La tibia frontera de la piel

Tal vez la imagen que mejor ilustra la idea educativa del cuidado es la del bebé en el jardin
maternal. Porque, al contrario de la alumnidad fundada en el enrolamiento del niño en la escuela,
para el bebé la alumnidad es holistica, es una alumnidad trascendente. La del bebé es una forma
de ser alumno-si asi cabe llamarlo- en la que los contenidos no son piezas de un programa a ser
incorporadas, sino apenas abstracciones que le sirven a los maestros y maestras para tratar de
entender los misterios de la experiencia infantil. Una alumnidad en la que no caben las grillas
horarias rigidas, ni las grupalida des homogeneizantes. En realidad, ser bebé y ser alumno al
mismo tiempo es una combinación a pri mera vista improbable e indeseable. Pero, si se ha de
insistir, requiere pensar la experiencia del alum no como una inmersión en un ambiente cuidado y
enriquecido, a cargo de sus maestros y maestras. El bebé, si fuera alumno, no lo seria porque
estudie, ni porque "aprenda contenidos", y no es objeto de evaluaciones como las que suelen
pensarse en otros espacios escolares. El bebé no sabe que es alumno: vive su mundo desde la tibia
frontera de la piel y se encuentra con objetos, palabras, sonidos, miradas, posturas, bajo el
cuidado atento y dedicado de sus docentes, que lo acompañan desde su meditada sensibilidad y
también desde sus saberes acerca de los bebés y acerca del mundo al que se incorporan, que está
hecho asimismo de objetos, palabras, sonidos, miradas, posturas.

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Cuidamos porque enseñamos

Me gustaria tratar de pensar el cuidado como parte de la educación, como algo que hacemos no
"a la vez que enseñamos" ni "además de enseñar", sino "mientras enseñamos" o incluso "porque
enseña- mos". Las formas propias de enseñar en el nivel inicial, además, se imbrican con los
cuerpos -mayor- mente femeninos- de las educadoras y esto hace que sea ineludible pensar la
cuestión del cuidado también desde el género.

Señala Graciela Morgade que el aporte del movimiento feminista desafió a politizar el cuidado. Es

decir, a

(...) considerarlo un asunto público, vinculado con el bien común, y no meramente una cuestión de
incli naciones particulares o esenciales. (...) Además, la perspectiva de género habilita a pensar que
"a cuidar se aprende". El conocido supuesto de que "para ser maestra hay que amar a los niños ya
las niñas", o de que "las mujeres aman a niños y niñas por naturaleza", se resignifica entonces
desde el feminismo en otra interpretación: la experiencia histórica de los cuerpos feminizados
derivó en la construcción y el desplie- gue de formas de cuidado de otros y otras que fueron
necesarias para el aprendizaje y el desarrollo de niños y niñas en las escuelas (Morgade, 2020, p.
57).

Me parece interesante la idea de que "a cuidar se aprende", para ponerla lado a lado con la idea
de que "cuidando se enseña". Ambas imágenes ofrecen, tal vez, un panorama más interesante de
las re- laciones entre cuidado y enseñanza que las oposiciones dicotómicas que analizábamos
antes. A cui- dar se aprende porque no se cuida por naturaleza, porque el cuidado es una
construcción social y porque la experiencia de la fragilidad-propia y ajena- nos humaniza, y solo
podemos comprender y realizar prácticas concretas de cuidado experimentándolas. Y cuidando se
enseña, porque cuidando enseñamos a cuidar, a confiar, a encontrarse, pero también porque
cuando enseñamos desde una concepción profundamente humana de la enseñanza no hay
transmisión que no requiera de un en- cuadre cuidadoso, que la hospede y la envuelva.

La idea del cuidado aparece fuertemente en otro ámbito, también objeto de distinciones
generizadas: la medicina. Los médicos, en buena medida, delegan la cuestión del cuidado y la
dejan en manos de la enfermería. Este desdoblamiento en una práctica curativa (técnica, científica
y masculina) y una prác tica de cuidado (dedicada, sacrificada, femenina y nítidamente
subordinada a la anterior) nos da una idea de hasta qué punto el cuidado se entrelaza con las
tramas políticas. La pandemia de COVID-19, por otro lado, resignificó algunas resonancias de la
idea de cuidado en el ámbito de la salud. Ligada

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Capitulo 6

El jardin como espacio de cuidado

desde siempre a la proximidad, al encuentro, a la piel, de pronto se vio asociada a su opuesto: el

dis

tanciamiento, el aislamiento, el encapsulamiento de los cuerpos.

En el nivel inicial, claro, no delegamos la tarea de cuidar a los chicos mientras les "enseñamos"
(aun- que en ciertas oportunidades la figura de la docente "auxiliar" puede llegar a rozar ese
estatuto). Sin embargo, a veces reducimos la educación a la enseñanza (o reducimos la idea de ser
educado al aprendizaje, que es lo mismo), y ese es un proceso preocupante y demasiado frecuente
en nuestros tiempos. En ese punto, la idea de cuidado puede crecer en nuestras escuelas infantiles
y abrir más puertas para pensar desde allí. Un buen ejemplo son los diseños curriculares que,
como textos-ma- pas, como declaraciones de principios, pueden ser más útiles transmitiendo una
filosofia del cuidado que enumerando las competencias y habilidades que buscan inculcar a los
niños y niñas. Por eso, por que hay muchas puertas que abrir desde allí, es oportuno dedicarnos a
reivindicar el cuidado, como una forma de subrayar algunas notas necesarias sobre el sentido de la
escuela en general, y de esta forma particular de escuela que es el jardin.

La didactización del cuidado y la valoración pedagógica del cuidar

Ya hemos oido hablar de la falsa antinomia entre lo pedagógico y lo asistencial. El cuidado, en

efecto, ha sido puesto a menudo en oposición a las prácticas educativas, bajo la fórmula de una
dicotomia en la que el cuidado termina siendo visto como mera asistencia, como algo que se
reduce a lo material, corporal, devaluado en sus efectos y en sus implicancias, y a la vez opuesto (o
interpuesto) respecto de lo pedagógico. La salida de esta falsa antinomia, sin embargo, no es
univoca. Al recorrer matices del debate aparecen al menos dos salidas de esta falsa antinomia, a
las que podríamos llamar la di- dactización del cuidado y la valoración pedagógica del cuidar, como
gesto propiamente educativo. Más allá del sentido puntual que el asunto adquiere en el nivel
inicial, veremos que la cuestión tam bién irradia sentido hacia el trabajo docente en otros niveles
de enseñanza.

Esta oposición, entonces, puede derivar en primer lugar en una solución didactizante: alli donde la
vida cotidiana de los bebés en la institución demanda la atención de sus necesidades (a las que se
ca- racteriza como el aspecto asistencial o de cuidado), sería necesario volverla educativa,
introduciendo en las prácticas que alojan el cuidado y la asistencia (tipicamente, el cambiado de
pañales, la higiene, la alimentación, el descanso) elementos ligados a los contenidos de enseñanza.
Se afirmaba en un documento curricular hace algunos años que:

Todas las propuestas, incluso las conocidas como actividades de caza o de cuidados canso, higiene
y alimentación), tienen que ser puestas en marcha pensando en qué enseñamos a través de ellas
(normas, comunicación, valores, canciones, poesias, exploraciones...) (...) el nacimiento del Jardin
Maternal como guardería, es decir, como una institución que incorpora a los/as niños/as
pequeños para asistirios y cuidarlos mientras sus padres trabajan, condiciona su reconocimiento
como institución educa tiva. Alejarse de esta impronta asistencial no es una tarea sencilla e implica
reconocer que, si bien el cuida do es la base esencial de toda acción con los/as niños/as pequeños,
la puesta en marcha de propuestas educativas (sostenidas en el cuidado cotidiano) posibilita
incluir lo llamado asistencial (actividades de

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Pedagogia del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín

Daniel Brailovsky

crianza) en el marco de lo educativo sin descuidar las propuestas pedagógicas especificas (...) mirar
estas actividades desde lo educativo supone que al realizar, por ejemplo, el cambio de pañales, se
puede acom pañar con una canción, una poesía o un objeto para su exploración (MEGCBA, 2014,
p. 11 y 14).

Esta concepción según la cual jerarquizar pedagógicamente el cuidado consiste en introducir

elemen tos ligados a la enseñanza (canciones, juguetes, poesias, etc.) en las prácticas entendidas
como asis tenciales se emparenta a ciertas concepciones comerciales de lo didáctico. "Dele Choco-
quik a su hijo en la leche, que la vitamina B-9 hará que aprenda mejor en la escuela". "Compre
jabón Alia, así su hijo se ensucia tranquilo, y aprende". "Póngale el disco de Baby-Sinatra, para que
al dormir incorpore algo de buena cultura musical". En su versión escolar: "Al cambiar los pañales,
nombre las partes del cuer po con una poesía. Si es en inglés o chino cantonés, mejor, ya que el
mercado de trabajo demanda cada vez más sujetos poliglotas".

Esa no es, sin embargo, la única (ni la mejor) forma de conjugar ambos términos de la dicotomia.
Como alternativa a esta visión didactizante o mercantilizada del cuidado, hay visiones más
centradas en la valoración pedagógica del cuidar como gesto propiamente educativo, que no
necesita llenarse de recursos o de contenidos especificos para ser pedagógico. Si cuidar es mirar,
pensar al otro, prestar atención y desplegarse sobre un futuro deseado, entonces la conversación
atenta cuida, los rituales que ordenan la jornada cuidan, y cuidan también las manos al alimentar y
cambiar los pañales del bebé, si lo hacen comprometidamente, manteniendo el contacto de la
mirada, de la piel, de la voz, porque son gestos educativos en si mismos. Lo dice Rosa Violante:

Cambiar a un bebé conversando con él, haciéndole cosquillas, nombrándole y tocándole sus
manos y

pies, sonriéndole mientras espera que el adulto lo limple es una situación educativa, no es
necesario

siempre colgar un móvil para "resignificar el cambio de pañales de modo que adquiera carácter
educa
tivo (Violante, 2016).

Cambiar el pañal es un gesto educativo en sí mismo, del mismo modo que conversar lo es, porque
al hablar con otro, cuidándose mutuamente, prestándose tiempo y atención, cuidamos y
educamos. Y, por eso, en las clases "tradicionales", tan criticadas por magistrocéntricas o
conductistas, también podria haber (si se asumen con cuidado) gestos valiosos que esas criticas
desprecian cuando solo mi- ran la forma, el dispositivo. Lo contrario de este gesto educativo es la
acción mecánica y metódica que se realiza con el interés puesto en terminar la tarea (en cambiar
el pañal, en llegar con el programaly en la que el alumno no es sujeto del cuidado, sino objeto de
la tarea. La valoración pedagógica de los actos de cuidado proviene de la propia gestualidad del
docente, y no de los contenidos de enseñanza reconocibles en el dispositivo.