por ello, y gracias a
la avalancha de innovaciones surgidas en el campo de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC), se ha producido un impacto significativo en el quehacer
educativo de las nuevas tecnologías, por lo que su integración en la planificación y el
diseño curricular se ha convertido en un punto crucial.

Por ello, nos dice el Ministerio de Educación del Ecuador [MinEduc] (2017), que:
Las Tecnologías de la Información y Comunicación son trascendentales para la
transformación y desarrollo de las sociedades y los países, la educación debe
enfrentarse a estos cambios de forma exitosa a través de la construcción de una
propuesta educativa innovadora que se haga cargo de los desafíos presentes en la
inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación en sus procesos
educativos (p. 9).

Y, en este sentido Parra & Pincheira (2011), fundamentan la necesidad de

integrar las TIC en el proceso educativo sobre la base de tres pilares elementales, estos
son:

• Primero: aprovechar la disponibilidad y facilidad de acceso que hoy en día ofrece

la Internet a grandes cantidades de información y conocimiento.
• Segundo: aprovechar la gran posibilidad que ofrecen las TIC, y específicamente
los Recursos Educativos Digitales (RED), para modificar, potenciar y actualizar de
manera constante y relativamente a bajo costo los ambientes de aprendizaje.
• Tercero: la necesidad de desarrollar las competencias TIC para la docencia, de
manera tal que el educador sea capaz de responder a las nuevas demandas de
conocimiento que, en los distintos campos del quehacer humano, ha generado
el uso y abuso de las nuevas tecnologías en la sociedad.

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Añaden por su parte Cruz-Pérez et al. (2020):
… se debe tener en cuenta que la integración de las TIC en el currículo requiere
de una organización de contenidos, un ordenamiento de las actividades
educativas, formas de interacción y comunicación; y formas evaluativas distintas
a las aplicadas en los sistemas educativos. Para lograr estos cambios es necesario
prestar la máxima atención al diseño de ambientes educativos que promuevan
las nuevas formas de aprender. Por consiguiente, la utilización de las TIC puede
implicar la movilización de una diversidad de estrategias y metodologías que
favorezcan una enseñanza activa, participativa y constructiva… (p. 58)
Sin embargo, porque un docente use TIC en sus clases, no implica
necesariamente que los recursos tecnológicos estén integrados al currículo. Se entiende
que la integración de las TIC al currículo es lo ideal; es decir, que los RED impregnen el
pensar y el hacer en el aula, así como también deben estar implícitos en el proyecto
educativo del país, de la institución educativa y del docente, todos ellos resumidos en el
currículo.
De hecho, Rodríguez citado por Cruz-Pérez (2020) refiere que “la integración de
las TIC en modelos formativos no adecuados no mejora el aprendizaje, sino que lo
empeora incrementando la carga del profesorado y de los estudiantes” (p. 59).
Advirtiendo más adelante el mismo autor que existen asignaturas cuya virtualización se
dirige solo a la disposición, a través de la web, de los apuntes en formato electrónico.
De ahí que, el estudiante sigue siendo el mismo espectador pasivo que era antes y,
además, se encuentra solo ante un aparato y frente a las autopistas de la información,
lo que le puede llevar a sentirse perdido.
Como afirma Sánchez (2003)
… la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de
estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un
proceso, un contenido, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar
las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos.
Al integrar curricularmente las TIC ponemos énfasis en el aprender y cómo las
TIC pueden apoyar aquello, sin perder de vista que el centro es el aprender y no
las TIC. Esta integración implica e incluye necesariamente el uso curricular de las
TIC. (p. 52)
La idea de integración de los RED al currículo es la de que los primeros formen
parte integral del plan de estudios, pero nunca como algo adicional, accesorio, sino de
una manera integral; hasta llegar al punto en el cual no pueda pensarse el uno sin el
otro, de una manera natural, imperceptible y más allá del mero uso instrumental de los
recursos digitales y su soporte tecnológico asociado. Porque, al fin y al cabo, utilizar los
RED en el aula en estos tiempos, y bajo el nuevo modelo de educación híbrido, no es
una opción, es simplemente obligatorio. Por lo cual, es necesario aprovechar la
oportunidad para hacerlos parte de la experiencia de clases, de una manera coordinada
con los contenidos curriculares.

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Por su parte, la Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE) define
la integración curricular de TIC como la
… infusión de las TIC como herramientas para estimular el aprender de
un contenido específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología
de manera tal que los alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar
anteriormente. Una efectiva integración de las TIC se logra cuando los alumnos
son capaces de seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información
en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La
tecnología debería llegar a ser parte integral del funcionamiento de la clase y tan
asequible como otras herramientas utilizadas en la clase
(https://www.iste.org/es/).

Entonces, podemos decir que, basados en Sánchez (2003), la integración curricular de

los recursos educativos digitales, implicaría:

• Utilizar transparentemente las tecnologías.

• Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del
aprendizaje.
• Usar las tecnologías en el aula.
• Usar las tecnologías para apoyar las clases.
• Usar las tecnologías como parte del currículum.
• Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina.
• Usar software educativo de una disciplina.

Por otra parte, lo que no debe confundirse con integración de los RED al currículo, de
acuerdo a Sánchez (2003) son acciones como las siguientes:

• Poner equipos tecnológicos a disposición de la clase sin capacitar a los profesores

en el uso y la integración curricular de los mismos.
• Que los alumnos hagan uso de las herramientas informáticas o de RED sin un
propósito curricular claro.
• Substituir 30 minutos de lectura por 30 minutos de trabajo con el computador
en temas de lectura.
• Usar programas que cubren áreas de interés especial, pero que no se relaciona
con alguna área temática del currículo.

En cuanto a cómo lograr la integración entre RED y currículo, es interesante

revisar el modelo propuesto por Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, citados por Parra &
Pincheira (2011). Según ellos, ésta debe cumplir cinco fases, que en orden secuencial
serían las siguientes:

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• Entrada: los profesores comienzan a realizar un uso personal de la tecnología.
Inicialmente tienen poca confianza en el uso de los nuevos recursos digitales
para su trabajo. El método de enseñanza cambia poco.
• Adopción: los recursos digitales comienzan a ser usados como soporte a la clase
tradicional, pero como un apéndice de la misma. Existe un mayor acceso a las
tecnologías, pero los aprendices continúan recibiendo la clase a través de
métodos tradicionales.
• Adaptación: Las nuevas tecnologías se integran a las clases por parte de los
profesores y los aprendices las utilizan de manera experimental, casi como un
juego.
• Apropiación: Es la etapa crucial, los cambios pasan por el manejo que poseen los
profesores de las herramientas informáticas. El acceso a los RED facilita la
instrucción y el trabajo en la clase tradicional, pero la experiencia que han
desarrollado en el uso de las nuevas tecnologías facilita el desarrollo de
actividades creativas y colaborativas. El horario de la escuela se va
transformando, el espacio fuera de la escuela se concibe ahora como una
extensión de las aulas de clase.
• Invención: Marcada por un intensivo acceso al uso de las TIC, lo que a su vez
modifica y permite evolucionar el modelo instruccional utilizado por los
profesores. El aprendizaje se centra en los aprendices. Existe bastante
interacción entre los aprendices y los profesores, y trabajan de manera
colaborativa en la construcción del conocimiento. El estilo de aprendizaje ha
cambiado totalmente desde las fases iniciales de entrada.

En el modelo anterior es importante destacar el elemento actitudinal por parte

de los actores educativos, en cuanto al descubrimiento, aceptación, preparación y uso
de los RED como parte de la experiencia de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, el
mismo debe ser complementado con el modelo que ha propuesto la Fundación Gabriel
Piedrahita Uribe de Colombia, reseñado por Parra & Pincheira (2011). Dicho modelo
consta de cinco ejes fundamentales que debe atender cualquier institución educativa
que quiera lograr transformaciones significativas en la enseñanza de las TIC y en la
integración de estas en sus procesos educativos. Tiene la virtud de llamar la atención
acerca de la importancia que tienen los factores institucionales (políticas educativas
tanto ministeriales como del centro educativo) para apoyar las iniciativas y el interés de
docentes y alumnos en el proceso de transformar un ambiente de educación tradicional
en uno digital. Estas cinco etapas serían:

• Dirección Institucional: hace referencia al liderazgo administrativo, pedagógico y

técnico requerido por parte de las directivas de la Institución Educativa y, a los
cambios necesarios en su estructura y en su cultura organizacional.
• Infraestructura TIC: atiende a los recursos tecnológicos propiamente dichos:
hardware, software (sistema operativo y otras aplicaciones básicas),
conectividad y soporte técnico.

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• Coordinación y Docencia TIC: trata de las funciones que deben desempeñar
dentro de la Institución tanto el Coordinador Informático, como los docentes de
esta asignatura.
• Docentes de otras Áreas: se refiere a las competencias que estos deben tener
para poder integrar las TIC en la enseñanza de sus materias/asignaturas; y
• Recursos Digitales: se refiere a la disponibilidad y correcta utilización de
software y recursos Web.

Como complemento a lo dicho anteriormente, para el logro de la integración

curricular de los RED, es necesario cumplir con algunos requerimientos, los cuales, y
basados en Sánchez (2003) podemos listar como sigue:

• Una filosofía de partida que valore las posibilidades didácticas de los RED en el
proceso educativo en el marco de los objetivos de la escuela e insertas en el
proyecto educativo
• Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno.
• Que el currículo oriente el uso de las RED y no al contrario. Que los RED sirvan
para aprender y no que el aprendizaje se base en el uso de los RED.
• Un uso invisible de los RED, para hacer visible el aprendizaje.
• Un cambio desde una concepción centrada en las TIC a una concepción centrada
en el aprender con las TIC.
• Que las habilidades en el uso de los RED requeridas/desarrolladas estén
directamente relacionadas con el contenido y las tareas de la clase, así como con
un modelo de aprendizaje lógico y sistemático.

Por otra parte, es importante destacar lo señalado por Jonassen, citado por Parra
& Pincheira (2011), quien deja en claro que la integración curricular de las TIC no se
produce en un lugar determinado, sino en un determinado entorno de aprendizaje y
que, para construir un entorno maduro para la integración curricular, tenemos que
pensar en forma diferente acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

Según Jonassen, este tipo de entorno debe ser:

• Activo: Los aprendices participan en la construcción del aprendizaje. Ellos son los
responsables de los resultados de aprendizaje y utilizan las TIC como una
herramienta de productividad cognitiva para lograr esos resultados.

• Constructivo: Los aprendices integran las nuevas ideas en sus conocimientos

previos para dar sentido o significado. Ellos usan las TIC como herramientas
cognitivas o para producir nuevos mensajes.

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• Colaborativo: Los aprendices trabajan en comunidades de aprendizaje donde
cada miembro contribuye a los objetivos del grupo, y trabajan para maximizar el
aprendizaje de los demás.

• Intencional: Los aprendices tratan de alcanzar metas y objetivos cognitivos. Las

TIC permiten a los estudiantes organizar sus actividades y el uso de software
apoya el logro de las metas y los objetivos que están tratando de lograr.

• Conversacional: Los aprendices se benefician en la construcción de

conocimiento en comunidades en las que se fomenta el intercambio de ideas y
los conocimientos mutuos (Internet, correo electrónico, videoconferencias,
etc.), ampliando la comunidad de aprendizaje más allá de las paredes físicas de
las aulas.

• Contextualizado: Los aprendices construyen su aprendizaje a partir de

experiencias que se encuentran en el mundo real o que se simulan a través de
actividades basadas en la resolución de problemas.

• Proyectivo: Los aprendices reflexionan sobre los procesos y las decisiones

tomadas durante la actividad de aprendizaje y articulan lo que han aprendido.
Como resultado, los estudiantes pueden utilizar las TIC como herramientas
cognitivas para demostrar lo que saben.
Afirmando posteriormente Parra & Pincheira (2011), lo siguiente:

Queda en evidencia entonces que el proceso de integración curricular de las TIC,

debe considerar no sólo los aspectos formales o tecnológicos, sino que también debe
preocuparse del componente actitudinal, lo que incluye al equipo de educadores y a los
aprendices, a la política institucional y también a un plan de desarrollo que permita
direccionar de manera estratégica las acciones ejecutadas en el aula. (p. 14).

3.3.2 Elementos en el diseño de un currículo para entornos

virtuales.

Con el cambio del modelo educativo presencial a uno híbrido, se requerirá

también un cambio en el diseño y, por supuesto, de los contenidos curriculares. Esto es
motivado a que, según Camacho, Lara & Sandoval (2016), las transformaciones que han
generado las TIC en el ambiente escolar han sido vertiginosas, obligando a que en las
prácticas educativas se implementen ambientes de aprendizaje que respondan a la
sociedad del conocimiento y de la información, donde los roles del docente y del
discente cambian en los diferentes entornos: presencial, híbrido y virtual.

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Los modelos mixtos o híbridos, donde se despliegue un entorno digital de
aprendizaje demandan un rol activo por parte del estudiante, es necesario que el
alumno aprenda a aprender; mientras que el docente, para ayudarlo a adquirir ese saber
fundamental asumirá un rol más de mediador. Para ello, los diseños curriculares
deberán caracterizarse por tener una visión holista y un enfoque sistémico para el
apropiado desarrollo de ambientes virtuales que involucren la interrelación del accionar
educativo, así como identificar necesidades, plantear e implementar alternativas de
solución mediante trabajo interdisciplinario, flexibilidad de adaptación, innovación y
creatividad. La finalidad es promover el desarrollo cognitivo y personal del alumno,
ayudar al sujeto a aprender a aprender de forma autónoma con actividades críticas y
aplicativas por medio de la actualización, capacitación y conjugación de los saberes
pedagógicos con TIC (Camacho et al., 2016).

Algunos elementos a considerar para definir la mediación y por ende el diseño curricular
de un entorno virtual, de acuerdo a Camacho et al. (2016), son:

• Modelo educativo: identifica aspectos trascendentales como el pensamiento

complejo, interdisciplinariedad e inclusión tecnológica.
• Pedagogía: integra estrategias metodológicas desde un enfoque constructivista,
humanista y cognitivo, en el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
• Tendencias de las TIC en el ámbito educativo: implementa programas educativos
acorde con la alfabetización digital, reformas educativas, inclusión digital como
apoyo a los procesos de aprendizaje.
• Infraestructura tecnológica: desarrollo y uso de plataformas educativas robustas
y versátiles que permitan la implementación de entornos virtuales amigables con
el participante.
• Perfil académico de un entorno virtual: identifica habilidades, conocimientos y
capacidades pedagógicas, comunicativas, tecnológicas y evaluativas para los
entornos virtuales.
• Participantes: considera el contexto social, cultural y económico del estudiante
para la incorporación de las TIC en los entornos de aprendizaje.

Además, para la implementación de estos entornos digitales se requieren los

siguientes elementos, con la finalidad de garantizar la calidad en los procesos de
aprendizaje (Camacho et al., 2016):
Infraestructura tecnológica: contar con plataformas educativas versátiles,
robustas y amigables con el estudiante, cobertura de internet y las aplicaciones
tecnológicas necesarias.
Herramientas y medios para la difusión: utilizar herramientas, recursos, medios
y materiales para la difusión de contenidos, así como la realización de actividades
de aprendizaje.

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Espacios de interacción: desarrollar estrategias metodológicas y de aprendizaje
que faciliten el intercambio de conocimientos, reflexiones, experiencias,
evaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones. Por ejemplo, los foros, el chat,
el correo, mensajería, etc.
Docencia digital: el docente debe tener las habilidades, destrezas,
conocimientos y competencias para servir de guía pedagógico en los entornos
digitales de aprendizaje.
Diseño curricular: los contenidos del currículo deben incorporar estrategias y
recursos de aprendizaje digital. Además, se deben incluir elementos primordiales
como la motivación, el acompañamiento, la calidad y calidez humana que
permitan la adecuada comunicación, los procesos sociales, la criticidad y el
análisis de la información de manera que se construyan conocimientos mediante
la interacción y el intercambio de experiencias educativas.

De conseguirse un diseño curricular adaptado a un entorno digital en un modelo

híbrido de aprendizaje pueden conseguirse, entre otras, las siguientes ventajas:

• Favorecer una educación bidireccional.

• Facilitar la capacidad de expresar ideas, puntos de vista y argumentos de manera
escrita.
• Desarrollar la habilidad mental y operativa que se necesita para buscar,
seleccionar y asimilar la información.
• Apoyar la autoformación y autoaprendizaje.
• Flexibilizar en el uso de material educativo, fuentes de consulta y experiencias
de aprendizaje con el grupo.
• Promover dinámicas educativas para la resolución de problemas y realización de
actividades propias de su contexto profesional.
• Propiciar la adquisición de habilidades, conocimientos y capacidades de los
estudiantes, a través de una mediación pedagógica participativa y colaborativa.

Como puede verse: “Cuando se vinculan pedagogía y tecnología en un contexto

digital, los resultados son inimaginables, las ideas se multiplican y la comunidad
educativa se empodera” (MinEduc, 2017, p. 10).
Un aspecto de suma importancia a resaltar en la etapa de desarrollo del diseño
curricular, es la creación de rutas de aprendizaje, las cuales tienen como función orientar
al participante sobre la estructura del curso, unidades y los propósitos a cumplir que
deben seguir para lograr la adquisición de los conocimientos de forma activa, reflexiva
e interactiva. En ese sentido, se desea promover un aprendizaje centrado en el alumno,
una efectiva comunicación, las actitudes y habilidades deseadas (Camacho et al., 2016).

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Por su parte, MinEduc (2017), sostiene lo siguiente:
Para acceder a la sociedad del conocimiento empleando las tecnologías de la
información y comunicación, es necesario impulsar prácticas pedagógicas con
enfoque digital que renueven las prácticas de enseñanza y procesos de
aprendizaje, para fortalecer el desarrollo y potenciar habilidades de los
estudiantes y docentes. Surge la necesidad de que los docentes cuenten con un
sistema permanentemente actualizado que les permita administrar el currículo
con vinculación a módulos de planificación microcurricular y recursos digitales
educativos. (p. 25)

3.3.3 Recursos Educativos Digitales (RED) en entornos virtuales.

Avances en las TIC – TAC – TEP – PLE y su aplicación en la
educación.

Recursos Educativos Digitales (RED) en entornos virtuales

En la educación híbrida, el docente deberá hacer uso intensivo de recursos
didácticos apropiados a este nuevo modelo de educación. Los mismos pueden ser
catalogados como Recursos Educativos Digitales (RED), los cuales, de acuerdo al CAB
(2020) son:
… materiales digitales diseñados con intencionalidad educativa y
con un objetivo específico apropiado para el aula, por ejemplo,
ayudar en la adquisición de conocimiento o desarrollar una
determinada competencia. La principal diferencia entre los
materiales tangibles tradicionales y los RED es que, en estos
últimos, se integran texto, imagen, sonido y movimiento, lo que los
hace más dinámicos y, por tanto, más atractivos para los
estudiantes de todas las edades. Esto facilita el aprendizaje y la
enseñanza. (p. 14)

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Por su parte Álvarez Santizo (2021, p. 8) considera que estos recursos deben cumplir con
tres condiciones:

• Deben ser educativos. Se refiere a la relación explícita que tiene o establece el

recurso con un proceso de enseñanza o aprendizaje, mediante la cual cumple o
adquiere una intencionalidad o finalidad educativa destinada a facilitar la
comprensión, la representación de un concepto, teoría, fenómeno,
conocimiento o acontecimiento, además de promover en los individuos el
desarrollo de capacidades, habilidades y competencias de distinto orden
(cognitivo, social, cultural, tecnológico y científico, entre otros).
• Deben ser digitales. Con esto se hace referencia a la condición que adquiere la
información cuando es codificada en un lenguaje binario. En este sentido, lo
digital actúa como una propiedad que facilita y potencia los procesos y las
acciones relacionadas con la producción, el almacenamiento, la distribución, el
intercambio, la adaptación, la modificación y la disposición del recurso en un
entorno digital.
• Deben ser abiertos. Es la condición que responde a los permisos legales que el
autor o el titular del derecho de autor otorga sobre su obra (recurso) por medio
de un sistema de licenciamiento reconocido, para permitir de forma gratuita su
acceso, uso, modificación o adaptación. Para ello, el recurso debe estar
disponible en un lugar público que informe sobre los permisos concedidos.

Aunque siempre es importante tener claro que “La tecnología no puede

reemplazar a un buen maestro; por tanto, la inversión en la formación del docente
debería tener prioridad sobre la sola inversión en nueva tecnología digital” (CAB, 2020,
p. 11).
Igualmente, los RED pueden tener las mismas deficiencias que los recursos
tradicionales en términos de contenidos y procesos. Ningún RED puede “mejorar las
matemáticas” o “mejorar la lectura”; más bien, los recursos educativos pueden mejorar
una subcapacidad determinada de estos dominios. Además de que pocos recursos
educativos digitales o tradicionales apoyan áreas de desarrollo no académicas, como el
aprendizaje socioemocional, para lo cual el maestro sigue teniendo el protagonismo
(CAB, 2020).
Lo que si no se puede negar es que los RED tienen menor costo y pueden tener
mayor alcance, más variedad y, por lo mismo, más utilidad en la diferenciación
educativa, permitiendo tratar a cada estudiante como individuo, con sus propias
necesidades y potencialidades. Con buena conectividad a Internet, los RED ofrecen
mayor accesibilidad y flexibilidad en comparación con los recursos tradicionales y
pueden estimular más intensamente emociones como las experiencias con realidad
virtual o la gamificación, que involucra más compromiso afectivo de la persona.
También, dependiendo del RED, y de la cantidad o tipo de contacto con otras personas,
puede influir en la interacción social entre los estudiantes (CAB, 2020).

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Los RED pueden emplearse dentro de un aula de clases para: Informar sobre un
tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar
una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y
evaluar conocimientos (CAB, 2020).
Por otra parte, la UNESCO, citada por Álvarez Santizo (2021), sostiene que las
instituciones escolares deben propiciar el uso de los RED por parte de todos los actores
educativos (docente, alumnos, padres, directivos y administrativos), a través de
acciones como las que se listan a continuación:

• Apoyar al cuerpo docente en el diseño de espacios idóneos de enseñanza y

aprendizaje para los estudiantes, y brindar oportunidades que propicien el
desarrollo profesional docente.
• Identificar, desarrollar y usar recursos de aprendizaje creados en otros lugares.
• Fomentar la participación y estimular la discusión, la creatividad, las aplicaciones
prácticas y las actividades de investigación entre los estudiantes.
• Desarrollar estrategias institucionales de integración de los recursos educativos.
• Proporcionar incentivos para apoyar la inversión en el desarrollo, la adquisición
y la adaptación de material de aprendizaje de alta calidad en los recursos
educativos.
• Reconocer el importante papel de los recursos educativos dentro de los procesos
internos de garantía de calidad.
• Proporcionar mayor capacitación con el fin de desarrollar toda la gama de
competencias necesarias para procurar un uso más eficaz de los recursos
educativos.
• Asegurar el acceso a las TIC al personal y a los estudiantes.
• Desarrollar políticas institucionales y prácticas con el fin de almacenar y acceder
a los recursos educativos.

Así, con el apoyo institucional, un docente interesado en incorporar los RED a sus
clases, puede hacerlo por dos vías: la primera es a través de un proceso de búsqueda,
evaluación y selección del recurso, entre la inmensa variedad de estos que puede
encontrarse en Internet; y, la segunda manera de incorporación de los RED al aula es
creándolos, mediante programas específicos.
Los RED pueden agruparse en tres grandes conjuntos:
Las aplicaciones o apps, los videojuegos y las plataformas educativas. A
continuación, se describirán brevemente las características más resaltantes de cada una
de ellas (CAB, 2020).
⮚ Apps educativas:
● Se basan en la pedagogía del juego.
● Incorporan herramientas y técnicas pedagógicas.
● Persiguen un equilibrio entre: lo lúdico y lo educativo, la creatividad y la
imaginación.

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● Permiten aprender los conceptos en forma autónoma, reflexiva y
estratégica, así como solucionar problemas o enfrentar de mejor manera
situaciones de frustración, miedo, etc.
● Las apps lúdicas ayudan a los estudiantes a: mejorar el aprendizaje,
desarrollar competencias, estimular la creatividad y la imaginación.

⮚ Los videojuegos:
● Poseen características de recurso educativo de gamificación
incorporando lo lúdico con: la experiencia de técnicas, dinámicas,
incentivos propios de los juegos, experiencia de aprendizaje sin notarlo
● Se han desarrollado y creado con tecnologías innovadoras, realidad
virtual, aumentada o mixta, también storytelling.
● Se logra absorber mejor los conocimientos, mejorar ciertas habilidades,
recompensar acciones concretas, entre otros.
● Se han creado juegos que simulan virtualmente escenarios, con los que
el estudiante desarrolla habilidades lógicas y de pensamiento crítico a
partir de: juegos con las variables y las probabilidades, el reconocimiento
de patrones, comprensión de los problemas con razonamiento
deductivo, prueba de hipótesis y toma de decisiones frente a los distintos
campos del conocimiento
● Hay muchos ejemplos de juegos con realidad aumentada de libre acceso,
principalmente los que se basan en el mundo real y los que incorporan
datos de manera aumentada para utilizar nuevas formas de mostrar
relaciones y conexiones.
● Otra aplicación en este tipo de RED es el modelado de objetos con los
que el estudiante puede crear un objeto y «colocarlo» en diferentes
lugares para apreciar cómo se vería en escenarios diversos,
permitiéndole así detectar posibles anomalías o problemas para resolver.

⮚ Las plataformas educativas virtuales:

● Espacio virtual donde se insertan los contenidos educativos en formato
digital, así como múltiples servicios ofrecidos a los miembros de la
comunidad educativa.
● Ayudan a delimitar las tendencias recientes sobre los recursos educativos
digitales, debido a su amplia diversidad de posibilidades para facilitar los
aprendizajes, desarrollar competencias, valores y actitudes, así como
para fomentar la creatividad y la imaginación.
● Se producen y utilizan todo tipo de plataformas virtuales de apoyo a la
enseñanza.
● Algunas de ellas incluyen todas las asignaturas disciplinares, por niveles
educativos; otras son de una disciplina específica.
● Incorporan ejercicios y funcionalidades.
● Permiten que el docente guíe el proceso de aprendizaje con seguimiento
y evaluación personalizada.
● Cuentan con herramientas de búsqueda especializada para acceder a los
RED gratuitos y accesibles, tanto en línea como en versión descargable.

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● La mayoría de portales ofrece servicios de formación, ya sea esta no
formal (material informativo) o bien más estructurada (cursos virtuales).
● Se puede realizar una gestión de base de datos y sistemas de seguimiento
de las actividades de los usuarios, a fin de utilizar la información recogida
para mejorar la eficiencia del portal.
● Facilitan aprendizajes al ritmo personalizado de los estudiantes, porque
desarrollan competencias, valores y actitudes, y porque fomentan la
creatividad y la imaginación.
● Tienen amplias posibilidades de aplicabilidad.

A lo anterior, se puede añadir la clasificación de los diferentes tipos de RED realizada

por Álvarez Santizo (2021, p. 9), las cuales agrupa en diferentes categorías de
herramientas digitales, como se detalla a continuación:

⮚ Herramientas de procesamiento no lineal. Permiten el procesamiento no lineal

por parte de los estudiantes, con recursos y actividades que facilitan la creación
de mapas conceptuales, mapas mentales, entre otros. Se utilizan a la hora de
organizar información, jerarquizan los contenidos por medio de una red de
conceptos.
⮚ Herramientas para trabajo colaborativo. Se define como un escenario en el que
interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, en espacios de
retroalimentación, debate, reflexión y toma de decisiones, en los que no solo se
comparte información, sino que también se trabaja colaborativamente en la
construcción de conocimiento, con un objetivo específico en común.
⮚ Herramientas de interacción social. El uso de las redes sociales en el contexto
educativo permite la interacción en ambientes de trabajo colaborativo gracias al
desarrollo de la web 2.0, la cual propicia espacios para el trabajo en grupo y la
colaboración entre pares.
⮚ Herramientas de búsqueda. Exploraciones en la red y metabuscadores.
⮚ Herramientas para utilizar y administrar bases de datos. Se encuentran alojados
en repositorios digitales y permiten no solo almacenar y organizar información,
sino también la generación de nuevos conocimientos, mediante cruces de datos,
vistas, agregados y demás opciones.
⮚ Herramientas para interactuar asincrónicamente. Facilitan espacios de
comunicación con una reconfiguración del tiempo y la distancia, en torno a una
matriz virtual. Las interacciones asincrónicas plantean la opción de la educación
virtual como una actividad complementaria de la presencialidad, y brindan a la
actividad educativa el potencial para la interacción social con la utilización de
recursos tecnológicos.
⮚ Herramientas para interactuar sincrónicamente. Apoyan el proceso de
aprendizaje por medio del fomento de debates activos en ambientes ricos de
aprendizajes colaborativos y construcción social del significado. El uso de estas
herramientas comunicativas en tiempo real permite dialogar en vivo al coincidir
en un mismo espacio digital.

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⮚ Software educativo. Un programa computacional diseñado para apoyar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta sus características
estructurales y la funcionalidad. Estas herramientas educativas tienen la
finalidad específica de ser utilizadas con propósitos didácticos desde diversas
áreas del conocimiento.
⮚ Recursos para apoyar el aprendizaje basado en proyectos colaborativos.
Permiten generar e implementar proyectos colaborativos locales o globales.

Llegados a este punto, es muy importante resaltar que se deben tener criterios
claramente establecidos a la hora de escoger un RED para su utilización en el desarrollo
de los contenidos curriculares dentro del aula de clases. Dichos criterios pasan por
considerar ciertas cualidades fundamentales que todo RED debe presentar y que el
portal CONEXXIONES (https://thelearningsciences.com/), citada por CAB (2020),
establece de la siguiente manera:

⮚ Calidad de contenido
● Presenta exhaustividad, es decir, su contenido es actualizado y mejorado
constantemente.
● Otras características que incluyen calidad serían: inclusión, escalabilidad,
elementos socioemocionales y comportamentales, capacitación y
acompañamiento a estrategias de formación, enfoques de inclusión y de
diversidades lingüísticas y culturales.
⮚ Objetivos y metas de aprendizaje
● Permite consolidar su aprendizaje o construir un significado personal a
través de la reflexión, el debate, la demostración de nuevos
conocimientos o habilidades para el desarrollo.
⮚ Feedback (retroalimentación)
● Comparte las mejores prácticas y ayuda a evitar hacer de nuevo lo que ya
está hecho, contienen comentarios incorporados, apoyo y evaluación.
⮚ Usabilidad (diferentes herramientas multimedia)
● Posee tecnología universal, lo cual le permite incluir distinto material
multimedia como videos.
● Integra multimedia que extiende la cantidad y naturaleza del contenido.
● Proporciona contenido abierto, accesible y de calidad para una
comunidad más amplia de docentes y estudiantes.
● Ayuda a los países a mejorar y ampliar el aprendizaje para el desarrollo.
⮚ Motivación
● Se usa para atraer la atención de los estudiantes y desarrollar su interés
en el nuevo aprendizaje.
⮚ Accesibilidad y diseño
● Los componentes de la interfaz del usuario están organizados de manera
consistente y permiten a los estudiantes navegar fácilmente por el sitio.

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⮚ Requisitos técnicos
● Equipamiento (computadora, tablet, teléfono) y requisitos de
conectividad, códigos de acceso, etc.
⮚ Efectividad del recurso desde el punto de vista del aprendizaje
● El contenido incluye conceptos significativos, modelos y habilidades
apropiadas para la disciplina.
⮚ Propiedad intelectual:
● Exige un editor.
● Concuerda con las leyes de derechos de autor y se cita o reconoce
correctamente.
⮚ Varios niveles de destreza
● Con el fin de aumentar progresivamente la dificultad a la vez que los
conocimientos adquiridos sean aplicados.
⮚ Contenido conciso
● Es preciso y actualizado.
⮚ Uso académico del lenguaje
● Incluye conceptos significativos, modelos y habilidades apropiadas para
la disciplina.
● Los métodos de presentación están de acuerdo con los conocimientos y
habilidades del estudiante.
● Los objetivos y el contenido se entienden fácilmente.
⮚ Flexibilidad
● Se puede reutilizar, revisar, remezclar y compartir fácilmente.
● Se puede integrar fácilmente en el currículo y la pedagogía actuales.
● Permite a los estudiantes controlar la velocidad, el orden y la naturaleza
de su aprendizaje.
● Permite la colaboración entre instituciones, sectores, disciplinas y países.

Avances en las TIC – TAC – TEP – PLE y su aplicación en la Educación

Comencemos por la necesaria definición de cada uno de los acrónimos anteriores.

Recordemos que, de acuerdo al Diccionario de la Lengua Española

(https://www.rae.es/), un acrónimo es una sigla cuya configuración permite
su pronunciación como una palabra; p. ej., ovni: objeto volador no identificado.
Así, tenemos entonces, lo siguiente:
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación. Son el conjunto de tecnologías
que permiten el acceso, producción, tratamiento y comunicación de información
presentada en diferentes códigos (texto, imágenes, sonido, etc.). Ejemplos:
Computadoras, Internet, Correo Electrónico, etc. (Belloch, 2012).

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TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. Las TAC tratan de orientar

a las TIC en la dirección de unos usos más formativos, tanto para el estudiante
como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Van más allá de
aprender a usar las TIC, ya que apuestan a explotar estas herramientas
tecnológicas al servicio de la adquisición de conocimiento (Lozano, 2011). En este
caso, un ejemplo podría ser el de una videoconferencia para dictar una clase,
donde las TIC están presentes en las herramientas y las aplicaciones que la hacen
posible (la computadora, el Internet, etc.) y las TAC lo están en los recursos
educativos digitales compartidas durante la videoconferencia.

TEP: Tecnologías del Empoderamiento y la Participación. Son aquellas

tecnologías que permiten a los usuarios interactuar y colaborar entre sí como
creadores de contenido en una comunidad virtual (De León, 2010). Son
tecnologías que han sido creadas para fomentar la participación de los
ciudadanos en general en temas de interés político y social. De tal modo que el
uso educativo de las TEP trasciende el ámbito escolar y posibilita que la
formación del alumnado se vincule e impacte en sus comunidades, haciéndose
parte de la discusión y del planteamiento de soluciones a los grandes problemas
que las aquejan. Un enfoque TEP de la educación podría ser una campaña por
redes sociales, a través de un grupo de Facebook por ejemplo, donde los cursos
de Ciencias Naturales de una escuela en particular, promuevan el reciclaje o
compartan información acerca de la necesidad de luchar contra el cambio
climático.

PLE: Entorno Personal de Aprendizaje. “Es el conjunto de herramientas, fuentes

de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma
asidua para aprender… Es decir, el PLE de las personas se configura por los
procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz puede –y debe– poner en
marcha para aprender…” (Adell & Castañeda, 2012, p. 15).

Por lo tanto, el concepto de PLE implica “aprender con tecnología” e involucra a

todos los anteriores, porque suma el uso de las TIC para aprender (lo que las transforma
en TAC) y, además las TEP, porque a través de ellas se produce la interacción entre el
individuo que aprende o enseña y otros individuos o recursos educativos, que también
están aprendiendo o enseñando en el marco de la escuela o la sociedad.

Ahora, pasemos a revisar cada uno de los conceptos en mayor profundidad:

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TIC:
De acuerdo a (Belloch, 2012), las TIC se desarrollan a partir de los avances
científicos producidos en los ámbitos de la informática y las telecomunicaciones. Su
elemento más representativo es el ordenador y más específicamente, Internet. Existen
dos grandes categorías que agrupan los diferentes programas y recursos que forman
parten del universo de las TIC, las mismas son:
Recursos informáticos. Nos permiten realizar el procesamiento y tratamiento de
la información. Dentro de estos recursos, tenemos las aplicaciones o programas
que podemos utilizar con el ordenador, en algunos casos no requieren el uso de
las redes de comunicación, sino que están diseñados para su uso de forma local
-off line-. Estas aplicaciones informáticas están bastante extendidas, siendo las
más utilizadas por los usuarios principalmente las aplicaciones ofimáticas
(procesador de texto, hoja de cálculo, gestor de bases de datos, etc.). No
obstante, podemos encontrar otras aplicaciones que son utilizadas en ámbitos
más específicos o concretos (ej. aplicaciones estadísticas, contabilidad, gestión,
etc.).
Recursos telemáticos que nos ofrece Internet. Orientados a la comunicación y
el acceso a la información. Las redes de comunicación tanto si son globales y
públicas (Internet) como locales y privadas (Intranet) nos permiten conectar un
ordenador cliente a un servidor a través del cual podemos acceder a la
información de los diferentes nodos de la red.

Por su parte Cabero, citado por Belloch (2012), señala como las características más
representativas de las TIC, las siguientes:

● Inmaterialidad. La información que procesan las TIC es básicamente inmaterial

y puede ser llevada de forma transparente e instantánea a lugares lejanos.
● Interactividad. Es posiblemente la característica más importante de las TIC para
su aplicación en el campo educativo. Mediante las TIC se consigue un
intercambio de información entre el usuario y el ordenador o entre diferentes
usuarios.
● Interconexión. Hace referencia a la creación de nuevas posibilidades
tecnológicas a partir de la conexión entre dos tecnologías. Por ejemplo, la
telemática es la interconexión entre la informática y las tecnologías de
comunicación, propiciando con ello, nuevos recursos como el correo electrónico,
las videoconferencias, etc.
● Instantaneidad. Permiten la comunicación y transmisión de la información,
entre lugares alejados físicamente en tiempo real.
● Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido. La digitalización permite
conseguir transmisiones multimedia de gran calidad.

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● Digitalización. La información de distinto tipo (sonidos, texto, imágenes, etc.) se
transmite por cualquier medio al estar representada en un formato único
universal.
● Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos,
industriales…). El impacto de las TIC se extiende al conjunto de las sociedades
del planeta.
● Innovación. Las TIC promueven el cambio constante en todos los ámbitos
sociales.
● Tendencia hacia la automatización. La propia complejidad empuja a la aparición
de diferentes posibilidades y herramientas que permiten un manejo automático
de la información en diversas actividades personales, profesionales y sociales.
● Diversidad. La utilidad de las tecnologías puede ser muy diversa, desde la mera
comunicación entre personas, hasta el procesamiento de la información para
crear informaciones nuevas.

TAC:
De acuerdo a la definición que previamente hemos revisado de las TAC, estas
deben ser vistas como un subconjunto con un objetivo específico (educativo) de las TIC.
Y, de acuerdo a Lozano (2011):
Es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar las TIC y
apuestan por explorar estas herramientas tecnológicas al servicio de la
adquisición de conocimiento. En este nuevo movimiento tiene mucho
que ver el actual paradigma provocado por las herramientas 2.0 y la
“democratización tecnológica” desencadenada por ellas. (p. 46)

Mientras que, para Zulaica & Villagómez (2019), citados por González, Ojeda &
Pinos (2020), las TAC “… se presentan al servicio de la educación, dando un giro
importante en el mismo, en el que se abren caminos que mejoran el proceso de
enseñanza-aprendizaje considerando la relevancia de los contenidos educativos
digitales y la integración de estos en el aula…” (p. 326).

Y, señalan más adelante González et al. (2020):

El profesor TAC usa las TIC facilitando el aprendizaje... Las TAC hacen un
aporte avanzado posibilitando el conocimiento, con estas se crea, se
comparte, se difunde, incluso se presentan diferentes opiniones no solo
dentro del aula, de la institución, provincia o austro, sino, alrededor del
mundo y en un tiempo real. (p. 326)

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El uso de las TAC debe ser asumido por los docentes de todos los niveles
educativos, desde inicial hasta la Universidad. El maestro tiene enfrente a nativos
digitales, para los que seguramente no les resultará nada complicado la manipulación
de la gran cantidad de dispositivos y programas que forman parte de las TIC. Entonces,
la gran labor de la escuela, y de los maestros como guías, es que los alumnos aprendan
a hacer uso de las TIC como medios de aprendizaje y de comunicación académica, es
decir, identificar aquellas TIC que potencialmente pueden transformarse en TAC.

TEP:
De acuerdo a De León (2010), estamos viviendo en la era de las TEP, lo que
permite generar el pensamiento crítico de los estudiantes y de la sociedad en general.
Gracias a las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación busco información,
la proceso, la discuto en clase, sacamos conclusiones, comparto, opino e influyo en mi
entorno físico y virtual. Son la evolución de las TIC y su subconjunto, las TAC, hacia un
uso más participativo, democrático y de realización personal. Gracias a ellas se
establecen interconexiones en tiempo real que posibilitan el estudio y discusión de
soluciones a problemas.

Ya se trate de fenómenos cercanos, que involucren a la propia comunidad

educativa o, tan globales como el cambio climático; todo en tiempo real y teniendo la
posibilidad de que nuestra opinión sea escuchada no sólo por los compañeros de clase,
sino por millones de personas potencialmente. Las aplicaciones que más pueden ayudar
a su implementación son Whatsapp, Facebook, Twitter y Youtube; pero, existen muchas
más, como foros o grupos especializados cuyo principio de funcionamiento está basado
en la filosofía de las TEP.

A lo anteriormente expresado, agrega De León (2010):

Lo que tratan de hacer las TEP en la educación es que el estudiante
mediante la previa utilización de las TIC y las TAC, pueda ser capaz de
generar su propio contenido a través de experiencias vividas en la web y
en su entorno social; el estudiante se dará cuenta que este contenido que
creó con sus conocimientos lo podrá compartir con otros usuarios en
busca de temas similares…

Sentenciando luego que “En las TEP las tecnologías juegan un rol instrumental
para el ejercicio activo de la ciudadanía.”

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El papel del docente en un ambiente educativo que adopte una dinámica basada
en TEP será el de guía, en primer lugar; pero también será el de motivador, ese que sea
capaz de encender la chispa de los temas que sus alumnos se sientan motivados a
investigar, discutir y compartir. Además, deberá moderar las propuestas y los
intercambios que involucren a sus alumnos, ya sea que se susciten en el aula física como
en el ciberespacio.

PLE:
En resumen, los PLE no son más que un modelo de educación centrado en los
estudiantes. La idea de los Entornos Personales de Aprendizaje se basa en que toda
persona aprende en todo momento y a lo largo de toda su vida de una manera diferente
a como lo hacen otras personas. Y, aunque no hayamos sido conscientes de ello,
siempre, a lo largo de la historia, ha habido diferentes entornos en los que los individuos
han aprendido. Así, en un primer momento fue el clan o la tribu; luego la aldea, el
pueblo, la escuela con los maestros y los libros, etc. Hoy día, puede decirse que, desde
esos primeros momentos de la vida humana, el PLE se ha ensanchado
considerablemente, ahora es posible tener a disposición para aprender una inmensa
cantidad de información, gracias a la web.

Una diferencia en particular sobresale entre la educación del siglo XX, la de la

escuela y el maestro que tenía todas las respuestas, y la de estos comienzos del siglo
XXI, donde las fuentes de información no solamente son múltiples, sino que, además,
son accesibles para todos. Por ello, existe la posibilidad y la necesidad de personalizar el
aprendizaje, en contraste con la educación estandarizada del siglo pasado.

Se trata entonces de aceptar, facilitar y motivar que cada alumno pueda escoger
los medios, los contenidos, las plataformas y los recursos que le permitan alcanzar las
competencias establecidas por la institución educativa para considerar que ha aprobado
un determinado nivel escolar. Lo anterior implica como se ve, nuevos roles para el
docente y el discente, donde el primero adopta una condición de guía y el segundo
deberá asumir el papel protagónico de su formación.

Pero, además, y esto resulta igual de importante que lo anterior, es que la

educación ya deja de ser posible sólo dentro de un espacio o una institución formal,
llámese escuela, colegio, instituto o universidad; para hacer posible la formación de
todas las personas, en todos los lugares, en todo momento y a lo largo de toda la vida.
Además de lo dicho hasta aquí, de acuerdo a Collins & Halverson, citados por
Adell & Castañeda (2012), en un Entorno Personal de Aprendizaje, podemos reconocer
las siguientes particularidades:

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● Las evaluaciones deberán ser particulares y de acuerdo a cada estudiante,
frente a una evaluación igual para todos.
● El aprendizaje depende de los recursos externos con los que se establecen
relaciones, no de un proceso que ocurre en el cerebro de una persona.
● El conocimiento no se adquiere en un periodo único y en un lugar; está
fragmentado en el ciberespacio.
● El énfasis debe pasar de una pedagogía que enseña mediante la exposición a la
información a una que se base en aprender haciendo.

Por otra parte, para Adell & Castañeda (2012), un PLE está compuesto por:
1. Las fuentes de información a las que se accede con preferencia. Por ejemplo:
newsletters, blogs de impacto, sitios web de noticias, canales de vídeo, redes
sociales, podcast, etc.
2. Los entornos o servicios en los que se puede transformar la información (sitios
para escribir, comentar, analizar, recrear, publicar, etc.). Pueden ser: blogs,
cuaderno de notas, canal de video, sitio de publicación de presentaciones
visuales, página web, etc.
3. Los entornos donde se interactúa con otras personas de/con las que aprendo. En
general todas las herramientas con una red social subyacente.

Finalmente, debemos ver estos conceptos no como entidades aisladas e

independientes unas de otras, sino que se dan todas en conjunto dentro de un aula de
clases. Como dicen González et al. (2020): La educación actual demanda la incorporación
de las TIC, y para el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje las TAC; luego, con las
redes sociales como instrumentos y herramientas, se transforman en TEP. Todo esto
constituye un reto para los docentes del siglo XXI, migrantes digitales educando a una
población nativa digital (p. 335).

3.3.4 Innovación curricular y el docente como innovador

curricular. Nuevos roles del maestro y del estudiante en la era
digital.

Innovación curricular y el docente como innovador curricular

Dado un contexto dinámico y en cambio permanente se hace necesario adaptar
los contenidos curriculares a las nuevas realidades, de tal forma de no permitir un
desfase entre lo que se enseña en la escuela y lo que sucede fuera de ella.

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Pero, antes que nada, conviene aclarar lo que entendemos por innovación, la
cual, de acuerdo a la UNESCO, citada por Díaz-Barriga: “… necesita que se creen nuevas
necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que
puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el
periodo de transición entre la antigua y la nueva situación” (p. 42). Una idea novedosa,
para convertirse en innovación, debe responder a una demanda sensible en la sociedad
y encontrar personas que la valoricen e impulsen en cada uno de los campos de que se
trate, incluyendo, por supuesto, la educación.

A decir de Díaz Barriga (2010): “El discurso de la innovación en la escuela se

argumenta en torno a la realidad social del mundo cambiante, incierto y complejo en
que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento y, por ende, los
modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de una reinvención
constante…” (p. 41).

Pero, en educación, es urgente incluso dar un paso más allá: transitar desde la
adaptación a la innovación. En ese paso adicional, la innovación curricular, siempre
serán los docentes los protagonistas principales. Ochoa (2021), sostiene que “Una idea
clara y demostrada en la historia, es que la educación como proceso transformador de
las sociedades está determinada por las realidades inherentes al contexto, esta
definición implica y obliga a que el currículo, como elemento fundamental y funcional
de dicho proceso permanezca en constante cambio, actualización y adaptación a las
comunidades educativas” (p. 1).

Añadiendo, Díaz-Barriga (2010):

El currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los
procesos educativos en las escuelas e instituciones educativas, el terreno
donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos; ante todo, es el
espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones.
De ahí la relevancia que cobra el tema de las innovaciones curriculares y
el papel depositado en el docente como responsable de su concreción.
(p. 55)

Sosteniendo más adelante la autora, que la preocupación por la innovación

curricular no es de nueva data, sino que: “a partir de la década de los noventa, los
sistemas educativos entraron en una dinámica de cambio caracterizada por procesos de
reforma sustentados en el discurso de la innovación de los modelos educativos y
curriculares” (p. 39).

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En esos procesos de cambios “… El profesor aparecía como responsable último

del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el
cambio didáctico en el aula. Pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué
los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se
enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real
ocurra y se consolide…” (Diaz-Barriga, 2010, p. 39).

Ahora, en los últimos tiempos y motivados por la emergencia sanitaria, la

innovación curricular fue parte de la transición forzada de la educación presencial a la
educación a distancia, dejando en el camino una gran cantidad de experiencias y
aprendizajes. Más allá de la enumeración de las prácticas utilizadas, está la idea
destacada de que fueron innovaciones curriculares, surgidas desde las mismas aulas de
clase y compartidas entre diferentes instituciones a nivel nacional e incluso
internacional. Ochoa (2021), las describe de la siguiente manera: “… las adaptaciones
emergentes diseñadas por los docentes e instituciones educativas para atender a los
estudiantes han logrado disminuir la afectación alcanzando la atención de un mayor
número de estudiantes”.

Tal como lo afirma Ochoa (2021): “… la situación actual ha obligado a la

implementación de cambios no solo en el ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Dónde? y ¿Por qué? del
proceso educativo, se han requerido ajustes en el contenido, la finalidad de la
educación, los perfiles de los educandos, el sistema de evaluación y hasta las escalas de
valoración” (p. 5).

Aunque las oportunidades que brindan las TIC son inimaginables, su uso entraña
algunos riesgos que deben ser advertidos para poder sortearlos de la mejor manera
posible, ya que, como nos aconseja Morocho (2019):

En la actualidad, es común encontrar una gran cantidad de información

en la red, así como también es habitual que los usuarios repliquen la
información encontrada, la cual no es asimilada ni analizada y en
consecuencia no se producirán conocimientos significativos, que aporten
a una transformación educativa... (p. 4)

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Por lo anterior, de acuerdo a Morocho (2019), urge la necesidad de una
innovación curricular con transformaciones en el contexto educativo, en la que se
implemente una malla curricular donde se incluya y destaque como praxis la
investigación (tanto por docente como por alumnos), así como la formación de
competencias digitales que demanden el uso de las TIC, incluso en las primeras etapas
escolares. Además, es urgente considerar lo subjetivo dentro del proceso de enseñanza
– aprendizaje, no solo lo objetivo y externo; porque, para una educación de calidad,
debe haber un equilibrio entre estas dos dimensiones: subjetivo – objetivo. Porque los
estudiantes no son robots que cumplan lo que se establece, sino que, son seres con
emociones, comportamientos y valores.

Aunque, señala Díaz-Barriga (2010):

En particular, para decir que se ha logrado innovar, se requiere una

transformación a fondo de las concepciones y prácticas educativas de los
actores de la educación, principalmente profesores y alumnos, así como
replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios
educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. Por
ello, la innovación no puede lograrse mediante la elaboración y
conducción de acciones o proyectos aislados, al margen de los procesos,
estructuras o prácticas más significativas de las instituciones educativas.
(p. 43)

Entonces, como parte de una innovación curricular dentro del contexto de la era
digital, es importante considerar que en el proceso educativo no solo es necesario
aprender con tecnología, sino que se debe enseñar a cómo utilizar esa tecnología para
aprender. El contenido curricular, en consecuencia, debe tener dinámicas que permitan
al alumno aprender a aprender con las TIC, no sólo en el aula sino fuera de ella, no sólo
como estudiante sino como miembro de una comunidad, como ciudadano y a lo largo
de toda su vida.

Se debe destacar en este punto que, de acuerdo a Morocho (2019):

… el rol del docente influye de manera significativa para la innovación en

el currículo, en la que el profesor sea capaz de generar el aprendizaje
interactivo, colaborativo, reflexivo y crítico con relación al currículo ya
establecido por el sistema educativo. Es importante que el profesor dé
prioridad a la calidad y no cantidad de tareas que involucren el uso eficaz
de la tecnología, promoviendo la investigación y contribuyendo al
desarrollo de seres humanos analíticos, cuestionadores y críticos. (p. 8)

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Por lo tanto, es necesario que la innovación del currículo nazca en el nivel de

concreción microcurricular, que es el escenario de la clase. Esto es así porque es el
escenario privilegiado de la interacción entre docente y discente, los cuales se
encuentran en un contexto particular que los influye; y, de acuerdo a las características
subjetivas de cada uno de los integrantes de la experiencia de aula, saldrán las
propuestas de innovaciones a las líneas generales del currículo emitidas por las
autoridades nacionales (macrocurrículo) y la institución (mesocurrículo). Aquellas
innovaciones curriculares, surgidas del aula, que resulten ser disruptivas deberán ser
documentadas, para luego ser compartidas entre educadores de la misma institución y,
luego, entre distintas instituciones, hasta escalar a niveles de diseño de políticas
públicas, a los fines que puedan ser incorporadas en un futuro como prácticas sugeridas
a nivel ministerial para todos los docentes del país.

Adicionalmente, no debe dejar de atenderse la advertencia de Ochoa (2021), en el

sentido de que:

… no se trata solo de la construcción de un currículo, sino, de la

implementación de dicho currículo, aunque se cuenten con un currículo
bien diseñado, asequible, flexible y moderno, este se puede ver limitado
por la brechas tecnologías, estructurales y profesionales que se presentan
en términos de acceso a recursos tecnológicos y conectividad, la falta de
infraestructura educativa y la ausencia de personal docente o
administrativo, entendiendo que estos elementos impactan
significativamente y de forma directa, no solo sobre la calidad de la
educación de los individuos, sino también, sobre sus posibilidades,
potencialidades y el mejoramiento de su condición social, familiar y
personal. (p. 13).

Además, y en relación a lo anterior, Navarrete & Mendieta, citados por Morocho

(2019) expresan una preocupación justificada ya que en países como el Ecuador, el
gobierno no ha logrado la implementación de las tecnologías en las instituciones
públicas e instituciones privadas, por lo que es imprescindible la asignación de capital
por parte del Estado para la implementación de recursos tecnológicos en las
instituciones públicas, las cuales carecen de estos, principalmente en las instituciones
en zonas rurales. Estas brechas no permiten que la educación sea equitativa e igualitaria,
donde todos los estudiantes tengan las mismas posibilidades, recursos e infraestructura
tecnológica, especialmente en las instituciones educativas fiscales.

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El docente innovador curricular:
Como se ha dicho antes, el gran responsable y protagonista de toda innovación
a nivel curricular será siempre el docente. Ya sea que esta innovación provenga de entes
gubernamentales, como el Ministerio de Educación, de las instituciones educativas o de
parte del propio maestro en su experiencia áulica.

Por su parte, Díaz-Barriga (2010) indica:

Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una

comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente
no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para
entender el quehacer del docente es importante identificar sus
significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento
profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en
cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de
innovar el currículo y su práctica en el aula. (p. 44)

Lo anterior es importante porque “La innovación de las prácticas educativas y del

currículo, en lo que atañe a la participación de los profesores, sólo será posible en la
medida en que el docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el
pensamiento estratégico y participe en una comunidad de discurso crítico orientada a
la transformación de la docencia. Es decir, lo que se necesita es construir una cultura de
la innovación que descanse en el desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional
entre el profesorado” (Díaz-Barriga, 2010, p. 44).

Así, y de acuerdo a Soto y Sánchez, citados por Morocho (2019), identifican como
cualidades inherentes a un docente innovador de los contenidos curriculares a alguien
con:

⮚ Conocimiento del entorno.

⮚ Capacidad de reflexión sobre la práctica
⮚ Actitud autocrítica y evaluación profesional
⮚ Capacidad de adaptación a los cambios
⮚ Tolerancia a la incertidumbre.
⮚ Tolerancia al riesgo y la inseguridad.
⮚ Capacidad de iniciativa y toma de decisiones.
⮚ Poder-autonomía para intervenir.
⮚ Trabajo en equipo
⮚ Voluntad de autoperfeccionamiento

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⮚ Compromiso ético profesional

Concluyendo Morocho (2019) que:

Se han considerado necesarias las características del perfil innovador
antes mencionadas, puesto que el rol del docente influye de manera
significativa para la innovación en el currículo, en la que el profesor sea
capaz de generar el aprendizaje interactivo, colaborativo, reflexivo y
crítico con relación al currículo ya establecido por el sistema educativo.
Es importante que el profesor dé prioridad a la calidad y no cantidad de
tareas que involucren el uso eficaz de la tecnología, promoviendo la
investigación y contribuyendo al desarrollo de seres humanos analíticos,
cuestionadores y críticos. (p. 8)

Aunque, advierte Díaz-Barriga (2010): “… todavía prevalece la visión del docente

como reproductor o aplicador de teorías, planes de estudio, materiales y programas
pensados por otros, con poca posibilidad de hacer sentir su punto de vista o modificar
lo propuesto” (p. 45).

Nuevos roles del maestro y del estudiante en la era digital

La sociedad actual, ya sea que la llamemos del conocimiento, postmoderna,
líquida o digital, ha experimentado transformaciones en todos los sectores, en unos más
rápidamente y con sencillez; en otros, más lentamente y con dificultad. En el campo
específico de la educación, siendo el sistema educativo el reproductor y garante de los
proyectos de nación de cada país, no podemos esperar del mismo una respuesta ágil a
los cambios.

En relación a lo anterior, debemos aceptar que la educación es una institución

eminentemente conservadora, por lo que es poco permeable a nuevas ideas y prácticas.
Sin embargo, dada la necesidad que produjo la pandemia de adoptar modelos
alternativos de impartir clases, se ha acelerado la incorporación de nuevas prácticas
docentes, donde el instrumental tecnológico, en forma de hardware y software, fueron
los grandes aliados. El nuevo modelo educativo exige, de docentes y estudiantes
(también a directivos, administrativos y padres) nuevos roles, distintos a los asumidos
en el ya superado modelo de educación 100% presencial.

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EN CUANTO A LOS DOCENTES, nos dicen Durán, García & Rosado (2021) que:
En la era digital, la imagen del docente inserto en una clase, con
estatus de dictador, mostrando sus habilidades comunicativas, sus
saberes pedagógicos y disciplinares, autoritario y arbitrario (en
algunos casos) ya pasó a la historia, estamos en un punto de quiebre
que invita a repensar el rol del docente. (p. 290)

En la era actual parece ser que son los docentes quienes deben esforzarse para
estar a la par de sus estudiantes, los cuales pueden llegar a superarlos en el campo de
las nuevas tecnologías; además, como es lógico, los alumnos esperan que sus clases
estén enriquecidas con contenidos y actividades interactivas. Por lo que el maestro debe
crear una experiencia de aula que incluya componentes digitales, que no sólo
contribuyan a enseñar un determinado tema, sino que capturen la atención de los
educandos, quienes muestran cada vez menos concentración y paciencia.

Además, agregan Durán et al. (2021): “Se hace necesario que el docente redefina
su rol, adecuándose a los nuevos contextos, siendo flexible, dinámico, distanciándose
de lo tradicional y tortuoso para los estudiantes, generando formas de interacción y
escenarios distintos a los habituales, escenarios en los que las tecnologías sean el medio,
aunque no el fin educativo” (p. 291).

Por ello, el docente debe reconocer la utilidad de las tecnologías e involucrarlas

en el proceso de enseñanza. Debe plantear actividades que motiven al estudiante y de
esa manera sea posible que ambos se sintonicen y creen sinergias en las que tanto el
estudiante como el docente naveguen dentro de la era digital (Durán et al., 2021).

Por su parte Silva, citado por Durán et al. (2021), sentencia que: “El docente deja
de ser transmisor de conocimiento para convertirse en promotor de aprendizaje,
orientando y construyendo didácticas encaminadas a motivar el aprendizaje de los
estudiantes” (p. 291).

Es importante tener en consideración las cinco dimensiones que debe tener un

docente (y cualquier otra persona) en la era digital, las cuales han sido señaladas por el
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) de
España, las mismas son:

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1. Información. Identificar, rescatar, recolectar, organizar y evaluar la información
digital.
2. Comunicación. Compartir recursos usando herramientas en línea, interactuar en
comunidades en red, construir herramientas digitales
3. Crear contenidos. Editar textos, imágenes, producir recursos digitales teniendo en
cuenta los derechos o propiedad intelectual.
4. Seguridad. Resguardo de datos, seguridad informática
5. Resolución de problemas. Elegir la herramienta digital apropiada, partir de las
necesidades para resolver problemas teóricos y conceptuales por medio de
herramientas digitales.

Además, en lo que se refiere a los nuevos roles del profesorado, Durán et al. (2021)
recuerdan que:

… en la red se puede hallar un sin número de información, por esa

misma razón el docente debe realizar una revisión minuciosa que le
permita seleccionar la información que sea pertinente y apropiada
para la generación de conocimiento, de esa manera podrá realmente
orientar de manera eficaz el aprendizaje de los estudiantes (p. 292).

Por otra parte, Rizo Rodríguez (2020) señala que los nuevos docentes:

⮚ No son transmisores de información, sino facilitadores, proveedores de recursos

y buscadores de información.
⮚ Actúan como supervisores académicos y dirigen la vida académica de los
estudiantes ajustándose al perfil de cada estudiante, debe tomar en cuenta el
ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.
⮚ Es importante que oriente el proceso de aprendizaje con un buen material
educativo e incorpore actividades que fortalezcan la interacción de los
participantes.
⮚ Debe estimular la reflexión, que contemple situaciones de aprendizaje, guiar,
proporcionar ayuda e información complementaria: diseñar estrategias para que
los alumnos aprendan por sí mismos, corregir sus trabajos y asesorar al
estudiante en su proceso de aprendizaje.
⮚ El nuevo rol innovador del docente radica principalmente en que guía y motiva
al estudiante para que este pueda completar con éxito el proceso de aprendizaje.

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Además, la autora citada, afirma que los roles del docente en línea pueden agruparse
en cuatro categorías:

⮚ En lo pedagógico: es un facilitador, focaliza la discusión en puntos críticos, hace

las preguntas, responde a las contribuciones de los participantes y le da
coherencia a la discusión.
⮚ En lo social: necesita habilidades para crear una atmósfera de colaboración que
permita generar una comunidad de aprendizaje.
⮚ En el aspecto técnico: debe garantizar que los participantes se sientan cómodos
con el software y si es necesario apoyarlos.
⮚ En lo administrativo: conocer los softwares empleados para poder mediar
eficientemente en la experiencia de aprendizaje del grupo.

Por ello, Álvarez Santizo (2021, p. 11) describe el perfil de los docentes que apuestan
por un uso pedagógico de las TIC en sus clases. La autora indica que los mismos
presentan características tales como:

⮚ Está comprometido con su rol de mediador o facilitador del desarrollo de

competencias comunicativas, para lo cual se capacita o actualiza
constantemente en el empleo de las TIC, así como en el manejo de innovadoras
estrategias didácticas.
⮚ Asesora y guía para el autoaprendizaje, es motivador y facilitador de recursos,
diseña nuevos entornos de aprendizaje con TIC, adapta y produce materiales
desde diferentes soportes y es evaluador de los procesos que se producen en
estos nuevos entornos y recursos.
⮚ No tiene temor al cambio. Identifica la constante transformación como una
condición esencial para reinventar esquemas de enseñanza y aprendizaje en
beneficio de los estudiantes.
⮚ Crea un entorno de aprendizaje favorable al estudiante, buscando combinar
adecuadamente las condiciones ambientales y sobre todo de clima que faciliten
la participación y aprendizaje de sus discentes. También orienta su actividad
desde una concepción docente basada en el autoaprendizaje permanente,
usando TIC.
⮚ Acompaña el proceso de los trabajos elaborados por los estudiantes, valorando
positivamente el progreso de estos, y dando especial importancia a la posible
identificación de debilidades y dificultades, a fin de trabajarlas oportuna y
eficazmente.
⮚ Es respetuoso de los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes a su cargo.
⮚ Pone en práctica un estilo de liderazgo participativo-transformador tanto con
los estudiantes como con los colegas docentes.

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EN CUANTO A LOS ESTUDIANTES, también son llamados a asumir nuevos roles dentro
de la escuela en la era digital; así, Opertti (2020) nos dice que:
… la construcción y el desarrollo glo-local [global y local] del currículo
tiene, como uno de sus principales desafíos, posicionar al alumno en
un rol activo como generador, discutidor y diseminador de un
renovado enfoque de convivencia planetaria, bajo el supuesto que el
mantenimiento del presente tal cual está deja a los alumnos privados
de un futuro sostenible y venturoso que los tenga como protagonistas.
En efecto el currículo debe asentarse en una mirada mucho más
orientada a forjar futuro que a reproducir o bien ajustar el presente y
el pasado. (p. 26)

Para enfatizar lo anterior, tenemos que Salinas, citado por Durán et al. (2021), señala
que:
El estudiante por su parte, debe ser consciente que es responsable de
su aprendizaje, es autónomo en su proceso de aprendizaje; su deseo
de aprender debe llevarlo a autoformarse, la capacidad de autogestión
lo debe instar a buscar herramientas y estrategias de aprendizaje de
acuerdo a su habilidad y a su estilo de aprendizaje; la actitud
comunicativa es un hilo conductor para el trabajo en equipo, debe ser
también flexible, para adaptarse a distintos escenarios educativos. (p.
292)

Agrega Rizo Rodríguez (2020), que el rol de los aprendices en esta nueva etapa histórica,
puede canalizarse en cuatro vías, a saber:

⮚ Rol del estudiante orientado al fortalecimiento de la autodisciplina. Potencia la

capacidad para distribuir su tiempo, permite libertad y flexibilidad para el
aprovechamiento del aprendizaje mediado por las TIC, conduciendo al logro de
sus propias metas.
⮚ Rol del estudiante orientado al mejoramiento del auto aprendizaje. Desarrollo
de la capacidad de exigirse a sí mismo, lo involucra en la toma de decisiones en
cuanto a la distribución de tiempos, la ubicación de espacios, las fuentes de
consulta, etc.
⮚ Rol del estudiante orientado al fortalecimiento del análisis crítico y reflexivo.
Deberá ser asumido como una dinámica constante, inmersa en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que le permita generar conocimiento aplicado, que, en
el marco de concepciones éticas de integralidad del ser, se convierta en
experiencias significativas.

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⮚ Rol del estudiante orientado al mejoramiento del trabajo colaborativo.
Pretende romper el aislamiento entre los diferentes actores permitiendo ver las
cualidades individuales que son compartidas entre pares y facilitadores a través
de herramientas como el foro, el correo electrónico, las salas de conversación,
los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), el chat y el almacenamiento en la
nube.

Con respecto a los anteriores nuevos roles del educando, es necesario apuntar
que estos no se adquieren naturalmente por parte de ellos. Es el docente, y los padres
de familia (exigidos y guiados por el docente), quienes deben inculcar y potenciar los
mismos en el alumnado, de tal manera que puedan convertirse en sujetos capaces de
saber aprender, aprovechando las infinitas oportunidades que brindan las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC).

Y, finalmente, se debe tener en cuenta que también los padres deben asumir un
rol más activo dentro de un modelo de educación que hará de los hogares un apéndice
del escenario escolar. Porque, a decir de Opertti (2020), “padres y madres se ven
desafiados a buscar las maneras de orientar y apoyar a sus hijos, lo que antes no se
planteaban con la necesidad e intensidad que se hace hoy” (p. 17).

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3.4- UNIDAD IV: ESTRATEGIAS Y RECURSOS EDUCATIVOS

VIRTUALES PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI.

3.4.1. Estrategias didácticas para el desarrollo del currículo en

Entornos Virtuales de Aprendizaje.

Una vez se han establecido las líneas maestras de los contenidos a impartir en el
sistema escolar por parte de las autoridades ministeriales (el macrocurrículo); y, que la
institución las ha adaptado contextualmente a su realidad (el mesocurrículo);
corresponde entonces al docente, haciendo uso de sus conocimientos, emplear las
mejores estrategias para desarrollar el plan de contenidos educativos en su clase (el
microcurrículo). Dentro de dichas estrategias, deberán privilegiarse aquellas que les
permitan a los educadores incorporar los recursos digitales apropiados para el logro de
los objetivos de sus clases.

Algunas de esas estrategias, recomendadas por CAB (2020) como vías para
introducir las TIC en el aula de clases son, entre otras, las siguientes:

Diseño inverso (Backward Design)

El diseño inverso propone que primero debemos identificar los resultados de
aprendizaje que esperamos alcanzar y, a partir de allí, determinar aquellos indicadores
que nos permitan llegar al éxito. Es decir, pensar cómo vamos a evaluar el cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje para poder planificar las actividades y con ello asegurar
el logro de los objetivos. Esto permite que planifiquemos de mejor manera el proceso
de enseñanza y aprendizaje, y el apoyo al estudiante en la adquisición de conocimientos
y destrezas de forma clara y estructurada.

El diseño inverso permite:

⮚ Que el docente adquiere el rol de diseñador de la estrategia de aprendizaje.
⮚ Que el mapa de aprendizaje se base en los objetivos.
⮚ Sirve de guía y contextualiza el aprendizaje.
⮚ Basar el diseño en actividades que permitan cubrir los contenidos.
⮚ Plantear desafíos a los estudiantes.
⮚ Generar interacciones entre el maestro y los alumnos.
⮚ Proveer buenos sistemas de retroalimentación y evaluación.

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La aplicación de la estrategia de diseño inverso se realiza mediante tres pasos:
1. Identificar los objetivos.
2. Elegir cómo y con qué indicadores se evaluará el desempeño de los alumnos.
3. Seleccionar las actividades, los recursos y las metodologías a emplear.

Otro de los beneficios del diseño inverso es la flexibilidad, ya que puede ser
utilizado desde el nivel macro (identificación del perfil del graduado de un sistema
educativo de un país, por ejemplo) hasta el nivel micro (la decisión de qué hacer con un
estudiante en una clase sobre un tema específico).

Diseño universal para el aprendizaje (Universal design for learning) – DUA

Está basado en conceptos de la arquitectura y tiene como objetivo atender las

necesidades diversas de los estudiantes.

En el contexto educativo podemos decir que algunas personas van a aprender a

sumar, recordar una regla gramatical, un hecho en la historia o el nombre de los
planetas, etc. con poca práctica, pero otras personas van a necesitar revisar el material
dos, diez, treinta o cincuenta veces para aprender el mismo contenido.

Por lo tanto: Debemos crear las condiciones bajo las cuales cada uno de los
estudiantes pueda tener éxito. El DUA se basa en el siguiente axioma: Todas las personas
pueden subir rampas, pero solo algunas pueden subir gradas. Por ende, debemos
construir rampas, mas no gradas. Su principio es, entonces, que nadie debe quedarse
fuera, sin importar lo poco dotado que parezca al principio, debe ser considerado parte
de la clase.

El diseño universal para el aprendizaje, como diseño institucional, se trata de un

sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas
y cognitivas para el acceso, aprendizaje y la participación de los estudiantes.

Como ya lo habíamos dicho, en el aula no todos los estudiantes tienen las mismas
capacidades para aprender una u otra cosa; por ello, nosotros como educadores
debemos garantizar la equidad de oportunidades en el aula. Y justamente el diseño
universal para el aprendizaje nos da una concepción de accesibilidad indispensable.

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Tenemos la existencia de un currículo educativo inflexible, que pretende

ajustarse a todos los estudiantes, aumentando así las barreras para aprender, debido a
que los aprendices con discapacidad o en situaciones de desventaja son más vulnerables
a dichas barreras, pero muchos estudiantes sin discapacidad también encuentran que el
currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje.

Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media
general —excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje,
formación e incluso preferencias—, fracasan en proporcionar a todos los individuos
oportunidades justas e iguales de aprender.

Esta clase de currículo es una barrera para el DUA que busca un acercamiento
para hacer aprendices expertos de todos los estudiantes; por ello, al aplicar el diseño
universal, podemos enseñar con eficiencia a un grupo de estudiantes diverso. Esto se
logra desarrollando flexibilidad en la manera en que los estudiantes acceden a la
información y en las formas en que pueden demostrar su conocimiento. La diversidad
es la norma y no la excepción en el DUA.
En el diseño universal para el aprendizaje y los medios digitales:

⮚ Debido a la diversidad de estudiantes, hay medios muy apropiados para algunos

estudiantes, pero que no resultan apropiados para otros.
⮚ Cada medio presenta barreras inherentes que lo hacen inaccesible para ciertos
estudiantes.
⮚ Por ejemplo, un estudiante que tenga discapacidad visual no podrá aprender si
se le presenta la información mediante un texto escrito o una fotografía.
⮚ Por lo tanto, debemos tener en cuenta la variabilidad de capacidades y
preferencias de nuestros estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
⮚ Debemos seleccionar los medios y recursos digitales de aprendizaje teniendo en
cuenta, por un lado, el contenido de aprendizaje, y, por otro lado, las
características individuales de los estudiantes. Con esto lograremos que cada
uno de los estudiantes se maneje mejor con un tipo de medio que con otro.

El uso de los medios digitales es fundamental para aplicar el DUA en el aula,

debido a su flexibilidad y a las posibilidades que ofrecen de individualizar el aprendizaje.
Sin embargo, el mero uso de la tecnología no garantiza la atención a la diversidad ni las
mejoras en el aprendizaje del estudiante.

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Por ello, es necesario no caer en la inercia de utilizar los medios digitales de
forma tradicional, para no desaprovechar el potencial con el que cuentan los
estudiantes. Por lo tanto, es imprescindible adaptar el uso de los medios digitales a las
características de los estudiantes, a las tareas que deben realizar y a los distintos tipos
de aprendizaje que pretendemos, de tal forma que eliminemos o reduzcamos, en la
medida de lo posible, aquellas barreras presentes en los medios tradicionales que tienen
un formato único.

Diseño instruccional (Instructional Design)

Es el proceso mediante el cual se crea un ambiente de aprendizaje, así como los

materiales necesarios, con el objetivo de ayudar al estudiante a desarrollar la capacidad
necesaria para llevar a cabo ciertas tareas.

En este diseño intervienen los principios generales del aprendizaje y se aboga

por una formación más dinámica con la que el estudiante pueda asimilar la formación
de la forma más eficiente posible.

Podemos definir el diseño instruccional como la creación de materiales de

instrucción, módulos o lecciones.

El proceso de diseño instruccional consiste en:

⮚ Determinar las necesidades de los estudiantes
⮚ Definir las metas finales y los objetivos de la instrucción
⮚ Diseñar y planificar tareas de evaluación
⮚ Diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje para garantizar la calidad de la
instrucción.

3.4.2 Ejemplos de Recursos Educativos Virtuales. Usos,

características y ventajas.

Existe una gran cantidad de RED que pueden ser empleados para enriquecer las
experiencias de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, esa misma abundancia de
recursos, obliga al docente a hacer una selección juiciosa de las que más se adapten a
los contenidos curriculares a desarrollar. A continuación, se presentan algunos RED que
han sido considerados de calidad excepcional por parte de los expertos del CAB (2020):

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AprendoEnCasa (https://www.aprendoencasa.org/)

Es una iniciativa colaborativa desarrollada por #Ecosisteam y la Universidad de

Harvard, creada con el objetivo de seleccionar las mejores herramientas digitales,
estrategias, consejos y prácticas gratuitas en español para enseñar a distancia o en línea.
Contiene un repositorio de recursos de libre acceso donde se puede compartir,
colaborar y unirte a esta comunidad de personas con deseos de aprender y compartir
sus conocimientos. Aquí se encuentran los recursos educativos compartidos de un
sinnúmero de organizaciones y personas de Latinoamérica para promover el
aprendizaje.

ClassDojo (https://www.classdojo.com/es-es/)

ClassDojo trae a las familias de tus estudiantes al salón de clases al mantenerlos

conectados a través de su website y aplicación, la cual puede ser instalada en el
teléfono móvil o tablet.
Es una herramienta para mejorar el comportamiento de los estudiantes.
Los maestros brindan a sus alumnos comentarios instantáneos para que la buena
disposición en clase sea «recompensada» con puntos y los estudiantes tengan
una actitud más receptiva hacia el proceso de aprendizaje.
ClassDojo proporciona notificaciones en tiempo real a los estudiantes, como
«¡Bien hecho, David!» y «+1», para trabajar en colaboración.

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Duolingo (https://es.duolingo.com/)

Es una aplicación que puede ser instalada en cualquier teléfono móvil, tablet y
PC con tecnología iOS o Android. Con la cual se optimiza aprender varios idiomas de
forma gratuita y entretenida. Tal es su efectividad que miles de profesores e incluso

Gobiernos de diferentes países se apoyan de Duolingo para el aprendizaje de

idiomas en el aula. Usando la plataforma de Duolingo en tu aula, puedes supervisar el
progreso de tus estudiantes a través del panel de control. Mientras que los chicos
reciben comentarios y prácticas personalizadas que los prepara para aprovechar al
máximo la lección impartida en el aula.

Edmodo (https://new.edmodo.com/?go2url=%2Fhome)

Es una red global de educación con la que los estudiantes se pueden conectar
con todas las personas y recursos que les permitan alcanzar su máximo potencial.

Edublogs (https://edublogs.org/)

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Es un sitio web completamente gratuito que permite crear blogs educativos y

está diseñado para profesores de forma individual.

Flipgrid (https://info.flipgrid.com/)

El hecho de que a muchos estudiantes les cuesta trabajo el participar en clases

puede solucionarse con Flipgrid. Esta aplicación y software permite crear videos
individuales o en conjunto para que estudiantes desde Inicial hasta Bachillerato
(Primaria a Secundaria) compartan sus experiencias e ideas.

GeoGebra (https://www.geogebra.org/)

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⮚ GeoGebra es un software en línea de matemáticas dinámicas para todos los
niveles educativos, tanto para estudiantes y maestros, que reúne:
⮚ Programa de uso sencillo y software abierto.
⮚ Apoya a la educación STEM y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje
inclusivo.
⮚ Puede ser usado desde los seis años de edad.
⮚ Disponible en cincuenta idiomas.
⮚ Posee versátiles herramientas matemáticas.
⮚ Aplicaciones fuera de línea.

GoogleClassroom (https://edu.google.com/intl/es-419/)

Es una plataforma que ofrece un sistema de manejo de la enseñanza que permite

optimizar los deberes, aumentar la colaboración y fomentar la comunicación sencilla
para que la instrucción sea más productiva y significativa.

Kahoot (https://kahoot.com/)

Esta plataforma educativa en línea se basa en juegos o cuestionarios de trivia

que hace a la enseñanza divertida y atractiva. A pesar de ser un sitio en idioma inglés,
permite crear las actividades en idioma español.

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Lab4U (https://lab4u.co/es/inicio/)

Es una aplicación para smarthphones, tablets y computadoras, que permite

enseñar y aprender ciencia a través de la experimentación en su «laboratorio de
bolsillo», está en idioma español y en inglés. Es para público entre catorce y veinte años.
El objetivo de este RED es democratizar la ciencia y hacer que los experimentos
científicos estén al alcance de todos los estudiantes de Básica, Bachillerato y
preuniversitario.

Menrise (https://www.memrise.com/)

Es una plataforma de aprendizaje de idiomas que utiliza flashcards como ayudas

para la memoria, de ahí su nombre. También ofrece el aprendizaje de contenido de otras
materias. Memrise posee más de 150 cursos de idiomas en 25 idiomas.

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Padlet (https://es.padlet.com/)

Esta plataforma permite aprender de manera eficiente. Padlet es un software de

productividad, divertido y familiar que incluso personas que jamás han usado este tipo
de herramientas lo pueden utilizar. La singularidad de este software es que funciona de
igual forma que nuestra mente, con la vista, el sonido e incluso el tacto para crear y
compartir contenido con otros.

Crea hermosos board o tableros informativos digitales, documentos y páginas

web, fáciles de leer y divertidos de contribuir

Quizizz (https://quizizz.com/)

Es una plataforma y app móvil gratuita que requiere conexión a Internet. Puede
ser utilizado para estudiantes desde los seis años. Como maestro puedes crear en
Quizizz tus propios cuestionarios o modificar los ya existentes para que tus alumnos
tengan una experiencia divertida, entretenida y eficaz poniendo a prueba sus
conocimientos.

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Rewordify.com (https://rewordify.com/)

Es un software gratuito en línea que permite mejorar la lectura del idioma inglés,
su aprendizaje y su enseñanza. Está dirigido a un público de edades entre trece y veinte
años.

Este sitio web puede:

⮚ Simplificar textos en inglés complicados para una comprensión más rápida.
⮚ Enseñar efectivamente palabras del idioma inglés para construir un mejor
vocabulario.
⮚ Ahorrar tiempo a los profesores que se dedican a la enseñanza de este idioma y
realizar lecciones interesantes.
⮚ Practicar e incrementar el idioma inglés como vehículo para la inclusión social e
intercultural, puesto que actualmente es necesario este idioma en todo campo
educacional y laboral.
⮚ Ayudar a mejorar los resultados del aprendizaje.

Adicionalmente, debemos hacer mención a los chatbots conversacionales de

Inteligencia Artificial, de los cuales el más popular actualmente es Chat GPT
(https://chat.openai.com/chat)

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En sus propias palabras:

Sus posibilidades, en todos los ámbitos de la vida moderno, se presumen infinitas

y prometedoras. Por supuesto, también en la educación. Puedes preguntarle al robot
cualquier cosa, él te responderá a su vez con una naturalidad y calidez casi humana.
Queda luego de parte de nosotros hacer la respectiva verificación de la información
obtenida, dando el crédito correspondiente a la Inteligencia Artificial (IA).

3.4.3 Tendencias en Recursos Educativos Virtuales. Cambios en la

sociedad y la educación en escenarios de incertidumbre. Las
generaciones de “nativos digitales”.

Tendencias en Recursos Educativos Virtuales

A continuación, se enumeran las tendencias en la incorporación de RED a los procesos
de enseñanza-aprendizaje que, según CAB (2020), se están implementando actualmente
alrededor del mundo:

• Gamificación:
De acuerdo a Ibáñez, Cuesta, Tagliabue & Zangaro, citados por CAB (2020): Los
estudiantes, en la actualidad, pertenecen a un contexto digital. Desde sus orígenes,
desarrollan sus actividades educativas rodeados de tecnología; por ello, resultará
natural la expectativa de que todo lo que aprendan sea rápido, sintético, útil y resulte lo
más entretenido posible.

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La gamificación integra estrategias lúdicas dentro de la gestión de clase, motivando el
interés, predisposición, creatividad, esfuerzo y el compromiso para desarrollar
actividades de aprendizaje, mediante incentivos propios de los videojuegos como: la
acumulación de puntos, diagrama de avance (fases) o el logro de insignias.
Algunas Apps educativas que permiten aplicar dinámicas gamificadas en el salón de
clases son:
● Knowre (https://www.knowre.com/)
● Blink (http://www.blinklearning.com/)
● Duolingo (http://www.duolingo.com/)
● Kahoot (http://www.kahoot.com/)

• Aprendizaje con celulares:

Aunque pareciera obvio, sin embargo, Park citado por CAB (2020), nos informa
que: “El uso del celular como herramienta en el aula ha sido material de controversia en
los diversos espacios y niveles de formación. Dicho aspecto analiza la situación en dos
dimensiones, por un lado, la discusión sobre las ventajas y los retos en el uso adecuado
del dispositivo móvil con fines didácticos; ligado a una normativa que entre algunos
aspectos desarrolle habilidades de ciudadanía digital” (p. 140).
En el caso específico del Ecuador se establecieron regulaciones para el uso de
celulares en las instituciones educativas a través de su Ministerio de Educación (abril 17
de 2014), para fomentar el consumo crítico de las nuevas tecnologías en las aulas
escolares. Estipulando entre algunos aspectos que el docente es el responsable de
autorizar el uso del dispositivo y crear espacios pedagógicos para esa herramienta,
además el manejo será exclusivamente para los estudiantes desde octavo año hasta
tercero de Bachillerato.

• Realidad virtual, realidad aumentada, realidad mixta y realidad extendida en la

educación:
• La implementación de la realidad virtual en los procesos educativos abre la
puerta a las emociones vivenciales, las mismas que resultan invaluables como
estrategia educativa. Así, en el campo de Ciencias Naturales, será posible
sumergirse en el océano y estudiar especies y ecosistemas, inclusive
maravillarnos con la Historia de los antiguos egipcios, al pasear por sus templos
y ciudades.
• La realidad aumentada y mixta es utilizada en los procesos de aprendizaje para
desarrollar las habilidades de abstracción y comprensión de conceptos, ya que
ofrece una experiencia vivencial del entorno físico real.
• Por su parte, la realidad extendida sintetiza la realidad virtual y aumentada,
combinando entornos reales y virtuales con interacción del estudiante, algunos
ejemplos son códigos QR, GPS y gafas que reconocen objetos de la vida real.

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• Storytelling, el relato digital y la narrativa visual:

El storytelling es una técnica que, dentro de la gestión docente, supone la función
didáctica de apoyar al estudiante a mejorar el nivel de comprensión y de discernimiento,
ya que le será posible identificar a los personajes de las historias, los temas, las
situaciones, la información y las exposiciones. La metodología empleada define la
estructura, el tiempo, la voz narrativa, el uso de los sentidos y los personajes, a fin de
lograr un efecto emotivo y empático a través de la oralidad.

• Aprendizaje en línea:
Es un proceso que traslada los escenarios educativos a la red y se ha consolidado
por la tendencia a crear recursos educativos digitales en formato virtual como
instrumentos de aprendizaje.

El ejemplo más notable es el uso de plataformas MOOC (Massive On-line Open

Courses), dirigido a estudiantes de los últimos años de escolaridad, para desarrollar
habilidades técnicas orientadas para el trabajo o los emprendimientos.

• El aprendizaje híbrido:
En el campo educativo, el concepto de aprendizaje híbrido (blended learning), es
el resultado de combinar dos componentes, el aprendizaje asistido por el docente y otra
de responsabilidad del estudiante en forma virtual. Esta parte no necesariamente tiene
que ser en línea, gracias a tecnologías que simulan estar conectado, pero que se
producen de forma off-line.

• La clase invertida o flipped classroom:

De acuerdo a Bergmann & Sams, citados por CAB (2020): “Consiste en invertir el
rol tradicional del docente de «dictar» los contenidos en clase, para que sean los
estudiantes quienes los adquieran de manera digital, a fin de aplicarlos y discutirlos en
el aula bajo la guía y retroalimentación del docente” (p. 149).

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Cambios en la sociedad y la educación en escenarios de incertidumbre
Durante el confinamiento decretado a causa de la pandemia por la enfermedad
de Covid-19, el sistema educativo se vio obligado a buscar alternativas para continuar
impartiendo clases y asegurar la continuidad del currículo. Los recursos digitales se
convirtieron en la vía más idónea para lograr cumplir los programas de enseñanza, sino
totalmente, por lo menos en un gran porcentaje. Esto obligó a padres y maestros a
ponerse a la altura de sus hijos y estudiantes porque, en materia tecnológica, los nativos
digitales estaban mejor preparados de entrada, y tenían mejores capacidades, para
incorporar y adaptarse a las nuevas herramientas y aplicaciones tecnológicas en el aula.
Lo anterior es quizá el recordatorio más claro de la obligación de estar preparados, no
sólo como personas sino también como sociedad, para vivir en un mundo que es cada
vez más incierto y cambiante; sobre todo porque ha quedado en el ambiente una
especie de presentimiento colectivo acerca de que esta conmoción planetaria no será la
última.

Entonces, este momento de toma de conciencia nos obliga a transmitir a

nuestros alumnos, de la mejor forma posible, la necesidad de desarrollar capacidades
que les permitan adaptarse satisfactoriamente a lo que pueda presentárseles en su
camino, ayudándolos a desarrollar una aptitud resiliente.

En lo que respecta a la escuela y los maestros, lo dicho hasta ahora implica dotar
a los currículos de contenidos que les sirvan a sus alumnos para lograr una adaptación
efectiva a los cambios que afrontarán más adelante. Esos contenidos, por supuesto,
deberán ir más allá de los simples conocimientos almacenados en los libros de texto.
Por esta razón, y de acuerdo a la UNESCO (2020):

Este es el momento adecuado para una profunda reflexión sobre los planes
de estudios. Debemos dar prioridad al desarrollo integral del individuo, y
no únicamente de las aptitudes académicas. Al respecto, podría ser
conveniente inspirarnos de la definición del informe Delors de 1996, La
Educación: encierra un tesoro, de los cuatro pilares del aprendizaje, a
saber, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. Los planes de estudios deberán estar cada vez más
integrados y basarse en temas y problemas que nos permitan aprender a
vivir en paz con nuestra humanidad común y nuestro planeta común. Por
último, es importante preparar una base sólida de conocimientos sobre los
objetivos propios y los objetivos compartidos del mundo, que nos permita
a cada uno encontrar un propósito y estar mejor capacitados para
participar en la vida social y política. (p. 18)

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Porque, como han mencionado con preocupación muchos estudiosos, somos
protagonistas de un mundo cada vez más conectado digitalmente, pero, a la vez, más
aislado físicamente. Lo cual constituye un riesgo para la convivencia, el desarrollo de
habilidades sociales, la participación en los asuntos públicos, la actuación responsable
en los problemas comunitarios y la intervención en la vida democrática.

En tal sentido, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la Organización

de las Naciones (ONU), que es “un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la
prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a
la justicia” (ONU, 2015), proporciona una hoja de ruta para el logro de la transformación
social en todas las áreas y, por supuesto, también en la educación.

Por su parte, la Comisión Internacional Sobre los Futuros de la Educación,

establecida por la UNESCO en 2019, propone nueve ideas para una acción concreta
actual que impulsará la educación más adelante (UNESCO, 2020). Estás ideas deben
transversalizar cualquier diseño curricular en el futuro inmediato. Las mismas son:

1. Comprometerse a fortalecer la educación como un bien común. Porque la

educación es el principal baluarte contra las desigualdades.
2. Ampliar la definición del derecho a la educación para abordar la importancia
de la conectividad y el acceso al conocimiento y la información.
3. Valorar la profesión docente y la colaboración de los maestros.
4. Promover la participación y los derechos de los estudiantes, los jóvenes y los
niños.
5. Proteger los espacios sociales que ofrecen las escuelas. La organización
tradicional de las aulas debe dar paso a formas diversas de “dar clase”, pero la
escuela como espacio-tiempo independiente de la vida colectiva, específico y
diferente de otros espacios de aprendizaje, debe mantenerse.
6. Poner tecnologías libres y de código abierto a disposición de los docentes y
estudiantes. La educación no puede prosperar con un contenido preparado de
antemano fuera del espacio pedagógico, y sin tener en cuenta las relaciones
humanas entre docentes y alumnos. La educación tampoco puede depender de
plataformas digitales controladas por empresas privadas.
7. Asegurar la impartición de conocimientos científicos básicos en el plan de
estudios. En particular oponernos a la negación del conocimiento científico y
combatir activamente la desinformación, particularmente activa en redes
sociales.
8. Proteger la financiación nacional e internacional de la educación pública.

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9. Fomentar la solidaridad mundial para poner fin a los niveles actuales de
desigualdad.

Por su parte, Opertti (2020; p. 3) propone repensar el currículo en función de

cuatro consideraciones fundamentales:

Primera: visualización del currículo como proceso dinámico de construcción y de

acuerdo colectivo sobre el para qué, el cómo, el cuándo y el dónde educar y
aprender.
Segunda: el currículo gana en prominencia y legitimidad a partir de los
fundamentos, objetivos, contenidos, estrategias e implicancias de los
aprendizajes.
Tercera: los cambios disruptivos a escala planetaria, que afectan
transversalmente a personas, comunidades, países y regiones, obligan a
interrogarnos sobre nuestra condición de humanos, ciudadanos, trabajadores y
empresarios.
Cuarta: los impactos culturales, sociales y educativos del Covid-19, abren la
discusión sobre las intersecciones entre presencialidad y virtualidad en diversos
espacios educativos, sin la fijación de umbrales ni fronteras frente a nuevos
órdenes de relacionamiento, de ejercicio ciudadano, de desarrollo sostenible, de
trabajo y de convivencia a escala planetaria.

Más adelante, el mismo autor propone algunos principios que deben impregnar, de una
manera u otra, las propuestas curriculares para la educación. Entre ellas, se destacan:

⮚ Fortalecimiento de temas y enfoques vinculados a estilos de vida sostenibles,

saludables y solidarios.
⮚ Incluir renovados modos de relacionamiento y de armonía con la naturaleza, de
entenderla y de protegerla, y de sentirnos parte de un mismo ecosistema.
⮚ La educación no puede ser reproductora de estilos de vida que llevan
inexorablemente a la destrucción planetaria, a la decadencia humana, al
ahondamiento de brechas y al control de los seres humanos por parte de las
máquinas.
⮚ El currículo y la pedagogía son procesos permanentes de discusión y de
construcción colectiva que congenian una mirada global (el macroentorno) con
un aterrizaje local, en la comunidad y la escuela (el microentorno).

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⮚ Uno de los desafíos mayores parecería residir en cómo los currículos con mirada
futurística y de avanzada, priorizan temas transversales de formación, de
naturaleza disciplinar e interdisciplinar, que están necesariamente implicados en
una propuesta de formación ciudadana comprehensiva y que, asimismo, tienen
como soporte, competencias personales e interpersonales vinculadas a
componentes socioemocionales.
⮚ Posicionar a la persona como tal en todo el recorrido de la educación ya sea en
los contenidos, las estrategias pedagógicas y los dispositivos de evaluación.
Muchas veces la consideración de la persona “se pierde” en la acumulación de
contenidos disciplinares desconectados entre sí. Nunca olvidar a ese “quién”, al
cual educamos.
⮚ Valorar la diversidad en el aula, y proponerla como una ventana para ampliar las
oportunidades, procesos y resultados de aprendizaje, y apoyar el desarrollo
integral del alumno.
⮚ Recordar que cada alumno es un ser especial que se debe tomar en cuenta como
tal, para comprometerlo con sus aprendizajes.
⮚ El currículo debe sustentarse en un entendimiento de la diversidad bajo un
sentido amplio que la aprecie y potencie para facilitar más y mejores
aprendizajes. Muchas veces la diversidad individual, que refleja otros tipos de
diversidades como las culturales, permanece oculta por la “asfixia” que provoca
el desarrollo de propuestas curriculares, pedagógicas y docentes, asentadas en
la idea de un alumno promedio o normal, que resulta ser una ficción.

Las generaciones de “nativos digitales”

Los alumnos que hoy día ocupan los pupitres en las escuelas primarias y de
bachillerato son, en su mayoría, hijos de las generaciones X y Y. Identificados como las
generaciones Z y Alpha.

El análisis por generaciones puede ser útil referencialmente, pero cuidando de

no tomarlo como axiomático, pues las generalizaciones a que da lugar no
necesariamente se cumplen como leyes naturales. Además, cada generación puede
tener diferentes nombres y ubicaciones en la línea de tiempo, dependiendo del autor y
del país del que se trate.
La aclaratoria anterior justifica centrar nuestro estudio en revisar las
características de los tres últimos grupos generacionales: la generación Y, la Z y la Alpha;
de tal manera de poder adaptar nuestras estrategias de enseñanza a sus
particularidades. Porque, y de acuerdo a Opertti (2020):

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Uno de los mayores problemas que enfrentan los sistemas educativos en
América Latina y el Caribe yace en su dificultad de entender a los
alumnos, desde un enfoque generacional de ciclos vitales que los aprecie
y apuntale en sus condiciones de infantes, niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, que así mismo los considere como sujetos protagonistas,
reguladores y responsables de sus propios aprendizajes. Esta dificultad de
entendimiento intergeneracional se refleja nítidamente en propuestas
educativas, curriculares, pedagógicas y docentes que no logran conectar
contextos, circunstancias, emociones y cogniciones para responder a la
diversidad de expectativas y necesidades de todos los estudiantes (p. 5).

De acuerdo al Coolhunting Group (2017), al día de hoy se reconocen 6

generaciones digitales, comenzando por la generación silenciosa, que engloba a los
nacidos entre 1925 y 1944; luego están los baby boomers, nacidos entre 1945 y 1964;
les siguen el grupo etario conocido como generación X, que nacieron entre 1965 y 1979.

Dichas tres primeras generaciones son digitales porque han tenido contacto,
unos más intensamente que otros, con las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; pero su contacto no ha sido como nativos, sino más bien como lo que los
autores llaman “INMIGRANTES DIGITALES”.

Ahora bien, a los nacidos a partir de 1980, se les conoce en cambio como
“NATIVOS DIGITALES”, como puede apreciarse en la Figura 1. Así, tenemos a los
Millennialls (generación Y), llegados al mundo entre 1980 y el 2000, con el cambio del
milenio; a los Centennials (generación Z), los primeros nacidos durante la primera
centuria del nuevo milenio, entre 2001 y 2011; finalmente, como se acabaron las letras
del abecedario latino, está con nosotros la generación Alpha, nacidos después de 2011
y la única, hasta ahora, considerada 100% digital.

Figura # 1. Los nativos digitales

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Desde el punto de vista educativo, y de la asignatura a desarrollar, estaremos de

acuerdo que son de interés para el diseño de contenidos curriculares de estas tres
últimas generaciones (Y, Z, Alpha). Las generaciones de nativos digitales, a quienes
actualmente podemos ver en las escuelas, colegios, institutos y universidades del
mundo, son nuestros alumnos e hijos.

Entre las características de cada uno de estos grupos tenemos, de acuerdo a

Coolhunting Group (2017), las siguientes:

Generación Y (1980 – 2000):

⮚ Valoran las experiencias por encima de cualquier objeto material.
⮚ Prefieren trabajar en lo que les apasiona y les motiva, aunque suponga mayor
inestabilidad económica.
⮚ Viven el momento sin la ilusión de que pueden controlar el futuro.
⮚ Están muy comprometidos socialmente.
⮚ Les gusta sentirse únicos, por lo que agradecen los productos y servicios hiper-
personalizados.
⮚ Ávidos por compartir en redes sus estilos de vida y momentos.
⮚ Instagram es una de las redes sociales más usadas. Facebook está perdiendo
interés para esta generación.
⮚ No entienden el mundo online y el offline como dos universos separados, sino
que los perciben como una misma realidad integrada.
⮚ Son los creadores y propulsores de la on demand economy.

Generación Z (2001 – 2011):

⮚ Son la generación más diversa y multicultural. Además, piensan globalmente y
no están restringidos por su ubicación.
⮚ Es una generación abierta y respetuosa con la diversidad, son los grandes
impulsores del debate en torno al género.
⮚ Muy comprometidos y responsables socialmente.
⮚ Prefieren comunicarse mediante imágenes, emoticonos y memes.
⮚ Son multitarea y multi pantalla.
⮚ Su dispositivo más utilizado es el móvil.
⮚ Snapchat, Youtube e Instagram son sus redes sociales preferidas.
⮚ Por encontrarse en la adolescencia, dan mucho crédito a los llamados
influencers, qué pueden ser actores, cantantes o youtubers.
⮚ Les gusta descubrir la información por ellos mismos, son muy habilidosos
encontrando respuestas en Internet.
⮚ Consumen dos veces más contenido en vídeo que otras generaciones.

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⮚ Muy impacientes, debido a la velocidad con la que obtienen respuestas de
internet. Tienen una capacidad de atención de 8 segundos.

Generación Alfa (Desde 2011 – Hasta ¿?):

⮚ Crecen en un entorno rodeado de juegos de Inteligencia Artificial (IA) y realidad
virtual.
⮚ Verán aumentada sus capacidades cognitivas e intelectuales gracias a los
avances tecnológicos y digitales. Aunque faltan estudios que lo demuestren.
⮚ Son consumidores de vídeo desde antes de cumplir el año. Son capaces de
navegar por las apps y encontrar los vídeos que les gustan sin necesidad de saber
leer.
⮚ Es una generación que interactúa de manera natural con los asistentes virtuales
por voz.
⮚ No piensan en la tecnología como herramienta, sino como algo integrado en sus
vidas. Por lo tanto, son los más dependientes de Internet.
⮚ La programación informática será un idioma más que aprender, y con el que
estarán familiarizados a través de juegos y aplicaciones desde muy pequeños.
⮚ La comunicación para esta generación será eminentemente visual y a través de
voz, emoticonos, memes y vídeos, más que de texto.

Pero, ¿qué implicaciones tiene lo anterior para la educación y el diseño curricular?

La más inmediata y resaltante es el hecho de que hay unas generaciones, las de
los docentes, que son, como ya hemos dicho, INMIGRANTES DIGITALES, que están
educando a generaciones de NATIVOS DIGITALES. Esto puede ocasionar situaciones de
incomprensión por parte del educador sobre algunas prácticas o comportamientos de
los educandos; así como también cierta ventaja en el aprovechamiento de las nuevas
tecnologías en el aula, debido a la facilidad de asimilación de las mismas por parte de
los alumnos. Lo último dicho obliga al maestro a una actualización forzosa y constante
para evitar ver su autoridad cuestionada por sus alumnos en este aspecto en particular.

De acuerdo a Castro, Patera y Fernández (2020): Nos encontramos ante una escuela
a la que se le pide adaptarse a los cambios, unos profesionales de la educación
implicados en estos y un alumnado que crece y aprende de forma diferente (p. 280). Por
su parte Bauman, citado por Castro et al. (2020), indica que la educación en nuestra
época, de la modernidad líquida, tiene tres grandes retos:
⮚ Primero: Nos encontramos, docentes y alumnos, con una gran cantidad de
información disponible, lo que requiere de estrategias para saber filtrar,
ordenar, contrastar y verificar, a la vez que desarrollar un pensamiento crítico
en relación con las informaciones que llegan para protegerse de las noticias
falsas y la información de poca calidad.

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⮚ Segundo: La tiranía del momento, el síndrome de la impaciencia, la importancia
del aquí y ahora frente al pensamiento a largo plazo, la satisfacción momentánea
frente a la posible recompensa futura.
⮚ Tercero: Armonizar la relación entre el profesorado y el alumnado entendiendo
que el maestro ya no es la única fuente de conocimiento ni de información, sino
que ésta llega al alumnado desde diferentes medios.

Castro et al. (2020), citando a diversos autores, señalan algunas características

de los nativos digitales, que deben tenerse en cuenta para abordar su educación
mediante diferentes estrategias didácticas. En este sentido, destacan el interés que
tienen hacia las tecnologías de la información y la comunicación, así como su uso
continuado a lo largo de su vida. También describen el deseo de inmediatez, de
respuesta rápida y de interacción continuada a través de dispositivos móviles y
pantallas. Comentan cómo esta generación está acostumbrada a comunicarse,
relacionarse, generar y compartir contenido a través de las redes en tiempo real, pero
sin límites entre lo público y lo privado. Son competentes en el uso de las TIC donde
muchos de los aprendizajes se han adquirido de forma autodidacta y muestran
preferencia hacia la información visual. Refieren que se trata de un alumnado que
tiende al “copiar y pegar” en la escuela, a la mera reproducción de la información sin el
adecuado filtrado, ordenación, comprensión y adaptación.

Entre los riesgos, Castro et al. (2020), citando a McCrindle, señalan, en relación
a los más jóvenes (generación Alfa), que destaca su falta de atención, la menor
capacidad de dedicar mucho tiempo a una tarea, la necesidad de cambio de tarea
constante, baja tolerancia a la frustración, así como la escasa supervisión de los
progenitores en el uso de medios y dispositivos tecnológicos. Por su parte Cigdem &
Feyza, citados por Castro et al (2020) advierten que la señalada facilidad para la
interacción digital combinada con la ingenuidad e inmadurez propia de la edad hace que
estos niños y niñas se encuentren en situaciones potenciales de peligro y de
desprotección.

Frente a este panorama, que sin duda hace más complejo el proceso de
enseñanza aprendizaje, Castro et al. (2020) proponen como urgente y fundamental el
desarrollo en el alumnado de la competencia aprender a aprender, que los autores,
citando a su vez a Deakin Crick, Stringher & Ren, definen como un meta-proceso de
control del aprendizaje, concebible como una disposición para involucrarse
profundamente en el proceso de conocer, que otorga a las personas un dominio
siempre mayor sobre los modos, el tiempo y los espacios de su propia formación.

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3.3.4. Perspectivas y retos de la educación virtual por la
incorporación y uso de los recursos educativos digitales

En este último capítulo de la Guía Didáctica se presenta una reflexión que tiene
por objetivo alertar al docente que la lee acerca de la necesaria contextualización
permanente del currículo y de la educación, como estrategia para hacer frente al cambio
y la incertidumbre que se han convertido en elementos infaltables de la cotidianidad del
siglo XXI. Sin una estrategia contextualizadora, cualquier política educativa, así como
cualquier propuesta, programa, contenido o currículo, simplemente dejará de ser
pertinente al pasar de un año lectivo al siguiente, siendo, al fin de cuentas, los alumnos
los más afectados.

Para iniciar estas reflexiones finales nada mejor que hacerlo con la contundente
afirmación de Miranda (2021): “No se puede negar que la tecnología se ha convertido
en el presente y futuro de la educación, sin embargo, para que su incorporación sea
exitosa se deben considerar sus limitaciones y retos” (p. 3).

Sin embargo, y quizá con mayor seguridad, también se ha defendido que la

presencialidad en todos los niveles educativos, pero muy especialmente en primaria y
secundaria es absolutamente necesaria porque, como lo sostiene la CEPAL-UNESCO,
citada por Miranda (2021): “… la suspensión de actividades educativas presenciales
afecta la alimentación y nutrición, salud mental y habilidades sociales de los niños y
jóvenes, con especial perjuicio para las clases socio económicas más vulnerables” (p. 8).
Por lo tanto, parece el mundo encaminarse a una educación con más tecnología, pero
preservando el importante rol de la escuela como institución fundamental en la
formación cultural, social y política de la sociedad.

Ahora bien, el caso de los países de América Latina y el Caribe en general, y del
Ecuador en particular, es la de una marcada desigualdad económica y social, que se
refleja en la falta de acceso a servicios públicos fundamentales, incluyendo conexión
permanente y de calidad a Internet por amplios sectores de la población. Lo cual
impacta, por supuesto, en el acceso a la educación y en el desempeño escolar de los
niños y jóvenes en dichos sectores vulnerables. Esto implica que no basta con proveer
planes de educación a distancia basados en herramientas digitales ya que no se
garantiza que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de
aprovechamiento de estas estrategias.

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De acuerdo a Miranda (2021):

Para conseguir una aplicación exitosa del modelo educativo basado en

la mezcla de herramientas tecnológicas y educación tradicional… se
proponen tres pasos. El primer paso consiste en el reconocimiento de
las diferentes dimensiones que estructuran las brechas digitales y de
aprendizaje inter e intranacionalmente. El segundo plantea garantizar
el acceso y la preparación competente para el uso de dispositivos de
aprendizaje en todos los actores: estudiantes, familias y docentes.
Finalmente, se apunta a materializar un sistema de aprendizaje
híbrido, que enlace la educación presencial con el uso de tecnología.
(p. 15)

Finalmente, Rivera-Vargas, Miño-Puigcercós, Passerón & Herrera Urízar (2021),

realizaron una investigación cualitativa donde tenían como objetivo responder a la
pregunta ¿Hacia dónde va la escuela? En dicha investigación, mediante entrevistas a un
panel de expertos, los autores categorizaron 40 interrogantes surgidas durante el
transcurso del estudio. Porque, según ellos: “elaborar preguntas, y más específicamente
buenas preguntas, no es un acto reflejo, sino una búsqueda consciente, fundada y
creativa. Es por ello que, en el mundo de las supuestas certezas y la eficiencia
tecnológica, se necesita preguntar tanto para legitimar como para avanzar” (p. 3). De las
40 preguntas escogemos algunas, las cuales planteamos a los lectores de esta guía a
manera de desafío y reflexión final, esperando que sus respuestas motiven una
concepción de la educación diferente a la actual. Por cierto, las dichas interrogantes
pueden ser respondidas más que con palabras con un cambio en la práctica docente
cotidiana.

Así, las incógnitas seleccionadas serían las siguientes:

• ¿Cómo generar nuevas iniciativas que intenten recuperar el sentido democrático

de la escuela?
• ¿Cómo promover mayor implicación del estudiantado en la construcción de una
sociedad más justa, desde el propio sistema educativo?
• ¿Cómo construir una escuela que a las y los jóvenes les valga la pena asistir?
• ¿Cómo potenciar nuevas formas de participación del estudiantado en las
problemáticas de sus comunidades?
• ¿Cómo las escuelas y las universidades pueden contribuir a comprender las
desigualdades estructurales y las problemáticas contemporáneas?
• ¿Cómo impactaría en las prácticas y los contenidos escolares incorporar una
perspectiva feminista, interseccional y decolonial?
• ¿Cómo entrelazar las problemáticas que suceden a nivel comunitario con las

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escuelas?
• ¿Cómo incluir los intereses, tensiones y percepciones de las juventudes en los
currículos?
• ¿A qué transformaciones sociales puede contribuir la escuela?
• ¿Qué posibilidades y qué riesgos genera la digitalización de la educación?
• ¿Cómo desarrollar habilidades o competencias críticas en el estudiantado y
profesorado para convivir con las tecnologías digitales y crear nuevas maneras
de relacionarse con ellas?
• ¿Cómo generar espacios educativos para el desarrollo de habilidades digitales
críticas?

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4.- BIBLIOGRAFÍA
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5.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El estudio online es más flexible en temas de horarios y estudio y permite al estudiante
ahorrar costos; sin embargo, exige autodisciplina y compromiso de estudio. Por lo cual,
se considera tres grandes pilares que permiten un mejor desempeño:
● Uso del campus virtual
● La interacción entre estudiante-docente.
● El trabajo autónomo del estudiante.
Campus virtual
El Aula Virtual está diseñada para que el estudiante tenga un aprendizaje
contextualizado, trabajando de manera colaborativa las unidades del programa,
permitiéndole un rápido entendimiento de los temas de estudio.
Es de vital importancia que el estudiante determine un horario y lugar de estudio, para
que pueda revisar e interactuar en la plataforma donde se realizan una serie de
actividades como:
1. Interacción y colaboración (foros y debates de apoyo al caso y a la lección).
2. Actividades prácticas (grupal online).
3. Presentación de deberes y proyectos.

La interacción entre estudiante-docente

El estudiante debe dar a conocer cualquier inquietud que le pueda surgir a lo largo de
su aprendizaje. El docente está dispuesto a atenderlo.
El estudiante debe presentar o defender virtualmente, los trabajos y ejercicios
solicitados en base a las indicaciones del docente; por lo cual, es necesario primero leer
las orientaciones del trabajo previo a su desarrollo.

El trabajo autónomo del estudiante

Realizar un esquema de trabajo que permitirá estructurar las ideas para el desarrollo del
trabajo, lo que facilitará su lectura.
Buscar una o más fuentes de información general para documentarse, para comprender
el contexto del tema y conocer el estado actual de lo que se sabe. Las fuentes sugeridas
para encontrar información general son enciclopedias, libros especializados e
investigaciones en revistas indexadas.
Es necesario que el documento presente las ideas con continuidad y en tercera persona,
aplicando las normas APA 6ta o vigente.

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6.- ACTIVIDADES A REALIZAR Y

RECURSOS DIDÁCTICOS A UTILIZAR.

FORO DE DISCUSIÓN: Uno por semana

CONSULTAS: Permanentemente abierto a

través del correo electrónico de plataforma

SESIÓN SINCRÓNICA: Un encuentro

semanal.
CLASES GRABADAS: Una sesión teoría
y/o práctica por unidad.
DIAPOSITIVAS De cada unidad del
Syllabus.

Lecturas adicionales
● Artículos académicos y científicos: Es un escrito que sustenta una tesis (hipótesis
central) y se expresan varias ideas para sustentar. Por lo general, los artículos
científicos tratan un solo tema y muestran resultados de investigación de forma
fundamentada. Los artículos científicos se encuentran en revistas indexadas.

● Libros de consulta: Libros especializados, se les llama de consulta porque no se

leen en su totalidad.

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7.- SISTEMA DE EVALUACIÓN

ONLINE
METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

COMPONENTES ACTIVIDADES Y PESO CALIFICACIÓN

RECURSOS

EVALUACIONES Taller (tipo de

AUTÓNOMAS evaluación 20% 2
asincrónica) individual

Taller (tipo de
evaluación 30% 3
asincrónica) final
Evaluación asincrónica.
Contenido de las
unidades 1 y 2
10% 1
Guía didáctica,
diapositivas del
docente autor.

ACTIVIDADES Foros, artículos

ASINCRÓNICAS científicos, revisión de
clases grabadas, 10% 1
material de estudio y
videos.

EVALUACIÓN Examen Final

SINCRÓNICA Contenido de las
Unidades 1, 2, 3 y 4
30% 3
Guía didáctica,
diapositivas del
docente tutor,
artículos científicos.

Nota mínima por asignatura para aprobar: 7/10

Desarrollo académico de uso de la plataforma, mínimo 80%

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