EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

Ana Malajovich

1. INTRODUCCIÓN
En las observaciones realizadas en las instituciones registramos, en general, ausencia de situaciones
de juego, fundamentalmente de juego dramático.

2. PEQUEÑA HISTORIA DE CÓMO LA DIDÁCTICA SE CASÓ CON EL

JUEGO
Esta tarea de socialización en las normas institucionales fue, hasta hace pocos años, la tarea
primordial del nivel y, por lo tanto, era necesario buscar un modo de "hacer digerir la amarga medicina"
que implicaba convertirse en alumno. El juego fue en este sentido un aliado estratégico para "endulzar"
los difíciles aprendizajes o la "golosina" que premiaba los esfuerzos realizados. Esta presencia del juego
supuso asimismo la elaboración de material específico que acompañara este proceso. Material
netamente escolar, diferente del juguete presente en el hogar, que implicó desarrollos propios de estos
recursos y, en consecuencia, exigencias caras para las instituciones, distintas de las de los niveles
educativos siguientes.
Reconocemos a Froebel como el primero que estableció un sistema de trabajo para los jardines de
infantes. Su concepción, más filosófica que didáctica, sostenía el principio del juego como base de la
educación.1 Así en Educación del hombre (Froebel, 1826) dedica varios párrafos a resaltarlo. Vale la
pena citarlo textualmente:

[...] el juego infantil, en esta edad, refleja, en cierto modo, la vida interior del niño [...] el juego es el
mayor grado de desarrollo del niño en esta edad por ser la manifestación libre y espontánea del
interior, exigida por el interior mismo según la significación propia de la voz juego [...]. El juego es el
testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la vida. Es por lo general el modelo y la
vida del hombre generalmente considerada, de la vida natural, interna, misteriosa en los hombres y
en las cosas: he aquí por qué el juego origina gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo
y con los demás, la paz con el mundo; el juego es, en fin, el origen de los mayores bienes.

Esta caracterización del juego como expresión del desarrollo del niño, representación genuina de su
ser interior, le permite a Froebel considerarlo como el antecedente evolutivo del trabajo y, por lo tanto,
en concordancia con sus ideales filosóficos, lo presenta al igual que aquél, como una manifestación del
don divino de la creación, otorgado al hombre.
Pero el juego no es sólo manifestación interior, también cumple la función de ejercitar los sentidos y
las capacidades intelectuales de los sujetos.

Los juegos son en su mayoría, ora juegos corporales, que ejercitan las fuerzas y la flexibilidad del
cuerpo, ora la expresión del valor interno de la vida, del goce de la vida que ejercitan el oído o la
vista (como los juegos de escondite, ora juegos de tiro y ballesta, juegos de pintura y de dibujo), o
también pueden ser juegos de ingenio, de reflexión y de cálculo, etc. Todos ellos deberán dirigirse de
suerte que respondan al espíritu del juego mismo y a las necesidades del adolescente (Froebel,
1826).

Los dones, material didáctico creado por Froebel para ejercitar ciertas nociones (formas, colores,
tamaños) y propiciar el trabajo manual en los niños. Hoy sabemos que esto que él organizó para "dirigir
el pensamiento de los niños", traicionó sus propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales
sobre la base de nociones abstractas a las que el niño no podía otorgar sentido. Sin embargo,
revolucionó la organización de los jardines de infantes y sentó las bases de la didáctica del nivel inicial.
Como puede observarse, este autor adhiere a la idea del juego como manifestación de un exceso de
energía siguiendo las concepciones de Spencer,2 pero eso no le impide establecer que "estimula y
coopera intensamente en el desarrollo integral del niño, [...] algunos al desarrollo general y otros a

1
funciones especiales" (Borruat, 1924). Es decir que el juego, a pesar de ser considerado con una
función de descarga, no es una actividad ociosa sino un instrumento educativo. Lo interesante es que
ya para este pedagogo santafecino es muy claro su carácter de estimulador del desarrollo y no
meramente de ejercicio de funciones, como señalaba Froebel.
Este cambio se debe no sólo a las nuevas concepciones psicológicas que conoce el autor, sino a la
influencia de Montessori y Decroly en su pensamiento. Pero mientras este último adopta el juego como
procedimiento didáctico, Montessori, que abogó por la autonomía y libertad infantil, sostuvo que "en
educación se habla, es cierto, de juego, pero hay que entender por tal un trabajo libre ordenado con un
fin determinado y no el desenfreno ruidoso que dispersa la atención" (Montessori, s/f). Así en su
programa de trabajo sólo se nombran los juegos libres y organizados al aire libre, lo que nos da la pauta
de que la pedagoga italiana los consideraba como recreo o descanso. El juego como trabajo ordenado
está presente en la serie de materiales didácticos que creó para desarrollar los sentidos, así como los
que permitían el ejercicio de actividades de la vida práctica. Decroly, por su parte, organiza una serie de
juegos educativos (las conocidas loterías) que acompañan su programa de ideas asociadas. Este último
se desarrolla a través de los centros de interés concebidos en tres etapas: observación, asociación,
expresión. Los juegos de loterías permitían establecer relaciones entre los elementos observados, por
ser la etapa de expresión la síntesis entre lo observado y las asociaciones establecidas. Pero el juego
no se agota en el uso de estos re-cursos específicos.

El juego se considera fruto del superávit de energía disponible, pero cumple además una función de
aprendizaje para el niño, función que evolutivamente sería continuidad del juego en los animales.

El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, además de ejercitar los
sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad infantil para
tornarla productiva. El juego se convierte en un recurso para la adquisición de las conductas sociales
que demanda la escuela.
La década de los sesenta fue, en nuestro país, particularmente importante para la experimentación y
conceptualización de renovadas prácticas educativas que se inspiraron en el conocimiento de los
autores estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didácticas, con diferentes consideraciones en
relación con el juego. La elaborada por Cordeviola de Ortega, que comenzó influenciando la zona sur
de la Provincia de Buenos Aires. La otra, en la zona norte de esa provincia, dirigida por C. Frietzche; y
en la Capital Federal, en el Jardín de Infantes Mitre a cargo de Susana Szulanski.
Cordeviola de Ortega plantea dos períodos distintos de juego. Uno que se define como "informal, y
sobre la base de intereses individuales", con elección libre de los rincones de juego, y otro que es
"sugerido y orientado por la maestra, sobre la base de intereses comunes". Este último, con un carácter
marcadamente educativo, se desarrolla de manera diferenciada según cada edad. Para las secciones
de tres años la actividad núcleo, también llamada juego centralizador, y para las dos últimas secciones
el período de juego-trabajo. La actividad núcleo debe su nombre a que supone plantear una serie de
actividades alrededor de un motivo que resulte de interés para los niños (la autora brinda numerosos
ejemplos: "jugamos a las comiditas", "jugamos a que somos mamas", "jugamos a las visitas", "jugamos
al médico", "jugamos a las muñecas", "jugamos a atender la puerta"). Este eje permite desarrollar varias
ejercitaciones (visuales, auditivas, motrices, hábitos, etc.), y supone una serie de acciones simultáneas
(para el juego de las comiditas se sugiere: preparar ensaladas diversas, bonitos, una crema, sopa,
poner la mesa y comer, lavar y ordenar la vajilla). La actividad núcleo transcurre en un solo día, es decir
que no tiene continuidad. Sus motivos, como puede observarse, se refieren a aspectos referidos a la
vida familiar del niño. "Conviene, quizás, aclarar que la actividad núcleo conforma un juego y no un
tema para desarrollar, que proporciona al niño y que tiene para él significación; que tiene principio,
culminación y fin" (Cordeviola de Ortega, 1967).
El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, "es consecuencia del centro de interés". Respetando los
pasos decrolyanos, el centro de interés comienza con la experiencia directa, continúa con el
juego-trabajo (etapa de asociación) y culmina generalmente con una dramatización (etapa de
expresión). El juego-trabajo consiste en una serie de tareas que los niños realizan con el objetivo de
recrear los elementos observados durante la experiencia directa, que luego servirán para el juego final.
La duración de la preparación generalmente es de tres o cuatro días.
La otra línea didáctica, aunque también plantea el juego-trabajo, tiene una versión más cercana a la
línea estadounidense.
La combinación juego-trabajo, como forma didáctica, encierra un significado dentro de la tarea
educativa que realiza la maestra de jardín de infantes, conserva del juego lo placentero y encierra
dentro de sí una finalidad de la que sólo participa la maestra ya que el niño la realiza en forma creadora.
2
 A diferencia de Cordeviola de Ortega, el juego-trabajo es concebido, por estas autoras, como una
actividad para los niños de todas las secciones. Supone la libre elección de los niños de sus lugares de
juego, sectores donde se agrupa el material según el tipo de actividad: rincón de bloques, de
carpintería, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramatizaciones. Asimismo la relación con
los centros de interés (propuestos para la sala de tres años) o las unidades de adaptación (para cuatro
y cinco años) es distinta, no constituye un paso formal en su desarrollo, la actividad goza de autonomía,
aunque se propicie la relación a partir de los elementos de juego que se incorporan. Como señalan las
autoras:

[...] otras formas de enriquecer el juego-trabajo lo constituye el desarrollo de las unidades didácticas
que con ricas experiencias directas le ayudarán a comprender e interpretar otros roles en el juego
dramático, a buscar nuevas imágenes en los libros, a expresar otros contenidos en sus expresiones
gráficas, a enriquecer su vocabulario, a disfrutar con las soluciones de juegos-problema para la
madurez intelectual [...]. (Fritzche y Duprat, 1968).

El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos: planificación, desarrollo, orden

y evaluación. Sus características varían en función de las posibilidades de cada edad.
Como puede observarse, mientras que en Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de juego y
aprendizaje, aunque este último se encara bajo el nombre de juego centralizador o juego-trabajo, en la
segunda propuesta de Fritzche y Duprat se tiende a su unificación.
Los años setenta comenzaron con fuertes críticas hacia el excesivo didactismo presente en la
actividad de los jardines. Se reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. Jugar por
jugar fue la propuesta de Cañeque; para ello divide tiempo y espacio escolar en dos zonas: una de puro
juego, "la zona del imaginario", y la otra "de la realidad".

[En la primera] es donde suponemos que se armarán los escenarios y las escenas de juego. [En
la segunda] el desarrollo de las actividades como aprendizajes de técnicas gráficas, aprendizajes de
determinados conocimientos, habilidades o destrezas. [Durante el período de juego la maestra]
básicamente mira, en el sentido del cuidado, o juega como un integrante más del campo lúdico.
Ambas funciones las desarrolla en forma alternada: en algunos períodos de juego participa, en otros
mira (Cañeque, 1981).
La dictadura militar ejerció un solapado control sobre el juego. El dedicado al tema del juego dice:
"Su libertad radica en la creación constante de reglas que rigen su dinámica. Esto supone que el juego
contribuye también a crear orden, ser orden y exigir orden. La desviación más pequeña estropea todo el
juego.
La rigidización, el absoluto control de las situaciones de juego, la estereotipia de las actividades
conllevó a un paulatino abandono del juego, que se transformó de una actividad diaria en una semanal,
según sus diferentes versiones.

Jugando [el niño] va conociendo al otro y se va conociendo, jugando va desarrollando su

capacidad de percibir la realidad, jugando irá resolviendo los conflictos que lo preocupan, jugando
podrá ir haciendo las primeras diferenciaciones entre fantasía y realidad (Galperín, 1981).

Resulta interesante resaltar que la concepción de juego-trabajo, presente en la bibliografía nacional,

en realidad dividió el concepto en dos: es juego para el niño, por ser creativo y placentero, pero es
trabajo pues el docente establece para ese juego objetivos propios. Esta división del término retoma la
idea original de Froebel de considerar el juego un antecedente evolutivo del trabajo y pareciera querer
decirnos que el niño, aunque establezca proyectos de corto plazo, actúa principalmente a partir de
impulsos y de manera inconsciente. Sigue presente el supuesto de que el juego permite descargar
energías, que es lo que produce el placer.

El niño, cuando juega, no se explícita objetivos que tienen que ver con el trabajo [...]. Es la
maestra la que concreta un verdadero período de juego-trabajo. Lo ideal es que el niño sienta,
durante este período, el placer del juego en sí, y la maestra vaya guiando con los objetivos del
trabajo el proceso evolutivo del aprendizaje. El placer del juego durante este período lleva implícito
los objetivos del trabajo. Implica la posibilidad de iniciar al niño en los trabajos a través del juego
(Reichman y Fernández, 1982).

3
 Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas búsquedas que vigorizaran el juego en las
instituciones, que se denunciaba como ausente. En ese camino se introducen los talleres.
La primera postura aparece reflejada en el texto de Pitluk y Epsztein. Para estas autoras el taller es:

[...] una metodología cuya finalidad es [que] cada alumno sea, con la guía del docente, un artesano
de su propio conocimiento; convertido en un espacio en el que el trabajo sea compartido y donde, al
mismo tiempo, permita un enriquecimiento de la propia individualidad (Pitluk y Epsztein, 1991).

Como puede observarse se continúa con la idea de los años setenta referida a definir esta modalidad
como metodología, pero a diferencia de esos años el planteo se centra en la intencionalidad enseñante
del maestro y la sistematicidad del aprendizaje de los niños, aunque, por lo que se infiere de la lectura,
este aprendizaje está muy centrado en los aspectos sociales y afectivos, verdaderos ejes de la
preocupación demostrada por las autoras. El juego se plantea como sustancial y aparece definido del
siguiente modo:

En esta propuesta, el taller es simplemente una forma de organizar la actividad de los niños para
permitir el trabajo sobre distintos contenidos. Contemplan diferentes talleres que funcionan en paralelo.
Mencionan el taller lógico-matemático, el de artesanía, el de cocina, el taller de expresión corporal, el de
ciencias, el de plástica, el de juego dramático y el taller literario. La coordinación de cada uno está a
cargo de distintas docentes y los niños se agrupan por edades heterogéneas (de 3 a 5 años). Aunque
varios de ellos no tienen carácter lúdico en sentido estricto, el juego está presente en algunas de las
propuestas. El juego es concebido como:

[...] elemento esencial en la socialización del niño y al atribuirle esta función desarrolla la capacidad
de comprender y poder organizarse sobre la realidad existente y la posible, llegando, mediante el
asombro del descubrimiento, a una profundización íntima de la experiencia creadora. [El juego se
convierte en] medio educativo por excelencia, que nos permite acercarnos al otro y, juntos, ser
capaces de aprender y conocer (Zúgaro et al, 1992).

Hasta los sesenta, el juego se desarrolla de manera individual o grupal y alrededor de materiales
didácticos froebelianos, montessorianos y decrolyanos. En los sesenta, con la renovación didáctica, se
estructuran nuevas modalidades: el juego centralizador y el juego-trabajo con sus variantes locales, que
instalan el juego en pequeños grupos. En los setenta se reformula el juego de sala total. En los finales
del ochenta se adoptan los talleres, también con variables propias, y se vuelve a considerar el juego en
pequeños grupos. Los noventa no aportarán cambios en este sentido, sino que la preocupación teórica
girará en torno de las relaciones del juego y el aprendizaje, redefiniendo términos y alertando sobre
ciertos usos y abusos en las prácticas docentes.
Buscando superar antinomias entre las diferentes modalidades de juego en el jardín, Denies unifica
el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador (organizado de un modo similar al propuesto
por Cordeviola de Ortega) como variantes del juego-trabajo. El juego comienza a ser considerado como
una estrategia metodológica, palabra que en la definición de la autora hace referencia al concepto de
método. Sin embargo, este planteo de estrategia metodológica no se sostiene en todo el texto, ya que
en párrafos posteriores el juego se convierte en un "recurso metodológico [...] para la consecución de
los objetivos y contenidos educativos del nivel inicial" (Denies, 1997). El juego, afirma, "es un medio, y
no un fin en sí mismo", pero también aquí vuelve a establecerse cierta confusión ya que seguidamente
se enumeran sus funciones, que hacen referencia centralmente al desarrollo del niño, con lo que no
queda claro si es un medio para el docente o para el niño.
Un firme intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la infancia y la
estrategia metodológica planificada por el docente lo constituyó el texto Nivel inicial. Aportes para una
didáctica.

El docente es quien presenta la propuesta lúdica como un modo de enseñar contenidos, el niño es
quien juega, apropiándose de los contenidos escolares a través de un proceso de aprendizaje. Este
aprendizaje no es simplemente espontáneo, sino que es producto de una enseñanza sistemática e
intencional, siendo denominado, por lo tanto, aprendizaje escolar [...]. El docente ha de planificar y
dar intencionalidad, con una organización sistematizada de objetivos y contenidos, a la propuesta
lúdica que se configura en el contexto escolar "sin traicionar", por esto, la esencia del juego (Harf et
al, 1996).

4
 Aunque, como se observa en el texto citado, las autoras de alguna manera dejan de ser
consecuentes con su propio pensamiento al preocuparse por vincular estrechamente el juego al
aprendizaje escolar del niño.
El juego facilita la construcción de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquecen el
desarrollo del juego". Y consecuentes con esta apreciación convierten al juego en principio didáctico, ya
que "orienta la enseñanza facilitando la apropiación de conocimientos por parte de los niños a través de
la intervención docente" (Spakowsky et al. 1996)
Analizando las tres últimas posturas se observa un intento de reivindicar el espacio escolar como
espacio de transmisión de conocimientos. Pero al tiempo que se valoriza el juego como actividad
esencial de los niños, paralelamente se lo sigue concibiendo como estrategia o como principio didáctico,
reservándole la función de posibilitar el aprendizaje infantil, con una fuerte intervención docente no en el
juego mismo sino en su planificación y evaluación en relación con objetivos y contenidos. Éste es el
nudo de la problemática que se plantea al incorporar el juego a la institución escolar.
Cuando se busca su unificación con el aprendizaje, el juego no es concebido con valores propios, sino
gracias a la intervención directa del docente o mediatizada por los contenidos, las situaciones y el
material didáctico. Es a partir de esta participación que se convierte en una actividad productiva. Sin
embargo, cuando el planteo fue la separación de tiempos, como es el caso de Cordeviola o de
Cañeque, hay un rasgo común: el juego del niño no tiene valor en sí mismo, salvo en sus aspectos
psicológicos de elaboración de conflictos. Puesto que aunque ésta parece ser una diferencia central en
las posturas didácticas de las autoras citadas, esto responde a una concepción del juego como
actividad libre e improductiva, al servicio de las tendencias naturales u ocultas de los niños,
contradiciendo el decir de algunos psicoanalistas que afirman que el juego es la "expresión de la
potencia creadora del yo libre de conflictos" (Pavlovsky, 1978).
En el juego, y sólo en él, puede el niño crear y usar toda la personalidad" (Winnicott, 1972).
Esta presencia del juego en las concepciones didácticas tiene a nuestro entender dos razones que
se complementaron. Por un lado, la necesidad de reafirmar el carácter educativo del nivel construyendo
un modelo alejado de las concepciones memorísticas y librescas de otros niveles, marcando las
diferencias desde la reivindicación de la actividad del niño, su autonomía y libertad, y resaltando los
aspectos Índicos de las propuestas. Pero el segundo aspecto a tener en cuenta es que el nivel durante
todo ese tiempo se ocupó centralmente de enseñar a los niños a ser alumnos, es decir, a socializarlos
en una cultura diferente de la presente en sus hogares; así, los hábitos de orden, de atención, de
respeto y de trabajo debían inculcarse tempranamente asegurando su futuro escolar. Estas enseñanzas
sólo eran posibles si se prodigaban de manera encubierta a través de juegos, canciones y actividades
que interesaban más por su forma de realización que por su contenido específico.
3. CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL
Lo esencial del juego, tal vez sobre lo que menos se ha reflexionado, es la intencionalidad: sólo hay
juego cuando los sujetos deciden convertirse en jugadores creando la situación de juego. Sin esta
decisión libre y voluntaria el juego no existe.
Estas reglas o normas que construyen los participantes o que respetan cuando ya preexisten a ellos,
permiten que el juego se desarrolle. Aun el juego solitario del bebé o el juego en paralelo propio de los
niños de dos y tres años, tiene reglas por supuesto inconscientes para los propios sujetos del juego,
pero son estas normas en acción, implícitas, las que delimitan lo que es pertinente para ese juego.
El juego para los partícipes» transcurre en un tiempo siempre presente, en el aquí y ahora. Los
jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan, "utilizando los elementos de la realidad al
mismo tiempo que saben que juegan, que lo que hacen no es verdad, que pueden entrar y salir de ese
universo de juego en la medida de sus deseos" (Brougere, citado en Caride, 1997), transformando una
acción real en algo lúdico.
Por último, el juego se relaciona con el placer o, como diría Piaget, con una búsqueda de placer. El
juego permite la exteriorización de deseos, afectos y pensamientos.
Toda actividad lúdica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse: satisfacción,
seguridad y libertad. Satisfacción de necesidades vitales imperiosas, seguridad afectiva, libertad para
atreverse.
Como señala Graciela Sheines (1981):

[...] sólo gozando de esta situación doble de protección y libertad, manteniendo este delicado
equilibrio entre la seguridad y la aventura, arriesgándose hasta los límites entre lo cerrado y lo
abierto, se anula el "mundo único" acosado por las necesidades vitales, y se hace posible la
actividad lúdica, que en el animal se manifiesta únicamente en una etapa de su vida [...] y que en el

5
 hombre, por el contrario, constituye la conducta que [...] lo acompaña permanentemente hasta la
muerte, como lo más genuinamente humano.

el juego en la institución escolar es diferente del juego fuera de ella. La diferencia central estriba en
que la escuela tiene una finalidad, dada por su propia razón de ser como institución educativa.
En la institución escolar el niño comparte obligatoriamente un espacio y un tiempo con otros: pares y
adultos. El ambiente está organizado especialmente para promover diferentes tipos de juegos, de
acuerdo con los objetivos que pretende alcanzar el docente. Tiene establecido un tiempo determinado
de desarrollo. Existen ciertas normas externas a los participantes que delimitan el campo de juego,
además de las reglas internas que crean los jugadores. El adulto está presente observando el juego,
aun cuando este juego sea libre, y en algunos casos interviniendo en él.
Por el contrario, en el ámbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no compartir el
juego con otros. Los otros son, la mayoría de las veces, niños de diferentes edades (hermanos, amigos
o vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado adaptando los elementos a su alcance a las
necesidades que surgen, o son los mismos elementos los que lo determinan. El juego solitario o
compartido no es, generalmente, observado por los adultos, quienes sólo ejercen simplemente una
función de control superficial de las situaciones a fin de asegurarse de que no existan peligros físicos.

[Lenguaje y juego] son las formas universales primordiales mediante las cuales los individuos se
apropian del mundo social que les circunda y se integran a él en un permanente intercambio, en el
que puede identificarse la socialización como condición sine qua non "para convertirse en hombre".
Se trata de exteriorizaciones sociales, concretas, básicas y espontáneas que constituyen sistemas
de referencia y de instrumentos hechos por la actividad humana, pero que al mismo tiempo la guían
(Barcena, 1988).

El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, pero
además es una necesidad que la escuela debe no sólo respetar sino también favorecer a partir de
variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta expansión de las posibilidades lúdicas ofrecerá
oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la
comunicación, ampliando su capacidad de comprensión del mundo. El juego en el nivel inicial conserva
las características generales que señalamos al comienzo de este apartado, fundamentalmente el de la
conciencia de los jugadores de que están jugando. Es decir que son los propios niños los que nos
marcan las diferencias entre lo que para ellos es juego de lo que no lo es. Ya el juego ejercicio de los
menores de 18 meses:
Estas breves líneas intentan entonces diferenciar lo que es juego de lo que son las actividades de
aprendizaje que organizan los docentes con la finalidad de que los niños construyan determinados
conocimientos específicos. Estas actividades deberían participar de algunas características que
señalamos en relación con el juego: ser desafiantes, producir placer y alegría, contar con el
compromiso de los niños en ellas; pero también deben ser claras en sus objetivos, en el sentido de que
procuran determinado aprendizaje. Es desde esta concepción que, creemos, se ubica Carlos Cullen
cuando afirma la necesidad de reivindicar los aspectos lúdicos de todo aprendizaje.

Cullen parece considerar el juego en un sentido amplio y por eso aboga por "la presencia de lo
lúdico en el tiempo del aprendizaje", mientras que Brougere es más estricto en su concepto en su afán
de marcar diferencias entre el juego y el resto de las actividades educativas.
El nivel inicial tiene una función que cumplir: debe lograr aprendizajes significativos en los alumnos.
El juego, como actividad específica que supone compromiso, intencionalidad de los jugadores, riesgo,
aventura, posibilidad de exploración, de fracaso sin graves consecuencias, encuentra en la dinámica
cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos. Existen además actividades que
tienen un carácter más o menos lúdico, ya que comparten algunas de las características del juego, y
otras que no son juego en absoluto.

El juego como actividad del niño se diferencia de las situaciones construidas por los docentes, pues
aunque muchas de ellas estén formuladas como juego, son estrategias que se utilizan con el objetivo de
que los niños se inicien en determinados contenidos y los desarrollen o profundicen. En síntesis, y aun a
riesgo de caer en ciertos simplismos, nos parece necesario y oportuno diferenciar tres situaciones:

a) Situación lúdica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la libertad de elección del
qué, del cómo y con quiénes jugar. Los niños no viven la situación como de aprendizaje, aunque el
6
docente la haya previsto en su planificación, planteando ciertos contenidos. Pero como el juego es de
los niños, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo. Durante el juego el docente
interviene desde un rol de observador, que participa eventualmente cuando la dinámica precisa su
presencia, para profundizarlo y enriquecerlo, movilizar un juego estereotipado, dar oportunidades de
mayor participación a algunos niños, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas ideas, etc. Sin
embargo, esta intervención nunca supone actuar como un integrante más del juego. Pues aunque los
niños lo puedan integrar en determinados momentos, el docente no pierde su rol de adulto, no debe
participar desde sus propias fantasías y necesidades confundiéndolas con las de sus alumnos. Su
presencia en el juego es eventual y está al servicio del juego de los niños, por lo tanto actúa como un
facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los niños.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prevé únicamente los materiales a aportar (en
función de ciertos contenidos o temáticas que está trabajando) y, en algunos casos, la disposición del
ambiente físico.

b) Situación de aprendizaje con elementos lúdicos. Presentada por el docente con el objetivo de que
los niños construyan determinado conocimiento. Generalmente se establecen ciertas reglas de
antemano, pero esto no obsta para que el desarrollo y el resultado sean inciertos, la situación permite
amplia participación de los integrantes del grupo (generalmente en pequeño grupo), quienes tienen bajo
su responsabilidad establecer el cómo van a resolverla. Aquí el problema a resolver se presenta en
forma de juego (por ejemplo, un juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una estrategia
que utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, no basta que los
chicos jueguen, además tienen que comprender (y sin que el docente les explicite su juego) que a
través de esa situación de carácter lúdico tienen algo que aprender. "Sólo hay aprendizaje cuando el
alumno percibe un problema para resolver" (Charnay, 1994).
A diferencia de la anterior, ésta es una situación estructurada. El maestro la planifica, teniendo en
cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe considerar la propuesta, las consignas, los
materiales, la organización del grupo, etc., coordinando la dinámica de la actividad.

c) Situación de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el cómo. Son actividades
que no deben presentarse como si fueran juegos, a fin de lograr la adhesión de los niños, ya que no
presentan ninguna de sus características. Son también situaciones estructuradas en las cuales los
niños pueden y deben sentir placer por realizarlas. Pensemos en el goce que despierta escuchar un
cuento.
El docente, al planificar su tarea de enseñanza, diferencia estos tres tipos de situaciones a fin de
equilibrarlas, teniendo en cuenta las características de los niños, sus necesidades, el tiempo que
permanecen en el jardín, su proyecto educativo, las características institucionales.
Cada edad demandará distintos aprendizajes que enriquezcan el acervo infantil, fundamentalmente
los juegos tradicionales que en la vida de las grandes ciudades se van olvidando. Las situaciones
Indicas no se desarrollan sólo en el tiempo de "patio". Las situaciones de aprendizaje con elementos
lúdicos y las situaciones de no juego se pueden desarrollar muchas veces en tiempos paralelos a las
situaciones lúdicas. Mientras un grupo desarrolla un tipo de actividad, otro puede realizar otra muy
distinta. Por eso las modalidades que se piensen deben tener la suficiente flexibilidad como para cobijar
todas las alternativas posibles.