¿POR QUÉ FORMAR

EN INTERCULTURALIDAD?
 ¿POR QUÉ FORMAR
EN INTERCULTURALIDAD?

Laura Eugenia Romero Silva

¿Por qué formar en interculturalidad?

Esta obra se arbitró por pares a doble ciego.

Laura Eugenia Romero Silva

Primera edición, mayo 2022.

D.R. Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México
Calle República de Brasil 31 Centro Histórico, Centro,
Alcaldía Cuauhtémoc, Ciudad de México. C.P. 06029

Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio

Fresno, núm.15, Santa María la Ribera
Alcaldía Cuauhtémoc, Ciudad de México. C.P. 06400
Hecho en México

ISBN 978-607-9280-71-0

Esta obra cuenta con la autorización del autor para efectos de su puesta a disposición y distribución
al público en general, bajo la licencia Creative Commnons: Atribución-NoComercial-SinDerivadas
4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)

El contenido y las opiniones vertidas en esta obra, son responsabilidad directa de los autores.
 ÍNDICE

Introducción 8

CAPÍTULO I
Los discursos de la educación multicultural,
diversidad e interculturalidad

1.1 Formación como reconocimiento que hace de mí el otro 15

1.2 Lo multicultural como caracterización de la realidad 19
1.3 El multiculturalismo como postura filosófica. 22
¿Qué es la diversidad cultural? ¿Por qué existe? … 22
1.4 El multiculturalismo como teoría política 26
1.4.1 Los paradigmas anglosajón, español y latinoameri- 27
cano del multiculturalismo
1.4.2 Enfoques discursivos acerca de la interculturalidad 32
1.5 Política educativa mexicana. Diversidad cultural 34
¿Es parte de la política educativa? 34
Referencias 40

CAPÍTULO II
Interacciones educativas. La multiculturalidad como
identidades en movimiento

2.1 Las identidades son relacionales y en movimiento 46

2.2 Alteridad como producto y productora de identidad. 51
Formación desde el fundamento filosófico hegeliano
2.3 La experiencia de Barquito de Papel. Aventurero audaz 56
[4]
 índice 5

2.3.1 Subjetividades e Identidades Docentes 56

2.3.2 Barquito de Papel. Seis generaciones 63
2.3.3 Navegar y el tiempo pasa 70
2.4 Relatos escritos por estudiantes normalistas desde 73
sus experiencias en las prácticas profesionales,
en aulas multiculturales de la cdmx
2.4.1 Una extraña sensación me recorría… 74
¿Cómo ha sido mi experiencia docente 74
hacia el trabajo con alumnos chinos?
2.4.2 Arte circense y creatividad 77
2.4.3 Ser uno mismo en la mirada del otro. 79
Un horizonte de encuentros
2.4.4 Laicidad 83
Referencias 90

CAPÍTULO III
Aulas multiculturales en la Escuela Primaria

3.1 Las aulas multiculturales en cifras. Los datos que 94

describen la realidad multicultural de las escuelas
primarias
3.2 El docente como mediador intercultural. 101
Interacciones entre docente y discente
3.3 Investigación acción que construye significados 109
3.3.1 Emociones que vuelan a través de la fotografía 111
narrativa
3.3.2 Construir espacios de aprendizaje y 124
convivencia en la diferencia
3.3.3 De las experiencias presentadas 135
Referencias 137
Anexo I 140
6  índice

CAPÍTULO IV
Los estudiantes de la benm desde
sus diversidades sociales y culturales

4.1 Los contextos sociales y culturales de los 145

estudiantes de la benm
4.1.1 Contexto sociocultural de origen 145
4.1.1.1¿En dónde viven los estudiantes de la benm? 146
El espacio físico como espacio social 146
4.1.1.1.1 Vivir en cdmx 150
4.1.1.1.2 Vivir en la zmcdx 153
4.1.1.1.3 Los traslados para llegar a la benm 153
Experiencias en la cdmx
4.2 El sentido de educar. Trayectorias académicas 157
4.2.1 ¿De qué manera los normalistas construyen el 162
sentido de sus estudios?
4.3 Identidades en movimiento desde su identificación 164
con la docencia. Identidades narrativas
4.3.1 Cambio y continuidad al ingresar a la benm 164
4.3.2 Proyectos personales y académicos 164
4.4 Relación con los otros 170
4.4.1 Amigos 170
Reflexiones finales 173

179
Referencias

ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS

Fotografía 1 82
Fotografía 2 90
 índice 7

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. La diversidad cultural en los discursos 20

multi e interculturales
Tabla 2 . Paradigmas del multiculturalismo 30
Tabla 3. Los discursos educativos de la 36
multi e interculturalidad en México
Tabla 4. Alumnos migrantes en Escuelas Oficiales 94
Tabla 5. Alumnos migrantes en Escuelas Particulares 95
Tabla 6. Etnias de alumnos indígenas en la cdmx 96
Tabla 7. Estadística inicial ciclo escolar 2019-2020 99
Tabla 8. Diseño del Taller. Las emociones expresadas 118
desde mi mirada
Tabla 9. Taller Las Diferencias nos enriquecen 130
Tabla 10. Origen social y cultural 146
Tabla 11. Tiempo de traslado 155
Tabla 12. Tensiones sobre elección de carrera 162
 INTRODUCCIÓN

El interés por la educación intercultural se despertó en quien esto

escribe durante el segundo semestre del ciclo escolar 2006-2007,
pues se modificaron los programas de estudio de las asignaturas
Regional i y Regional ii del Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación Primaria (1997), incorporando el enfoque intercultural.
Los docentes que impartíamos dichas asignaturas cursamos tres
diplomados con el fin de reestructurar los programas: dos estuvieron
a cargo de la Universidad Pedagógica Nacional (Gabriela Czarny,
Elba Gigante y Magdalena Gómez) y el otro lo condujo la Coordi-
nación General de Educación Intercultural y Bilingüe, bajo la direc-
ción de Sylvia Schmelkes.
Los diplomados nos permitieron materiales bibliográficos diver-
sos sobre el tema, sin embargo, y después de haber realizado una
investigación para obtener el doctorado en la Universidad Marista,
cuyo objeto de estudio se centró en las “Interacciones entre docentes
y alumnos en aulas multiculturales” y ahora la realización de este
libro: ¿Por qué formar en interculturalidad? es claro que el proceso
histórico, político, educativo y social que ha intentado la conviven-
cia, ha llevado a los diferentes culturalmente, a adentrarse en violen-
tos procesos de asimilación.
El presente texto se fijó como objetivo: reconstruir de manera
sistemática el itinerario como profesora- investigadora de ense-
ñanza superior en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, a
partir de ensayos e investigaciones sobre procesos de construcción
identitaria en docentes en formación inicial y docentes en servicio
de educación básica, que resultan o no en espacios inter-culturales,
es decir, “entre” el sí mismo como otro, entre lo uno y lo distinto,
entre la unidad y la diversidad, pues a partir de las experiencias de
[8]
 introducción 9

las asignaturas de Regional y el acercamiento a aulas multiculturales,

parece necesario que demos cuenta de los análisis y reflexiones do-
centes en las aulas de la benm, que perfilen líneas de acción hacia
el trabajo con y para los diferentes culturalmente en la co-construc-
ción de aulas interculturales.
El texto se conforma por cuatro capítulos, el Capítulo I “Los dis-
cursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad”
se fijó como propósito articular teóricamente los discursos de la
multiculturalidad de manera coherente con el fin de distinguir ana-
líticamente tres tipos de multiculturalismo con base en la función
explicativa, comprensiva u operativa desde planteamientos que se
determinan a partir de las siguientes interrogantes:

¿Qué es la diversidad?
¿Por qué existe?
¿Es parte de la política educativa?

Este primer capítulo asienta explícitamente la formación como

el reconocimiento que hace de mí el otro, un sujeto de experiencia
con igual razón que yo (Ricoeur, 2006, p. 199), un sí mismo nece-
sitado de afirmación, identificación y autonomía en alteridad, por
tanto, cabe la posibilidad de confirmar o bien negar el propio reco-
nocimiento, la propia afirmación y la propia autonomía como parte
de los procesos de formación, lo cual resulta fundamental para
posicionar teóricamente el discurso intercultural
A partir de la revisión de documentos jurídicos y normativos de
la política educativa en México con relación a la diversidad cultu-
ral, es que se comparan las distintas visiones de la realidad que se
encontraron en las cosmovisiones iberoamericana, latinoamericana
y mexicana.
El Capítulo I se interroga acerca de cómo construir el “entre” en las
aulas multiculturales con la pretensión de articular diferencias, sin-
gularidades, vasos comunicantes, entre encuentros y desencuentros
10 introducción

de los diferentes, este capítulo se comprometió a distinguir entre

un multiculturalismo meramente descriptivo de la realidad y las
posibilidades de un interculturalismo desde los fundamentos fi-
losóficos del reconocimiento del sí mismo como otro, de acuerdo
con los planteamientos de Paul Ricoeur desde presupuestos her-
menéuticos.
El Capítulo II “Interacciones educativas. La multiculturalidad
como identidades en movimiento” recupera la tesis sobre la expli-
cación del fenómeno de la multiculturalidad como identidades en
movimiento, por lo tanto, la experiencia del sí mismo (Sí mismo
como Otro, que es detenernos en la reflexividad y alteridad en la
figura del reconocimiento mutuo de acuerdo con Paul Ricoeur) en
una situación formativa que genera tensiones de reconocimiento
con relación al otro, para el caso de docentes en formación inicial,
con base en sus experiencias durante las prácticas profesionales.
Se presenta una revisión teórica para posicionarse desde las cate-
gorías de identidad/alteridad y se muestran tres relatos autobiográ-
ficos, los cuales se conciben como una manera de establecer “una
colección de casos, materiales o acontecimientos seleccionados de-
liberadamente para construir un corpus de ejemplos empíricos”
(Flick, U. 2015)1, de sus identidades narrativas.
Los relatos contienen incidentes críticos vividos por docentes en
formación, de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, ocu-
rridos durante sus prácticas profesionales y ligados a la multicultu-
ralidad como una realidad social.
Este capítulo contiene las intenciones, los contenidos y las re-
flexiones plasmadas en Barquito de Papel y su navegar por seis
generaciones de estudiantes normalistas que se formaron con el
Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Prima-
ria, así mismo, se presenta la experiencia de “Navegar y el tiempo
pasa…”, éste último escrito desde la mirada, los cuestionamientos

1
Flick, U. 2015. El diseño de la investigación cualitativa. Morata, p. 50.
 introducción 11

y sentimientos de estudiantes de la benm de segundo semestre,

quienes cursaban el espacio curricular de Observación y Análisis
de Contextos y Prácticas Educativas, del Plan de Estudios 2018.
Hacer evidente la complejidad, lo interconectado, la diferencia
inscrita en cada uno de nosotros es construir interculturalidad, es
responder al discurso homogeneizante del sistema educativo nacio-
nal, que plantea un enfoque intercultural basándose en la tolerancia,
en discursos que se relacionan con la interculturalidad para todos,
entonces tendríamos que “promover la buena voluntad” en nuestras
aulas multiculturales, sí, tal como se afirma en documentos oficiales,
pero como reconocimiento, singularidad, subjetividad, la pregunta
sería ¿desde un curriculum que homogeneiza? ¿mismos contenidos a
nivel nacional para todos, mestizos, indígenas y extranjeros?
¿Por qué formar en interculturalidad? intenta evidenciar que hay
distintos caminos y por ello distintas respuestas ante la diferencia
cultural, formar para y en la interculturalidad abre las miradas y los
haceres filosóficos, pedagógicos y didácticos de docentes en aulas
multiculturales.
El Capítulo III “Aulas multiculturales en cifras”, presenta los da-
tos que describen la realidad multicultural de las escuelas primarias
en la cdmx, alumnos extranjeros, indígenas, mestizos.
Si bien las cifras son importantes para cuantificar la composi-
ción multicultural de las aulas, en este capítulo se pone el acento en
la importancia epistemológica de la interculturalidad, la cual no
reside sólo en los esquemas conceptuales de quienes conforman la
comunidad escolar, sino en sus prácticas sociales, luego entonces,
las prácticas escolares son prácticas sociales, las interacciones y el
sentido de las mismas se convierten en mediaciones de la diversi-
dad de mundos.
Entonces, a partir de la diversidad como realidad en las aulas,
las cifras que dan cuenta de las matrículas escolares abren el cami-
no hacia, desde la complejidad misma, relaciones en las aulas que
fluyen y se deslizan por los laberintos de las interpretaciones, en
12 introducción

este proceso se toman decisiones: se continúa en la relación, se de-

tiene, cambia, surgen tensiones y también se generan prácticas que
tienen las intenciones y los alcances de educar en las diferencias.
Desde planteamientos socioculturales, el contexto y la mediación
sociocultural del docente, contribuyen a comprender e intervenir,
con el fin de que las prácticas escolares que son prácticas sociales, ge-
neren interacciones positivas, donde se perciban unos y otros, desde
las cuales se aprenda a convivir.
El Capítulo III incluye dos experiencias de intervención didácti-
ca, llevadas a cabo por estudiantes de la benm, quienes pretendieron
que la educación intercultural cobrara vida en el cauce de la alte-
ridad, durante las tareas cotidianas de las prácticas profesionales.
Las experiencias de docentes del último año de la licenciatura,
forman parte de documentos de titulación, recuperan ideas y res-
puestas “tímidas” (Skliar, 2007), inacabadas, en permanente cons-
trucción de formación docente en y para la interculturalidad, desde
las cuales se aporta como institución, de manera proactiva, pero más
aún, interrogamos e intervenimos para erradicar la mirada, la acción
homogeneizadora y racista (Baronnet, 2018) de las escuelas prima-
rias en la Ciudad de México, los títulos de dichas propuestas son:
“Emociones que vuelan a través de la fotografía narrativa” y “Cons-
truir espacios de aprendizaje y convivencia en la diferencia”.
La pregunta que condujo el diseño de las intervenciones se plan-
teó desde las intenciones de diálogo y encuentro que entre diferentes
se pueden construir en el espacio escolar:

¿qué posibilidades de diálogo y encuentro, entre diferentes, se pueden

construir en el espacio escolar?

Fue a partir de las ideas de los docentes en formación, de sus

sentires, de sus encuentros con los otros, de las conversaciones que
entablaron, de imágenes, desde sus mundos de vida en mediación
con los de sus alumnos, que diseñaron, aplicaron y analizaron sus
 introducción 13

prácticas profesionales, siguiendo el camino de la investigación-ac-

ción, involucrándose en el proceso de enseñanza aprendizaje, por
ello, sus identidades se pusieron en juego, desde el conocimiento
de sí mismo (autobiografías); también desde los haceres de la pro-
fesión: diarios del profesor, planeaciones, relatos, entre otros y en
dirección hacia procesos de autonomía en la toma de decisiones
con respecto a la pertinencia de las intervenciones didácticas en los
contextos específicos de las escuelas primarias.
El Capítulo IV y último de este texto se ocupa de “Los estudiantes
normalistas de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros”.
Los contextos sociales y culturales de veintidós estudiantes se ca-
racterizan a partir de recuperar los espacios físicos como espacios so-
ciales: vivir en la cdmx; o en la zmcdmx y sus experiencias en la ciu-
dad, tomando como referencia los trayectos de sus casas a la benm.
Recuperar las voces de los estudiantes por medio de relatos de
experiencias en la formación, trasciende los procesos educativos
formales y nos coloca a formadores y estudiantes en el más amplio
sentido humano: ¿Cuáles y cómo han sido tus experiencias como
estudiante? Para con ello, empezar a vislumbrar el sentido que es-
tos veintidós estudiantes le otorgan a la educación.
En este capítulo, se plantea la idea de que la identidad es un pro-
ceso de distanciamiento reflexivo por medio de la configuración de
una narración, es una identidad narrativa, una hermenéutica de sí
iniciada por el estudiante con respecto a su contexto sociocultural
originario.
Las identidades se construyen, es la conclusión a la que se llega en
este Capítulo iv, al mirarse como maestro o maestra, el estudiante
normalista, recuperando sus propias historias, rememorando, ca-
llando algunos recuerdos, pero siempre desde la promesa de cambio
como compromiso del futuro. Sin lugar a dudas, transitar por los
pasillos de la benm, asistir a sus aulas, ser parte de la comunidad
académica, dejó huella en los estudiantes, que ya no son los mismos
que cuando ingresaron.
14 introducción

Este libro no concluye ni cierra los discursos de la intercultura-

lidad, su sentido fue recuperar las experiencias formativas en torno
a ella, por tanto, ha de continuar en otros escritos.
En las Reflexiones Finales se asume que formar en inter-cultura-
lidad, es construir un espacio “entre” el sí mismo como otro, entre
lo uno y lo distinto, entre la unidad y la diversidad, ¿pero cómo?
Desde miradas epistemológicas tales como la complejidad, el
constructivismo sociocultural, los estudios culturales, la docencia
reflexiva, la hermenéutica, como sustento de comprensiones de
realidades diversas.
 CAPÍTULO I
LOS DISCURSOS DE LA EDUCACIÓN
MULTICULTURAL, DIVERSIDAD
E INTERCULTURALIDAD

1.1 Formación como reconocimiento

que hace de mí el otro

En la historicidad del fenómeno educativo, se afirma que la forma-

ción es un bien, una síntesis de cultura, para conservarla, pero más
aún para transformarla.
Un primer momento histórico, asumió que el fin del proceso
formativo era un pensar y vivir cultivados; los griegos lo enten-
dieron como mejoramiento y perfeccionamiento de las personas a
través del conocimiento de sí mismo y de su mundo, es desde esta
perspectiva que la formación es situada como esencia de la virtud
humana, por cierto y de acuerdo al pensamiento griego, la más
difícil de adquirir, desde esta mirada —paideia— la formación
es, entonces considerada, como acción educadora (Jaeger, 2012,
p.11).
En la idea de educar para ser virtuosos, la formación es la del
ser humano y por ende de su vida toda que es con otros, con otros
diferentes, en otras palabras, en alteridad: relaciones entre subjeti-
vidad y alteridad, como experiencias y como creación.
Abordar las experiencias del sí mismo en su relación con otro,
desde la relación formativa, implica que ésta se estructure desde
las subjetividades de quienes en ella participan, desde sus percep-
ciones, sus creencias, sus representaciones del mundo pues: “las
experiencias son únicas para las personas que las experimentan, se
[15]
16 laura eugenia romero silva

concretan desde lo subjetivo, lo individual, lo propio, lo personal,

lo diferente del otro que nos distingue y caracteriza” (Lego, 2013).
Este texto asume explícitamente la formación como el reconoci-
miento que hace de mí el otro, un sujeto de experiencia con igual
razón que yo (Ricoeur, 2006, p. 199), un sí mismo necesitado de
afirmación, identificación y autonomía en alteridad, por tanto, cabe
la posibilidad de confirmar o bien negar el propio reconocimiento, la
propia afirmación y la propia autonomía como parte de los procesos
de formación. En pocas palabras, las situaciones formativas son una
aventura: para mí y para el otro, que se generan en contextos plurales
e inciertos, que se interrogan por el encuentro con el otro y la aper-
tura con lo otro y los otros.
En la relación del sí mismo con el otro, ambos son sujetos desean-
tes en relación con el otro (Rendón, 2012). De aquí puede inferir-
se que la Bildung es un proceso antítesis de la espontaneidad, de la
inmediatez; se trata más bien del esfuerzo de humanización del
individuo (Fabre, 2011, p. 217).
Estas definiciones resitúan al sujeto, a la persona, al individuo,
como protagonista de su formación: experiencia y creación; y alude
a prácticas que el sujeto despliega sobre sí mismo en sus procesos de
humanización. Se fundamentan en la idea de un sujeto autónomo,
libre y responsable, que es capaz de pensar y decidir por sí mismo
y elegir su propia vida, siempre en relación, es decir, el sujeto, la
persona, el individuo con el otro (Ducoing, 2013, p. 102). Este fun-
damento destaca lo que, en palabras de Ricoeur (2013), podríamos
nombrar como “el fondo griego” de los caminos hacia el reconoci-
miento en las relaciones formativas, es decir, los seres humanos son
responsable en la acción de justicia y de sus motivaciones para llevar
a cabo actos admirables y respetables (Ricoeur, 2006, p. 98).
Hegel habla de constituirse a sí mismo. El sí mismo lo entiende
necesitado de afirmación, identificación y autonomía en las dife-
rentes relaciones que establece con los objetos y los seres del mundo,
con lo otro de sí mismo.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 17

Este proceso de afirmación, que implica desde las formas más

instintivas o naturales, hasta las más reflexionadas o conscientes, es
lo que Hegel llama “deseo” (Rendón, 2012).
Hegel, a través de su obra, cuestiona cómo en la historia del
sujeto se pasa de la consciencia de sí, a la consciencia para sí: “la
consciencia de sí encuentra en el otro no un objeto externo, sino
un objeto que tiene sus propios deseos y sus propios deseos con
relación a sí mismo. Es decir, el otro en el momento en que se
apunta a él como deseo, o en que se lo ve como deseo, devol-
viéndonos algo de él” (Filloux, 2012, p. 38) desde la consciencia
para sí.
Rendón (2012), desde sus lecturas sobre Hegel, explica que la
autoconsciencia es el deseo en general, porque el deseo representa el
comportamiento o actitud instintiva-natural; pero también es una
acción reflexionada, a través de la cual el yo busca afirmarse como
la verdad en toda relación que se establece con la otredad. En este
comportamiento se encierran tres sentidos fundamentales del deseo
relacionados entre sí:

• el deseo como deseo de unidad consigo, que se expresa en el

instinto de la autoconservación;
• el deseo como el deseo de otro diferenciado, en la forma de un
objeto del mundo sensible, que se expresa en el impulso cons-
ciente a la afirmación de la propia identidad y, finalmente,
• el deseo como deseo de otro en la figura de un yo, o deseo de
reconocimiento.

De este modo, podemos entender que la consciencia de sí apunta

al otro, yo me vuelvo conciencia para sí (para mí mismo), en el
momento en que el otro “está percibido por mí como teniendo
deseo con respecto a mí” (Filloux, 2012, p. 38).
La formación implica entonces el reconocimiento de sí mismo
y del otro:
18 laura eugenia romero silva

(…) ser allí inmediato del espíritu, la consciencia (…) La ciencia de este
camino es la ciencia de la experiencia que hace la consciencia, la sustancia
con su movimiento es considerada como objeto de la consciencia. La
consciencia sólo sabe y concibe lo que se halla en su experiencia, pues lo
que se halla en ésta es sólo la sustancia espiritual y cabalmente en cuanto
objeto de sí mismo. En cambio, el espíritu, se convierte en objeto, porque
es este movimiento que consiste en devenir él mismo otro, es decir, objeto
de su sí mismo y superar este ser otro. Y lo que se llama experiencia es ca-
balmente este movimiento en el que lo inmediato, lo no experimentado,
es decir, lo abstracto, ya pertenezca al ser sensible o a lo simple solamente
pensado, se extraña, para luego retornar a sí desde ese extrañamiento, y es
solamente, así como es expuesto en su realidad y en su verdad, en cuanto
patrimonio de su consciencia. (Hegel, 1820-2012, pp.25-26).

La visión de formación desde el fundamento epistémico hegelia-

no, consiste en abordar las experiencias del sí mismo en su relación
con otro, pues el sujeto psíquico existe sólo en la interacción con el
otro, la alteridad sería auto-alteración de un sí mismo como otro.
La formación es contundentemente una acción intencionada y vi-
vida como cuidado de sí y desde el reconocimiento que hace de mí el
otro, no debe dejar de lado los planteamientos y las reflexiones sobre
el sí mismo como otro y los discursos de la interculturalidad, des-
de el binomio diferencia-alteridad, pues las escuelas mexicanas del
siglo xxi, impactadas por la globalización económica, tecnológica
y sociocultural, son y han sido espacios multiculturales, puesto que
las sociedades son multiculturales, sin embargo, expresarnos de este
modo, únicamente adjetiva la realidad social: “la realidad siempre ha
sido diversa” (Ruiz, citado por Muñoz, 2017).
Lo multicultural es entonces, una primera aproximación teórica
desde la cual se puede abordar el discurso ético, epistemológico y polí-
tico de la interculturalidad, este primer momento apuntala discusiones
“que son aristas e implicaciones” para tomar en serio la diversidad cul-
tural (Ruiz, citado por Muñoz, 2017, p. 146) en el ámbito educativo.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 19

1.2 Lo multicultural como caracterización de la realidad

De acuerdo con Gunther Dietz (2012), el multiculturalismo forma

parte de procesos de redefinición y reimaginación del Estado-nación
de origen europeo, así como de las relaciones articuladas entre el
Estado y las sociedades actuales. El discurso multicultural es la base
ideológica de la educación intercultural, desde una postura sociocrí-
tica se define como el reconocimiento de una realidad multicultural
compleja, “hay complejidad cuando los diferentes elementos que
constituyen un todo (económico, político, sociológico, sicológico,
afectivo, mitológico) son inseparables, y existe un tejido interdepen-
diente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento
y su contexto” (Morin, 1999, p. 37).
Lo anterior pareciera una obviedad: la realidad social es multi-
cultural. Lo multicultural refiere a distintas culturas que coexisten
en un determinado territorio, fenómeno que exenta el respeto entre
ellas y la interacción positiva.
El papel del Estado Mexicano por medio de la política educati-
va, hasta la década de los años setenta se basó en la construcción de
identidades nacionales mediante procesos de homogeneización lin-
güísticos y culturales. En la década de los noventa dio un giro hacia
políticas de reconocimiento, en 1992 México se definió —artículo
2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
(2019)— como una nación pluricultural:

La Nación tiene una composición pluricultural sustentada original-

mente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de
poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la
colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, eco-
nómicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

Reconocer que la nación tenga una composición pluricultural,

sustentada en pueblos que conservan, en mayor o menor grado, sus
20 laura eugenia romero silva

instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, no es una

realidad social sólo para observarse o adjetivarse como multicultural,
sino como multiculturalismo el cual se entiende desde la posibili-
dad de igualdad, principio de diferencia e interacción positiva, tal
como se observa en la Tabla 1.
La cultura es una construcción social e histórica que responde
al proyecto particular de cada pueblo. La cultura se caracteriza por
ser dinámica, en tanto que los valores que se transmiten, crean, re-
crean, permanecen y se combinan en los encuentros y desencuentros
entre los distintos pueblos o construcciones culturales (sep-cgeib,
2006, p. 17). La cultura o las culturas son el constitutivo de las
interacciones y los sentidos que le otorgan quienes las generan.
Aludir al sentido que los individuos otorgan a sus pensamientos,
palabras y acciones, se relaciona con las distintas cosmovisiones que
poseen, ello de acuerdo a su cultura y sus culturas.
La diversidad cultural2 en los discursos multi e interculturales
(Dietz, 2012) recupera la diferencia entre multiculturalidad, vista
como una realidad estática y la interculturalidad desde las relaciones
que se generan entre culturas, pero además, agrega los conceptos de
multiculturalismo e interculturalismo que llevan a comprender la
diversidad cultural como posibilidad de igualdad, principio de dife-
rencia e interacción positiva:

Tabla 1. La diversidad cultural en los discursos multi e interculturales

Plano fáctico Multiculturalidad Interculturalidad
Diversidad cultural, lingüística, Relaciones interétnicas, interlin-
=lo que es
religiosa. güísticas, interreligiosas.
Plano normativo Multiculturalismo Interculturalismo

2
La diversidad cultural se entiende como caracterización del multiculturalismo en términos de
teoría de la cultura.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 21

Plano fáctico Multiculturalidad Interculturalidad

Convivencia en la diversidad.
Reconocimiento de la diferencia.
=lo que debería ser 1. Principio de igualdad
1. Principio de igualdad
2. Principio de diferencia
2. Principio de diferencia
3. Principio de interacción positiva

Fuente: Gunther Dietz, 2012, p. 16.

¿Cómo se vive la escuela multicultural? ¿Acaso como una rea-

lidad estática, sin discusión alguna sobre ella y sus diversidades?
¿Sólo como reconocimiento y diagnóstico de la realidad educativa?
¿Hacia dónde se dirigen las intencionalidades de las acciones for-
mativas de estudiantes normalistas y docentes de acuerdo con las
siguientes categorías?

• Autonomía/Heteronomía
• Emancipación/Dominación
• Desarrollo personal/Instrucción
• Cuidado de sí/Exterioridad
• Libertad/Sujeción-Autoritarismo
• Aprendizajes/Reproducción
• Comunicación/Información

La multiculturalidad es una realidad social, podemos observarla

como un continuum histórico de la diversidad cultural, cuando los
estudiantes normalistas realizan diagnósticos escolares dan cuenta
de esta realidad, pero ello no es suficiente en relación con procesos
formativos que pretendan atender la humanización del individuo,
sus procesos de interacción y movimientos identitarios, se ilustra
la idea con el siguiente fragmento como parte de un diagnóstico
elaborado por una estudiante normalista:

El grupo se conforma de veintitrés alumnos. Después de aplicar la

entrevista a los padres y madres de familia, pude obtener información
22 laura eugenia romero silva

relevante para conocer más a los niños y niñas del 4º A de la escuela

primaria República de Panamá, (…) el salón de clases se conforma
por una diversidad cultural, pues el grupo es heterogéneo, diecinueve
de los niños y niñas son mestizos, tres son indígenas de origen ma-
zahua y una niña más nació en Cuba(…) (Medina, 2018, p. 49).

La cita anterior interpela las intenciones y acciones formativas

de académicos normalistas y docentes en formación, es un diag-
nóstico que manifiesta diferencias, singularidades, encuentros y
desencuentros y quizá resistencias e interrogantes: ¿por qué formar
en interculturalidad? ¿para qué formar en interculturalidad?

1.3 El multiculturalismo como postura filosófica

¿Qué es la diversidad cultural? ¿Por qué existe?

La diversidad cultural es una caracterización del multiculturalismo

en términos de teoría de la cultura. Definir la cultura desde una con-
cepción simbólica, exige la tarea de descifrar capas de significados, de
describir y redescribir acciones y expresiones que son ya significativas para
los individuos mismos que los producen, perciben e interpretan en el curso
de sus vidas diarias (Clifford Geertz, citado por Thompson, 1998).
Un rasgo característico del uso del término multicultural suele ser
la recuperación de la dimensión lingüística, para explicar el papel
determinante de la cultura (Ruiz, citado por Muñoz, 2017, p. 153).
Desde esta perspectiva, “si el lenguaje es condición para el pensa-
miento, entonces se plantea un multiculturalismo que sirva de base
ontológica y epistemológica:

• Base ontológica: el mundo es culturalmente diverso

• Base epistemológica: ¿cómo conoce el ser humano? Conoce de
maneras distintas
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 23

Las reflexiones anteriores suelen denominarse pluralistas

Existen otras posturas sobre la realidad multicultural, las cuales
reconocen que si bien, la lengua, es el vehículo principal del pensa-
miento, “no es el único mecanismo de explicación de la cognición
humana” (Ruiz, citado por Muñoz, 2017, p. 155).
Ante la interrogante filosófica acerca de “cómo es la realidad”, el
multiculturalismo responde: diversa.
Los referentes del multiculturalismo filosófico son sumamente
amplios, no obstante, se pueden delinear tres discursos:

1. Discusiones basadas en el realismo3.

2. Concepciones hermenéuticas4.
3. Concepciones basadas en una concepción epistemológica plural5.

De acuerdo con León Olivé (2003), una vez que se da por hecho
la diversidad cultural, el multiculturalismo se define del siguiente
modo:
3
El término comenzó a usarse hacia fines del siglo xv para indicar la dirección más antigua
de la escolástica, el realismo afirma la realidad de los universales (géneros y especie) entendiendo,
no obstante, de diferentes maneras esta realidad, manifiesta que los objetos tienen una existencia
independiente del observador. El término usado por Kant en Crítica de la Razón Pura, indica, por
un lado, la doctrina que él defiende y que considera al espacio y al tiempo independientes de nuestra
sensibilidad, lo que constituye el realismo trascendental y, por otro lado, su propia doctrina, que
admite la realidad externa de las cosas y que es el realismo empírico (Abbagnano, 2004).
4
La hermenéutica se consolidó como un modelo alternativo al empirismo positivista desde la
segunda mitad del siglo xix, con filósofos e historiadores de la talla de Herder, Humboldt, Droysen,
Dilthey. La hermenéutica filosófica muestra que el comprender no sólo es un modo distinto de
conocer, sino que la comprensión constituye el modo primordial del ser humano y su devenir.
A partir de Heidegger y varios de sus discípulos, en especial Hans Georg Gadamer, se desarrolló
una hermenéutica filosófica de gran impacto en el campo de la ética y la estética. La hermenéutica
ha mostrado su potencial y pertinencia para contribuir, en cuanto saber reflexivo y dialógico, a la
comprensión y solución de los grandes dilemas y problemas políticos de nuestro tiempo, pues es la
cultura la que provee de un marco empírico-descriptivo para estar y dar cuenta del mundo y a la vez
normativo y crítico para operar en el mundo y revisar los propios prejuicios (Velasco, A. citado por
Muñoz, L. 2017, pp. 42-44).
5
Existencia de distintos tipos de conocimiento y de valores. Así podemos ampliar la noción de
racionalidad hacia un pluralismo (Villoro, 1983)
24 laura eugenia romero silva

Ante esa diversidad de hecho comienzan las verdaderas dificultades,

¿Hay un único punto de vista correcto?, ¿o más de uno pueden ser
válidos?, ¿o son igualmente válidos?

Si la cultura subsiste a partir de los sentidos que le otorgan quienes

las generan, entonces existe un criterio de corrección que trasciende
a toda cultura, que además no se basa sólo en la lengua materna, en
este racionalismo, Luis Villoro (1983) plantea la posibilidad de am-
pliar hacia un pluralismo epistemológico, en otras palabras, distintas
maneras de conocer pues afirma que las condiciones necesarias y
suficientes para que pueda haber conocimiento son:

a. Ser una creencia

b. Tener razones objetivamente suficientes para justificarla (con-
textos específicos de validación).

El pluralismo epistemológico considera los contextos que son

reconocidos y validados por los individuos de acuerdo a sus distin-
tas culturas, siguiendo el pensamiento de Edgar Morin (1999), “el
conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficien-
te. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto
para que adquieran sentido” (p. 36). Contexto es complejidad.
Los discursos sobre el multiculturalismo filosófico sustentan dis-
tintas orientaciones y ámbitos de la diversidad cultural, brevemen-
te se ha señalado acerca del pluralismo epistemológico y del papel
central acerca de los sentidos que los individuos les otorgan a sus
acciones, así la hermenéutica se propone como un camino alter-
nativo al empirismo positivista de la segunda mitad del siglo xix.
El papel de la hermenéutica resulta fundamental en el cultivo de
virtudes y procesos comunicativos que son esenciales tanto para la con-
vivencia pacífica en la diversidad cultural como en el fomento de
la participación ciudadana en la vida republicana (Velasco, citado
por Muñoz, 2017, p. 45).
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 25

La comprensión que los seres humanos tienen de sí mismos y

de su mundo son constitutivos de su vida, de su cultura, de su so-
ciedad y de su historia. La hermenéutica pone de manifiesto que la
comprensión tiene presupuestos y consecuencias en el plano ético,
así como en el ideológico y político.
El pluralismo, a lo largo de la obra filosófico-político de Luis
Villoro, argumenta desde fundamentos denominados modelos de
comunidad, los cuales reconocen la igualdad, pero también la dife-
rencia. En contraste con el Estado-nación, el Estado plural de Luis
Villoro, no entiende la igualdad como uniformidad de los indivi-
duos, por el contrario, la igualdad se caracteriza por elegir y realizar
planes de vida, por parte de los individuos, conforme a sus propios
valores, por diferentes que éstos sean. Entonces la equidad, tal y
como la entiende Luis Villoro, es el trato semejante a todo lo dife-
rente (De la Cruz, citado por Guerrero, et al., 2017, p. 168).
En el pluralismo como categoría teórica, reside la justificación
epistemológica de la diversidad cultural, “el meollo de la concep-
ción pluralista con respecto al conocimiento es que existen dife-
rentes maneras legítimas de conocer la realidad por medio de las
prácticas y de los recursos cognoscitivos de los seres humanos”
(Olivé, 2012, p. 105). Las ideas anteriores cobran relevancia epis-
témica pues será a partir del diálogo plural intercultural, el cual
tiene implicaciones políticas virtuosas, que la diversidad cultural,
“además de ser un derecho básico de todo ciudadano y de toda
persona, es una condición necesaria para la autonomía y autenti-
cidad de las personas y los pueblos, ya que el sentido de sus vidas
depende de la visión de mundo que sustenten” (Velasco, citado por
Muñoz, 2017, p. 57).
Hasta lo aquí escrito, podemos concluir que las diferencias del
uso de los conceptos multicultural multiculturalismo, rebasan su
concepción como diagnóstico o simple caracterización de la reali-
dad, que el multiculturalismo es también una abstracción sobre las
razones, los sentidos e implicaciones de una realidad culturalmente
26 laura eugenia romero silva

diversa, por lo tanto, se hace imposible que haya una convergencia

única, completa y verdadera sobre la realidad.

1.4 Multiculturalismo como teoría política

El rasgo más importante del multiculturalismo como teoría po-

lítica, es que propone una teoría para el manejo del poder como
guía de acción en el trabajo con la diversidad cultural. A diferen-
cia del diagnóstico del fenómeno o la explicación o comprensión
del hecho, aquí el multiculturalismo sí busca tener una incidencia
directa sobre una realidad específica, por lo cual la matriz de con-
traste para este caso no sólo será de corte epistémico y axiológico
sino, sobre todo, de naturaleza política (Ruiz, citado por Muñoz,
2017, p. 163).
Todo planteamiento multiculturalista como teoría política sosten-
drá, en mayor o menor grado, que la cultura tiene algún papel al mo-
mento de plantearnos un modelo político pretendidamente justo.
El liberalismo político6 ha sido fundamento para el desarrollo
de teorías multiculturalistas, ejemplo de esto son las propuestas de
Will Kymlicka7 y Joseph Raz.
El liberalismo tiene como idea central la libertad de los individuos
para la elección de vida. Esta libertad presupone disponer de opciones
vitales (formas de vida), opciones sustentadas en redes densas de
prácticas sociales interrelacionadas, cuyo conocimiento y significado

6
El liberalismo es una doctrina que se basa en la defensa de las iniciativas individuales y que
busca limitar la intervención del Estado en la vida económica, social y cultural. Se trata de un
sistema filosófico y político que promueve las libertades civiles y que se opone al despotismo. Esta
doctrina política y social aparece en la historia europea con J. Locke. Desde su surgimiento y hasta
1870 fue una ideología dominante. Luego atravesó por una etapa de decadencia hasta 1945, a partir
de entonces renació con Von Mises, Von Hayek Popper, entre otros. La política ha de defender los
derechos individuales, entre los que se encuentra la propiedad privada (Reyes, R. Diccionario crítico
de Ciencias Sociales. Recuperado de webs.ucm.es).
7
Will Kymlicka, Ciudadanía multicultural, Barcelona, Paidós, 1996.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 27

es accesible mediante la comprensión de un vocabulario comparti-

do, constituido por una lengua y una historia. Esto significa que la
libertad de elección tiene como precondición un sustrato cultural,
porque sólo a través de la socialización en una cultura puede uno
disponer de las opciones que dan significado a la vida. Por lo tanto,
la cultura determina el horizonte de las posibilidades de los indivi-
duos (Anchústegui, citado por Muñoz, 2017, p. 166).
Las críticas más importantes que se han señalado al liberalismo
clásico que conforman el liberalismo multicultural son:

• La no nítida separación entre el ámbito privado y el ámbito público.

• El reconocimiento de la cultura como precondición de la auto-
nomía individual.

Las respuestas que ha dado el liberalismo son los mecanismos

de discriminación positiva en los que se pueden incluir las deman-
das de los grupos con reivindicaciones multiculturales, al darles
derechos de representación política que se les han negado históri-
camente, a estas políticas se les ha llamado de compensación, sin
embargo, compensar aleja las acciones de los Estados-Nación de
políticas de equidad y justicia, pues refiere básicamente, a procesos
unidireccionales de adaptación cultural hacia cánones hegemóni-
cos. Este discurso se caracteriza e identifica porque “ignora” a los
diferentes y sus distintas cosmovisiones sobre la realidad.

1.4.1 Los paradigmas anglosajón, español

y latinoamericano del multiculturalismo

El paradigma anglosajón fue el pionero del multiculturalismo,

ubicado en la década de los 80, principalmente en países de habla
inglesa como Estados Unidos de Norteamérica y Gran Bretaña, a
partir de los diferentes movimientos contestatarios: afroamerica-
nos, indígenas, chicanos, feministas, lésbico-gay, entre otros.
28 laura eugenia romero silva

El trabajo de James Samuel Coleman en 1966 en Estados Uni-

dos de Norteamérica, “Coleman Report, Equality of Educational
Opportunity”, permite ejemplificar el contexto anglosajón, del
cual emergen una serie de investigaciones que intentan explicar
la situación y los resultados de las escuelas, bajo el nombre de “es-
cuelas efectivas” y “escuelas mejoradas”. El argumento de los in-
vestigadores fue que las escuelas por sí mismas, tienen un efecto
importante sobre los alumnos y que la escuela puede ser modifica-
da y mejorada para adecuarla en beneficio directo de los alumnos
(Maureira, 1997), en el caso de los movimientos sociales, la escuela
se convierte en movilizadora de recursos (empleo y poder).
El trabajo de James Coleman tuvo por objeto determinar el grado
de discriminación existente en las escuelas frecuentadas por diferen-
tes grupos raciales, además analizó la relación entre los rendimientos
y los recursos disponibles de las escuelas, con una clara influencia de
la Escuela de Chicago8 y la teoría del capital humano.9
James S. Coleman llegó a la conclusión de que los efectos del
ambiente escolar en el rendimiento estudiantil son independientes
de la composición racial o étnica9.
8
Con el término de Escuela de Chicago se distingue a un conjunto de trabajos de investigación en
el campo de las Ciencias Sociales, realizado por profesores y estudiantes de la Universidad de Chicago,
entre 1915 y 1940. Se trata de una sociología urbana que desarrolla una serie de estudios íntimamente
ligados a problemas confrontados por la ciudad de Chicago, en una época de delincuencia y otras graves
dificultades, en una urbe de crecimiento desproporcionado, poblada por miles de inmigrantes. Este
interés por investigar el fenómeno social urbano a partir de la observación participante del investigador
va a ejercer una influencia significativa en el progreso de algunos métodos originales e investigación
en la sociología contemporánea. La Escuela de Chicago promueve la utilización de procedimientos
con fines científicos, como instrumentos para la interpretación de aspectos de la realidad social en
la búsqueda de la aproximación científica. Cuando en la actualidad nos acercamos al paradigma
interpretativo que orienta la perspectiva de investigación cualitativa, siempre es conveniente indagar
donde están los orígenes de estas proposiciones epistemológicas. Por eso al aproximarnos a algunos
fundamentos ideológicos que influyeron en la Escuela de Chicago, como: el pragmatismo (Dewey)
y el interaccionismo simbólico (Mead y Blumer), el análisis de sus preceptos fundamentales sirve
para hacernos comprender mejor las tendencias actuales que orientan la etnosociología. Recuperado
de http://dialnet.uniroja.es/serviet/articulo?codigo=2124239 consultado el 4 de septiembre de 2019.
9
En 1970 surge polémica por estos planteamientos pues Pierre Bourdieu afirma que el sistema
de enseñanza reproduce las estructuras sociales.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 29

En otras palabras, los niveles educativos y aspiracionales de cre-

cimiento aumentan el rendimiento académico de los estudiantes
sin importar ni la clase social, ni la raza u origen de éstos (Maurei-
ra, 1997).
Grosso modo, el multiculturalismo anglosajón y específicamente
en Estados Unidos la praxis política y social deviene en las primeras
medidas de “discriminación positiva” y “cuotas de poder” (Antolí-
nez, 2011).
Desde el contexto europeo, específicamente el español, las polí-
ticas referentes a la multiculturalidad no se han centrado en “em-
poderar” tal como sucedió en el paradigma anglosajón, sino más
bien en “reconocer a las minorías” (Antolínez, 2011, p. 11). Así,
la educación intercultural se articula con la noción de competen-
cias en los programas de estudio con el fin de fomentar la convi-
vencia y la interculturalización en los grupos minoritarios, pero
principalmente, en los mayoritarios. De esta visión se desprende
un interculturalismo “transformador” que postula los principios
de: tolerancia, negociación de la convivencia, integración y co-
hesión social, valoración positiva de la diversidad, igualdad en la
diferencia, expresión de la identidad, comunicación intercultural,
enmarcadas en un modelo educativo que plantea la adquisición de
las competencias mencionadas desde contenidos transversales en
torno a la paz y la convivencia (Ytarte, citado por Dietz y Mateos,
2011).
Para el caso latinoamericano, las nociones de interculturalidad y
educación intercultural aparecen en la educación pública indígena
de la mayoría de las naciones latinoamericanas en el último cuarto del
siglo xx (Antolínez, 2011, p. 17).
Tanto en América Latina y específicamente en México, la edu-
cación bilingüe bicultural buscó la restitución de las identidades
culturales, lingüísticas y étnicas de los indígenas, violentadas desde
modelos integracionistas, después se transitó a propuestas educa-
tivas de reconocimiento de la diferencia, propio de una fase pos-
30 laura eugenia romero silva

tindigenista de redefinición entre el Estado y los pueblos indígenas

(Medina, 2007, citado por Dietz y Mateos, 2011), que nace con el
afán de superar limitaciones tanto políticas como pedagógicas de
la educación indígena bicultural.
La tabla 2 muestra los distintos contextos, antecedentes, marcos
filosóficos y medidas institucionales de los paradigmas multicultu-
rales: Anglosajón, Europeo continental y Latinoamericano.

Tabla 2. Paradigmas del multiculturalismo

Anglosajón Europa continental Lationamericano
Contexto Movimientos sociales (a Contexto fruto de mov- Realidad plurinacional
partir de los años 60). imientos migratorios histórica. Migraciones
Pioneros del multicul- (cobra fuerza en los de zonas rurales a
turalismo. años 80).Independencia urbanas.
de las colonias. Contexto fruto de la
realidad plurinacional
histórica.
Antecedentes Estudios étnicos Segunda Guerra Mun- Educación colonial.
Estudios culturales dial. Programas específ- Educación indíge-
icos para la población na. Aculturación y
migrante. asimilación lingüística.
Educación bilingüe

Movimientos Grupos minoritarios Minorías alóctonas Grupos minoritarios

en su base (afrodescendientes ini- Reivindican el derecho (pueblos indígenas).
cialmente). Reivindican a la diferencia dentro Reivindican la des-
el derecho a la diferencia del Estado-Nación. colonización y la idea
dentro del Estado-Na- de un nuevo Estado
ción. plurinacional.
Marco Influencia posmoderna. Influencia posmoderna. Influencia descolonial.
filosófico Concepto inclusivo de Individuo des-centrado Colectivos esencial-
ciudadanía, disidencia y des-esencializado. izados.
ética y política. Indi- Académicos norteam-
viduo des-centrado y ericanos de inicio,
des-esencializado. ONGs desde una
perspectiva freireana
y la Teología de la
Liberación. Ideología de
transformación social.
Interculturalidad crítica
autonómica.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 31

Medidas ins- Discriminación posi- Competencias Discriminación posi-

titucionales tiva. Cuotas de poder interculturales para tiva. Interculturalidad
hacia minorías. Guetos. todos. Necesidad para para todos en el discur-
Enfoque compen- formar al profesorado so. Acciones específicas
satorio. Paradigma: en determinadas herra- para indígenas. Enfoque
diferencia cultural. mientas interculturales compensatorio. Para-
y promover la buena digma: adición étnica/
voluntad de todos autoconcepto/lenguaje.
mediante la inciden-
cia pedagógica a los
núcleos actitudinales del
alumnado.
Enfoque compensato-
rio. Paradigma: diferen-
cia cultural/lenguaje.

Tabla 2. Elaboración propia con base en Gunther Dietz (2011) y Antolínez, I. (2011).

A partir de los paradigmas presentados, es evidente que las pro-

puestas multiculturales del liberalismo político Anglosajón y de la
Europa Continental se relacionan con teorías de discriminación
positiva desde el paradigma educativo compensatorio y no con
teorías relacionadas con la justicia distributiva10, como lo demanda
el multiculturalismo Latinoamericano.
Asimismo, desde el multiculturalismo republicano y comunita-
rista, de Charles Taylor11 el problema principal de la política liberal
tradicional es que no se da cuenta de que la ausencia de reconoci-
miento de individuos, en virtud de su identidad cultural, implica
la exclusión de ellos en el marco estatal:

10
La justicia se puede definir como la distribución de beneficios y de cargas en una sociedad
de seres racionales (con conciencia). Una sociedad justa es una sociedad que ha establecido
instituciones, mecanismos y organizaciones públicas para distribuir beneficios y cargas, ventajas
y desventajas, de una manera que calificamos justa según un cierto criterio (Olivé, 2004, p. 126).
11
Filósofo canadiense conocido fundamentalmente por sus investigaciones sobre la modernidad,
el Secularismo y la Ética, entre otras contribuciones referidas a la Filosofía Política, la Hermenéutica,
Filosofía de las Ciencias Sociales. En este capítulo se hace referencia a su texto El multiculturalismo
y la política de reconocimiento (1990) (citado por Muñoz, 2017).
32 laura eugenia romero silva

…un individuo en estado de naturaleza nunca podría alcanzar la iden-

tidad y, por tanto, nunca podría crear por contrato una sociedad que
lo respete. Más bien el individuo libre que se afirma como tal ya tiene
una obligación de completar, de restaurar o de mantener la sociedad
dentro de la cual es posible alcanzar esta identidad. (Taylor,1990, ci-
tado por Muñoz, 2017, p. 124)

1.4.2 Enfoques discursivos acerca de la interculturalidad

Las estrategias discursivas llevadas a cabo por los distintos actores

pedagógico-institucionales que se concretan en modelos de educa-
ción intercultural y que se posicionan como hegemónicos, con el
fin de dar respuesta (política y pedagógicamente) a la diversidad
cultural en las escuelas son (Dietz, 2012, p. 183):
Educar para asimilar o compensar. Proceso unidireccional de
adaptación cultural del alumnado hacia cánones hegemónicos.
Este discurso se identifica porque ignora a los diferentes y es un
monoculturalismo o multiculturalismo liberal. La acción educati-
va se dirige hacia la superación de determinadas desventajas (hán-
dicaps) culturales y lingüísticas, por parte de la población minori-
taria: el problema se identifica como la heterogeneidad cultural, la
solución se basa en la homogeneización.
Educar para diferenciar o biculturizar. Educación diferenciada
de acuerdo al origen étnico. Asimila y normaliza hacia la cultura
mayoritaria y pretende mantener la lengua y la cultura de origen.
Dependiendo de la específica correlación de fuerzas hegemóni-
cas y contrahegemónicas, este enfoque educativo se utiliza tanto
para asimilar y normalizar hacia la lengua dominante, como para
mantener y preservar la lengua dominada. En este discurso entra la
educación bilingüe en México, como una adición de culturas, la de
origen y la hegemónica.
Educar para tolerar o prevenir el racismo. Discurso que propone
crear un clima de tolerancia para todos, mediante el desarrollo de
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 33

la formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación

humana. Este entendimiento intercultural, constituye el primer
intento de ampliar la interculturalización educativa. Incluye entre
sus destinatarios a los educandos de la sociedad mayoritaria. Sin
embargo, es una propuesta asimalcionista, pues pretende incorpo-
rar lo ajeno en lo propio.
Educar para transformar y empoderar al otro desde procesos de-
mocráticos en las instituciones escolares y extraescolares. También
llamado multiculturalismo crítico. La concienciación pedagógica
tendría que dirigirse hacia la deconstrucción de las excluyentes y
opresivas identidades de la mayoría. Retoma del antirracismo clá-
sico la tarea de deconstruir la noción etnificada de raza.
Educar para interactuar. Desde las interacciones positivas en el
aula, que generen experiencias de interculturalidad vividas en el aula,
combina el discurso intercultural con las innovaciones pedagógicas.
La educación intercultural a través del aprendizaje complejo coinci-
de con el multiculturalismo crítico en su énfasis en el conjunto de
los educandos y no sólo en los grupos minoritarios, rescata la noción
de empoderamiento, a la vez que recupera el ámbito escolar como
foco de actuación (negociación y resolución de conflictos, apren-
dizaje cooperativo). La interculturalidad como interactuación en la
heterogeneidad, define el papel del maestro como facilitador y me-
diador; flexibiliza la composición de los grupos y el funcionamiento
de los ritmos escolares, se asume un aprendizaje desde el enfoque
constructivista desde el cual, el educando construye sus aprendizajes.
Educar para empoderar. Enfoque fundamentalmente sectorial,
se dirige a grupos históricamente excluidos del sistema educativo
en general. Se define como una educación para la acción afirmati-
va y para el empoderamiento. Este enfoque está influenciado por
la educación popular latinoamericana (Paulo Freire), el multicul-
turalismo pedagógico lucha por obtener cuotas de participación
político-educativas que contrarresten la injusticia de las minorías
étnicas, de género.
34 laura eugenia romero silva

Educar para descolonizar. En el contexto latinoamericano, a

menudo cercano a los movimientos indígenas, lo intercultural se
discute, resignifica y apropia desde una mirada poscolonial, que
recupera una mirada histórica, de larga duración, hacia las rela-
ciones entre colonizadores y colonizados. Lo que caracteriza dicha
condición poscolonial es la persistencia de relaciones histórica y
estructuralmente asimétricas entre los grupos que conforman una
sociedad. Reconocer el carácter colonial de las sociedades latinoa-
mericanas nos lleva a intuir el carácter igualmente colonial de sus
sistemas de saberes, de sus conocimientos, por lo tanto, se plan-
tea la necesidad de una reconstitución epistemológica desde una
mirada decolonial, educar con propuestas programáticas alternati-
vas, situadas y contextualizadas en el interculturalismo, punto de
partida para una paulatina descolonización de saberes, lenguas y
subjetividades.

1.5 Política educativa mexicana

Diversidad cultural. ¿Es parte de la política educativa?

Las estrategias discursivas y enfoques sobre la interculturalidad
por parte de los diferentes actores pedagógico-institucionales, es-
pecificados en el punto 1.3.2, para su concreción, requiere de una
combinación de tres niveles (Dietz y Mateos, 2011):

• Semantización de lo otro mediante los enfoques y modelos de

educación intercultural elaborados y promovidos desde los dis-
cursos, políticos, académicos e institucionales.
• Concreción semántica de los modelos a través de las didácticas
y los diseños curriculares.
• Discursos individuales generados por los actores sociales.

En cuanto a las respuestas del Estado Mexicano en sus pro-

yectos educativos, en relación a las políticas de reconocimiento
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 35

de la diversidad sociocultural para responder a la diversidad cul-

tural y de acuerdo con la lectura y el análisis de las referencias
que se enlistan para este capítulo, se puede afirmar que dichas
respuestas para la educación básica corresponden a una educa-
ción de carácter compensatorio y asimilacionista, cuya caracte-
rística fundamental es la homogeneización cultural; el discurso,
por tanto los contenidos curriculares y las estrategias didácticas
se presentan como competencias transversales enfocadas para una
“interculturalidad para todos”, discurso que nos ha alcanzado en
México a través del Plan y Programa de Estudios de Educación
Básica 2011.
La presencia de alumnos culturalmente diferentes en las aulas
de las escuelas deviene en docentes que se quedan perplejos ante la
diversidad de los contextos socioculturales actuales, para quienes el
currículum, la didáctica y las teorías de aprendizaje quizá no alcan-
cen ante el entramado sociohistórico que hoy involucra los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje. ¿Cómo asumir estas identidades
en el aula?
Las escuelas se encuentran en una encrucijada ante los cambios
demográficos, ideológicos e identitarios y su desafío consistirá en
probar su capacidad para entender la diversidad sin invisibilizar el
conflicto como elemento consustancial de cualquier relación inter-
cultural asimétrica (Dietz y Mateos, 2011).
El peligro que representa esta forma de entender la educación es
que el interculturalismo mal entendido, como señala Francesc Car-
bonell, “puede transformarse en el envés del racismo y la xenofo-
bia. En este caso, el discurso y la ideología mal llamados “intercul-
turalistas” ¿tendrían quizá la función social de negar un conjunto
de relaciones conflictivas reales de poder y marginación, de domi-
nación-sumisión, en las cuales uno de sus elementos es la identidad
étnica, para sustituirlo por un conjunto de relaciones imaginarias
en torno a un simulacro de trueque de elementos más folklóricos
que culturales?” Esta conceptualización muestra un intercambio
36 laura eugenia romero silva

que no tiene en absoluto en cuenta el conflicto ni el componente

enriquecedor de la posible relación que se pudiera establecer hacia
la participación de los niños y niñas de aulas multiculturales, que
construyen sus aprendizajes a partir de prácticas más consciente-
mente híbridas y potencialmente dialógicas (Mateos, citado por
Dietz y Mateos, 2011).

Tabla 3. Los discursos educativos de la multi e interculturalidad en México

Periodo Caracterización Educación
1821-1854 Persistencia de elementos coloniales e Imperaba el criterio axiológico de “auto-
irrupción de cambio. Etapa formativa del nomía” (criollos que deseaban emanci-
1er Edo. Nacional parse de la tutela peninsular) entendida
como valor burgués que reivindicaba la
igualdad ante la ley y la libertad.
1854-1880 Transición al capitalismo dependiente. Los liberales defendieron el control
1er Edo. Nacional surgido del triunfo estatal de la educación con el fin de
de la República en 1867, liberal y separarla del clero. En 1867 el proyecto
oligárquico. educativo se enmarcó en el positivismo:
“orden y progreso”.

1915-1921 Producto del movimiento revolucionario Criterio axiológico de “justicia social”.

se define el 2° Estado Nacional (1930). La educación fue medio idóneo para
“asimilar” a la población indígena y como
reconocimiento de: lengua, raza, cultura.
Consolidar la nacionalidad (mexicana y
mestiza-Vasconcelos). La educ. es libre y
laica en establecimientos oficiales.
1931 Crisis económica del 29. En 1933 inicia la Con Narciso Bassols como secretario de
1ª. etapa de sustitución de importaciones educación se adoptaron esquemas utili-
taristas y pragmáticos más acordes con
los intereses del capital. En 1934 reforma
al art. 3° constitucional —educación
socialista—.
1943-1964 Unidad Nacional Torres Bodet —concepción racional,
práctica y realizable- escuela con carácter
nacional e integrador.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 37

Periodo Caracterización Educación

1970-1990 En 1971 Estados Unidos abre la era de la En América Latina y México la
flotación de las monedas, rompe los acuer- educación bilingüe bicultural buscó la
dos de Breton Woods, estimula fuertes restitución de las identidades culturales,
movimientos especulativos de capital y el lingüísticas y étnicas de los indígenas
auge del sistema financiero internacional.
Los países industrializados se acomodan (Esteban Emilio Monsony). Creación
al déficit norteamericano, crean bloques de la Dirección General de Educación
económicos, operan con altos índices de Indígena (DGEI) en1978, prevaleció la
desempleo y con inmigrantes que desem- noción de igualdad (lo cual excluye el
peñan los trabajos de menor calificación principio de diferencia).
y remuneración.
En 1982 la crisis de la deuda externa
obliga a los países endeudados a aceptar las
medidas recesivas del Fondo Monetario
Internacional. México se asume en crisis,
se abandona el proyecto de industriali-
zación, se exportaron grandes reservas
de petróleo, se abrió la economía a las
importaciones, creció la deuda externa.

1992 Firma del Tratado de Libre Comercio Se reconoce la composición pluricultural

entre México, Estados Unidos y Canadá. de la nación (art. 2° constitucional), Firma
Levantamiento zapatista. del Acuerdo Nacional para la Moderni-
zación de la Educación Básica (anmeb),
documentos normativos que incorporaron
el tema de la diversidad cultural y lin-
güística. El discurso intercultural aparece
como propio de una fase postindigenista
de redefinición entre el Estado y los pue-
blos indígenas. La educación intercultural
y bilingüe nace con el fin de superar las
limitaciones tanto políticas como peda-
gógicas de la educación indígena bilingüe
y bicultural. Se aporta a la gestión de la
diversidad educativa.
38 laura eugenia romero silva

Periodo Caracterización Educación

2000 Política económica nombrada como Se establece una política de educación
transición conservadora por parte del intercultural para todos, dirigida hacia
gobierno foxista. Se redujo el flujo de todos los niveles educativos. Se crea la
exportaciones mexicanas; el pib al final Coordinación General de Educación
del sexenio quedó más bajo que en Intercultural Bilingüe como institución
anteriores periodos, el desempleo creció y descentralizada de la sep (2001). En
la inseguridad aumentó. 2008 se suscribe por parte del gobierno
federal y el snte la Alianza por la Calidad
de la Educación en la cual se establece el
compromiso de una reforma curricular
para Educación Básica, orientada al
desarrollo de competencias y a procesos
de evaluación de docentes.

2009 Cambio con continuidad; el Partido El enfoque intercultural se incorpora

Acción Nacional llega a su 2° periodo en el Programa de Educación Primaria,
presidencial; la tasa anual de crecimiento dicho programa se basa en competencias.
resultó menor que la registrada en la dé- En 2011 la Reforma Integral en Educa-
cada de los 90; inseguridad y desempleo. ción Básica culmina una serie de cambios
curriculares, se presenta el Plan de Estu-
dios 2011 el cual opta por soluciones pe-
dagógicas que transversalizan la atención
a la diversidad mediante la promoción de
competencias interculturales: educación
intercultural para todos12. Transversalizar
las temáticas de la diversidad más allá de
lo indígena, ha consistido en un fuerte
arraigo en el modelo de educación para la
tolerancia desde el cual apenas se temati-
zan el racismo y la discriminación (Dietz,
2011, p. 141).

12
La “educación intercultural para todos”, acuñada por Schmelkes, consiste en aplicar la
interculturalidad a todo el sistema educativo, no solamente el subsistema intercultural y bilingüe.
Se trata de transversalizar un enfoque intercultural, que visibiliza la diversidad, celebra la interacción
y promueve actitudes positivas ante la heterogeneidad, y todo ello más allá de cualquier materia o
asignatura escolar (Schmelkes 2004, citado por Dietz, 2011).
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 39

Periodo Caracterización Educación

2019 México experimenta un cambio político Reforma Educativa. Se modifica el
con la llegada de Andrés Manuel López Artículo 3º Constitucional, entre otros
Obrador como presidente constitucional, cambios, a la fracción ii correspondiente
por tanto, se desarticula el bipartidismo a los criterios que orientarán la educa-
por el pri y pan. La política educativa ción, se le adicionan cinco incisos y se
impulsada por el gobierno de Enrique deroga el de calidad:
Peña Nieto (2012-2018) quedó deroga- La educación será democrática, será
da, con ello lo más controversial que fue nacional y c) Contribuirá a la mejor
la evaluación al magisterio. convivencia humana, a fin de fortalecer
el aprecio y respeto por la naturaleza,
la diversidad cultural, la dignidad de la
persona, la integridad de las familias,
la convicción del interés general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando
los privilegios de razas, religión, de
grupos, de sexos o de individuos;
d) será equitativo…en los pueblos y
comunidades indígenas se impartirá edu-
cación plurilingüe e intercultural, basada
en el respeto, promoción y preservación
del patrimonio histórico y cultural; e)
será inclusivo, al tomar en cuenta las
diversas capacidades, circunstancias y
necesidades de los educandos…f ) será
intercultural, al promover la convivencia
armónica entre personas y comunidades
para el respeto y reconocimiento de sus
diferencias y derechos, en un marco de
inclusión social (sep, 2019 p. 27).

Fuente: elaboración propia con base en Dietz y Mateos, 2011; sep, 2019; Yurén, 2008.

El continnum histórico de los discursos de la multi e intercultu-

ralidad en México, tal y como se muestra en la Tabla 3, reivindi-
ca las demandas colectivas de los actores indígenas y replantea el
debate sobre la educación bilingüe bicultural, para transitar hacia
la educación intercultural bilingüe, es así como dicha educación se
convierte en un ámbito sectoralizado de la política pública, entre
cultura escolar y cultura comunitaria, que se caracteriza entre nocio-
nes más bien pedagógicas que político-étnicas. Para el caso de la
40 laura eugenia romero silva

Ciudad de México, por tratarse de un contexto urbano, se intenta

visibilizar a las comunidades indígenas migrantes, y, se propone,
a través de documentos normativos (planes de estudio, por ejem-
plo), una “educación intercultural para todos” (Ahuja; Berumen;
Casillas; et al., 2004 citado por Dietz y Mateos, 2011, p. 101).
La multiculturalidad como fenómeno social exige cambiar las
preguntas por lo local, lo nacional y lo transnacional, en rigor se
trata de complejizar, por ello “el espacio inter es decisivo” (García
Canclini, 2006, p. 26).
El discurso intercultural está lejos de visibilizar el conjunto de la
diversidad de diversidades presente en la educación pública (Ber-
tely y Schmelkes 2009, citado por Dietz, 2011, p. 141). En este
siglo xxi, en el cual vivimos, las temáticas de la diversidad van más
allá de lo indígena pues no solamente acuden alumnos indígenas
a las escuelas de la Ciudad de México, sino alumnos extranjeros,
ello complejiza el fenómeno de la diversidad cultural, pues las po-
líticas educativas diferenciadas en nuestro país han sido destinadas
a minorías autóctonas indígenas y no a minorías alóctonas (Dietz,
2012) y para el caso de la educación primaria regular del país y
específicamente en la Ciudad de México, no se toma en cuenta la
presencia de alumnos extranjeros ni de alumnos indígenas, se sabe
del currículum nacional, como medio cultural homogeneizante, lo
indígena se asume como sinónimo de interculturalidad, por con-
siguiente la pregunta que surge es cómo construir el entre en las
aulas, con el fin de articular diferencias, singularidades, vasos co-
municantes, entre encuentros y desencuentros, entre posibilidades
e imposibilidades.

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 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 41

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 CAPÍTULO II
INTERACCIONES EDUCATIVAS.
LA MULTICULTURALIDAD COMO
IDENTIDADES EN MOVIMIENTO

Considerar una educación intercultural supone los principios de

igualdad, diferencia e interacción positiva en escenarios plurales:
identitarios, de género, de culturas, he aquí el parteaguas del mul-
ticulturalismo.
La llegada de los discursos multiculturalistas a las aulas obedeció
a la posibilidad de lograr cambios, “puesto que la institución esco-
lar transmite valores morales que no necesariamente coinciden con
aquellos vigentes en la socialización familiar o comunitaria” (Rex,
1997, citado por Dietz, 2012, p. 68). En el conjunto de la socie-
dad, tal pareciera entonces que para multiculturalizar a la educación
sólo haría falta formar al magisterio en determinadas herramientas
interculturales y promover la buena voluntad de todos mediante la
incidencia pedagógica en los núcleos actitudinales del alumnado
(Sales Ciges y García López, 1997; Krüger-Potratz, 2005, citado por
Dietz, 2012, p. 72).

La escuela [primaria] durante varios años ha mantenido una proyec-

ción inclusiva e intercultural al menos así lo han definido las auto-
ridades de Coordinación Sectorial de Educación Primaria, debido a
que en la escuela los docentes han realizado diferentes actividades para
dar a conocer a la generalidad de la comunidad escolar las diferencias
culturales existentes entre la población que atienden, han tratado de
hacer visible todo aquello que realizan para favorecer el respeto entre
los alumnos, etc. Todo con la finalidad de hacerse ver como una escuela
[44]
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 45

que incluye a los alumnos y que además resalta las características ét-
nico-culturales de aquellos que son distintos, a modo de hacer visible
el aprecio, valor y respeto que se les tiene (sep, 2011, p. 97)13. Los
maestros que más tiempo tienen ahí narran que en la escuela ya des-
de hace aproximadamente siete años se ha organizado la celebración
del día de la interculturalidad mediante una ceremonia en la que se
expone la vestimenta, comida y costumbres de los diferentes cultural-
mente, brindando un espectáculo colorido a partir de la presentación
de algunas danzas y bailables (…) Es el día de la interculturalidad.
(Ramírez, 2017, p. 43).

La cita anterior es claro ejemplo de tematización con respecto a

las diferencias culturales, sin embargo, la diversidad de diversida-
des, culturales, lingüísticas, religiosas, étnicas, nacionales, de género,
edad, religiosas, que devienen en diferentes fuentes y trayectorias,
subjetividades, diferencias culturales, estos juegos de tensiones y re-
sistencias, exigen un pensar crítico por parte de los actores educati-
vos, desde la ubicación y deconstrucción de referentes conceptuales,
pues tales trayectorias identitarias, generan espacios intersticiales en-
tre los diferentes discursos identitarios a partir de las experiencias, en
este caso, la vida escolar de la escuela multicultural. Soy yo: el niño, la
niña, el profesor, la profesora, Soy yo en el mundo “(…) mejor aún:
soy yo en tanto parte del mundo y con el mundo. Ser con (…) me
constituye” (Esquivel, citado por Valle, 2012, p. 241).
La interseccionalidad y la interacción se puede ver desde la pers-
pectiva de la formación de identidades (Dietz, 2012, p. 95), desde
el sí mismo como otro, pues el sujeto existe sólo en interacción
con el otro. Mismidad e ipseidad producen una hermenéutica del sí
mismo a través de la identidad narrativa, ejercicio epistémico que
interroga sobre (Medina, 2009):

13
Plan y Programa de Estudios de Educación Primaria (2011).
46 laura eugenia romero silva

¿Quién habla? ¿Quién actúa? ¿Quién narra?

La perspectiva del sí mismo como otro, supera la tolerancia y

empatía ante el alumnado diferente culturalmente, en espacios ca-
racterizados por un oscilar entre diferentes códigos, verbales y no
verbales , que son originarios de distintos contextos culturales, que
generan espacios “entre”, que se hibridizan en la escenificación e
interacción conjunta (Dietz, 2012, p. 2014).

2.1 Las identidades son relacionales y en movimiento

La identidad no es más que el lado subjetivo de la cultura y se constituye

en virtud de un juego dialéctico permanente entre autoafirmación (de lo
mismo y de lo propio) en y por la diferencia (Giménez, 2005, p. 11).
De acuerdo con Giménez (2005), la característica central de la
teoría de la identidad es:

La identidad se concibe como elemento de una teoría de la cultura

distintivamente internalizada como habitus (Bourdieu) o como repre-
sentaciones sociales (Giménez, 2005). La distinguibilidad exige que
los demás “me reconozcan” en términos de interacción, por lo tanto,
en términos de comunicación. Como ya se ha explicado la interacción
sólo es posible, de acuerdo a Luhmann, cuando percibo que el otro
me percibe, Giménez (2005) señala que la distinguibilidad (cualitati-
va) de la identidad exige de un reconocimiento social.

Este reconocimiento posiciona al individuo entre las polarida-

des de autorreconocimiento y heterorreconocimiento: capacidad
del actor de afirmar la propia continuidad y permanencia y de
hacerlas reconocer por los otros y, de la afirmación de la diferencia
que sería su capacidad de distinguirse de otros y de lograr el reco-
nocimiento de esa diferencia (Giménez, 2005).
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 47

Alberto Melucci (citado por Giménez, 2005, p. 21) elabora una

tipología elemental que distingue analíticamente cuatro posibles
configuraciones identitarias:

1. Identidades segregadas, cuando el actor se identifica y afirma

su diferencia independientemente de todo reconocimiento por
parte de los otros.
2. Identidades hetero-dirigidas, cuando el actor es identificado y
reconocido como diferente por los demás, pero él mismo posee
una débil capacidad de reconocimiento autónomo.
3. Identidades etiquetadas, cuando el actor se autoidentifica en
forma autónoma, aunque su diversidad ha sido fijada por otros.
4. Identidades desviantes, cuando existe una adhesión comple-
ta a las normas y modelos de comportamiento que proceden
de afuera, de los demás; pero la imposibilidad de ponerlas en
práctica nos induce a rechazarlas.

La tipología propuesta por Melucci ilustra cómo la identidad de

un actor social, resulta de la transacción entre auto y hetero-reco-
nocimiento. De aquí se infiere que propiamente hablando:

(…) la identidad no es una esencia, un atributo o una propiedad

intrínseca del sujeto, sino que tiene un carácter intersubjetivo y re-
lacional. Es la autopercepción de un sujeto en relación con los otros;
a lo que corresponde, a su vez, el reconocimiento y la “aprobación”
de los otros sujetos. En suma, la identidad de un actor social emerge
y se afirma sólo en la confrontación con otras identidades en el pro-
ceso de interacción social, la cual frecuentemente implica relación
desigual y, por ende, luchas y contradicciones. (Giménez, 2005, pp.
21-22).

La distinguibilidad cualitativa de la identidad de las personas se

revela, se afirma y se reconoce en contextos pertinentes de interac-
48 laura eugenia romero silva

ción social y comunicación y supone la presencia de rasgos, dis-

posiciones, atributos, hábitos, tendencias, actitudes o capacidades
que distinguen y caracterizan la identidad (Giménez, 2005, p. 26),
es decir, se asume que la identidad es siempre relacional, desde
aquellos elementos constitutivos de las acciones y las formas de ser
de los individuos, las cuales son interpretadas en los procesos de
reconocimiento del sí mismo como otro, bien de manera positiva,
o, en su caso, de manera negativa. Todo ello se vincula con los
posibles ambientes interculturales de interacción.
Se destacan tres series de elementos diferenciadores de la identi-
dad (Giménez, 2005):

1. La pertenencia a una pluralidad de colectivos o pertenencia

social (categorías, grupos, redes y grupos de colectividades,
como lo pueden ser la familia, grupo profesional, estrato so-
cial, nacionalidad). La pertenencia social se asume mediante la
apropiación e interiorización del complejo simbólico-cultural
que funge como emblema de la colectividad de pertenencia a
partir de las relaciones e interacciones sociales. A través de la
pertenencia social “los individuos internalizan en forma idio-
sincrática e individualizada las representaciones sociales pro-
pias de sus grupos de pertenencía o de referencia” (Giménez,
2005, p. 26).
2. La presencia de un conjunto de atributos idiosincráticos o re-
lacionales, los cuales fungen como atributos identificadores;
desde lo individual funcionan como rasgos de personalidad
(inteligente, perseverante, imaginativo) y en lo relacional, en
el sentido que denota rasgos o características sociales (amable,
tolerante, comprensivo, sentimental).
3. Una narrativa biográfica que recoge la historia de vida y la tra-
yectoria social de la persona considerada, es lo que se denomi-
na identidad biográfica, remite a la revelación de una biografía
incanjeable, relatada como “historia de vida” …
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 49

Abordar la identidad no significa que se haga sólo desde la indi-

vidualidad, Giménez (2005) habla también sobre las identidades
colectivas, las cuales define como entidades relacionales:

Dichas entidades relacionales están constituidas por individuos vin-

culados entre sí por un sentimiento común de pertenencia, lo que
implica, como se ha visto, compartir un núcleo de símbolos y re-
presentaciones sociales y, por lo mismo, una orientación común a la
acción (Giménez, 2005, p. 29).

Las identidades colectivas se comportan como actores colectivos

capaces de pensar, hablar y operar a través de sus miembros o de
sus representantes; cabe resaltar que entre la identidad personal y
la identidad colectiva existe siempre una relación dialéctica (Gi-
ménez, 2005, p. 30). Para las comunidades migrantes alóctonas
y autóctonas ─china, triqui, mexico-americano─ la escuela re-
presenta un entramado político, cultural y social que confronta
las identidades colectivas de las minorías culturales. Se trataría de
comprender la conformación de identidades no entendidas como
fijas o inmutables (Czarny, 2002), las identidades de los alumnos
migrantes “adquieren flexibilidad en su misma conformación lo
que no es ausencia de particulares del orden propiamente cultural
sino transformación” (Czarny, 2002) y en la transformación hay
movimiento, es entenderlo desde una lógica dialéctica pues:

(…) en la conformación de estas identidades como fronteras sociales y

culturales lo que implica, pertenecer o ser habitante de un espacio de
convergencias, de encuentros como son las fronteras, no espacios va-
cíos sino como dirá Rosaldo14 sitios de compleja producción cultural
movediza y aprensible (Czarny, 2002).

14
La autora se refiere a la cita de Rosaldo, R. (1989). Cultura y Verdad. Nueva propuesta de
análisis social, México: Grijalbo-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Los noventa.
50 laura eugenia romero silva

Por lo tanto, los alumnos culturalmente diferentes se ven a sí

mismos y pueden o no ser reconocidos, como perteneciendo a una
serie de colectivos; como siendo una serie de atributos; y como
cargando un pasado biográfico incanjeable e irrenunciable:

Perteneciendo a…
Siendo…
Desde…sus muy particulares historias de vida

¿Y las identidades colectivas?

Las minorías étnicas no pueden asumirse como un simple agre-

gado de individuos, se trata más bien de entidades relacionales,
que se constituyen por un sentimiento común de pertenencia, lo
que implica, compartir un núcleo de símbolos y representaciones
sociales y, por lo mismo, una orientación común a la acción.
En el movimiento dialéctico de las identidades culturales no
existen límites precisos entre un “nosotros” y un “los otros”, sino que
adquieren flexibilidad en su misma conformación, lo que no es au-
sencia de especificidades culturales sino de transformación (Czarny,
2002).
Entonces, vigorizamos lo propio para desde ahí ir al encuentro
con lo ajeno. Habrá que recordar que el discurso intercultural des-
de los principios de desigualdad, diferencia e interacción positiva,
no es posible sino desde el conflicto mismo, pues ese otro, es, la
cosa contemplada, suprimida en su ser que carece de relación con
lo mío, que es independiente de mí, negarla en esa independencia
y asimilarla, hacerla mía, absorberla en y por mi yo (Kojéve, 2013,
p. 176). Luego entonces, para acortar la brecha entre el aula multi-
cultural y el aula intercultural, las identidades en movimiento son
la mediación y configuración que trazan caminos de un sí mismo
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 51

a otro mismo. El relato como hilo conductor, la identidad narrati-

va, identidad correlativa de la propia historia: perteneciendo a …
siendo…desde sus muy particulares historias de vida.

2.2 Alteridad como producto y productora de identidad.

Formación desde el fundamento filosófico hegeliano

Pienso, luego soy; ¿pero qué soy? Soy un ser pensante. Máxima
cartesiana que no satisfizo a Hegel.
El sí mismo, desde el pensamiento de Hegel, es “necesitado de
afirmación, identificación y autonomía en las diferentes relaciones
que establece con los objetos y los seres del mundo, con lo otro de
sí mismo. Este proceso de afirmación, que implica desde las formas
más instintivas o naturales, hasta las más reflexionadas o conscien-
tes, es lo que Hegel llama ‘deseo’” (Rendón, 2012). Hay que pensar
en el deseo de transformar por una acción, la cosa contemplada,
suprimida en su ser que carece de relación con lo mío, que es in-
dependiente de mí, negarla en esa independencia y asimilármela,
hacerla mía, absorberla en y por mi yo (Kojéve, 2013, p. 176).
Entonces, sólo el deseo puede proporcionar al ser humano la
consciencia de sí: “yo deseo”, que únicamente puede ser satisfecho,
en tanto deseo humano, con otros deseos.
La formación acorde con el fundamento epistémico hegeliano,
consiste en abordar las experiencias del sí mismo en su relación con
otro, pues el sujeto existe sólo en la interacción con el otro. Hegel,
a través de su obra, describe cómo en la historia del sujeto se pasa
de la consciencia de sí, a la consciencia para sí: “la conciencia de sí
encuentra en el otro no un objeto externo, sino un objeto que tiene
sus propios deseos y sus propios deseos con relación a sí mismo. Es
decir, el otro en el momento en que se apunta a él como deseo, o en
que se lo ve como deseo, devolviéndonos algo de él” (Filloux, 2012,
p. 38). Empieza a tener consciencia para sí.
52 laura eugenia romero silva

La autoconsciencia es el deseo en general (Rendón, 2012), por-

que el deseo representa el comportamiento o actitud instintiva-na-
tural; pero también es una acción reflexionada, a través de la cual el
yo busca afirmarse como la verdad o esencia en toda relación que se
establece con la otredad. En este comportamiento se encierran tres
sentidos fundamentales del deseo, relacionados entre sí: autocon-
servación, deseo de otro diferenciado y deseo de reconocimiento.
Kojéve en sus lecturas sobre Hegel describe que, en síntesis, el
deseo humano son dos deseos que se enfrentan y ante tal situación
sólo la lucha puede resolver el desenlace. He allí la realidad humana:
la del amo y la del esclavo, por ello la alteridad es auto-alteración del
sí mismo como otro, esa otra unidad consigo mismo, que se afirma
desde su biografía y que, en el afán del respeto y la otredad, busca
reconocimiento:

El hombre es esta noche, está vacía nada, que en su simplicidad lo en-

cierra todo, una riqueza de representaciones sin cuento, de imágenes
que no se le ocurren actualmente o que no tienen presentes. Lo que
aquí existe es la noche, el interior de la naturaleza, el puro uno mismo,
cerrada noche de fantasmagorías: aquí surge de repente una cabeza
ensangrentada, allí otra figura blanca, y se esfuman de nuevo. Esta
noche es lo percibido cuando se mira al hombre a los ojos, una noche
que se hace terrible: a uno le cuelga delante la noche del mundo.
(Hegel, 1984)15.

¿Qué describe Hegel en la noche del mundo? ¿Una alucinación

de fantasmas? ¿Vacío en el centro mismo del sujeto? ¿El puro uno
mismo como totalidad? ¿Qué, a quién reflejan los ojos? ¿Quién los
mira para ver su reflejo? ¿La noche del mundo se explica desde la
razón o desde la imaginación?

15
La noche del mundo (escritos de juventud).
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 53

De acuerdo con el análisis que realiza Zizek (2011, p. 88), se

puede entender que la cita testimonia la violenta transición de la
naturaleza biológica hacia la subjetividad humana: la noche del
mundo es el anochecer del sentido, de la intersubjetividad: el Su-
jeto que percibe es desde siempre mirado desde un punto de vista
que se sustrae a sus ojos (Zizek, S. 2011, p. 88) pues en el mo-
mento en el que el yo se configura en una relación especular con
el otro, el objeto del deseo del yo será, al mismo tiempo, el objeto
del deseo del otro. El deseo así queda siempre confrontado, en
tensión, por ello el fenómeno de la interculturalidad no es posible
desde la tolerancia, pues ésta excluye la tensión y contradicción
inherente al encuentro con el otro.
Esta relación condiciona una situación de tensión y contradic-
ción, que puede ser el caso del estudiante normalista en relación
con sus profesores y en general, entre los docentes y discentes, pues
bien, dicha relación puede experimentarse desde la dimensión del
encuentro y el diálogo para generar conocimiento del sí mismo
y de su mundo, pero también, es posible que se establezca desde
la dimensión conflictiva, desde la pluralidad, alteridad entendi-
da como auto-alteración de lo propio frente a lo ajeno (Ricoeur,
2013, p. 190): sí mismo —pone su otredad— se sintetiza en un
proceso dialéctico, que siempre reconoce al otro, o por el con-
trario, se manifiestan deseos de apoderamiento, de dominio, de
violencia, de exclusión, de alienación, opresión, tal como Hegel lo
ejemplificó en la relación entre el “señor” y el “siervo”.
La Bildung es un proceso de acciones intencionadas, estas ac-
ciones, encaminadas a formar en espacios interculturales requieren
del diseño de situaciones formativas que destaquen, por un lado, el
valor de la alteridad y por otro lado, el comportamiento o actitud
reflexionada del yo y del otro, como procesos identitarios, subjetivos
e intersubjetivos, que se expresen en el impulso consciente a la afir-
mación de la propia identidad y, que fundamentalmente reconozca
las diferencias y propicie la afirmación de las otras identidades.
54 laura eugenia romero silva

YO [ ] OTRO

Esta perspectiva de reflexión lleva a entender que los procesos

formativos encaminados o bien, intencionados hacia escenarios
interculturales, parten desde el sí mismo y que el rol docente
“media en la relación del individuo con su constitución de su-
jeto”, tal como lo expresa Michel Foucault (2006, p. 133). La
constitución del sujeto, como protagonista de su formación, exi-
ge una relación que afirme y reconozca la dialéctica identitaria,
en cuyos movimientos de tensión y contradicción, es decir, en los
espacios “entre” los diferentes, se asuman los encuentros y desen-
cuentros, las escaramuzas, las resistencias, pues todo ello consti-
tuye el espacio liminal, con ello se afirma que no es estático, las
identidades se mueven, por lo tanto el “entre” está en permanente
construcción.
Reconocer que la identidad16 es un movimiento dialéctico entre
el sí mismo y la afirmación o negación del reconocimiento del
otro, estudiantes y profesores de aulas multiculturales se significan
a partir del reconocimiento en y para sí mismos y del reconoci-
miento del otro, el nosotros instaura la diferencia como elemento
relacional, dialógico, constitutivo de la identidad y la alteridad. El
conocimiento escolar está permeado por experiencias ideológicas
y culturales con las cuales los alumnos y sus maestros interactúan
en el salón de clases, a partir de dichas experiencias se habla, se
aprende, se imagina, se construye y se transforman las identidades:

16
Paul Ricoeur en sus obras: Tiempo y narración (2013), Sí mismo como otro (2008) y Caminos
de reconocimiento (2006), aborda el tema de la identidad desde dos vertientes: la identidad personal
y la identidad narrativa. La dimensión temporal es esencial a la hora de develar, comprender y de
interpretar los fenómenos sociales, históricos, religiosos, económicos: el ser es un sujeto que tiene
una historia propia, que dispone de la memoria para el recuerdo, del olvido para callar el recuerdo
y de la promesa como compromiso con el futuro (Salcedo, 2009).
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 55

• ¿Cómo nos auto-nombramos? Acción que se relaciona con pro-

cesos de reconocimiento e identificación.
• ¿Cómo nos nombran los otros?
• ¿Cómo narramos nuestras historias con los otros? las cuales nos
configuran, nos transforman, nos resignifican.

Las interacciones entre los diferentes están en permanente movi-

miento, la afirmación o negación del reconocimiento, crece, se forma
y se define a través de sus experiencias manteniendo su esencia de
ser sí mismo como otro (Salcedo, 2009).
Ricoeur propone buscar en el desarrollo de las interacciones
conflictuales, tensas, contradictorias, la fuente de ampliación para-
lela de las capacidades individuales17: en el reconocimiento mutuo
termina el recorrido del reconocimiento de sí mismo. Detenernos
en la dialéctica de la reflexividad y alteridad en la figura del recono-
cimiento mutuo (Ricoeur, 2013, p.p. 194-238), repensar la sub-
jetividad de las relaciones educativas, nos exige volver a pensar, de
manera creativa las nociones de identidad, alteridad y formación,
como espacios interconectados y relacionales que recrean incesan-
temente nuestra existencia y coexistencia.
Eterno retorno sobre sí mismo, la formación para la intercultu-
ralidad y en la interculturalidad nos sitúa en el encuentro con los
otros y nos permite implicarnos en aventuras compartidas hacia lo
desconocido y lo desconcertante.
Las situaciones formativas son una aventura para quienes se forman:
para mí y para el otro: sí mismo como otro, en las noches del
mundo…

17
Mismidad e ipseidad son los dos valores constitutivos de la identidad personal en la obra de
Paul Ricoeur. La ipseidad nombra la función reflexiva capaz de comprender la autodesignación de
sí mismo y la capacidad de ese otro que es un referente de atributos, el cual también se autodesigna
como receptor y designador de atribuciones.
56 laura eugenia romero silva

2.3 La experiencia de Barquito de Papel.

Aventurero audaz…

2.3.1 Subjetividades e Identidades Docentes

El enfoque de la formación para los docentes en el Plan de Estu-

dios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997 y 2012, se
basa en el docente reflexivo, si bien éste último, además se presenta
por competencias.
La Docencia Reflexiva constituye un modelo docente alternativo
al modelo eficientista. El pensamiento práctico reflexivo concibe al
profesor desde la autonomía y toma de decisiones, con capacidad
de reflexión en y sobre lo que hace en su práctica educativa, con
el fin de cambiar estratégica y fundamentadamente la misma y así
mejorarla.
La experiencia de quien escribe este texto puede dar cuenta que
la reflexión de la práctica docente se desdibuja en la realidad y las
realidades de la escuela primaria, una escuela que se sostiene de
procesos administrativos y no pedagógicos; evaluaciones, tiempos
muy fragmentados para las intervenciones didácticas de los estu-
diantes normalistas; burocracia, exigencia de resultados cuantita-
tivos en el corto plazo, desconocimiento teórico del enfoque del
docente reflexivo, por parte de profesores titulares, asesores de se-
minario y estudiantes:

(…) Es difícil trabajar en una escuela que cumple con varios propósi-
tos como son el Plan y Programa de Lectura, consiste en tomar lectura
de las palabras por minuto a todos los miembros del grupo, hacerles
preguntas de comprensión lectora, así como medir el nivel de fluidez
y después publicarlo en el salón de clases (…). (Romero, 2014).

El modelo eficientista en las escuelas, concibe al profesor como

aplicador de una técnica didáctica, tiene sus raíces en la epistemo-
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 57

logía positivista desde el paradigma proceso-producto aplicado a

la didáctica, se viven entonces procesos de adaptación encamina-
dos al paradigma de la racionalidad técnica, es decir, meramente
aplicadores, tanto los docentes de la benm, como los docentes en
formación, todo esto lejos de la recuperación y reconstrucción de
las experiencias docentes desde la reflexión, que guíen hacia la ex-
plicitación de los discursos educativos.
En el campo de la formación docente confluyen aspectos de or-
den cognoscitivo, pedagógico, social, cultural y político, relaciona-
dos con la gestión educativa, con modelos curriculares y métodos de
enseñanza; y, con las diferentes concepciones acerca de los saberes y
competencias considerados como necesarios para la formación y el
desempeño profesional de los docentes (Castañeda, 2009).
Las tradiciones18 en la formación de los docentes se entienden
como configuraciones del pensamiento y acciones que se construyen
históricamente, que se institucionalizan e incorporan a las prácticas
y a la conciencia de los sujetos (Davini, 1995, p. 20).
Cabe precisar que es desde los discursos políticos y curriculares so-
bre la formación, que tienden a funcionar como ideologías educativas
(conceptos, creencias, valores) la forma en la que se legitiman disposi-
ciones de saber y poder, se funden en un dominio de prácticas regula-
doras con tendencia a la prescripción y normalización de las prácticas
(en apariencia neutrales) mediante normas, reglas, lenguaje, formas
de razonamiento y de comunicación (Castañeda, 2009, p. 34).
Los discursos, como enunciados de poder-saber, en cuanto or-
ganización del sentido social (programas, contenidos, saberes), se
presentan como elementos externos al sujeto que al ser interiori-

18
Davini (1995) identifica 1. Tradición normalizadora-disciplinadora: el buen maestro; 2.
Tradición académica: el docente enseñante; 3. Tradición eficientista: el docente técnico. Tendencias
actuales: La pedagogía crítico-social y la pedagogía hermenéutico-participativa.
María José Carrera (Castañeda, A. 2005, p. 40) agrupa las tendencias docentes en cuatro
modelos de formación: 1. Modelo de eficacia docente; 2. Modelo de pensamiento práctico reflexivo;
3. Modelo crítico emancipador y 4. Modelo personalista/holístico.
58 laura eugenia romero silva

zados por él, son resignificados y apropiados, para posteriormente

externarlos en su ejercicio docente. De este modo las prácticas do-
centes, como dispositivos sociales, visibilizan y enuncian la tensión
entre demandas y posibilidades de la formación de docente, en el
entramado del saber y el poder: por un lado, el docente aplicador y
adaptado a las múltiples encomiendas para atender problemas so-
ciales, culturales, científicos, tecnológicos; menospreciado, en una
sociedad que cada vez le valora menos; con nuevas tareas y funcio-
nes que requieren mayores cualificaciones, cada vez más difíciles e
inalcanzables; y por otro lado, una formación docente que vislum-
bre líneas de subjetivación capaces de trazar caminos de creación y
de autonomía (Deleuze, 1990, p. 159).
El paradigma del profesor reflexivo, supone un maestro activo
y generador del cambio, promotor de prácticas reflexivas, en opo-
sición al academicismo y al eficienticismo, implica que el modelo
de formación se dirija hacia formas de pensamiento y acción que
busquen los significados de las experiencias en el aula; el estable-
cimiento de pautas con el saber desde la incertidumbre; procedi-
mientos metodológicos interdisciplinares e incluyentes; una visión
crítica de la sociedad y en específico de la función social de la ense-
ñanza. En conjunto es un paradigma que se relaciona con la posibi-
lidad de transformación de las prácticas educativas.
El pensamiento reflexivo es el examen “activo, persistente y cui-
dadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz
de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende” (Dewey, 1989, p. 25). La reflexión se nutre de la duda, de
las creencias, de los conocimientos y de los deseos; también de los
saberes que provienen de la práctica.
El profesor reflexivo disciplina su pensamiento hacia lo que
Dewey llama “la búsqueda, la caza, la investigación, para encontrar
algún material que esclarezca la duda, la vacilación, que disipe la
perplejidad” (Dewey, 1989, p. 28). Que lo lleve a la transforma-
ción de la experiencia vivida.
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 59

La visión de formar docentes reflexivos, consiste en abordar las

experiencias del sí mismo, como cuidado de sí, que se afirma e
identifica con la docencia, principalmente desde la experiencia de
las prácticas profesionales, el sí mismo que genera procesos de re-
conocimiento hacia el otro diferente y que no intenta asimilarlo,
integrarlo, tolerarlo, sino que propicia desde lo pedagógico espa-
cios entre que articulen las diferencias, que abra vasos comunican-
tes para los encuentros; pero también para los desencuentros.
Pero ¿cómo mirarnos a nosotros mismos para reconocer a los
otros? ¿Cómo incidir en la resignificación identitaria en estudian-
tes normalistas, de acuerdo a la afirmación, identificación y auto-
nomía de la que nos habla Hegel?
Con el fin de mediar y acompañar, como titular en 7º y 8º
semestres, a los estudiantes de la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros, en el último año de su formación inicial, acorde con el
Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997 y
el enfoque de la Docencia Reflexiva, en el año 2010 socializamos
en la comunidad normalista, sus experiencias como docentes en
formación, en una publicación a la que nombramos “Barquito de
papel”.
Esta publicación “surgió como una necesidad ante el sinsenti-
do que representaban ciertas actividades inherentes a los trabajos
del seminario de 7º y 8º semestres, búsqueda de información para
la elaboración del documento recepcional durante las jornadas de
prácticas docentes, elaboración del diario del profesor, del diario
de clase, de planeaciones didácticas, escucha atenta de prácticas do-
centes entre los integrantes del seminario, sistematización y análisis
en detalle de sus propuestas de intervención didáctica, en fin, el
sentido mismo de las prácticas desde el reconocimiento del sí mis-
mo y construcción de sus estilos docentes” (Romero, 2010).
En el capítulo i ha quedado de manifiesto que se asume que los
procesos de formación parten del reconocimiento de sí: ¿Quién
soy? y ¿quién soy frente al otro? Lo que crea una “indisoluble relación
60 laura eugenia romero silva

entre subjetividad e identidad” (Lugo s/f) y experiencia (Castañeda,

2009). La identidad docente se convierte entonces en el entrecru-
zamiento de subjetividades, a partir de lo personal, lo institucional,
lo laboral y lo cultural.
La identidad es un movimiento dialéctico entre el sí mismo y
la afirmación o negación del reconocimiento del otro, esta premisa
cobra vital importancia en las acciones e interacciones de los fe-
nómenos educativos, pues el ser humano se significa a partir del
reconocimiento del sí y del reconocimiento del otro y en estos mo-
vimientos de afirmación o negación, crece, se forma y se define a
través de sus experiencias manteniendo su esencia de ser sí mismo
como “otro” (Salcedo, 2009).
La identidad docente, en este marco, se concibe como elemento
de una teoría de la cultura profesional del campo educativo, dis-
tintivamente internalizada como habitus (Bourdieu) o como re-
presentaciones sociales (Giménez, 2005). La distinguibilidad exige
que los demás “me reconozcan” en términos de interacción, por
lo tanto, en términos de comunicación entre los diferentes grupos
de agentes educativos: colegas docentes, autoridades educativas,
alumnos, padres y madres de familia. Parafraseando a Giménez
(2005) supone la presencia de rasgos, disposiciones, hábitos, ten-
dencias, actitudes o capacidades que distinguen y caracterizan a las
personas (sí mismo):

(…) El encontrarme ante las condiciones reales en las que se lleva a

cabo la labor docente, me brindó la oportunidad de analizar mi tra-
bajo frente al grupo y darme cuenta de mis fortalezas (…). (Romero,
2013).

Los discursos de la formación docente, de un modo o de otro, van

permeando en las identidades de los estudiantes normalistas, iden-
tidades siempre en movimiento e incidiendo en una “existencia capaz
de producir experiencias de subjetivación sociales, culturales, indi-
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 61

viduales y colectivas en el curso de la biografía y trayectorias de los

sujetos” (Castañeda, 2009, p. 17).
Giménez (2005), destaca tres series de elementos diferenciado-
res de la identidad que ayudan a comprender las identidades en
movimiento, el reconocimiento del sí y del otro, así como algunas
de las experiencias de subjetivación “que vienen desde fuera, desde
órdenes, normativas y disposiciones que serán incorporadas como
si fueran propias” (Lugo, 2013). Y que irán construyendo las dife-
rentes historias de las personas, siempre a través de su paso por las
instituciones disciplinarias (Lugo, 2013), en este caso las escuelas.
1º La pertenencia a colectivos o pertenencia social. Se trata de
categorías, grupos, redes y colectividades, como la familia (estrato
social, nacionalidad), el grupo profesional docente en un espacio
y un tiempo determinados, por ejemplo. La pertenencia social se
asume mediante la apropiación e interiorización del complejo sim-
bólico cultural que funge como emblema de la colectividad de per-
tenencia a partir de las relaciones e interacciones sociales:

En un principio no entendía la lengua purépecha: los diálogos entre

compañeros hacían referencia de mí, sólo escuchaba mi nombre des-
pués, no entendía nada; algunas veces sólo reconocía las palabras que
llegaban a decir mis papás o algún tío, pero con el paso del tiempo, mi
oído se sensibilizó, sabía de qué hablaban: por las señas, por los gestos
o porque me lo traducía mi amiga Alma, sin embargo, no podía ni
hablarlo ni escribirlo y dado que podía entender su cosmovisión, me
sentía parte de esa región. (Romero, 2013).

2º La presencia de un conjunto de atributos idiosincráticos o rela-

cionales, los cuales fungen como atributos identificadores, desde lo
individual funcionan como rasgos de personalidad (inteligencia,
perseverancia, imaginación) y en lo relacional en el sentido que
denota rasgos o características sociales (amable, tolerante, senti-
mental).
62 laura eugenia romero silva

3º Una narrativa biográfica que recoge la historia de vida y la

trayectoria social de la persona considerada —identidad biográfica—
que remite a la revelación de una biografía incanjeable.
Orientar la formación inicial de estudiantes normalistas bajo el
enfoque de la Docencia Reflexiva y procesos de:

• Afirmación: Relacionado con la presentación de evidencias por

parte de los/as estudiantes normalistas durante sus prácticas pro-
fesionales, como son los diarios del profesor, las planeaciones di-
dácticas, diagnósticos pedagógicos, los relatos de sus jornadas en
las escuelas primarias, registros de los niños/as de la primaria,
entre otros.
• Identificación: Entendida como los encuentros, el acompaña-
miento y el diálogo que establecen con sus maestros/as del Tra-
yecto de la práctica profesional, asesores, que se visibilizan en los
documentos señalados anteriormente.
• Autonomía: Momentos en los que los/as docentes en formación
son puestos en situaciones de creación y autoformación, bien
puede ser al elegir las estrategias pedagógicas y didácticas para la
enseñanza, así como para elaborar sus documentos de titulación.

Los estudiantes desde sus relatos ponen en juego sus identidades

narrativas pues se descentran y se detienen a pensar en lo que son
y en lo que quieren ser (Salcedo, 2009). Como personas y como
maestros, así desde la opinión de quien condujo los seminarios y
autora de este libro, se desafiaron los postulados del docente como
experto técnico de la enseñanza (Davini, 1995), se vieron en la
posibilidad de pensar en los discursos interculturales como centro
de sus reflexiones y propuestas de intervención didáctica.
Al escribir para Barquito de Papel sus trayectorias académicas,
como experiencia de subjetivación, “deviene en una actitud, un
comportamiento y un posicionamiento como persona, incluye,
por tanto, elementos cognitivos, afectivos, éticos e implica el mo-
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 63

vimiento de sí y para sí, en una búsqueda de realización y autono-

mía (Yurén, citado por Castañeda, 2009, p. 18).
El Seminario de Análisis del Trabajo Docente, acompañó a seis
grupos de distintas generaciones de la benm, a formarse desde la
consciencia por la apertura y generación de diálogos epistemoló-
gicos y metodológicos con “otros”, que enfatiza la presencia del
“otro”, de su alumno, de sus pares, en este proceso el docente en
formación se construye con ellos (nos-otros), desde experiencias
sensibles, el enfoque del seminario (docencia reflexiva) buscó que
el estudiante normalista se reconociera como un docente en sí que
media el ser para otro (Sartre), es decir, en alteridad y que aspira a
una docencia para sí, desde el pensamiento complejo —múltiples
dimensiones de tiempos y movimientos, reconociendo la alternan-
cia del orden y el caos— en procesos que no sólo incluyen la razón,
sino los sentimientos, las intuiciones, el respeto, reconocimiento
de las diferencias e interacciones positivas, entre posibilidades e
imposibilidades.

2.3.2 Barquito de Papel. Seis generaciones

Barquito de Papel inició su viaje en al año 2010, en el marco del

Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II, del Plan de Es-
tudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997, en la Bene-
mérita Escuela Nacional de Maestros.
El Seminario abrió un espacio específico para leer y reflexionar
sobre los escritos de Paulo Freire, al cual llamamos “La lucidez
de Paulo Freire, un pretexto para verme como docente”, específi-
camente se abordaron tres capítulos de Pedagogía de la Autono-
mía19 a partir de los cuales se discutió y analizó sobre los sentidos
y sinsentidos de la práctica docente (las exigencias de las escuelas

19
Freire, P (1997). Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI Editores.
64 laura eugenia romero silva

primarias, los tiempos otorgados para llevar a cabo sus prácticas

docentes, el reconocimiento de vacíos teóricos en su formación):

1. No hay docencia sin discencia

2. Enseñar no es transferir conocimiento
3. Enseñar es una especificidad humana

Expresar de manera verbal durante las sesiones del Seminario,

las experiencias en las escuelas primarias no era suficiente, por lo
tanto, y tomando algunos relatos escritos para sus documentos re-
cepcionales, se eligieron aquellas experiencias de la vida escolar que
dieran cuenta de los miedos, las angustias, los sueños y las utopías
de un grupo de jóvenes docentes en formación y se decidió darlas a
conocer en nuestra comunidad escolar, los títulos de los escritos de
ese primer Barquito de Papel, fueron:

• ¿Transferir es aprender?
• ¿Qué sucede?
• La importancia de la relación teoría-práctica en la construc-
ción del documento recepcional
• Enseñanza para el cambio y la esperanza
• Enseñar es una especificidad humana. Retos
• ¿Estoy haciendo lo correcto?
• La docencia implica compromiso
• La dignidad rebelde: una herramienta para el docente con
convicción
• El camino de un maestro en formación

Fue con ese grupo, el 4º 22, generación 2006-2010, que la in-

quietud por dar a conocer sus narrativas tomó el nombre de la
canción de Joan Manuel Serrat, Barquito de Papel, pues a punto
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 65

de egresar de su formación inicial, les invadía la nostalgia por el

cierre del Seminario, la culminación de sus jornadas de práctica
docente en condiciones reales de trabajo, el término de sus vidas de
estudiantes y la incertidumbre por pensarse después de la Normal.
A partir de entonces, el Seminario, con cinco generaciones más,
hizo suyo Barquito de Papel, seis generaciones de estudiantes nor-
malistas y la autora de este libro, formamos parte de esta red que
se ha tejido con y para Barquito de Papel.
El segundo ejemplar de Barquito de Papel tocó al grupo 4º 23, de
la generación 2007-2011, diez normalistas que dirigieron su mirada
hacia la interculturalidad. La diversidad, en cualquiera de sus formas
—sociocultural, económica, de género, religiosa, etarea, política,
capacidades diferentes— los colocó ante retos desde las experien-
cias mismas de las prácticas de los alumnos normalistas y los llevó a
cuestionarnos sobre el papel que corresponde a los docentes en las
relaciones educativas, en las interacciones desde los diferentes.
Nuevamente se recuperaron relatos, que se elaboraron para for-
mar parte de los documentos recepcionales, he aquí los títulos que
conformaron ese Barquito de Papel 2:

• El contexto escolar ¿qué sucede?

• Impacto y estilo docente. Docentes somos y en el camino
andamos
• El Taller: crear es construir...construir para compartir
• La autonomía: ¿estoy listo para actuar!
• La creatividad. No hay peligro en mirar en el interior
• El trabajo cooperativo. La unión hace la fuerza. El camino
del maestro en formación
• Habilidades del pensamiento. Saber actuar, prólogo del co-
nocimiento del mañana
• Metodología. Un ojo al gato y otro al garabato
66 laura eugenia romero silva

• Docencia Reflexiva. El camino se hace andando

• Reconstrucción. Un camino compartido

Barquito de Papel 3 continuó por las aguas de la intercultu-

ralidad, el grupo 4º 25, de la generación 2008-2012, desde las
tensiones entre la formación normalista y las prácticas docentes en
condiciones reales de trabajo; la atención a la diversidad y el tipo
de cultura escolar de las escuelas primarias, planteó los retos para
llevar a cabo, el diseño, el análisis, la reflexión y evaluación, de las
propuestas de intervención didáctica en los diferentes grupos de
práctica de las escuelas primarias, mismas que quedaron plasmadas
en los escritos que presentó Barquito de Papel 3:

• ¿Cómo influye la alfabetización en la interculturalidad?

• La humanización, el verdadero valor de las personas
• Interculturalidad…una mirada desde la educación
• La enseñanza de la Historia desde una visión intercultural
• La educación integral en un grupo multicultural
• ¿De qué manera el desarrollo del pensamiento crítico per-
mite lograr la interculturalidad?
• No es lo mismo hablar de diferencia que de diversidad
• El pensamiento complejo en la educación
• Cómo el desarrollo de la autonomía orienta hacia una ense-
ñanza basada en la interculturalidad
• La convivencia armónica: una realidad que debe ser apren-
dida
• La importancia de la autoestima en la interculturalidad
• ¿Un dos tres por mí y por todos mis amigos!
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 67

Además de los títulos mencionados, Barquito de Papel 3 inclu-

yó dos textos de dos profesoras en servicio, de educación primaria
e integrantes de la Maestría en Educación Básica programa Inter-
planteles (mebi):

El personal directivo como una autoridad excluyente

El docente y la realidad en el aula

Experiencia, narrativa y formación, nombró a Barquito de Papel

4, este ejemplar dirigió su rumbo hacia la reflexión de la práctica
docente de los estudiantes del grupo 4º 25, de la generación 2009-
2013, a partir de las sesiones de Seminario centradas en:

• Lecturas que permitieran apropiarse de los marcos conceptuales

desde diferentes disciplinas, con la intención de ir construyendo
una teoría de la práctica.
• Una práctica docente reflexionada desde el cómo, pero también
el por qué y para qué.
• La importancia de sensibilizarnos para vivir la alteridad del aula
multicultural.
• Reflexionar desde las historias de vida de los docentes en for-
mación, pues a partir de ellas se revela parte de sus biografías
incanjeables, que permitieron que se miraran a sí mismos, desde
sus sentidos de pertenencia, de autorreconocimiento y desde sus
muy particulares historias de vida, para que, en el proceso de
autopercepción, se vieran e identificaran en relación al Otro,
sus alumnos.

Las historias de los alumnos son narrativas, están escritas en pri-

mera persona y se titularon:
68 laura eugenia romero silva

• Contar la experiencia, una manera para alejarse de ser docente

• Un trayecto de formación. Formas inacabadas de ser docente
• Los niños quietos y callados ¿es sinónimo de aprendizaje?
• Maneras de ser maestra. El miedo que se transforma en valentía
• Pinceladas de arte en Primaria
• ¿Y el diario?
• La docencia, una experiencia compleja pero llena de satis-
facciones
• Un aula alfabetizadora: la puerta abierta para que los niños
se enamoren de la lectura
• Aprender a vivir armónicamente: cultivar relaciones inter-
personales a través del desarrollo social, afectivo y cognitivo
de los niños
• Ser uno mismo en la mirada del Otro. Un horizonte de
encuentro

Barquito de Papel 5 continuó, por el camino de las narrativas de los

docentes en formación del grupo 4º 31, de la generación 2010-2014:

• Fui sin ser hasta que me descubrí

• Mi barco, la tripulación y el timón dirigido hacia la docencia
• Reencuentros
• Maestros que dejan huella
• Es de sabios cambiar de opinión
• ¿Ser maestra es lo que realmente quiero ser?
• Si tus ojos hablaran, ¿qué dirían?
• Un camino diferente, pero con metas en contra de la quimera
• En un escritorio comienza todo…
• ¡Yo no quería ser maestra!
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 69

Barquito de Papel 6, navegó con estudiantes de la última gene-

ración del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Pri-
maria 1997, entre los mares de la transición de la reforma curricular,
hacia el Plan de Estudios 2012, con la seguridad de que lo vivido
resultó fundamental para encontrar nuevos derroteros.
Como asesora del Seminario de Análisis del Trabajo Docente i
y ii, miro ante los retos que implicaron y que me implicaron, seis
grupos de distintas generaciones:

(…) Ser asesora de Seminario durante los semestres 7º y 8º, implica

un reto (…) es una práctica eminentemente humana, que me invo-
lucra, que se basa en la implicación positiva de quienes participamos
en este proceso: alumnos normalistas, asesores de apoyo, titulares de
grupo de las escuelas primarias, directores de las primarias, autorida-
des de la benm. (Romero, 2014).

La experiencia como asesora, de los grupos de Seminario ya

mencionados, permitió espacios de intensos aprendizajes, com-
promisos, retos y también, por qué no, permanente búsqueda de
utopías:
¿Qué significa formar docentes? ¿cuáles son las concepciones
que subyacen durante los procesos de formación? ¿cómo hacerlo?
¿con cuáles herramientas (teóricas y metodológicas)? y ¿para qué
hacerlo? ¿formar en interculturalidad? ¿vale la pena?
Barquito de Papel, generación tras generación, propició los
cuestionamientos anteriores, pero también permitió encontrar res-
puestas: contextos complejos en los cuales se realizan las prácticas
profesionales, titubeos de los estudiantes por la carrera docente,
pertenencias ajenas a la vida de la capital del país. Sin embargo,
el análisis y la reflexión de las prácticas, no deben pasarse por alto
pues se convierten en el vínculo entre los conocimientos, las creen-
cias y los saberes de los estudiantes y las escuelas primarias, las
narrativas trazaron caminos de encuentros, pero también de des-
70 laura eugenia romero silva

encuentros, con el fin de repensar el sentido de la docencia, como

creación en constante reconfiguración que construye y deconstruye
el espacio entre, pues las narrativas trazaron líneas de subjetividad,
que mediaron y configuraron trayectos desde el sí mismo, desde
las historias que plasmaron los estudiantes y contaron sobre sí, con
ello se pretendió, a través de la escritura, el acontecer de la identi-
dad narrativa, la cual, en su interpretación posibilitó la autocom-
prensión (Ricoeur, citado por Esquivel, 2012, p. 239).

(…) la comprensión de sí es una interpretación, la interpretación de

sí, a su vez encuentra en la narración, entre otros signos y símbolos,
una mediación privilegiada (…) (Ricoeur, 2008).

Barquito de Papel es sin duda, una publicación audaz, quizá esta

audacia alentó tan intensamente las actividades docentes de estos
años.

2.3.3 Navegar y el tiempo pasa…

A la experiencia de Barquito de Papel, da continuidad la publica-

ción “Navegar y el tiempo pasa”. Ésta guarda el espíritu de Bar-
quito de Papel, con la distinción de recuperar las narrativas de
estudiantes del segundo semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria con el Plan de Estudios 2018.
Los relatos que se presentan narran lo que sucedió, como expe-
riencias de vida, durante los primeros acercamientos de once es-
tudiantes de segundo semestre, a las escuelas primarias, como parte
de las actividades del espacio curricular Observación y Análisis de
Contextos y Prácticas Educativas.
Los textos dan cuenta de las emociones y sentimientos que los
invadieron durante sus prácticas profesionales, de sus temores so-
bre las mismas, las preocupaciones por conocer a los profesores
titulares de los grupos de primaria.
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 71

Todos ellos, al cruzar los portones de las escuelas primarias, sin

duda alguna se transformaron, pues al cruzarlos, marcaron sus vi-
das para siempre, los llamaron maestro/a y son escritores de sus vidas,
Navegar y el tiempo pasa…es muestra de cómo entrecruzaron sus
subjetividades a partir de lo personal, institucional, laboral y cultural
al realizar sus prácticas profesionales.
Al ponerse en escena a través de sus escritos, revelaron y están en
resignificación de sus propias identidades, identidades narrativas
pues la formación es contundentemente una acción intencionada
y vivida como como cuidado de sí y desde el reconocimiento que
hace de mí el otro, no debe dejar de lado los planteamientos y las
reflexiones sobre el sí mismo como otro y los discursos de la inter-
culturalidad, desde el binomio diferencia-alteridad.
Navegar y el tiempo pasa se integró con los escritos de once
estudiantes de 2º semestre de la benm, cuyos títulos son los si-
guientes:

• La escuela es laica
• Tiempos y ritmos de aprendizaje: ¡todos aprendemos en los
tiempos que establece la escuela?
• ¿Quién tiene autoridad sobre los niños?
• La maestra sombra
• Techos de lona ¿en mi salón de clase?
• ¡Stop!
• Las Tic en la modernidad líquida
• Tipos de familia y alumnos narcisistas
• ¿Por qué la impuntualidad se ha vuelto cotidiana en la es-
cuela?
• …Amor a su trabajo
• Las tareas invisibles del docente
72 laura eugenia romero silva

El análisis y la reflexión de las prácticas profesionales lleva a con-

cluir que éstas se convierten en el vínculo entre los conocimientos,
las creencias y los saberes de los estudiantes y las escuelas primarias, así
como en el dispositivo que media entre los estudiantes normalistas
y sus profesores, generan relaciones intersubjetivas, definidas por
las interacciones que se establecen en la cotidianeidad de las prác-
ticas profesionales.
La visión de formación desde el fundamento epistémico hege-
liano consiste en abordar las experiencias del sí mismo en su rela-
ción con otro, pues el sujeto psíquico existe sólo en la interacción con
el otro.
La formación es el reconocimiento que hace de mí el otro, un
sujeto de experiencia con igual razón que yo (Ricoeur, 2006, p. 199),
un sí mismo necesitado de afirmación, identificación y autonomía, y
en esta relación de alteridad, existe o se niega, la posibilidad de mi
propio reconocimiento, de mi propia afirmación y autonomía.
En la relación educativa, los participantes son sujetos deseantes
en relación con el otro.
La formación es contundentemente una acción intencionada,
que, ante la demanda de una educación intercultural, requiere que
diseñe situaciones formativas que destaquen, por un lado, el valor de
la alteridad y por otro lado, el comportamiento o actitud reflexio-
nada, del yo y del otro.
Los distintos Planes de Estudio de la Licenciatura en Educación
Primaria (1997, 2012, 2018) establecen que los estudiantes norma-
listas observen, intervengan didácticamente, reflexionen, recons-
truyan sus experiencias, reconozcan y valoren realidades en su com-
plejidad, circunstancias que precisan, además de herramientas
conceptuales, procedimentales y actitudinales, el acompañamiento
de sus profesores, con el fin de construir los significados éticos y
sociales de su rol como docente que deviene identidad docente (siem-
pre en movimiento y reconfiguración entre el sí mismo y la afir-
mación o negación del reconocimiento del otro), desde la identifi-
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 73

cación, afirmación y autonomía, con el fin de vislumbrar caminos

de creación.
El que los estudiantes normalistas escriban sobre sí mismos, los
descentra y recupera las experiencias del sí mismo en su relación
con otro desde sus creencias, representaciones, miedos, expectati-
vas, el discurso intercultural entendido desde la igualdad, la inte-
racción positiva y el reconocimiento mutuo termina el recorrido
del reconocimiento de sí mismo (Ricoeur, 2006, p. 238).
Las narrativas de estudiantes normalistas explicitan sentidos so-
bre la práctica docente, sobre las diversidades, traza horizontes dis-
tintos para quienes escriben y también para quienes leen, todo ello
en las escuelas primarias públicas de la Ciudad de México.

2.4 Relatos (fragmentos) escritos por estudiantes

normalistas desde sus experiencias en las prácticas
profesionales, en aulas multiculturales de la cdmx20

La interculturalidad es complejidad, es posible construirla a partir

de la reflexión sobre los modos en cómo la conciben los estudian-
tes normalistas, las experiencias que recuperan en sus relatos, en
el contexto de la propuesta intercultural, desde el sí mismo como
otro, pone en el centro la posibilidad de visiones epistemológicas

20
Las narrativas que aquí se presentan se conciben como una manera de establecer “una
colección de casos, materiales o acontecimientos seleccionados deliberadamente para construir un
corpus de ejemplos empíricos con el fin de estudiar de la manera más instructiva el fenómeno de
interés” (Flick, U. 2015. El diseño de la investigación cualitativa. Morata, p. 50).
El relato de formación de cada individuo, de sus experiencias docentes, es un medio para
reflexionar y cambiar los estilos docentes tradicionales y técnicos, y transitar hacia propuestas
socioconstructivistas que respeten la diversidad cultural.
L
os relatos permiten descentrar a los estudiantes, una vez elaborados corresponde interpretar
el sentido de las acciones narradas, sus intenciones, motivos, intereses, en el corto plazo y en el
horizonte de sus vidas personales y profesionales.
74 laura eugenia romero silva

que diversifiquen las estrategias docentes y atiendan la diversidad

cultural.

2.4.1 Una extraña sensación me recorría…

¿Cómo ha sido mi experiencia docente hacia el trabajo con alumnos
chinos?

Recuerdo cuando llegó al salón Kairong Ma, un alumno de origen

chino, una extraña sensación me recorría pues era algo novedoso
para mí; sin embargo, la sensación de sorpresa terminó cuando le pre-
gunté su nombre, su edad, qué le gustaba, etc., él, no hablaba espa-
ñol, me miraba extraño y yo no supe qué hacer en ese momento,
además de que se pasaba casi todo el día llorando. Tiempo después
y ya más tranquila me propuse armar un plan de trabajo especial-
mente para él y enfocado a la lecto-escritura. Tal plan falló pues
dejé de lado una cuestión importante, Kairong no sabía hablar es-
pañol, por tanto, todavía no conocía el nombre de muchos objetos
que se utilizan en la escuela cotidianamente (goma, sacapuntas,
garrafón de agua, mesa, etc.).
El caso de Kairong era muy interesante, pero tenía que atender
a 25 alumnos más, difícilmente podía enfocarme a él, así que co-
mencé por organizar a todo el grupo en equipos, aquí observé que
a muchos alumnos les parecía interesante tener un compañero de
nacionalidad china.
Por el momento los primeros meses le pedí a algunos de los
otros alumnos que permitieran a Kairong copiar de sus cuadernos
y el niño lo hacía con gusto y sin problema, pero cuando comencé
a pedir a los alumnos que escribieran sus puntos de vista, que ley
eran algún texto y demás actividades relacionadas se notaba deses-
peración en él.
Por el momento le pedí que me diera un poco más de tiempo,
solo por ratitos estudiaba con él un poco de lectura y algunas pa-
labras con las que se pudiera comunicar mejor. En esa ocasión me
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 75

percaté de que ya me podía entender, si no todo, la mayoría de lo

que decía, entonces descubrí que el tiempo que él se había estado
relacionando con los demás le había ayudado a conocer algunas
palabras, además de que comenzó a hacer grafías, imposibles de
decodificar, pero al fin era su expresión. La convivencia con los
demás fue el punto de partida para atender a la diversidad tan
marcada que había en el salón.
Como punto principal entendí que en un ciclo escolar el alum-
no no podría hablar, escribir, leer, sumar, multiplicar y restar, puesto
que, todo eso lleva mucho tiempo. Entonces pensé en lo que le
podría servir más, para ello me dediqué a platicar dos veces por
semana solo con él, (de su familia, sus preferencias, amigos, y de
cómo se sentía en el salón) fue como logramos establecer un poco
de confianza, ya que los chinos son demasiado desconfiados.
Recuerdo que fue en navidad cuando por primera vez lo observé
dar un buen abrazo, no dijo mucho, pero en su actuar comprendí
que se empezaba a sentir seguro, ya hablaba con todos, durante
los recreos dejó de aislarse con los demás alumnos chinos, se co-
municaba cada vez más con el idioma español y aprendió algunos
villancicos navideños, para ello tuve que empezar a hacer que los
escuchara desde principios de noviembre, eso ayudó en su pronun-
ciación y vocabulario.
Los compañeros se mostraron solidarios, pero no desde el ini-
cio, ya que Kairong era un alumno muy envidioso y los demás se
molestaban, posteriormente e indagando un poco sobre el com-
portamiento de los chinos, entendí que era normal, que están
educados de forma individual y sólo para ellos. Fue cuestión de
algunos meses para que Kairong tuviera un comportamiento so-
lidario y los compañeros respondieron positivamente auxiliándole
cuando lo necesitaba.
Todo eso se llevó mucho tiempo, Kairong hacía los mismos
trabajos que el resto del grupo (a su forma), no le gustaba hacer
cosas diferentes, no obstante, y como todo niño también hacía tra-
76 laura eugenia romero silva

vesuras y algunas maldades a sus compañeros, incluso ya peleaba

con ellos, pero, fue hasta febrero que él se sintió seguro y en un
ambiente agradable, además de que lo dejaron de ver como algo
extraño, y en lo personal me sentí menos desesperada.
Mi desesperación era porque no le entendía, porque lloraba de-
masiado por cualquier cosa incluso si me salía del salón, etc. Fue
hasta que se llevó a cabo la celebración del año del conejo, que
decidí poner a Kairong una tarea especial, exponernos sobre ese
festejo; Fue lo mejor que pudo haber pasado, él se subió a una silla
y desde su lugar (porque no le gustaba pasar al frente) comenzó
a platicar a sus compañeros sobre su tradición. Las preguntas de
todos eran muchas, Kairong se volvió enciclopedia y por primera
vez compartió algunas palabras en chino. Dicha actividad le dio
mucha comodidad dentro del grupo, se sintió importante, regaló
pequeños conejitos a todos al día siguiente, y en las exposiciones
posteriores sobre temas distintos se integró con gusto en los distin-
tos equipos que le asignaba.
Al poco tiempo hubo una actividad intercultural en la escuela
en donde todos los alumnos chinos se unieron y cantaron en su
idioma, Kairong utilizó ropa tradicional de china y buscó a dife-
rentes maestros para que lo vieran y se tomaran fotos con él.
Ahora solo faltaba que leyera y escribiera, difícil tarea pues el
hecho de que Kairong no se escapara del salón y corriera por toda
la escuela, que dejara de llorar al entrar a la escuela, que tratara
de hacer amigos con sus compañeros de grupo, que el grupo lo
aceptara, y que ´principalmente él nos aceptara llevó demasiado
tiempo; sin embargo a pesar de las barreras que aún presentaba se
le notaba felíz, cada día me esperaba a la entrada de la escuela pre-
ocupado de que no fuera a llegar, cuando veía que ya era un poco
tarde iba a dirección y preguntaba por mí, hasta que finalmente
llegaba. Hizo buena amistad con sus compañeros, con las niñas era
muy solidario, cuidaba a los niños que a él le parecían pequeños
dependiendo de su estatura. Cabe resaltar que son alumnos muy
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 77

inteligentes, pues siempre recordaba la mayoría de los temas vistos

en clase y participaba cuando el momento lo requería.
En fin, el obstáculo, más grande para ambos era la lecto-escri-
tura. Durante los últimos meses observé que consolidó la escritura
de algunas palabras, aprendió a escribir bien su nombre, leía apro-
ximadamente 15 palabras, específicamente las que reconocía. Por
otra parte, aprendió de memoria todas las tablas de multiplicar,
mecanizó las sumas de 2 y 3 cifras y resolvía también restas senci-
llas. En cuanto a otras asignaturas, recordaba sólo aspectos sobre-
salientes que eran cercanos a él. Algo importante es que a pesar de
que logramos tener un poco más de confianza, él no aceptó alejarse
de su mamá para ir a visitar el zoológico, aun cuando su boleto ya
estaba pagado. Le encantaban los abrazos.
(Relato1. Estudiante egresada de la benm como se citó en Romero, L.E. 2013b).

2.4.2 Arte circense y creatividad

Yo no quería ser maestra, pero mi madre me dijo que si quería

terminar una carrera tendría que ser ésa [maestra], ya que no sabía
si podría pagarme una carrera más larga, además yo tendría que
apoyarla con mis hermanos.
Fue así como ingresé a la normal.
Mis amigos se sintieron muy orgullosos de mí, la verdad a mí no
me causaba mucha emoción estar en una escuela donde los grupos
eran tan pequeños, las clases eran corridas, no había horas libres,
los compañeros no tenían temas de conversación.
Desde los cuatro años de edad comencé a ir a clases de ballet.
Incursioné en los malabares pues comencé a vivir sola, necesitaba
ocupar mi cuerpo y mi mente.
Los malabares me permitieron marcar mi ritmo de trabajo y
avanzar conforme tuviera tiempo de manera autónoma.
Llevé a cabo una propuesta de intervención durante el último
año de mi formación inicial, titulada “El arte circense un recurso para
78 laura eugenia romero silva

desarrollar la creatividad en un grupo de 5º de educación Prima-

ria”. La misma con el fin de modificar algunos aspectos de la vida
cotidiana de los alumnos, ya que, al realizar el examen diagnóstico
al grupo, me pude percatar que la mayoría de ellos lleva un estilo de
vida sedentario, lo cual no es de sorprenderse en pleno siglo xxi, viven
en departamentos muy pequeños, sus padres pasan poco tiempo
con ellos y la televisión se convierte en su principal acompañante.
Considero que las interacciones humanas son muy importantes, es
una manera de conocerse y reconocerse entre iguales.
Al iniciar el proyecto, propuse a los alumnos que trabajáramos
tres semanas con clases de malabares y manipulación de objetos,
y al concluir éstas, presentáramos una función de circo en el patio
de la escuela.
Llegó el primer día de trabajo, estipulamos los horarios en los
que trabajaríamos las clases de malabares y manipulación de obje-
tos, los alumnos se mostraron indiferentes, de manera oral di las
instrucciones generales para elaborar el primer juguete: ell hula
hoop, pocos me prestaron atención, la mayoría me ignoró.
Al día siguiente, aproximadamente cinco alumnos, fueron los
que cumplieron con el material solicitado; salimos al patio como
lo habíamos acordado el día anterior, ese día fue un caos, los alum-
nos que no llevaban el material, comenzaron a correr, a lanzarse
objetos, a empujarse, regresamos al salón.
Los niños estaban llenos de euforia, con mucha energía, querían
regresar al patio, les mencioné el por qué habíamos regresado al sa-
lón, y entonces, ellos mismos dieron propuestas para volver a salir,
se veían motivados, expresaban sus intereses. Tomamos acuerdos
para salir al patio al día siguiente.
Conforme fueron pasando los días, casi todo el grupo cumplía
con los materiales, se autorregulaban, entablaban conversaciones
entre ellos, cuando algo no les parecía llegaban a acuerdos. Empe-
zaron a practicar durante los recreos, de manera libre, esto impactó
mucho en la comunidad escolar, entre ellos se ayudaban, intercam-
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 79

biaban experiencias, figuras nuevas, se planteaban nuevos retos en

los cuales nadie era el ganador, sólo compartían.
La función de circo fue muy exitosa, el arte circense le ha dado
sentido a mi vida, escribir mi experiencia me llevó a reconocerlo, no
sé si quiero ser maestra pero la pasé muy bien con los niños durante
mis prácticas, compartí con ellos actividades que nunca me hubiera
imaginado hacerlo, nos reconocimos como diferentes, sin embargo,
la propuesta de intervención nos llevó hacia el trabajo cooperativo,
porque el circo es juego, hay en él destreza y fantasía, no es com-
petir, es compartir…(Relato. 2. Barquito de Papel 2, julio 2011).

2.4.3 Ser uno mismo en la mirada del otro.

Un horizonte de encuentros

Somos del material del que se tejen los sueños,

nuestra vida está llena de sueños
El Mundo de Sofía, Justen Gaarder

La vida de una maestra empieza cuando entra al aula. Esta historia

comienza en Séptimo y Octavo semestres cuando me presenté en
el 4° “A” de la escuela primaria.
Para ese entonces, mi primer vistazo fue: es un grupo como en
los muchos que he transitado, como alumna y docente en forma-
ción, donde hay niños que hablan sin parar, los “inteligentes”, los
que no quieren participar, las niñas que son amigas y por lo regular
se sientan juntas, los que asisten a usaer para recibir alguna aten-
ción especial y otros que buscan los rincones más alejados del salón
para sentarse y pasar desapercibidos por los maestros o hacer de las
suyas y poder platicar o jugar sin ser notados.
Así se habían caracterizados los grupos, así pensaba que sería
el 4° “A”. Después de unos días cambió la mirada, me percaté de
que había diversos niños y niñas que compartían una situación
similar a la mía, “ir y venir de la ciudad al pueblo”. Pertenecer a
80 laura eugenia romero silva

dos lugares a la vez, contextos diferentes, costumbres, tradiciones

y lengua diferente.
Hace tiempo, el hecho de que me reconocieran como chilanga
en un contexto rural, por la manera de hablar, era un mundo contra
mí, la indiferencia y el rechazo social, llegaron a tal grado que pen-
sé en abandonar la escuela. Esos recuerdos y pensamientos pasaban
como cinta fotográfica mientras conocía más a los niños y niñas del
4° “A”. ¿Cómo podría generar yo desde la escuela, otra educación
formal incorporando la educación informal? ¿Qué tipo de maestra
sería para tal diversidad de alumnos? No quería que, por la diversi-
dad cultural, los alumnos fueran blancos fáciles para el sistema y así
desecharlos del mismo. No quería ser una maestra súper héroe, solo
una maestra consciente, con las herramientas necesarias para poder
guiar a otro, con un mosaico de diversidad como posibilidad.
En consecuencia, las posturas que me guiaron para realizar una
intervención en el aula desde lo intercultural no solo fueron vivi-
das, sino mi paso por el seminario del último año de formación
inicial, lo que me permitió ver otra forma ser maestra, en una rea-
lidad tan compleja y diversa, realidad que caracteriza al d. f.
La propuesta tenía el objetivo de que los alumnos se reconocie-
ran y reconocieran a los otros, sin dejar de lado su cultura. Me-
diante las asambleas y un ambiente de comunidad, se generara
respeto a sus diferencias. Como dice Gabriela Czarny, hacer visible
lo que ya es visible y que por las acciones sociales la invisibilidad
invade las aulas. Invisibilidad de la que somos presa, todos aquellos
que no entramos en el prototipo general del mestizaje.
Después de realizar la propuesta de intervención didáctica, me
he percatado del estilo de enseñanza que ejerzo en el aula, una
formación que se resignifica con la experiencia del día a día y el
poner en duda como lo menciona Dewey, un pensamiento que
trasciende de la vacilación a la investigación. Así voy caminando
en la labor como docente, una labor que en este último año toma
sentido, un rumbo, una metodología y una ideología.
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 81

El sentido que desfigura una profesión de control a una de au-

torregulación, de dar para compartir, descentrarme para poder ob-
servar que mi ser docente se integra no sólo de mi pasado sino de
mi presente y con miras hacia un futuro.
Podría justificar diciendo que el orden en el salón de clase es
para mí algo esencial para el trabajo y la comunicación, porque así
me lo enseñaron mis profesores en la primaria, o porque en mi casa
la disciplina es la clave para salir adelante; sólo en parte pudiera
ser una justificación de mi ejercicio como futuro docente; o bien
podría argumentar con teorías del conductismo aprendidas en la
Normal; pero, más que justificaciones yo diría que es ese proceso
de entretejer la cultura escolar con la cual vamos siendo educados
y el conocimiento de la voz del especialista. Esta docencia reflexiva
genera que perciba la necesidad de la búsqueda de un punto me-
dio donde en el aula se pueden generar acuerdos para mantener el
orden en las diversas tareas.
Es por eso que retomo a Cecilia Fierro cuando habla de la dimen-
sión personal, haciendo referencia de los diversos factores que
mueven al docente en su práctica; esto me deja mirarme en tanto
que docente, no como un personaje de molde, sino como profesio-
nista que se va construyendo y deconstruyendo su labor docente.
Al descentrarme me miro desde el último rincón del aula, toman-
do distancia, dejando de subestimarme y autojustificarme, mirando
las debilidades como retornos reflexivos para formular nuevas pre-
guntas, establecer compromisos y reconstruir mi práctica.
A través de escribir mi experiencia, observo que la diversidad
no sólo es ese sitio contrapuesto a otro, sino que la diferencia bien
puede ser ese enamoramiento de partes polarizadas, es el conflicto
de las mismas y el encuentro de éstas. He conocido mis raíces desde
que nací, pero la vida que me dieron mis padres fue una mezcla en-
tre lo rural y lo urbano, haciéndome diferente en cada uno de estos
dos lugares, aspirando siempre hacia la raíz, a la cual pertenezco,
aunque hoy en día sea diferente a esa raíz.
82 laura eugenia romero silva

Fotografía 1. Portadas de seis ediciones de Barquito de Papel

Fuente: Archivo personal

Desde lo autobiográfico las personas no sólo miran su paso y

comprenden su presente, sino que se resignifican y logran procesos
como la toma de decisiones y acuerdos; los textos narrativos-auto-
biográficos, nos reflejan en otro para conocernos. No soy yo la única
en esta dualidad, ésta es una característica del país y del mundo,
mundo conectado y de intercambio como lo llama Sacristán, con
fuertes conflictos, económicos y sociales.
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 83

Es por eso que, con una mirada puesta en la interculturalidad,

como la reconciliación ante el desconocimiento del otro que es dife-
rente, trazo una nueva guía para seguir caminando por un sendero
de la profesionalización consciente, con sentido propio, del inter-
cambio cultural. Lo intercultural, una oportunidad para la educa-
ción en este siglo xxi. (Relato. 3. Barquito de Papel 4, julio 2013).

2.4.4 Laicidad

3:30 am. Aún no duermo y comienzo a pensar que no lo lograré o

bien que no valdría la pena, en menos de una hora sonará la alarma
indicando el momento de levantarme. Es raro, suponía que siendo
la segunda visita a la primaria estaría más tranquilo, nada más lejos
de la verdad.
Me levanto, reviso la entrevista que aplicaré, el traje que usaré
(el único que tengo), el maletín que tan buena impresión causó a
los alumnos en la primera visita (a pesar de ser viejo), zapatos limpios,
todo en orden, sólo debo esperar a que sea la hora adecuada para
salir de casa. Mientras eso sucede, reviso la guía operativa (organi-
zación y funcionamiento de los servicios de educación básica, es-
pecial y para adultos de Escuelas Públicas en la Ciudad de México,
2018-2019) otra vez.
Mientras me dirijo a la escuela primaria imagino las situaciones
que se pueden llegar a presentar, quizá la maestra titular me pida que
la apoye en algo, tal vez tenga la oportunidad de leer ante el grupo,
o sólo me quede a ver cómo trabajan mientras la maestra atiende
alguna emergencia, como sea, aunque la práctica es únicamente de
observación no podría negarme a ayudar en lo que pueda, estoy
emocionado y eso limita mi razonamiento, en ese momento no
pasan por mi mente las responsabilidades que significa estar frente
a un grupo.
Salgo de la estación del metro Viaducto de la línea 2, camino
por la calzada de Tlalpan cuya actividad comercial ya ha comenzado.
84 laura eugenia romero silva

Trabajadores que inician y terminan sus respectivas jornadas, es

fácil identificar cada caso. Camino hasta la calle Cádiz, ahí hay un
cambio drástico, poca gente, poco comercio. Un joven que cami-
naba delante de mí, al notar lo apresurado de mis pasos, de inme-
diato guardó su celular y me dejó avanzar, por un momento mi
reacción fue una risa discreta, pero al ir avanzando y notar la poca
gente que había pensé en la facilidad con la que los actos delictivos
se pueden realizar en esa zona. Decidido, caminé más rápido.
Veo el parque en el que los niños se ven forzados a tomar clases de
educación física, está frente a la primaria, he llegado. Algunas per-
sonas realizan actividades deportivas, otras conviven con sus mas-
cotas. El parque está en buenas condiciones, no son excelentes, pero
no puede ser considerado un punto de infección o una zona de
resguardo para posibles delincuentes, en una ciudad en la que la
mayoría de los espacios públicos están en decadencia, eso ya es
ganancia. Es notorio el cuidado de los vecinos.
Veo que mis compañeros han comenzado a llegar, están parados
frente a la puerta de la escuela esperando. Los saludo y comenza-
mos a hablar de todo, menos de la jornada que está a punto de
comenzar. Mientras esperamos recordamos algunas cosas de la pri-
mera visita, mientras continúa llegando el resto del grupo, empe-
zamos a hablar de lo que podíamos hacer en la escuela, el trabajo a
realizar, están igual de emocionados y también tratan de ocultarlo.
Vemos la llegada de los primeros niños.
Son dos, nos ven un poco sorprendidos, quizá no saben a qué ve-
nimos o siquiera que vamos a entrar a su plantel. Son acompañados
por su madre, quien está atenta al teléfono y de cuando en cuando
voltea a vernos. La verdad esperaba que se acercara a preguntar el
motivo de nuestra presencia, pero al parecer le somos indiferentes.
Llega nuestra maestra de práctica profesional, ya está presente la
mayoría del grupo. Nos saluda apresuradamente y pide un poco de
tiempo para poder entrar, esto a su vez le da un margen de llegada
más amplio a los compañeros rezagados.
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 85

Mientras continuamos esperando van llegando más niños, la

mayoría están acompañados por algún adulto, otros por algunos
jóvenes y los menos llegan solos. La mayoría de los adultos sólo
dejan a los niños en la entrada, en el mejor de los casos ven entrar
al niño a la primaria y se van, supongo que es tarde para el trabajo.
Algunas madres de familia se quedan junto a la puerta esperando
a que ésta cierre.
Me parece adecuado, no solo por la seguridad de los niños, tam-
bién por el trabajo que realizamos, mi equipo tiene que hacer una
serie de preguntas a algunos padres de familia.
Podemos pasar, la emoción se convierte en nerviosismo. Entra-
mos a la dirección y volvemos a presentarnos, de nuevo exponemos
los motivos de la visita, jornada de observación y aplicación de una
entrevista (en mi caso) a algún padre de familia.
En menos tiempo de lo que tenía previsto se acercó un grupo de
madres de familia, me sorprendió la facilidad con la que aceptaron
colaborar, después me enteraría que fueron seleccionadas para res-
ponder a las preguntas que contenían nuestros guiones de entrevista.
Sus respuestas eran claras, directas, lo que facilitó la entrevista. Ex-
presaron algunas inconformidades en cuanto a la infraestructura
de la escuela y los clubes que se tienen en la misma.
Aunque no estaban en algún comité de padres de familia parecían
estar muy interesadas por la forma en que se organiza la escuela.
Terminando la entrevista le agradecí a la señora recordándole que
las respuestas dadas eran con un fin educativo (el mío) y me despe-
dí. Nos reunimos cerca de la dirección, junto al patio para recibir
indicaciones finales, veía rápidamente el patio ya decorado con
motivos decembrinos, lo clásico: colores verdes y rojos, imágenes
alusivas a la convivencia familiar, pero hubo un adorno que lla-
mó mi atención por completo. En un lienzo de aproximadamente
1.5m x 1m. estaba la Sagrada Familia, rodeada por los Reyes Ma-
gos, un pastor y un ángel, sobre ellos un lema que decía en inglés
“Jesús es la razón de esta época”.
86 laura eugenia romero silva

De verdad no podía creerlo, no pude evitar la sorpresa, casi por

instinto tuve que señalar esa decoración:

– Ya viste- le dije a mi compañera, quien tampoco pudo resistir

contarlo.
– ¡Maestra, mire!

La maestra, que seguía dando las instrucciones finales también

se sorprendió, nos dijo que a eso si podíamos tomarle una foto y
así lo hicimos (cabe señalar que teníamos instrucciones muy claras
sobre tomar fotografías dentro de la escuela, así que lo hicimos con
discreción).
Muy pocas cosas podrían sorprenderme de esta forma, recordé
mi emoción y nerviosismo de momentos atrás, no esperaba algo
así. Tardamos en entrar por las gestiones necesarias, es normal,
que las madres de familia hayan sido seleccionadas para responder
las preguntas, tampoco me sorprende, se tiene que controlar lo
que se dice del plantel, pero ¿cómo es posible que suceda eso? Si
controlan de esa forma la escuela, ¿cómo pudieron pasar por alto
el artículo tercero constitucional? un artículo fundamental para la
vida de la nación, de un estado laico como lo es México.
El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos señala que la educación que se imparta en las
escuelas públicas será (además de obligatoria y gratuita) laica y,
por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa:

Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educa-

ción será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cual-
quier doctrina religiosa (Artículo 3º Constitucional, fracción I).

Pero primero, ¿qué es la laicidad? ¿qué es un estado laico? La

palabra laico viene del griego laikos, que quiere decir del pueblo en
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 87

términos más simples se entiende como soberanía popular. “Desde

esta perspectiva, el estado es laico cuando ya no requiere de la religión
como elemento de integración social” (Blancarte, J. 2008, p. 31).
Por tanto, se puede prescindir de ella, más aún en las escuelas.
Continuamos observando, mis compañeros y yo, la llegada de
los alumnos, unos corrían y otros parecían apáticos, después fui
con la maestra titular del grupo. Para mí sorpresa (una más agrada-
ble) algunos alumnos me reconocieron de inmediato, me invitaron
a participar en la activación física de la mañana y así lo hice ante las
risas de mis compañeros.
Antes de eso saludé a la maestra, quien me respondió amable
con una sonrisa. Cuando terminamos la actividad nos dirigimos al
salón de clases. Los niños formaron filas para entrar, yo esperaba
junto a la puerta mientras ellos avanzaban.
Daba un último vistazo al patio, ocupado por dos aulas provi-
sionales que no dejaban espacio suficiente para las actividades y
necesidades de los niños. El último alumno entraba al salón, un
último vistazo, de nuevo la decoración. Seguía sin creerlo.
Esa imagen, la de la Sagrada Familia, se instalaría por un buen
rato en mi mente, causando incomodidad, como una rata mordis-
queando mi cerebro.
Apenas hace menos de 20 minutos estaba entrevistando a una
madre de familia, de haberlo visto antes hubieran surgido nue-
vas preguntas: ¿Qué opina de la decoración? ¿Le parece adecuada?
También surgieron preguntas para mí: ¿en verdad preguntaría algo
así?, ¿no sería impertinente? ¿tendría alguna consecuencia negativa
realizar preguntas fuera del guion de entrevista?
La más importante: la laicidad en la escuela, ¿se respeta? No
hay una forma clara de saberlo, en un país tan religioso como lo
es México es casi imposible que pueda mantenerse una absoluta se-
paración de la iglesia y la escuela. Recuerdo cuando cursé el tercer
grado de primaria, algunas compañeras que se preparaban para
realizar su primera comunión eran apoyadas por una maestra a la
88 laura eugenia romero silva

hora del recreo; un repaso rápido al catecismo, a las oraciones y a

las respuestas que debían darle al sacerdote. Terminando eso po-
dían seguir con las clases de Historia.
Algo un poco parecido sucedió el día 15 de febrero de este año,
cuando se realizaba la verbena en la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros. Una de las actividades consistía en realizar un jaripeo
donde alumnos de la primaria simularían ser jinetes y alumnos de
la licenciatura harían las veces de los toros a montar, apoyados por
un maestro de educación física, que sería el anunciador.
Cuando comenzaba el jaripeo, con el primer participante, el
maestro de educación física intentó aligerar los nervios del niño
dando una ambientación completa de un rodeo, quiso que el alum-
no rezara la oración del jinete, de nuevo no pude contenerme y
dije en voz alta: ¡la escuela es laica!. Parecía no escucharme, aunque
mis compañeros sí lo hicieron, algunos concordaron conmigo mo-
viendo la cabeza, la oración continuaba y al sentir el apoyo repetí
lo dicho, esta vez más alto, una compañera visiblemente molesta
me dijo que guardara silencio y disfrutara del espectáculo. Al pa-
recer en esta ocasión sí fue escuchada mi inconformidad, pues se
omitió el rezo y comenzó la actividad.
No es raro encontrar este tipo de situaciones en todas las escue-
las, en unas son más visibles que en otras.
Como ciudadanos, tenemos el derecho de creer en los que que-
ramos, de profesar la religión que creamos conveniente o que he-
redamos. Existe la libertad de culto, pero no debemos olvidar la
importancia de mantener separadas nuestras creencias personales,
sobre todo nosotros, como futuros maestros.
Es más complicado de lo que parece, tomando en cuenta la
formación que tenemos algunos, que desde pequeños se nos ha
tratado de mostrar la importancia de la religiosidad (que no es
lo mismo que la espiritualidad), los que acudieron a escuelas pri-
vadas en las que la religión juega un papel importante (funda-
das y administradas por organizaciones religiosas) hasta quienes
 interacciones educativas.la multiculturalidad comoidentidades en movimiento 89

sintieron “el llamado divino” ya que hay “quienes sostuvieron la

elección (de la carrera) en identificadores religiosos situándose en
la perspectiva de la vocación y el apostolado” (Jiménez, M. 2007,
p. 38).
Obviamente la responsabilidad no solo recae en los maestros, en
sus creencias. Los padres de familia son una pieza fundamental parar
que esta separación se produzca de una manera adecuada, puede que
algunos estén de acuerdo e incluso lleguen a exigir que en las escue-
las se retomen las clases de catecismo y habrá otros que pregunten:
¿No podemos sólo llegar a quitar todos los adornos alusivos a la
religión en las escuelas? No. Esto podría ser considerado como una
agresión, en esta época en la que la posmodernidad parece regir y
seguir los protocolos designados es lo más conveniente.

Comentarios finales

Debo confesar que al terminar las entrevistas con la directora y la

maestra titular me sentí más tranquilo, quizá haya maestros a los
que les sea más difícil el separar sus creencias personales de la labor
en la escuela, pero estas maestras podían y lo hacían.
Comenzó el ensayo de una poesía coral con motivo del día de
las madres. La maestra Cristina era la encargada de dirigir a su gru-
po y a uno de segundo grado, pues su maestra estaba incapacitada.
De nuevo mi atención se dirigió a un punto en particular, incluso
me parece un poco hilarante: la poesía comenzaba con una historia
acerca de un niño a punto de nacer, quien tiene una plática con
Dios, quien le habla sobre el ángel en la tierra encargado de ense-
ñarle a vivir y a rezar, su madre.
Me acerqué a la maestra para preguntar sobre la poesía, de for-
ma discreta le pregunté si la maestra de segundo año había elegido
el texto, y ella, con un tono de voz agobiado, me dijo que ella había
hecho todo, desde escoger el texto hasta la coreografía.
90 laura eugenia romero silva

No supe cómo reaccionar, lo más sencillo fue solo sonreír y con-

tinuar con la actividad, mis preguntas se concentraron en los temas
de la utilería y los movimientos.
Quizá la maestra pensó que sería más agradable de escuchar
para las madres de familia en su festival y por eso recurrió a un
texto como ese, o quizá, la idea de separar las creencias personales
de la labor docente es más complicada de lo que parece, seguiré
indagando sobre ello…
(Relato 4. Navegar y el tiempo pasa, 2019).

Fotografía 2. Portada de Navegar y el tiempo pasa…

Fuente: Archivo personal

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 CAPÍTULO III
AULAS MULTICULTURALES
EN LA ESCUELA PRIMARIA

3.1 Las aulas multiculturales en cifras.

Los datos que describen la realidad multicultural
de las escuelas primarias

De acuerdo con datos proporcionados por el Departamento de

Planeación de la Coordinación Sectorial de Educación Primaria21,
los alumnos extranjeros matriculados en escuelas primarias en la
Ciudad de México son:

Tabla 4. Alumnos migrantes en Escuelas Oficiales

Nacionalidad Hombres Mujeres Total
Estados Unidos 429 499 928
Canadá 26 11 37
Centroamérica y el Caribe 101 101 202
Sudamérica 150 132 282
África 7 2 9
Asia 36 21 57
Europa 22 21 43
Oceanía 0 0 0
Total 771 787 1558

Fuente: Departamento de Planeación de la Coordinación Sectorial de Educación Primaria cdmx.

21
Alumnos extranjeros migrantes correspondiente al inicio del ciclo escolar 2018-2019 en la
Ciudad de México. Datos proporcionados por el Departamento de Planeación de la Coordinación
Sectorial de Educación Primaria de acuerdo al levantamiento estadístico del formato 911 más reciente.

[94]
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 95

Tabla 5. Alumnos migrantes en Escuelas Particulares

Nacionalidad Hombres Mujeres Total
Estados Unidos 575 574 1149
Canadá 27 29 56
Centroamérica y el Caribe 138 129 267
Sudamérica 404 400 804
África 11 11 22
Asia 138 119 257
Europa 252 256 508
Oceanía 13 9 22
Total 1558 1527 3085

Fuente: Departamento de Planeación de la Coordinación Sectorial de Educación Primaria cdmx.

El número de alumnos migrantes en las escuelas primarias de la

Ciudad de México pudiera parecer bajo, 3085 en total (el inee esti-
mó en el 2017 un total de alumnos para este nivel de 857 117) sin
embargo, en la Tabla 7 se muestra que en una sola escuela primaria
con matrícula de 352 alumnos, 15 de ellos son extranjeros, lo cual
representa el 4.26% de la población escolar, el fenómeno de la in-
terculturalidad desde los planteamientos que se han hecho en los
anteriores capítulos, lejos están de una realidad sólo estadística, las
nociones de identidad, alteridad y formación, como espacios inter-
conectados y relacionales que recreen incesantemente nuestra exis-
tencia y coexistencia son posibilidades para alumnos y maestros de
aulas multiculturales.
Además de los alumnos extranjeros citados habría que incluir a los
alumnos indígenas en la matrícula escolar de la primaria, cuyos da-
tos estadísticos en relación a la misma ejemplifican, como estudio de
caso, la multiculturalidad de la escuela primaria como una reali-
dad; en dicha escuela, la suma de los 15 alumnos extranjeros y los 21
alumnos indígenas ( cfr. Tabla 7) reporta 36 alumnos cuya lengua
materna no es el español, con este dato sabemos que conforman
10.22% de la población total de la escuela.
96 laura eugenia romero silva

En la Ciudad de México se da cuenta de un total de 315 320

habitantes indígenas22, el porcentaje de quienes cuentan con una
edad de entre 3 y 17 años es del 23.8%; entre 6 y 11 años de edad
de 41.1% y, entre 12 y 14, 19.4%, de acuerdo con datos de la
población indígena idónea para cursar la educación básica (inegi
en inee 2017, cálculos con base en la encuesta intercensal 2015).
Los habitantes indígenas no tienen el mismo origen, se identi-
fican las siguientes etnias de pertenencia de alumnos indígenas en
escuelas primarias de la cdmx:

Tabla 6. Etnias de alumnos indígenas en la cdmx

No. No. No. No.

Etnia Etnia Etnia Etnia
Prog Prog Prog Prog
Nahuas de la
1 Aguateco 16 Huaves 31 Sierra Norte 46 Purépecha
De Puebla
Amuzgos de Nahuas de
2 17 Ixcateco 32 47 Quiche
Guerrero Milpa Alta
Amuzgos Nahuas de
3 18 Ixil 33 48 Seris
De Oaxaca Morelos
4 Cakchiquel 19 Kanjobal 34 Ocuilteco 49 Solteco

Mames (Mam,
5 Chatinos 20 Mem O 35 Opata 50 Tepehua
Zaklohpakap)
Otomíes
Chiapaneco Tlapane-
6 21 Matlatzincas 36 del Edo. de 51
(Mangue) cos
México
Otomíes
7 Chinantecos 22 Mayas 37 del Valle del 52 Totonacas
Mezquital
8 Choles 23 Mazahuas 38 Pai Pai 53 Triques

22
De un total nacional de 119 530 753 habitantes indígenas.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 97

Chontales
Pames de
9 de los Altos 24 Mazatecos 39 54 Tzeltales
Querétaro
de Oaxaca

10 Cochimi 25 Mexicaneros 40 Papagos 55 Tzotziles

Zapotecos
de la Sierra
11 Coras 26 Mixes 41 Popoloca 56
Norte de
Oaxaca

Zapotecos
Otros Pueblos de los
12 Cucapa 27 Mixtecos 42 57
Indígenas Valles
Centrales

Huastecos Zapotecos
(Tenekarla) Nahuas de Otros Pueblos del Itsmo
13 28 43 58
De San Luis Guerrero Indígenas de Tehuan-
Potosí tepec

Nahuas de la
Otros Pueblos Zoques de
14 Cuicateco 29 Huasteca 44 59
Indígenas Chiapas
Veracruzana

Otros
Huastecos
Mochos O Otros Pueblos Pueblos
15 (Tenekarla) 30 45 60
Motozintlecos Indígenas Indígenas
De Veracruz
de América
Total 60

Fuente: Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Operación y Servicios Educativos

(dgose), Informe ciclo escolar 2018-2019.

En este punto y con el fin de transitar hacia otros discursos que

superen sólo el diagnóstico de esta realidad, cabría plantearse las
siguientes preguntas ¿qué posibilidades de diálogo y encuentro
entre diferentes se pueden construir en el espacio escolar? ¿Será
necesario que en la formación de docentes se transversalice en el
currículum, el enfoque intercultural, con el fin de que se atienda
un multiculturalismo cuyas políticas ha llevado a la demostración
de la homogeneización sin precedente del mundo actual? (Zizek,
2008, p. 59).
98 laura eugenia romero silva

Ya en el primer capítulo ha quedado asentado que la multicul-

turalidad es una realidad en las aulas de educación primaria, que
las identidades de profesores y alumnos están en movimiento y
que, por tanto, las diferencias culturales nos exigen alejarnos de
la universalidad y formar desde el enfoque intercultural, el cual se
entiende como:

(…) el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orien-

tan a la formación de personas capaces de comprender la realidad
social desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de
transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad
cultural (dof, 2014).

En síntesis, los docentes se situarán en las posibilidades que los

propios estudiantes desplieguen desde sus culturas, para construir
posibilidades reales de formación integral, tal y como se establece
en el artículo 3º Constitucional, al señalar que la educación será
intercultural:

(…) al promover la convivencia armónica entre personas y comuni-

dades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos,
en un marco de inclusión social.

Por tanto, formar en y para la interculturalidad “presupone la

idea de una diversidad epistemológica del mundo, es decir, una
“ecología de saberes”, que se fundamenta en la idea de que el cono-
cimiento es interconocimiento con base en el reconocimiento de la
pluralidad de conocimientos heterogéneos” (Baronnet, citado por
Olivé, 2012, pp. 205- 206).
La importancia epistemológica de la interculturalidad, reside
no sólo en los esquemas conceptuales de quienes conforman la
comunidad escolar, sino en sus prácticas sociales (Olivé, 2012, p.
99), luego entonces, las prácticas escolares son prácticas sociales,
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 99

las interacciones y el sentido de las mismas dan cuenta de la ca-

pacidad de mediación de la diversidad de mundos, del educador
con respecto a los educandos en el proceso de formación, pues
“ningún maestro cree que sus alumnos sean todos iguales aunque
las políticas profesen la igualdad y los conceptos de individualidad,
singularidad, y personalización aparecen, si acaso no para oponerse a
la igualdad, al menos para resignificar su sentido en el marco de las
relaciones” (Brailovsky, 2019).
Desde el enfoque intercultural, el rol del docente no puede ser
otro que el de mediador, pues la concepción pluralista de la inter-
culturalidad sostiene que existen, legítimamente, diferentes mane-
ras de conocer la realidad (Olivé, 2012) y con el fin de sostener esta
idea se muestra en la Tabla 7 la matrícula de una escuela primaria
ubicada en el Centro Histórico de la Ciudad de México, en la cual
se evidencia la diversidad cultural de la población escolar, datos
que dan cuenta de una realidad para la cual resulta pertinente una
formación docente que no soslaye prácticas desde la mirada de un
abanico de conocimientos plurales y heterogéneos:

Tabla 7. Estadística inicial ciclo escolar 2019-2020

Total de alumn@s Nombre del alumno
Hombres 175 Total de alumnos
177 352
Mujeres
4 Gabriel Maya Vicente 4°A
Constanza Elena Ochoa Vega 4°B
Alumnos que repiten grado Eithan Yosué Hernández Villarreal 4°B
Uriel Valdés Rulfo 4°B
Triquis son: Azula Marisol 3°A
Luz Marina 3°B
Erik Vladimir 4°A
Claudio Ramírez Osorio 4°B
Indígenas de los cuales Víctor Manuel Jacinto Ramírez 5°B
Luis Gustavo Ramírez Osorio 6°A
Patricio Guzmán Ruíz 6°A
Mazahua Uriel Valdez Rulfo 4°B
100 laura eugenia romero silva

Nahuas son: Cinthya Betsabé 4°A

Zapoteco son: Pedro Anderson Pascual Pacheco 1°B
Edgar Giovanni Yescas López 2°B
Lisandro Noel Yescas Pacheco 2°B
Zuleyma Naomi Martínez Pascual 4°B
Gabriela Francisco Yescas 5°B
Indígenas de los cuales Mazateco Santiago Dalí Betanzos Urbano 1°B
Edrik zaid Jaramillo Verde 3°B
Lidia Sheccid 5°B
Kathi Guadalupe 6°B
Totonaco Valeria Yaretzi 3°A
Mixteco Valeria Hernández Espíndola
Santiago Evair Silva López 3°B
Chinos: Jiayu Luo 1°B
Li Yayin 1°B
Wu Junxin 1°B
Zirong Wu Sheng 1°B
Du Feng Zhou Zhou 2°B
Xu Han Yang 3°B
Extranjeros Kevin Su Wu 4°B
Wu Qiuyi 4°B
Zhou Yang Tao Lan 4°B
Zhu Huiyi 4°B
Huang Chen David 5°A
Yuanke Guan 5°B
Huang Zhen Jiaxin 6°A
Otros: Sophie Carolina 1°A
Venezolanos Arturo Joel Rodríguez Muñoz 4°B
Saory Chávez Rosas 3°A
Constanza Elena Ochoa Vega 4°B
Eithan Yosué Hernández Villarreal 4°B
En riesgo de deserción: Alto
Natsumi Briones 5°A
nivel de inasistencia/situa-
Luis Ángel 5°A
ción vulnerable.
Aldo 5°A
Maximiliano Caballero 5°B
Gabriela Francisco Yescas 5°B
Con discapacidad Gabriela Romualdo Jiménez 6°A
TDAH Nicolás 1°A
Edgar Ahmed 2B
Con diagnóstico médico: Alexander Fabela 2B
Regina Angelique Varela Granados 4°B
Eithan Yosué Hernández Villarreal 4°B
Fuente: Subdirección Académica de Escuela Primaria en el Centro Histórico de la
Ciudad de México.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 101

3.2 El docente como mediador intercultural.

Interacciones entre docente y discente

Gran parte de la investigación cualitativa en torno a las interaccio-

nes en las aulas se han realizado desde una perspectiva sociolingüís-
tica, la mayoría de estos estudios se han centrado en determinar las
reglas y las pautas del habla (por ejemplo, interrogación, respues-
tas, evaluación) que suelen establecerse o que, en su caso, entran
en conflicto, cuando interactúan maestros y alumnos (Rockwell,
2005, p. 198).
Sin embargo, algunos investigadores han insistido en la com-
plejidad de esa interacción y han decidido abordar los significados
compartidos y construidos mediante las prácticas discursivas en el
aula (Rockwell, 2005, p. 199).
Las interacciones en el aula, desde la complejidad misma, con-
forman una red de relaciones que surgen de la interacción comu-
nicacional entre docentes y discentes, estas relaciones fluyen y se
deslizan por los laberintos de las interpretaciones, en este proceso
se toman decisiones: se continúa en la relación, se detiene, cambia,
surgen tensiones y también, se generan prácticas “de carácter dis-
criminatorio y racismos silenciados, por la propia estructura escolar”
(Borrás, 2018, p. 88)23.
La interacción educativa se define, en el Diccionario de Ciencias de
la Educación (1983), como la acción recíproca que mantienen, al
menos, dos personas con el propósito de influirse positivamente.
La interacción educativa es la relación dinámica que mantiene el
profesor con un grupo de alumnos y la acción directa que desarro-
llan entre sí. La interacción educativa es la capacidad de implicación
personal, del educador y los educandos en el proceso de forma-

23
¿Qué es el racismo? Las expresiones que representan, en una escala progresiva, diferentes
grados del “peligro del fenómeno racista”, de acuerdo con Wieviorka, son: preconcepto, segregación,
discriminación, violencia racial (Skliar, 2007).
102 laura eugenia romero silva

ción, que desde el enfoque intercultural precisa de comprender la

realidad social desde diversas ópticas culturales.
La importancia de las interacciones se centra en la corriente con-
tinua de comportamientos que se dan en la clase como una serie
de actos individuales (Enciclopedia Internacional de la Educación,
1989). Un acto puede consistir en el contacto del maestro con la
clase o con un alumno, en el contacto del alumno con el maestro,
en el contacto del alumno con otro alumno, o la actuación del
alumno con un objeto (de acuerdo con la teoría de Piaget) con el
fin de reformular conocimientos.
Las interacciones positivas surgen cuando los individuos presen-
tes perciben que se perciben mutuamente, por ello, el percibir que
el otro me percibe condicionará los intercambios y la instauración
sí o no del diálogo, o de modo contrario, el salón de clases se puede
organizar desde relaciones jerarquizadas, bloqueando la reciproci-
dad de los intercambios (Postic, 2000) pues no son posibles desde
lógicas homogeneizadoras.
La utilización de la palabra humana es la expresión modelo de
interacción humana (Enciclopedia Internacional de Ciencias de la
Educación, 1989), pero también están los movimientos como forma
básica de comunicación, así como los gestos y la expresión facial,
siempre enviando mensajes a los demás. El contacto ocular también
es importante en la comunicación, al establecer contacto ocular con
los alumnos individuales se puede manifestar implícitamente que
están siendo observados y “que más les vale portarse bien”, o bien,
que son dignos de atención, que son importantes (Dean, 1993).
La comunicación también se genera mediante el entorno; del
mismo modo se envían mensajes mediante la forma de vestir y
la apariencia externa. Con estas consideraciones podemos afirmar
que no sólo la voz es la forma de comunicarse en el aula y que coe-
xisten la comunicación verbal y la comunicación no verbal.
La comunicación es un proceso bidireccional (Dean, 1993), en
el caso del docente, el fin óptimo es conseguir que el mensaje llegue
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 103

lo más claramente posible de forma que provoque una respuesta por

parte de los alumnos y, además, les ayude a relacionar lo que se dice
con lo que ya saben, es decir, que construyan aprendizajes signifi-
cativos, desde el rol de mediador que se pretende asuma el docente.
La posibilidad de regulación e interacción a partir de la comunica-
ción, como determinantes en la relación educativa entre docentes y
alumnos, usa con “sutilidad el poder de la imaginación en el juego in-
terpretativo de los componentes no verbales del enseñante (miradas,
sonrisas, actitudes, desplazamientos)” (Postic, 2000, pp. 67-68) y por
parte de los alumnos, se consideran los cuchicheos, silencios, bromas.
Para el pedagogo francés Philippe Meirieu (2002), la relación
pedagógica parte de cómo el maestro provoca el deseo por apren-
der y la capacidad que tiene al colocar al estudiante en “situación
problema” accesible y difícil al mismo tiempo (p. 112):

Puesta en relación. Hacer del saber un enigma…

¿Soy capaz para plantear un enigma a partir del saber, de imaginar
situaciones-problemas a la vez accesibles y difíciles, es decir… que el
alumno piense que podrá, utilizando lo que ya sabe, superarlas, que
no puede hacer el recorrido fácilmente ni encontrar la solución sin
esfuerzo?

El conocimiento escolar está permeado por experiencias ideoló-

gicas y culturales con las cuales los alumnos y sus maestros interac-
túan en el salón de clases, a partir de dichas experiencias se habla, se
aprende, se imagina, se construye y se transforman las identidades
(Mc. Laren, 2005), el docente mediador tiene presente distanciarse
con respecto a “la tematización del otro y de la didactización de una
pretendida relación con el otro” (Skliar, 2007), se trata de intervenir
desde el sí mismo como otro:

(…) podríamos recordar aquí que el otro posibilita al sujeto decir

“yo”, esto es, que no existiría ninguna identidad sin la presencia del
104 laura eugenia romero silva

otro. Ahí, el otro estaría en el interior de nosotros mismos; somos

nosotros mismos, desde el momento en que pronunciamos el pro-
nombre personal que en cada lengua nos identifica como humanos
(Skliar, 2007, p. 109).

¿Y qué saberes, creencias, ideas, conocimientos, son los que se

ponen en juego en las aulas multiculturales de las escuelas primarias?
Es el psicólogo ruso Lev Vygotsky24 quien articula los procesos
psicológicos y los socioculturales, con ello nace una propuesta me-
todológica de investigación genética e histórica a la vez, de tal ma-
nera que se establece que las funciones superiores del pensamiento
son producto de la interacción cultural.
El paradigma sociocultural, también conocido como sociohistórico
o histórico cultural fue desarrollado por L. S. Vygotsky, psicólogo
soviético, a partir de la década de los 20. Se interesó por estudiar
las funciones psíquicas superiores del ser humano ─memoria, aten-
ción voluntaria, razonamiento, solución de problemas─ formuló
una teoría en la que planteó que el desarrollo ontogenético de la
psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropia-
ción de las formas histórico-sociales de la cultura, de este modo,
Vygotsky articula los procesos psicológicos y los socioculturales, con
ello nace una propuesta metodológica de investigación genética e
histórica a la vez, de tal manera que las funciones superiores del
pensamiento son producto de la interacción cultural.
Influenciado por el marxismo, Vygotsky especifica que para
comprender la psiquis y la consciencia se debe analizar la vida de
las personas y sus condiciones reales de existencia, pues la conciencia
es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva.

24
Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los
más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural
y claro precursosr de la neuropsicología soviética.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 105

El planteamiento epistemológico de la teoría vygotskyana indica

que el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuel-
ve de manera dialéctica, donde el sujeto actúa (persona) mediado por
la actividad práctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transfor-
mándolo y transformándose a sí mismo (Hernández, 2010).
En este proceso de conocimientos son esenciales el uso de ins-
trumentos socioculturales: las herramientas y los signos. Las herra-
mientas producen cambios en los objetos y los signos transforman
internamente al sujeto que ejecuta la acción.
Los signos son instrumentos psicológicos producto de la inte-
racción sociocultural y de la evolución, como lo son el lenguaje
oral, la escritura y el cálculo, los símbolos algebraicos, las notas
musicales, los sistemas de comunicación de diferentes tipos (sig-
nos, banderas).
En esta teoría, el ser humano al entrar en contacto con la cultura
a la que pertenece se apropia de los signos, que son de origen so-
cial, para posteriormente internalizarlos. Vygotsky señala “el signo
siempre es inicialmente un medio de vinculación social, un medio
de acción sobre los otros y solo luego se convierte en un medio de
acción sobre sí mismo” (Vygotsky, 1996, p. 141).
El lenguaje en el contexto del desarrollo ontogenético se usa
primero con fines comunicativos para influir en los demás y para
comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir
en uno mismo a través de su internalización (lenguaje interno y
pensamiento verbal) (Vygotsky, 1996).
Puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada,
en interacción con su contexto sociocultural y participando con los
otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el
mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar su
desarrollo cultural en el que se constituyen las funciones psicológi-
cas superiores y la consciencia (Hernández, 2010).
Para Vygotsky, lo que determina el desarrollo ontogenético del
ser humano tiene la siguiente estructura (Chaves, 2001):
106 laura eugenia romero silva

Actividad colectiva y comunicación — cultura (signos)

— apropiación de la cultura (enseñanza y educación)

Actividad individual — desarrollo psíquico del individuo

El concepto de Vygotsky que tiene mayor aplicabilidad en el

campo educativo es el de la zona de desarrollo próximo (zdp).
Vygotsky (1996) define la zdp como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por la ca-

pacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un pro-
blema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.

Es a través de la importancia que tiene el concepto de zdp como

cobra relevancia la mediación social en el ámbito educativo, desde
las especificidades del contexto social.
Una correcta interpretación de la zdp (Hernández, 2010) ten-
dería en el ámbito educativo hacia:

a. Enfoques holísticos antes que enfoques fragmentados de ense-

ñanza-aprendizaje
b. Mediación social de los instrumentos (signos) del aprendizaje.
c. Una premisa central es que el proceso de desarrollo psicológico
individual no es independiente o autónomo de los procesos so-
cioculturales.
d. El alumno entendido como un ser social, producto y protago-
nista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a
lo largo de su vida escolar y extraescolar. Gracias a la participación
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 107

en los procesos educacionales, en los que se involucran distintos

agentes y artefactos culturales, el niño aprendiz consigue acul-
turarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y resig-
nifica su identidad.
El papel de la interacción social con los otros tiene importan-
cia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afec-
tivo) del niño-alumno.
e. El papel del profesor entendido como un agente cultural que
enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente
determinados y, como un mediador esencial entre el saber socio-
cultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así a través
de actividades conjuntas e interactivas, el docente promueve zo-
nas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes,
siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
f. Una concepción de enseñanza más preocupada por los conoci-
mientos y conductas que “están en proceso de cambio” La zdp
es un diálogo entre el alumno y su futuro, entre lo que es capaz
de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana.
g. Estrategias de enseñanza que favorezcan la zdp que desemboque
en verdaderos aprendizajes significativos:
· Actividades que realizan los alumnos en contexto.
· Participación e involucramiento de los alumnos en las diversas
actividades.
· Uso explícito del lenguaje con la intención de promover la
situación necesaria de intersubjetividad (entre enseñante y
aprendiz) y la negociación de significados en el sentido espe-
rado, con el fin de evitar las rupturas e incomprensiones de la
enseñanza. En realidad, la construcción del marco interpre-
tativo común es una construcción conjunta basada en lo que
dicen y hacen los profesores y los alumnos durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje, pero guiada por el docente que
sabe más y que sabe hacia dónde debe ir el proceso educativo
(Coll, C. cómo se citó en Hernández Rojas, G. 2010, p. 241).
108 laura eugenia romero silva

· Relacionar los conocimientos previos de los alumnos con los

nuevos contenidos de aprendizaje.
· Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado
de los contenidos por parte de los alumnos.
· Recurrir a la interacción entre pares como recurso valioso para
crear zdp.

Hasta lo aquí escrito, en el fenómeno de la multiculturalidad el

papel del profesor entendido como un agente cultural que enseña
en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determi-
nados y, como un mediador esencial entre el saber sociocultural y
los procesos de apropiación de los alumnos, resulta fundamental.
A través de actividades conjuntas e interactivas, el docente pro-
mueve zonas de construcción para que el alumno se apropie de
los saberes, siguiendo cierta dirección intencionalmente determi-
nada.
Complejidad y sociohistoricidad, dan muestra del fenómeno
multicultural, en el cual la cultura o las culturas son el constitutivo
de las interacciones y el sentido que le otorgan quienes las generan.
El contexto y la mediación sociocultural del docente contribu-
yen a comprender e intervenir, con el fin de que las prácticas escola-
res que son prácticas sociales generen interacciones positivas, donde
se perciban unos y otros, desde las cuales aprendamos a convivir.
El espacio escolar puede ser el lugar privilegiado desde el cual se
despliegue la capacidad de mediación de la diversidad de mundos
en los cuales coexistimos.
La teorización acerca de la noción de contexto complejo aporta
una construcción epistemológica de segundo orden, transgredien-
do las fronteras entre saberes científicos aparentemente distantes y
opuestos (D’Angelo, 2007).
Es en este contexto, complejo, y en el ámbito de los procesos
educacionales en los que se involucran distintos agentes y artefac-
tos culturales, el niño aprendiz consigue socializarse y al mismo
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 109

tiempo se individualiza y construye y reconstruye su identidad,

siempre en movimiento.

3.3 Investigación acción que construye significados

En el Capítulo I ha quedado asentado que se asume explícitamente

la formación como el reconocimiento que hace de mí el otro, un
sujeto de experiencia con igual razón que yo (Ricoeur, 2006, p.
199), un sí mismo necesitado de afirmación, identificación y au-
tonomía en alteridad, por tanto, cabe la posibilidad de confirmar
o bien negar el propio reconocimiento, la propia afirmación y la
propia autonomía como parte de los procesos de formación. En
pocas palabras, las situaciones formativas son una aventura para
mí y para el otro, que se generan en contextos plurales e inciertos,
que se interrogan por el encuentro con el otro y la apertura con lo
otro y los otros.
A lo largo de este libro, se ha dado cuenta que25 “en el diseño de po-
líticas culturales y educativas, las nociones se funden en el discurso
de la inclusión en donde las categorías de análisis son reemplazadas
por nociones acordes a la construcción discursiva que naturaliza la
desigualdad y la discriminación” (Bello, 2018).
Cabría que nos preguntásemos ¿es posible que la educación inter-
cultural transite de la tematización de las cifras que sólo diagnos-
tican una realidad que cumple con visibilizar; pero que finalmente
tendría que moverse hacia el diálogo y encuentro entre diferentes
en el espacio escolar.
Existe un sinnúmero de literatura, investigaciones, documentos
oficiales, entre otros, sobre el fenómeno de la interculturalidad,
“la política educativa concibe como dispositivo de reconocimiento

25
Cfr. Apéndice 1. El objetivo último de los marcos normativos proyectan y construyen una
visión desde la cual la multiculturalidad se naturaliza, se universaliza y fractura el tejido social.
110 laura eugenia romero silva

e inclusión a la educación intercultural y la educación inclusiva”

(Bello, 2018, p. 44), y es sabido que la institución escolar es “el
locus en el que se desarrollan procesos de socialización e individua-
ción, ambos constituyen la base para la construcción del autocon-
cepto y la autonomía por parte del sujeto” (p. 45).
Las aulas en la cdmx son multiculturales, a ellas asisten alumnos
indígenas y alumnos extranjeros, las experiencias formativas que
discutan, analicen y propongan hacia la construcción de escenarios
interculturales deben conocerse.
La pertinencia y riqueza de experiencias en la formación de do-
centes reflexivos y como mediadores de aprendizajes, generadas en
las escuelas normales, y para este caso, en las escuelas primarias
públicas de la cdmx, abre y escudriña los intersticios de las sub-
jetividades humanas, es a partir de la formación de docentes en
la licenciatura de educación primaria en donde se deberá insistir
que la educación intercultural no es para los diferentes, que no
es una educación “diferencialista” (Brailovsky, 2019) ni homoge-
neizadora, ni neutral, que no se reduce a los marcos normativos y
curriculares y que el sentido por la educación es el sentido por el
reconocimiento.
Por lo anterior, este capítulo incluye dos experiencias de inter-
vención didáctica, llevadas a cabo por estudiantes de la benm, las
cuales pretendieron que la educación intercultural cobrara vida en
el cauce de la alteridad, durante las tareas cotidianas de las prácti-
cas profesionales.
En el documento presentado a la Comisión Dictaminadora
de Año Sabático, se estableció como objetivo del presente libro:
“reconstruir de manera sistemática mi itinerario como profesora
investigadora de enseñanza superior, en la Benemérita Escuela Na-
cional de Maestros, a partir de ensayos e investigaciones sobre pro-
cesos de construcción identitaria en docentes de formación inicial
y docentes en servicio de educación básica, que resultan o no en espa-
cios interculturales, es decir, entre el “sí mismo como otro, entre lo
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 111

uno y lo distinto, entre la unidad y la diversidad” , por ello se pre-

sentan dos experiencias de docentes del último año de la licencia-
tura, forman parte de documentos de titulación, recuperan ideas
y respuestas “tímidas” (Skliar, 2007), inacabadas, en permanente
construcción, de formación docente en y para la interculturalidad,
desde las cuales aportamos como institución, de manera proactiva,
pero más aún, interrogamos e intervenimos para erradicar la mi-
rada, la acción homogeneizadora y racista (Baronnet, 2018) de las
escuelas primarias en la Ciudad de México, los títulos de dichas
propuestas son: “Emociones que vuelan a través de la fotografía
narrativa” y “Construir espacios de aprendizaje y convivencia en
la diferencia”.

3.3.1 Emociones que vuelan a través de la fotografía narrativa

La concepción que se tiene de los niños en las escuelas primarias,

por parte de docentes y autoridades educativas, corresponde a las
de sujetos conceptuales y racionales.
La formación docente desde el paradigma de la docencia reflexi-
va implica generar conocimiento sobre las prácticas profesionales,
en escenarios reales, a partir del análisis de las mismas. Con los
fundamentos de la investigación-acción como método se presenta
la experiencia, con el grupo 5º “B” de una escuela primaria en la
Ciudad de México. Se trató de poner en el centro la singulari-
dad humana, niños de educación primaria quienes, a través de sus
narrativas fotográficas, expresaron sus emociones: alegría, tristeza,
ira, miedo, ansiedad, como parte de una formación integral, por
medio del taller de fotografía narrativa, se apropiaron de sus proce-
sos de aprendizaje, no sólo desde el conocer y el hacer, sino desde
el ser y el convivir.

Cada cual lo gobierna todo según su afecto

Baruch Spinoza
112 laura eugenia romero silva

Introducción
Se presenta la experiencia de intervención didáctica, de un docente
en formación inicial de la Benemérita Escuela Nacional de Maes-
tros, se llevó a cabo en un grupo de quinto grado en una escuela
primaria pública, en la Ciudad de México, México.
La educación básica y obligatoria se rige por el Artículo 3° de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el
cual se establece que la educación que imparta el estado “tenderá
a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”,
sin embargo, en las escuelas prevalece el enfoque unidireccional
en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje: todo gira al-
rededor de los contenidos conceptuales y sus principios, se trata
siempre de la comprensión de conceptos, para ejemplificar, en el
programa de estudio (sep, 2011) en Ciencias Naturales se propone
reconocer a los seres vivos, incluidos hongos, bacterias; explicar el
concepto de diversidad.
El profesor del grupo considera que hay aprendizaje cuando los
alumnos se apropian y memorizan, las definiciones, las caracte-
rísticas de lo propuesto en el programa, en este caso, del grupo 5°
B. Se observó que a partir del estilo docente del profesor titular
del grupo (entre enfoque enciclopédico y comprensivo de acuerdo
con Gimeno S. y Pérez G., 2005), las exigencias administrativas
por parte de autoridades y la cultura escolar, se priorizan los con-
tenidos conceptuales por sobre los procedimentales y actitudinales
(Zabala, 1999), dando por entendido que el desarrollo integral de
los educandos se deberá ver reflejado en calificaciones, es decir,
cuantificable y observable.
Las prácticas y estilos de enseñanza influyen en la construcción
de ambientes de aprendizaje. La escuela de hoy se debe vivir desde la
diferencia, porque no hay certezas ni visiones de la realidad únicas,
exige escenarios dialógicos desde los cuales nos asumimos en mo-
vimiento, como nuestras identidades, flexibles, que vayan tejiendo
las posibilidades de vidas plenas, posibilidades de una docencia en
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 113

sí y para sí que sea capaz de mediar culturalmente las tensiones y

los conflictos sociales a partir de habilidades docentes que propi-
cien el reconocimiento, respeto y aprecio por la dignidad de los
alumnos.
Las emociones y sentimientos son como el aire, no los vemos,
pero sabemos que están allí; se hacen presentes cada vez que bailan las
hojas de un árbol al ritmo del viento, cuando la brisa hace sonar
las campanillas de un móvil, cuando se contonean los pétalos de
una flor, pero, lo notamos aún más cuando se presentan desastres
naturales, mueven anuncios pesados, casas, e incluso automóviles,
por ejemplo los huracanes o tornados, así son las emociones, no sa-
bemos dónde buscarlas, ni en dónde están, conocemos muy poco
de ellas, y de este modo no es posible una práctica docente que
contribuya a la formación integral.
De manera implícita la concepción que se tiene de los niños
en las escuelas primarias corresponde a las de sujetos plenamente
conceptuales y racionales ¿acaso los seres humanos sólo requerimos
contenidos conceptuales en la escuela? ¿y en dónde están las emocio-
nes al relacionarnos los unos con los otros? ¿por qué homogeneizar
las actividades diseñadas para los estudiantes? ¿por qué todas las
actividades escolares se dirigen hacia la obtención de calificacio-
nes? ¿podemos hablar de factores, circunstancias o personas que
las detonan? Y además ¿influyen las emociones en los procesos de
aprendizaje no solo de los niños sino de todos los seres humanos?
Esta experiencia pedagógica que pone en el centro la singulari-
dad humana, niños de primaria que eligen, a través de sus narrativas
fotográficas, expresar sus emociones: alegría, tristeza, ira, miedo,
ansiedad.
Una vez que se diseñó el diagnóstico escolar, entendido como:

(…) un proceso sistemático y flexible, integrador y globalizador, que

parte de un marco teórico para explicar o conocer en profundidad la
situación de un alumno o un grupo, a través de multitécnicas que per-
114 laura eugenia romero silva

miten detectar el nivel de desarrollo personal, académico y social, con

el fin de orientar el tipo de intervención más idónea y que optimice el
desarrollo holístico de la persona. (Iglesias, 2006).

Se analizó la información obtenida y fue en este sentido que se

abrió la posibilidad para aproximarse a la realidad de una escuela,
desde una formación docente que vislumbres prácticas docentes
humanizantes.
El diagnóstico escolar fue el detonante de preguntas reflexivas
para el docente en formación, por ejemplo, ¿qué está sucediendo?
¿está ocurriendo algo que me sorprende? ¿se parece a otrasitua-
ciones que viví durante jornadas de práctica pasadas? ¿qué puedo
hacer desde mi papel como docente en formación inicial?
Dentro de las aulas ¿alguna vez se habla de cómo se expresan las
emociones en el cuerpo? ¿podemos hablar de factores, circunstan-
cias o personas que las detonan? Y además ¿influyen las emociones
en los procesos de aprendizaje no solo de los niños sino de todos
los seres humanos?
Los niños y niñas que forman el grupo 5º “B” son 21, tienen
entre 9 y 11 años de edad. Se trata de una etapa caracterizada por
el tránsito de la infancia a la pubertad, lo que conlleva la apari-
ción de cambios físicos, intelectuales y emocionales que ofrecen la
oportunidad para favorecer el desarrollo de la identidad personal
y social. El estilo de aprendizaje, de la mayoría del grupo es visual
(53%), el 21% auditivo y el 26% kinestésico, por ello se valoró
pertinente privilegiar las imágenes y materiales audiovisuales como
recursos didácticos.
El grupo se relaciona entre pares a partir de gustos afines: en el
recreo juegan fútbol, platican de artistas, por ejemplo; no les gusta
estar con quienes son groseros o flojos.
Del total del grupo, cinco alumnos son abiertamente rechaza-
dos, el resto se divide en dos grupos, cada uno encabezado por un
alumno popular, en lo cotidiano, existe una dificultad para llevar a
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 115

cabo actividades en equipo, los alumnos no muestran empatía por

las situaciones y necesidades individuales de sus compañeros (ba-
rreras de aprendizaje) se molestan, se agreden verbalmente y defi-
nitivamente las emociones no forman parte del autoconocimiento
en aras de un desarrollo socioafectivo.
Todo esto llevó a la pregunta general de intervención, que se
basa en una formación docente desde la reflexión de las prácticas
profesionales: ¿qué estrategias didácticas son pertinentes, de acuer-
do al contexto de los niños del 5º “B”, ¿para fomentar en ellos ha-
bilidades socioafectivas, que les permitan expresar sus emociones y
sentimientos, con el fin de alcanzar un desarrollo humano pleno?
El objetivo general de la intervención fue el siguiente:

• Fomentar en los alumnos del 5º B el desarrollo de habilidades

socioafectivas para que logren expresar sus emociones y senti-
mientos.

Los objetivos específicos:

• Que los alumnos del 5º “B” identifiquen y expresen emociones

y sentimientos a través de la narrativa escrita y fotográfica.
• Generar procesos de empatía entre los alumnos del 5º “B”.

El programa de estudios de educación básica: guía para el maes-

tro de quinto grado (sep, 2011) define la socioafectividad de la
siguiente manera:

La socioafectividad incluye procesos de conocimiento del entorno,

autoconocimiento, reconocimiento de las conductas afectivas perso-
nales, empatía, interiorización de las normas, adaptación al entorno y
establecimiento de vínculos sociales. Se considera como una dimen-
sión del desarrollo humano porque se puede fortalecer a lo largo de la
vida, mediante la acción socializadora de la familia y de la escuela. Un
116 laura eugenia romero silva

desarrollo socioafectivo sano implica, entre otros rasgos, la capacidad

de adaptarse al entorno, de socializar de manera asertiva y efectiva, así
como de expresar sentimientos y emociones.

Durán, (2015) explica:

(…) darle mayor importancia a lo cognitivo nos aleja de la posibilidad

de aprender con el cuerpo. Estos conocimientos que arroja la con-
ciencia cognitiva son útiles, pero incompletos, pues no puede medir
los niveles de ira, alegría, ansiedad, tristeza y miedo, que son las cinco
emociones básicas que emanan de los cinco principales órganos del
cuerpo (p. 30).

Lo anterior confirma que las emociones están directamente co-

nectadas con el cuerpo y su funcionamiento; tal como lo men-
ciona Damasio (2003) “los sentimientos son la expresión de la
prosperidad o de la aflicción humana, tal como ocurre en la mente
y en el cuerpo”, entonces, alma y cuerpo son una y la misma cosa,
esas son las palabras y el planteamiento central de Baruch Spinoza
(Kaminsky, 1998, p. 21). No somos algo dividido en tres (cuerpo,
alma, mente), somos tres funcionando, en ocasiones en desequi-
libro en uno, y lo que se pretende es que el todo esté en armonía.
El ser humano es un ser plenamente biológico y plenamente
cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un súper y
un híper viviente: que desarrolla de manera sorprendente sus po-
tencialidades, esta es la pasión spinoziana (Kaminsky, 1998, p. 37),
el poder del ser humano: la pasión es su potencia de obrar, que
junto con su pensamiento lo conducirá a una positividad efectiva.
A raíz de lo antes mencionado la concepción de ser humano es
como una unidad compleja, ya que, es al mismo tiempo biológico,
social, emocional, racional, expresivo, tal como menciona Morin
(1999).
El ser humano es:
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 117

El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito

y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del
juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario
(ímaginarius). El hombre de la economía es también el de la «consu-
mación» (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es
decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis (Morin, 1999).

Se entiende sin lugar a dudas que el ser humano no solo es ra-

zón, es poesía, es creación, ¿por qué entonces en las escuelas no es
evidente “que los seres humanos poseen los apetitos y los deseos
conectados de manera tan inconsútil como las emociones y los
sentimientos”? Damasio (2003).

Metodología
La formación docente desde el paradigma de la docencia reflexiva
implica generar conocimiento sobre las prácticas profesionales, en
escenarios reales, que, a partir del análisis de las mismas, se con-
viertan en conocimiento tácito, mismo que, desde la certidumbre
se aventure por caminos de incertidumbre para propiciar nuevas
certezas.
La estrategia metodológica de esta investigación es la investiga-
ción-acción, la cual analiza las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por los docentes como problemáticas, con-
tingentes (susceptibles de cambio) y prescriptivas (que requieren
una respuesta práctica).
La intervención didáctica fue por medio de un taller donde se
usó la fotografía como un recurso para que los niños expresaran sus
emociones, considerando el estilo de aprendizaje de los alumnos
del 5º “B”, visual y kinestésico: “Las emociones expresadas desde
mi mirada. La fotografía narrativa en un grupo de 5°B”.
En palabras de Ezequiel Ander-Egg (1994), “taller es una pala-
bra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado”.
118 laura eugenia romero silva

La fotografía es una forma tangible para expresar, aprender,

identificar y vincular las emociones y sentimientos con el cuerpo
(alegría, tristeza, ira, ansiedad y miedo). La fotografía es una de las
formas menos utilizadas narrativamente, muchos se enfocan en la
narrativa escrita u oral, dejando de lado el poder que tiene la ima-
gen en el mundo globalizado de hoy. El taller:

• Es un aprender haciendo.
• Es una estrategia participativa.
• Es una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pregunta de
la respuesta propia de la educación tradicional.
• Es una estrategia que tiende al trabajo interdisciplinario y al
enfoque sistémico.
• La relación docente/alumno queda establecida en la realización
de una tarea común.
• Permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la
docencia, la investigación y la práctica.

Tabla 8. Diseño del taller. Las emociones expresadas desde mi mirada.

La fotografía narrativa en un grupo de 5º grado de educación primaria
Número Pedagogía de la Aprender haciendo
Objetivo Recursos
de sesión pregunta y expresando
Sesión 1 El alumno: Cámara fotográ- ¿Las fotografías Escribe de forma
Identifica que la fica (análoga), te dicen algo? individual lo que
¿Cómo escritura no es el rollo fotográfico ¿Cualquiera cree que debe
funciona único modo de de al menos 20 puede hacer de tener una
una cámara narrar, compartir tomas, hojas fotografías? fotografía para
fotográfica? y expresar lo que blancas y de ¿Para qué sirven que provoque
siente, observa, color, colores, las fotografías? alguna de las
piensa y vive. lapiceras, papel ¿Es lo mismo cinco emociones:
fotografía, lap- fotografía que alegría, tristeza,
Identifica las top, proyector, y imagen? ira, ansiedad y
distintas técnicas diversos objetos. ¿Quién puede ser miedo.
de fotografía. un fotógrafo? Hace cinco foto-
¿Se pueden grafías de forma
retratar las emo- libre.
ciones?
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 119

Expone de forma
oral sus expe-
riencias al tomar
fotografías.

Sesión 2 Genera empatía Fotografías ¿Qué hay en la Expone de forma

con sus compa- reveladas, bolsas fotografía? oral acerca de su
Narro mi ñeros al realizar de papel, papel ¿Dónde y fotografía: edi-
fotografía las actividades celofán distintos cuándo se hizo la ción, autor, pie
donde expresa colores, hojas fotografía? de foto, nombre
sus emociones y blancas y de ¿Cómo se hizo la y descripción de
sentimientos. color, cinta fotografía? la fotografía.
Identifica la adhesiva, colores, ¿Por qué hizo la Pega sus
fotografía como plumones, fotografía? fotografías en la
un medio para lápices, tijeras y ¿Cuáles pared del salón
expresar sus pegamento. sentimientos te emulando la red
emociones. provoca? social Instagram.
Asocia la
fotografía con la
narrativa escrita
como medio de
expresión.

Sesión 3 Identifica las Cámara foto- ¿Los medios de De manera

cinco principales gráfica comunicación individual, cada
Las emocio- emociones en su y redes sociales alumno realizará
nes desde cuerpo (alegría, expresan emocio- composiciones
mi mirada tristeza, ira, an- nes? ¿Por qué? fotográficas, una
siedad y miedo). ¿De qué forma por emoción
Expresan en se puede expresar (alegría, tristeza,
una fotografía una emoción? ira, ansiedad
las 5 principales ¿Sabías que las y miedo).
emociones. emociones se Galería fotográ-
Reconoce su pueden sentir fica.
sentido de en el cuerpo y
pertenencia a no son solo una
distintos grupos expresión verbal
sociales y cultura- o escrita? ¿Las
les, los valora y has sentido?
comparte con sus ¿Es lo mismo
compañeros. emoción y senti-
miento?
¿Qué emociones
conoces?
120 laura eugenia romero silva

¿Sabías que hay

cinco emocio-
nes que están
directamente
relacionadas
con los órganos
del cuerpo?
¿Qué es la alegría?
¿Qué es la tristeza?
¿Qué es la ira?
¿Qué es la
ansiedad?
¿Qué es el miedo?
¿Cómo se expre-
san las emociones
a través de una
imagen, de forma
oral, escrita y
corporal?

Sesión 4 Identifique que Hojas de papel, ¿Cómo expresar Cuento creado

la escritura no es lápiz y colores. las emociones de individualmente
¿Te cuento el único modo de los personajes e ilustrado con
un cuento? narrar, compartir del cuento? fotografías.
y expresar lo que
siente, observa,
piensa y vive.
Relacionan las
emociones con
la narrativa escrita
y fotográfica.

Sesión 5 Expresen en una Cuentos ¿Sigues viendo Los alumnos

fotografía las ilustrados con el mundo de presentan su
Galería de cinco principales fotografías. la misma forma galería fotográfica
emociones emociones. después de este a la comunidad
Genere empatía taller, donde escolar.
con sus compa- conociste las
ñeros. emociones
Identifique que y la fotografía
la escritura no es como medio
el único modo de de expresión?
narrar, compartir
y expresar lo que
siente, observa,
piensa y vive,
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 121

Hallazgos

La escuela tradicional ha privilegiado una educación memorísti-

ca y ajena a los contextos de los educandos, los niños del grupo
5º “B”, por medio del taller de fotografía narrativa, estuvieron en
el centro y se apropiaron de sus procesos de aprendizaje, no sólo
desde el conocer y el hacer, sino desde el ser y el convivir; sus na-
rrativas fotográficas los posicionaron en el homo poeticus, es decir,
como creadores de sus propias vidas.
Para los niños la alegría se representa con muchos colores, con
sonrisas y con juegos:

(…) la alegría es un estado de ánimo que pasa cuando en tu vida algo

te pone feliz, como cuando me regalaron un perrito, ese día estuve
muy alegre y feliz y pues se siente en la panza y en los pies, porque me
temblaban de la emoción (alumno del grupo 5º “B”).

En las palabras que el alumno usó para referir la alegría, clara-

mente vinculó la emoción y el sentimiento de alegría con el cuer-
po: la panza y los pies, en este periodo, la consciencia de sí como
proceso formativo se basa principalmente en el autoconocimiento
y en la consolidación del esquema corporal.
La tristeza se representa, de acuerdo con lo expresado en las fo-
tografías que tomaron los alumnos, con la muerte de las mascotas
o peleas entre sus seres queridos y el miedo quedó relacionado con
zombis, ratones y cucarachas.
La ansiedad se expresó como inseguridad, por ello es importan-
te incrementar la necesidad de actividades con sus pares y sentirse
identificado y reconocido en su grupo de iguales, las actividades
del taller que se enfocaron en socializar las fotografías por medio
de galerías, propició el reconocimiento y actitudes de respeto entre
compañeros.
La ira:
122 laura eugenia romero silva

(…) es cuando nos enojamos porque alguien nos hace daño, como
cuando agarran mis cosas sin permiso, entonces soy como Fernan-
do, furioso, porque igual me enojo como él (alumno del grupo 5º
“B”).

El taller permitió la participación de todo el grupo, desde sus

propios sentidos y mundos simbólicos, las actividades del taller no
se realizaron por obtener calificaciones, entonces, sin calificaciones
¿no se aprende?

(…) la tristeza se siente en los ojos porque lloras y en el pecho y en

la garganta, se siente como si te ahorcaran… (alumno del grupo 5º
“B”).

Las fotografías de los niños, quienes desde sus miradas expresaron

sus emociones lograron dialogar con los otros:

(…)tampoco sabía que las pelotas le causaban ansiedad y cada que

íbamos al Burger King o al Mc Donalds yo siempre lo llevaba a la
alberca de pelotas, yo no sabía por qué se ponía de mal humor, hasta
ahorita que vi la fotografía (madre de familia de alumno del grupo 5º
“B”).

Perseverancia, deseo, imaginación, pasión de ser: todo nos remite

a vivencias por la implicación de ser-en-el-mundo, el cuerpo-alma,
en una duración indefinida de existir (Spinoza como se citó en
Kaminsky, 1998, p. 43).
Sin dudarlo, también se aprende a ser feliz, pues alma y cuerpo
son una y la misma cosa. La escuela es la oportunidad que tenemos
para reconocer nuestras miradas en relación con las miradas de los
otros, porque mirar con los otros es la muestra más grande de que
las emociones vuelan…
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 123

Conclusiones

La palabra narración designa un relato hablado o escrito de acon-

tecimientos conectados entre sí, las narraciones son historias y los
seres humanos somos nuestras propias historias. Al utilizar la foto-
grafía para contar historias, usamos las imágenes y podemos des-
entrañar las intenciones del creador de la imagen.
La fotografía narrativa siempre está envuelta en un contexto y
depende del lugar, forma de vida, cultura, historia, de quienes se
cruzan en la vida y mirada del fotógrafo. Como recurso didáctico,
las imágenes se adecuan a la era de la tecnología, misma que co-
rresponde con los intereses y contextos de los niños en este siglo
xxi y en esta intervención pedagógica, a los alumnos de la escuela
primaria.
La experiencia da cuenta de que las imágenes son portadoras de
historias que favorecen el reconocimiento de unos y otros, desde
el desarrollo de habilidades socioafectivas: autoconocimiento, em-
patía, expresión de emociones, adaptación al entorno, entre otras.
La escuela tradicional ha privilegiado una educación memorística y
ajena a los contextos de los educandos, los niños del grupo 5º “B”,
por medio del taller de fotografía narrativa, estuvieron en el centro
y se apropiaron de sus procesos de aprendizaje, no sólo desde el
conocer y el hacer, sino desde el ser y el convivir; sus narrativas
fotográficas los posicionaron en el homo poeticus, es decir, como
creadores de sus propias vidas.
Que el ser humano ame, busque, desee, se esfuerce, he ahí el
reto para los docentes, proponerse romper con las lógicas merito-
cráticas que solo recurren a la razón y a lo observable cuantificable,
permitir y propiciar ambientes formativos en los cuales docentes y
alumnos se sientan en libertad de expresarse desde sus emociones,
la proximidad emocional genera empatía y respeto al espacio de los
derechos de los demás y la educación que tienda a desarrollar todas
las facultades del ser humano, es un derecho.
124 laura eugenia romero silva

Referencias

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ción). España: Morata.

3.3.2 Construir espacios de aprendizaje y convivencia en la diferencia

Introducción
Se presenta la experiencia de intervención didáctica, de un docente
en formación inicial de la Benemérita Escuela Nacional de Maes-
tros, se llevó a cabo en un grupo de quinto grado en una escuela
primaria pública, en la Ciudad de México, México.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 125

La experiencia parte de la elaboración de una narrativa autobio-

gráfica en la cual se señala como sustento epistemológico la docencia
reflexiva, a partir de la cual se analizan las prácticas profesionales
con el fin de construirlas y mejorarlas:

Es aquí donde me doy cuenta a través de mi experiencia en mi tra-

yecto formativo y de los espacios curriculares que me ha brindado la
benm; que el problema está en las acciones y actitudes que tenemos
con los otros, no solo con alumnos que tengan algún barrera que los
haga apartarse o bien ser apartados; sino que aún no hay un recono-
cimiento del saber que todos somos diferentes en todos los aspectos
y que por ende no puede haber en un aula una práctica homogénea.
(Egresada de la benm, generación 2015-2019).

Se enfatiza sobre el contexto de la escuela primaria, el cual se

define como, conjunto de relaciones entre lo global y lo local como
lo menciona Morin (1999): “es el conjunto que contiene partes
diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De
esta manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo or-
ganizador del cual hacemos parte nosotros.”
En dicho contexto se detecta la problemática sobre convivencia en
un grupo tercer grado. La convivencia es un proceso del encuentro
con el otro y en la escuela es el lugar donde aprendemos a convivir con
otros para una vida en sociedad. Los objetivos generales y específicos
son las metas que se quieren alcanzar con acciones concretas, desde la
investigación acción, el objetivo principal es que los alumnos del gru-
po de tercero: convivan, dialoguen, y se respeten desde sus diferencias.
La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos
cotidianos experimentados por los profesores, el proceso formativo
que se vivió se centra en investigar, intervenir, analizar y reflexio-
nar; con el fin de transformar la práctica docente.
El propósito de la investigación-acción consiste en: “Profundizar
la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema, inter-
126 laura eugenia romero silva

pretar lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e

interactúan en la situación del problema, por ejemplo, profesores
y alumnos, profesores y director” (Elliott, 2000).
Una vez que se diseñó el diagnóstico escolar, se analizó la infor-
mación obtenida y en síntesis se encontró que en el grupo de tercer
grado prevalece lo individual sobre lo colaborativo, los alumnos no
logran hacer operaciones concretas, actúan por impulso, no se res-
petan y no se reconocen diferentes por lo que no existe un ambien-
te de armonía en el aula, no se conocen unos a otros y no dialogan:
las miradas no se encuentran…
En en este sentido que se abrió la posibilidad para aproximarse
al reconocimiento mutuo, desde las diferencias, lo cual requiere
de una formación docente que vislumbre prácticas docentes en
relación al otro, en alteridad.
Todo esto llevó a la pregunta general de intervención: ¿Cómo
propiciar el diálogo entre los alumnos de tercer grado?
El objetivo general de la intervención fue el siguiente:
Que los alumnos del grupo de tercero logren tener un diálogo
basado en el respeto para poder mirar al otro y así lograr una sana
convivencia.
Los objetivos específicos fueron, que los alumnos:

– Respeten desde sus diferencias y puedan vivir juntos.

– Dialoguen aceptando las diferentes opiniones para poder llegar
a acuerdos.

Una de las alternativas, como estrategia de intervención y cate-

goría de análisis fue el diálogo para una sana convivencia, que se
plantea desde la Pedagogía de la Diferencia, la cual surge a partir de
cuestionar nuestra cotidianeidad homogeneizadora: “estamos dema-
siados habituados a pensar la espacialidad de lo humano en los
mismos términos en que solemos imaginar algunas cuestiones tales
como la comunicación, la convivencia, la identidad y la comunidad:
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 127

una espacialidad sin fisuras, compacta, homogénea, excluyente y/o

incluyente, donde todo, absolutamente todo, puede encuadrarse,
detallarse, describirse” (Skliar, 2008).
Y es verdad, nosotros como docentes en formación estamos acos-
tumbrados a creer que dentro de un grupo o desde la misma sociedad
todos somos iguales, y por ello somos capaces de comunicarnos y tener
una relación con otros individuos, pero no es así, cuando empezamos
a diferenciar entre lo uno y lo distinto, entonces, “ la interrupción de
los otros diferentes produce confusiones, desórdenes de saber en el es-
pacio de la mismidad, y si antes éramos como flechas apuntando hacia
la mismidad, ahora esas flechas se tuercen, se curvan preguntándose,
cada vez más abrumadas, sobre las direcciones a tomar” (Skliar, 2008).
Cuando reconocemos que las aulas son multiculturales, las fle-
chas se tuercen, ¿hacia dónde apuntar ahora?
El mal es caracterizado por cualquier cosa que sea radicalmente
diferente de mí, cualquier cosa que, en virtud precisamente de esa
diferencia parezca constituir una amenaza real y urgente a mi pro-
pia existencia.
Así, el extraño de otra tribu, el “bárbaro” que habla una lengua
incomprensible y sigue costumbres “extrañas”, pero también la
mujer, cuya diferencia biológica estimula fantasías de castración
y devoración o, en nuestra propia época, la venganza de resenti-
mientos acumulados de alguna clase o raza oprimida o, entonces,
aquel ser alienígena, judío o comunista (…) son algunas de las ar-
quetípicas figuras del otro, sobre las cuales el argumento esencial
a ser construido no es tanto que él es temido porque es malo, al
contrario, que es malo porque es el Otro, alienígena, diferente,
extraño, sucio y no familiar ( Skliar, 2008, p.82).
A partir de las ideas anteriores se observa que al Otro siempre
se le ve como eso; como el Otro, un sujeto al cual se le atribuyen
todos los males, construcción de nuestra mismidad, al no ser como
nosotros o bien como nosotros queremos que sea lo vemos como el
malo aun sin verlo como un sujeto que es único y diferente.
128 laura eugenia romero silva

La convivencia inclusiva reconoce la dignidad de todas las personas

partiendo de una valoración de sus características de género, etnia,
religión, cultura, grupo social y capacidades, entre otros. Destaca
la importancia del reconocimiento de logros, esfuerzo y capacida-
des, el cuidado a las necesidades de otros, el trabajo colaborativo,
así como el sentido de pertenencia al grupo de clase y la comunidad
escolar (Furlán, A., Spitzer, T. 2013).
La convivencia democrática refiere a la participación y corres-
ponsabilidad en la generación y seguimiento de acuerdos que re-
gulan la vida en común, así como el manejo de las diferencias y
conflictos (Furlán, A., Spitzer, T. 2013).
La convivencia pacífica, que se construye en función de las an-
teriores, alude a la capacidad de establecer interacciones humanas
basadas en el aprecio, el respeto y la tolerancia, la prevención y
atención de conductas de riesgo, el cuidado de los espacios y bie-
nes colectivos, la reparación del daño y la reinserción comunitaria
(Furlán, A., Spitzer, T. 2013).
Las tres definiciones de convivencia inclusiva, democrática y pa-
cífica engloban una sola definición que es la que menciona (Fur-
lán, A., Spitzer, T. 2013) “aquellas acciones, que permiten que los
individuos puedan vivir juntos a través del diálogo, el respeto mu-
tuo, la reciprocidad y la puesta en práctica de valores democráticos
y de una cultura para la paz.”
Todos los alumnos deben construir una opinión propia y crítica
que puedan poner en práctica en diferentes situaciones de la coti-
dianeidad y con la cual puedan tomar decisiones para poder vivir
en sociedad de una manera sana y pacífica. Con la idea de Men-
doza (2007), la cual expresa que “desde este punto de vista con la
diversidad26 se ha inaugurado una curiosa fórmula que la inclina,
26
La diversidad de los estudiantes es consecuencia de su origen social y cultural, y de sus
características individuales en cuanto a su historia personal educativa, capacidades, intereses,
motivaciones y estilos de aprendizaje. Esta multiplicidad hace que no haya dos estudiantes idénticos
(Mineduc, 2011).
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 129

como sentido y significado, hacia la desigualdad. En este caso la

mirada hacia el otro se torna especialmente problemática: el otro
diverso es otro desigual, esto es, la diversidad se vuelve sinónimo
solo de exclusión, de marginación, de pobreza y analfabetismo”,
doy cuenta de que la diversidad es causa de desigualdad, discrimi-
nación, exclusión.

Metodología
La estrategia metodológica de esta investigación es la investiga-
ción-acción
Elliott (2000), dice que la investigación-acción educativa:

• Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas

a los que se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus
valores educativos.
• Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines.
Como fines, los valores educativos se definen por las acciones
concretas que selecciona el profesorado como medio para reali-
zarlos. Las actividades de enseñanza constituyen interpretacio-
nes prácticas de los valores.
• Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación,
la investigación-acción consiste en que el profesorado evalúe las
cualidades de su propio “yo” tal como se manifiestan en sus
acciones.
• Integra la teoría a la práctica. Esas teorías se desarrollan a través
del proceso reflexivo sobre la práctica, el desarrollo de la teoría
y la mejora de la práctica se consideran procesos interdepen-
dientes.

Supone el diálogo con otras u otros profesionales. En la medida

en que el profesorado trata de poner en práctica sus valores profe-
sionales mediante la investigación-acción, se hace responsable de
los resultados ante sus compañeros. (Latorre, 2005, p. 23).
130 laura eugenia romero silva

Por lo anterior, se concluye que la investigación-acción consiste

en mejorar la práctica, a partir de analizarla y comprenderla.

Estrategia didáctica
La intervención didáctica fue través de un taller de dibujo ya que
el dibujo es una forma útil para desarrollar capacidades como la
creatividad, la originalidad, la personalidad de cada alumno; ade-
más de que a través de él se pueden manifestar sentimientos, sen-
saciones e ideas.
Se trata de que los alumnos se miren primero a ellos mismos,
para después mirar a sus compañeros, desde las características que
los definen, para así mirarse en y desde la diferencia, con el fin de lo-
grar una convivencia en la que exista el respeto y el diálogo.
Retomo la idea de Watzlawick “no es posible no comunicar”
(como se citó en Berrocal, 2011, p.17). Sin importar el idioma
que hablemos, el lugar al que pertenezcamos, el dibujo siempre
nos transmite algo, quizás de diferente manera o entendimiento a
diferentes personas, pero al final siempre quedas con algo de algún
dibujo que hayas observado, esto nos sirve como maestros para
identificar en el aula algunas situaciones que quizás el alumno no
ha querido expresar abiertamente.
Lo alumnos realizaron un retrato de ellos mismos como producto
final el cual “permitió reflexionar sobre identidad partiendo de las
características que nos hacen semejantes y a la vez diferentes” (Be-
rrocal, 2011).

Tabla 9. Taller: Las Diferencias nos enriquecen…

Sesión Indicadores para el análisis

“MIRARSE COMO LA PRIMERA VEZ”

Aprender a ser — Dibujo personal
1 Aprender a conocer — Elaboración de su dibujo, recordar sus características físicas
Aprender a convivir — Respetar los dibujos de cada uno
Aprender hacer — Elaboración del dibujo del compañero de enfrente
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 131

“BLANCO PORCELANA”

Aprender a ser — Respeto en la proyección de los dibujos

Aprender a conocer — Reconocimiento de sus compañeros a través de una proyec-
ción
Aprender a convivir — El diálogo que se establezca con base en la actividad
Aprender hacer — Realización del dibujo que se describa y de sus compañeros
del grupo

“NUEVAS FORMAS DE MIRAR AL OTRO”

Aprender a ser — Reconocimiento y respeto de las opiniones de sus compañeros

Aprender a conocer — Observación de las características físicas, los defectos y cuali-
dades que los demás observan en cada uno
Aprender a convivir — Respeto al momento de escribir y leer sobre sus compañeros
Aprender hacer — Elaboración de su dibujo

“DONDE COMIENZA LA VIDA Y EL AMOR NUNCA TERMINA”

Aprender a ser — Identificación familiar con el que tienen mejor relación y por qué
Aprender a conocer — Diálogo que se establecerá para conocer a la familia de cada
alumno
Aprender a convivir — Respeto para escuchar a cada uno de sus compañeros
Aprender hacer — Elaboración del dibujo y descripción de su familiar con el que
tienen una mejor relación

Hallazgos
El taller que se llevó a cabo durante seis sesiones tuvo la finalidad de
que los alumnos vivieran una sana convivencia, basada en el diálo
go y el respeto para así poder mirar al otro aceptando sus diferencias,
como lo menciona Furlán (2013), “aquellas acciones, que permi-
ten que los individuos puedan vivir juntos a través del diálogo , el
respeto mutuo, la reciprocidad y la puesta en práctica de valores
democráticos y de una cultura para la paz”; durante las sesiones
del taller se propició el diálogo, así como respeto para escuchar a
los demás y para mirarlos, aceptando la diferencia de cada uno de
ellos, así como sus gustos, cualidades, su forma de ser y su físico.
En la primera sesión, realizaron sus autorretratos, se reconocie-
ron primeramente ellos mismos, con sus características físicas y
132 laura eugenia romero silva

después con la elaboración del segundo dibujo de sus compañeros

se reconocerían como parte del grupo. Las imágenes fueron pode-
rosas, por ellas mismas, aunque sólo las percibimos por las palabras
de sus autores. Y fue precisamente en las expresiones verbales donde
los dibujos de los niños tomaron poder, pues se identificaron, re-
conocieron a sus compañeros, crearon libremente.
En la segunda sesión, con la presentación de los dibujos, los
niños y niñas del grupo no se burlaron de sus compañeros, tal y
como lo habían hecho en clases anteriores, esta sesión fue diferente
pues en el grupo se vivió un clima de respeto para cada integrante
y hacia cada uno de sus dibujos, fueron participativos y no se ofen-
dieron entre sí, los alumnos se miraron con un poco de ansiedad,
en un juego casi ilimitado de interpretaciones, los dibujos cap-
turaron la atención y la activación de emociones de aquellos que
miraban y se miraban.
En la tercera sesión, los alumnos describieron a cada uno de sus
compañeros, mencionando una virtud y un defecto, ellos aceptaron
la opinión de sus compañeros y respetaron lo que dijeron. Los a-
lumnos se dieron cuenta que en el salón de clases no existió un alum-
no con las mismas cualidades que otro, cada uno tenía diferentes
cualidades que lo hacían un ser humano diferente, único y por lo
tanto, los seres humanos somos todos así, únicos.
La cuarta sesión en donde los alumnos dibujaron a su familia,
fue pensada a partir de que la primera convivencia que cada uno
tenemos es en familia, en donde primeramente nos desenvolvemos
y tenemos nuestras primeras interacciones, en todo caso, donde
conocemos el amor, el respeto; mismo que si no hay dentro de
una familia no puede existir en la sociedad, de acuerdo con Delors
(1994):

(…) el descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubri-

miento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y
el adolescente una visión cabal del mundo de la educación, tanto si la
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 133

imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, pri-

mero debe hacerse descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente
ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones.

En la quinta sesión y para casi finalizar el taller, los alumnos ela-

boraron su autorretrato, esta sesión sintetiza todo lo trabajado en se-
siones anteriores, el alumno se reconoce como un ser perteneciente a
una familia, a un grupo social y a uno escolar. Además, como indivi-
duo diferente de cada uno de los demás individuos que le rodean
que, así como la familia es un lugar donde recibe estas primeras rela-
ciones de convivencia así lo es la escuela, un lugar donde se relaciona,
hace acuerdos, y continúa su aprendizaje para vivir en sociedad.
Por último, en la sexta sesión, los alumnos presentaron ante sus
compañeros las descripciones de las distintas actividades del taller.

Conclusiones

Hablar de la diferencia implica reconocernos nosotros mismos

como diferentes; con gustos, cualidades y defectos diferentes a
cualquier otra persona; nací en la Ciudad de México, pero la cul-
tura, costumbres y tradiciones que me han heredado mis padres
son de la Sierra Mixe de Oaxaca y aunque yo no radique allá; aquí
en la Ciudad mis raíces prevalecen en mi persona y en mi familia,
ahora me miro distinta y también descubro que tiene que ver con
mi identidad como docente.
Retomo lo anterior para mencionar que no puede haber más
aulas vistas desde la homogeneidad, ya que cada alumno, como
lo vimos en las descripciones, es diferente, con formas de trabajar
diferentes, con una familia diferente y con una manera muy parti-
cular para relacionarse con las personas de su entorno.
A partir de la experiencia del taller, concluyo que se propició
una sana convivencia en el grupo de tercer grado, la cual estuvo
134 laura eugenia romero silva

basada en el diálogo y el respeto, observados en cada una de las

sesiones donde los alumnos interactuaban con sus compañeros,
además se propició el trabajo colaborativo.
El taller estuvo nutrido por el reconocimiento de logros, los es-
fuerzos, la dignidad de cada alumno, incluido en el sentido de
pertenencia, ya que al sentirse parte del grupo respetaban a sus
compañeros, se comportaban con responsabilidad y no se humi-
llaban unos a otros. No existe ni un solo alumno igual otro, todos
somos diferentes, yo soy diferente, eso es lo que me llevo ahora que
próximamente iniciaré mi vida como profesional.
El haber optado por una estrategia visual como lo es el dibujo,
para la intervención didáctica, fue exitosa, los alumnos tomaron
consciencia de que no hay una cara igual a otra, que existen rasgos
particulares que caracterizan a cada persona y que, cuando dibu-
jamos un autorretrato, aún sin darnos cuenta, destacamos aque-
llos rasgos que nos hacen únicos. El diálogo sobre las producciones
enriqueció la cantidad y la calidad de las observaciones entre los
alumnos.

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3.3.3 Reflexiones sobre las experiencias presentadas

Triquis, nahuas, mazatecos, mazahuas, zapotecos, totonacas, mix-

tecos, chinos, venezolanos, mestizos mexicanos ¿qué posibilidades
de diálogo y encuentro entre diferentes se pueden construir en el
espacio escolar?
Infinitas posibilidades se pueden construir, pensando en que las
interacciones deberán ser positivas, cuando los alumnos perciben
que se perciben mutuamente desde los distintos saberes, creencias,
ideas, conocimientos, que son los que se ponen en juego en las
aulas multiculturales de las escuelas primarias.
Al enfoque intercultural le es inherente el papel del profesor en-
tendido como un agente cultural, como un mediador esencial entre
136 laura eugenia romero silva

el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos.

A través de actividades conjuntas e interactivas, el docente pro-
mueve zonas de construcción para que el alumno se apropie de los
saberes, siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
La escuela tradicional ha privilegiado una educación memorística
y ajena a los contextos de los educandos, se presentaron dos inter-
venciones didácticas, primero, por medio del taller de fotografía
narrativa, los niños estuvieron en el centro y se apropiaron de sus
procesos de aprendizaje, no sólo desde el conocer y el hacer, sino
desde el ser y el convivir; sus narrativas fotográficas los posiciona-
ron en el homo poeticus, es decir, como creadores de sus propias
vidas, y segundo; el haber optado por una estrategia visual como
lo es el dibujo, para la intervención didáctica, fue un acierto, los
alumnos tomaron consciencia de que no hay una cara igual a otra,
que existen rasgos particulares que caracterizan a cada persona y que,
cuando dibujamos un autorretrato, aún sin darnos cuenta, desta-
camos aquellos rasgos que nos hacen únicos. El diálogo sobre las
producciones enriqueció la cantidad y la calidad de las observacio-
nes entre los alumnos.
Destacan algunos rasgos en ambas intervenciones: las dos pro-
ponen estrategias que propician el enfoque intercultural y la in-
clusión; toman en cuenta los conocimientos previos de los niños
como punto de partida, sus contextos socioculturales privilegian
el aprendizaje social, que consisten en compartir saberes, dialo-
gar y argumentar; favorecen la reflexión sobre el sí mismo como
otro; los alumnos participan desde sus propios intereses; toman en
cuenta el contexto como una red de experiencias y, fomentan su
regreso a él con nuevas miradas para comprenderlo mejor, en pa-
labras de Daniel Brailovsky (2019): docentes preparados para con-
versar, para atreverse a preguntarse a sí mismos cómo nos sentimos
y se sienten con los otros.
En la formación docente deben quedar explícitos los principios
anteriores, apropiarse los referentes teóricos para generar preguntas,
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 137

para preparar encuentros de ideas, de imágenes, de lenguajes de

sentires. Se propició la reflexión desde las propias prácticas pro-
fesionales, por ello la identidad profesional se significó desde el
conocimiento de sí mismo (autobiografías); también con los ha-
ceres de la profesión: diarios del profesor, planeaciones, relatos,
entre otros y procesos de autonomía en la toma de decisiones con
respecto a la pertinencia de las intervenciones didácticas en los
contextos específicos de las escuelas primarias.

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 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 139

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ciones Quinto Sol.
Zizek, S. (2008). En defensa de la intolerancia. Ediciones Sequitur.
140 laura eugenia romero silva

anexo i

Documento Definición respecto al derecho a la educación

1948 Declaración Universal de los Derechos Obligatoriedad y gratuidad de la instrucción

Humanos. elemental y fundamental.

1960 Convención relativa a la lucha contra Igualdad de oportunidades y trato en la

las discriminaciones en la esfera de la educación. Interrumpir cualquier práctica
Enseñanza. que implique discriminación en la educación.

1966 Pacto Internacional de Derechos Participación eficaz en una sociedad libre.

Económicos, Sociales y Culturales.

1972 Informe Faure: Aprender a ser. Educación a lo largo de la vida. Educación

permanente. Aprender a ser, aprender a hacer
y aprender a aprender.

1979 Declaración de México en el marco Ofrecer una educación general mínima

de la Conferencia Regional de Ministros de de ocho a diez años y tener como meta
Educación y de Ministros encargados de incorporar a todos los niños en edad escolar
la Planificación Económica de los Estados antes de 1999.
miembros de América Latina y El Caribe, Eliminar el analfabetismo antes del fin del
convocada por la unesco. siglo y ampliar los servicios educativos para
los adultos.
Destinar mayor presupuesto del Producto
Nacional Bruto a la acción educativa (7 u 8 %).

1989 Convención sobre los Derechos del Disponibilidad y accesibilidad de la educación

Niño. para todos los niños.
1990 Declaración Mundial de Educación Necesidades básicas de aprendizaje. Calidad
para Todos. y Equidad.
1996 Informe Delors: La Educación encierra Aprendizaje a lo largo de la vida. Aprender
un tesoro. a ser, aprender a hacer, a aprender, se incluye
aprender a convivir.
1996 Informe de la ocde: Aprender a Aprendizaje a lo largo de la vida.
cualquier edad.

2000 Informe Mundial de la Educación de la Educación para todos a lo largo de la vida.

unesco. El derecho a la educación: hacia una
educación para todos a lo largo de la vida.

2000 Marco de Acción de Dakar. La educación es elemento clave del desarrollo

sostenible y de la paz. Medio de participación
en los sistemas sociales y económicos.
 los discursos de la educación multicultural, diversidad e interculturalidad 141

2007 Proyecto Regional de Educación para Educación de calidad para todos a lo largo de
América Latina y El Caribe (prelac/orelac): la vida.
Educación de Calidad para Todos un asunto
de Derechos Humanos.
2007 Declaración de las Naciones Unidas Derechos Colectivos, culturales y la identidad.
sobre los derechos de los Pueblos Indígenas. Derecho a la salud, al empleo y a la educación.
Combatir la discriminación y el racismo.
Oportunidades de aprendizaje en sus propias
lenguas.
2010 Informe del Relator Especial sobre el
derecho a la educación Sr. Vernor Muñoz,
Misión a México (8 de febrero de 2010)
Naciones Unidas.
 CAPÍTULO IV
LOS ESTUDIANTES DE LA BENM DESDE SUS
DIVERSIDADES SOCIALES Y CULTURALES

La Benemérita Escuela Nacional de Maestros (benm) es una insti-

tución formadora de docentes de educación primaria, se encuentra
en la Ciudad de México (cdmx) y su fundación data de 1887. La
planta docente se conforma por 191 profesores y la matrícula estu-
diantil del ciclo escolar 2018-2019 fue de 1409 estudiantes y para
el ciclo 2019-2020 es de 1488. La benm forma parte del norma-
lismo del país y por tanto comparte algunas de sus características,
retos y compromisos.
En el informe sobre la Educación Normal en México (Medrano,
V., Ángeles, E. y Morales, M. A., 2017), se aborda en uno de sus
capítulos sobre las características de los alumnos y los docentes
adscritos a las instituciones de educación normal.
Se especifica que para el ciclo escolar 2015-2016 la carrera de
docencia, en general, fue elegida por mujeres (72.1%)27; que el ma-
yor porcentaje de estudiantes (72.1%) oscila entre 18 y 21 años. En
cuanto al porcentaje de hablantes de lenguas indígenas se determina
del 2,2% (2419 estudiantes a nivel nacional).
El sistema de educación normal nacional enfrenta un creciente
desafío: la caída en el número de estudiantes matriculados (Medra-
no, et al., 2017). En el ciclo escolar 2000-2001 se registró un in-
greso de 43,186 estudiantes en el país (considerando instituciones
normales privadas y públicas), que para el ciclo escolar 2015-2016

27
Dato que coincide con los 22 casos de estudiantes de la benm que se presentan en este Capí-
tulo IV: 81.1% de mujeres y 18.8% de hombres (cfr. Tabla 4).

[142]
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 143

pasó a 25 209 estudiantes. El porcentaje de matrícula va en des-

censo, ello es una realidad para todas las normales del país.
Si bien las estadísticas anteriores ayudan para acercarse al norma-
lismo con motivos de investigación, para la gramática de la diver-
sidad cultural (Dietz, 2009) no es suficiente conocer la matrícula
estudiantil, tener solamente listas de asistencia de los estudian-
tes, observarlos en las escuelas primarias durante sus jornadas de
práctica profesional, de manera descontextualizada, es decir, sin
tomar en cuenta sus prácticas culturales habitualizadas, las propias
y las ajenas, las cuales se convierten en una serie de marcadores
de identidad y alteridad (Medina, P. 2009). Por ello “la identidad
docente, confrontada a un verdadero cortejo de dilemas se vuelve
ella misma un dato del sistema y no solamente una característica de las
interacciones de los actores” (Tardif y Cantón, 2018).
A partir de los datos sobre los contextos sociales y culturales de
los estudiantes de la benm, se pretende un acercamiento a la forma-
ción inicial como un proceso que ocurre dentro y fuera de la ins-
titución y para ello, habrá que indagar acerca de las dimensiones
socioculturales de los estudiantes como parte de su construcción
identitaria docente.
Indagar sobre los estudiantes de la benm desde sus diversidades
socioculturales es mover las certezas, como docentes y generar in-
certidumbres que nos lleven a la reflexión como profesores críticos
de nuestras tareas docentes.
Este capítulo iv, tiene como propósito identificar, describir y ana-
lizar experiencias de estudiantes en formación, respecto a su relación
con la institución, con la docencia, con los otros, con la ciudad,
tal como lo expresan veintidós estudiantes del segundo semestre de
la Licenciatura (pelep-2018) en la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros, del ciclo escolar 2018-2019, pues:

En las narraciones sobre las experiencias escolares, o sobre otro tipo,

cabe la vida de todos los días. Es amplia y diversa, a la vez que localizada
144 laura eugenia romero silva

y concreta. Un acontecimiento muestra al narrador y sus vínculos con

el mundo: cultural y social, con el mundo de las relaciones con los
otros, que toca los bordes del continente intersubjetivo; con los obje-
tos, que tienen sentido para el que cuenta la experiencia, con los ins-
trumentos que hacen de intermediario y de objetos mismos para an-
dar, experimentar o probar el mundo cultural y natural. (Serrano,
2017, p. 29).

Veintidós estudiantes conforman la muestra que fue elegida de

manera intencional y de acuerdo con Patton (2002, citado por
Flick, 2015) por el criterio de “conveniencia”, que se refiere a la
selección de los casos que son de más fácil acceso al investigador.
Las experiencias de los estudiantes, desde sus propios contextos,
se recuperan desde sus vivencias plasmadas en relatos: “tal como
nosotros la practicamos” (Bourdieu, P. 2008a), tal y como se viven
e interpretan, la riqueza de los relatos en la formación de docen-
tes parte desde las certezas de asumirse docentes en un mundo
diverso, heterogéneo y las incertidumbres de los procesos de re-
conocimiento del sí mismo como otro, acercarse a los mundos de
los estudiantes, sin duda alguna, propicia las reflexiones sobre el
sentido de educar, para unos y para otros.
Los relatos de vida28 (narración de vida o de determinados frag-
mentos hecha por el propio protagonista) es la herramienta me-
todológica que permitió el contenido de este capítulo, veintidós
estudiantes, cuyos casos se aproximan a la comprensión de otros
más, pues:

Una gran parte de la investigación cualitativa se basa en estudios de

caso o una serie de ellos, y el caso (su historia y su complejidad) es,

28
El relato de vida permite recoger el conjunto de acontecimientos, cruce de determinados
proyectos y de factores azarosos, que han configurado la vida, junto a la unidad semántica (síntesis
de lo heterogéneo, lo llama Ricoeur). Al poner en escena por él mismo su vida, revela y está
constituyendo su identidad narrativa. (Bolívar, A., Domingo, J., Fernández, M., 2001).
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 145

a menudo, un contexto importante para entender lo que se estudia

(Flick, U., 2015).

Se considera que, en los relatos de vida, el contexto institucional

juega un papel en la comprensión de este caso, cuya finalidad es
aprehender las perspectivas que tienen los estudiantes con respecto
a su relación con la institución, con la docencia, con los otros, con
la ciudad, tal como lo expresan con sus propias palabras.

4.1 Los contextos socioculturales

de los estudiantes de la benm

4.1.1 Contexto sociocultural de origen

Veintidós estudiantes de la LEP-2018 de la Benemérita Escuela

Nacional de Maestros, a través de los relatos se pretende comprender
a los narradores y sus vínculos con el mundo cultural y social, con
el mundo de las relaciones con los otros, en las vidas, sus vidas, de
todos los días, sus contextos sociales y culturales.
Las posiciones sociales de los estudiantes se relacionan con la es-
tructura espacial, “de hecho el espacio social se retraduce en el espa-
cio físico” (Bourdieu, 2010, p. 120) pues “la estructura del espacio
se manifiesta en los contextos más diversos, en la forma de oposicio-
nes espaciales, en las que el espacio habitado (o apropiado) funciona
como una especie de simbolización espontánea del espacio social”
(p. 120).
El espacio mantiene siempre una relación recíproca y procesal
con lo social, resulta por demás evidente la asociación entre los
espacios físicos y las desigualdades económicas:

(…) condominios y edificios lujosos en zonas residenciales y precarios

barrios populares en las periferias; exclusivos centros comerciales y
146 laura eugenia romero silva

tiendas de precios inaccesibles, frente a tianguis y mercados infor-

males en las calles; sofisticados automóviles y gigantes camionetas
esquivando a desvencijados y abarrotados microbuses de transporte
público; avenidas amplias, limpias, con fuentes y jardines pero sin
peatones, que contrastan con caóticas calles irregulares, a medio pavi-
mentar, en las que se acumula basura y tierra, pero sin un solo espacio
verde. (Saraví, 2016, p. 133).

4.1.1.1 ¿En dónde viven los estudiantes de la benm? El espacio

físico como espacio social

Tabla 10. Origen social y cultural. Sexo, edad, lugar de nacimiento,

alcaldía y/o municipio en el que residen, ocupación de los padres.
Casos Sexo29 y Edad Lugar de Lugar de residencia Ocupación de los
(código) (años cumplidos) nacimiento (Alcaldía/Municipio) padres (padre/madre)
(Estado)

C1 M 26 Oaxaca Miguel Hidalgo Comerciante/hogar

C2 F 18 Edo. de México Naucalpan Empleado/hogar

C3 F 18 Edo. de México Nezahualcóyotl Comercio/hogar
C4 F 26 cdmx Xochimilco Electricista/hogar
C5 F 17 Edo. de México Ecatepec Empleado/hogar
C6 F 20 Edo. de México Ecatepec Jubilado/hogar
C7 F 24 Edo. de México Ecatepec -/hogar
C8 F 20 cdmx Valle de Chalco Comercio/hogar
C9 F 27 cdmx Nezahualcóyotl -/hogar
C10 F 43 cdmx Venustiano Carranza Médico/carrera técnica
C11 M 27 Guerrero Naucalpan Desempleado/co-
mercio

C12 M 23 Edo. de México Iztapalapa -/costurera

C13 F 20 cdmx Ecatepec Obrero/hogar

29
F es femenino y M es masculino.
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 147

C14 F 18 cdmx Gustavo A. Madero Obrero/hogar

C15 F 18 cdmx Valle de Chalco Tapicero/hogar

C16 F 19 Morelos Chalco Chofer/hogar
C17 F 24 Puebla Magdalena Empleado/hogar
Contreras
C18 F 19 cdmx Iztacalco -/jubilada
C19 F 22 Puebla Iztapalapa Comercio/hogar
C20 M 19 Hidalgo Álvaro Obregón Chofer/comercio
C21 F 21 cdmx Iztapalapa Comercio/comercio

C22 F 39 Edo. de México Iztapalapa Jubilado/-

Fuente: elaboración propia con base en datos de diagnóstico inicial, ciclo escolar 2018-2019.

La Ciudad de México es una de las metrópolis más grandes

y pobladas del mundo, se extiende a lo largo de casi 1400 km
cuadrados y es habitada por 8 918 653 personas, según datos del
inegi (2015), sin embargo, hemos de considerar que la cdmx y
por lo menos 60 municipios aglomerados, uno de ellos en el Esta-
do de Hidalgo y los restantes en el Estado de México, conforman
la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, de este modo se
considera que la población asciende a 22 millones de habitantes,
aproximadamente.
El periodista Martín Caparrós (2019) describe del siguiente
modo la cdmx:

Es la ciudad más grande del hemisferio occidental. La más antigua

de América. Tiene más habitantes que la mayoría de los países de la
tierra. Aquí viven más de 20 millones de personas. Una aglomeración
descomunal de sabores, sonidos y olores que mezclan la riqueza con la
pobreza, la violencia y los boyantes negocios (…)

Al igual que muchas otras ciudades de Latinoamérica la urba-

nización de la ciudad siguió un modelo de anillos concéntricos
que fueron extendiéndose del centro hacia la periferia. Como re-
148 laura eugenia romero silva

sultado de este proceso, la división social del espacio en la cdmx

permite distinguir zonas de inclusión desfavorable y otras de pri-
vilegio.
Hacia el oriente se extiende un amplio espacio integrado por
alcaldías y municipios “en los que residen los sectores más pobres
y donde encontraremos los mayores rezagos en las condiciones
de vida, así como la infraestructura urbana más precaria” (Saraví,
2016, p. 140). La Tabla 10 muestra que, de 22 estudiantes, once
viven en la cdmx, es decir el 50% y de los once la mayoría en la
zona suroriente. El resto, es decir, once estudiantes, lo cual repre-
senta el otro 50%, reside en alguno de los municipios, la mayoría
en el suroriente de la zmcdmx: Ecatepec, Nezahualcóyotl, Valle de
Chalco, Chalco y tres al poniente, en Naucalpan.
Es así como la experiencia de la ciudad a través de la dialéc-
tica entre el espacio físico y el contexto social de los estudiantes
se constituye en una mediación significativa de sus experiencias
sociales y, en particular, de la experiencia social de la desigualdad.
Idea que se refuerza con las ocupaciones de padres y madres quie-
nes, entre oficios, trabajo en las fábricas como obreros, comercio
informal, resuelven el día a día de sus existencias.
En el capítulo i se afirmó que la realidad social es multicultural
y que lo multicultural refiere a distintas culturas que coexisten en
un determinado territorio, fenómeno que exenta el respeto entre
ellas y la interacción positiva, entonces, ¿cómo se vive la escuela
multicultural?
De acuerdo con la Tabla 4 se da cuenta de un grupo de estudian-
tes cuyo promedio de edad es de 26 años, diversos culturalmente,
cuyos lugares de nacimiento se localizan en distintos puntos del
país: cdmx (45.4%); Estado de México (27.2%); Puebla (9%);
Hidalgo (4.5%); Guerrero (4.5%); Morelos (4.5%) por tal razón,
los sentidos que los estudiantes otorgan a sus pensamientos, a sus
palabras y acciones, se relacionan con distintas cosmovisiones, ello
de acuerdo con sus distintas culturas:
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 149

Los verbos usados, las expresiones o las formas lingüísticas son ex-
presión de la cultura. La cultura interpela a los sujetos a utilizar las
fórmulas establecidas, lo ya instituido es marco de recreación del su-
jeto al tratar de crear el sentido (o los sentidos) que para él tiene el
ajetreado transitar por el mundo. (Serrano, 2017, p. 29).

El estatuto de la cultura en este mundo globalizado es todavía

una cuestión confusa y no suficientemente explorada (Giménez,
G., 2005). Por ello es necesario aclarar y definir que por cultura
se entiende “el patrón de significados incorporados de forma sim-
bólica —acciones, enunciados, objetos significativos, en virtud de
los cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus
experiencias, concepciones y creencias — (Thompson, 1998).
Al analizar la cultura nos abocamos a la tarea de descifrar ca-
pas de significados, de describir y redescribir acciones y expresio-
nes que son ya significativas para los individuos mismos que los
producen, perciben e interpretan en el curso de sus vidas diarias
(Geertz, citado por Thompson, 1998).
Entonces naciste en la cdmx (…) Sí y toda mi vida ha sido el mismo
domicilio en la colonia Agrícola Oriental, Alcaldía Iztacalco. Desde
niño me gustaba jugar en los módulos deportivos de mi colonia, en
el deportivo Leandro Valle o la Ciudad Deportiva, pero las condicio-
nes de inseguridad de estos deportivos me han ido alejando, extraño
jugar futbol, ahora prefiero la danza y me siento más cómodo en la
benm pues pertenezco al club de danza (C18, cfr. Tabla 10).
¿Qué recuerdos tienes de tu infancia en Xochimilco? Mi infancia fue
muy feliz, así la recuerdo yo, mi madre no podía tenerme dentro de
la casa, siempre me salía a correr descalza para sentir el pasto en mis
pies, el aire golpeando mi rostro y yo persiguiendo a los animales de
mi abuela. Me crie en el campo, entre chinampas, vacas y pollos.
Mi abuela me enseñó a hacer tortillas a mano, desde desgranar
el maíz, poner el nixtamal, moler el grano y ya con la masa elaborar
las tortillas (C4 cfr. Tabla 10).
150 laura eugenia romero silva

¿Qué es lo que te gusta del lugar en el que naciste? Nací en la Sierra

Mixe de Oaxaca, uno de mis lugares favoritos, me gustan las cos-
tumbres y tradiciones que he heredado de mi familia; las fiestas
patronales en las que realizan juegos de futbol, basquetbol, monta
de toros, bailes. El baile que más me gusta es con música de vien-
to, se llama baile serrano, es muy representativo del pueblo y de
la sierra. La banda municipal es la que anima los festejos, ya en la
casa comemos con los abuelos, tíos, primos, casi siempre caldo de
res con chayote criollo (C1 cfr. Tabla 10).

¿Qué significa para tí vivir en Chalco? Vivir en Chalco es vivir en

tradiciones, tengo la dicha de vivir en uno de sus pueblos, Santa
Catarina, Ayotzingo, con mucha historia y que conserva sus tradi-
ciones, hay acercamiento entre las familias. Lamentablemente salir
por las calles de mi pueblo o los pueblos aledaños, ya no es seguro,
pues siempre hay riesgo de sufrir robos o en el caso de las mujeres,
violación. Me agrada vivir aquí, vivo con mi familia y cerca de mis
amigos de toda la vida, conozco a mucha gente (C16 cfr. Tabla 10).

4.1.1.1.1 Vivir en cdmx

La inseguridad y la violencia prevalecen en las dieciséis demarca-

ciones territoriales30 de la cdmx, y más todavía en ocho, entre ellas
Iztacalco, ello de acuerdo con el Observatorio Nacional Ciudada-
no (onc) en documento elaborado por dicha organización civil
destacan que se registran delitos como homicidio doloso, viola-
ción, robo con violencia, robo a casas habitación y narcomenudeo.
Iztacalco representa el 1.5% del territorio de la cdmx, es la de-
marcación territorial más pequeña, sus ofertas culturales y de en-
tretenimiento la caracterizan, tiene algunos de los escenarios más

30
Álvaro Obregón, Azcapotzalco, Benito Juárez, Coyoacán, Cuajimalpa, Cuauhtémoc, Iztacalco,
Iztapalapa, Magdalena Contreras, Milpa Alta, Tláhuac, Tlalpan, Venustiano Carranza, Xochimilco.
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 151

importantes de la ciudad en donde se realizan grandes eventos de-

portivos y musicales, abriga el complejo de la Ciudad Deportiva
Magdalena Mixhuca que incluye el Palacio de los Deportes y el
Autódromo Hermanos Rodríguez.
Cuenta con redes de comunicación hacia todos los puntos de la
ciudad, así como transporte público. Sin embargo, algunas de sus
colonias colindan con Ciudad Nezahualcóyotl, municipio del Esta-
do de México, el cual se distingue por tener una de las densidades
más altas de población en el país (más de un millón de habitantes),
así como niveles de inseguridad elevados, esto afecta directamente a
los habitantes de Iztacalco.
Once estudiantes normalistas viven en cdmx, al oriente en su
mayoría, la zona considerada pobre. El espacio físico entonces es
el lugar del espacio social de estos jóvenes normalistas, lugares pe-
ligrosos, mercados y comercio desordenado, límites geográficos y
administrativos confusos, cómplices de las tensiones entre la vida
rural y una intensa urbanización, que exige tendencias homogenei-
zantes a las particulares prácticas locales.
Al sur de la cdmx se localizan las demarcaciones territoriales con
vocación rural: Xochimilco, Milpa Alta, Tlalpan, Tláhuac.
Los orígenes de Xochimilco se remontan a la época prehispánica,
en su territorio se encuentran 14 pueblos originarios que conser-
van muchos rasgos de su cultura tradicional y herencia indígena
a pesar del avance de la urbanización. Además, las montañas del
sur y la zona lacustre del centro forman parte de la mayor reserva
natural de la ciudad.
Xochimilco tiene particular importancia por la existencia de las
chinampas. Son el testimonio de una antigua técnica agrícola me-
soamericana. Las chinampas son Patrimonio Cultural de la Huma-
nidad, de acuerdo con la unesco, desde 1987. Así mismo Xochimilco
es uno de los principales destinos turísticos de la ciudad.
Sobresale el hecho de que a pesar de su fuerte presencia histó-
rica y cultural, Xochimilco carece del agua suficiente para fines
152 laura eugenia romero silva

agrícolas, aun para sus habitantes y esta causa mayor deterioro de

las producciones agrícolas y de la ecología de la localidad, también
registra condiciones de vida precarias en muchos de sus habitantes
y largos traslados hacia el centro de la ciudad.
Xochimilco es un espacio de contrastes provocados por un
contexto citadino en parte heredado del periodo colonial y por
espacios agrarios que guardan rasgos originales de la cultura xo-
chimilca, aun se puede asistir a un número importante de fiestas
y actos cívico-religiosos en los distintos pueblos y barrios de la de-
marcación, a pasear en sus famosas trajineras, así como a comprar
plantas, flores y hortalizas.
Quizá los estudiantes normalistas que llegan de la zona sur de
la ciudad tuvieron que elegir entre la siembra y la escuela, desde
sus muy singulares historias de vida, creencias religiosas, comidas y
formas de convivir, los que acuden a distintos centros educativos, se
desplazan hacia la vorágine del centro de la ciudad, a zonas altamente
urbanizadas y homegenizantes, que requiere de nuevas experiencias
y saberes para relacionarse con ese mundo, desde las incertidumbres
de todas aquellas situaciones y personas que los estudiantes han de
enfrentar en su formación inicial.
El fenómeno de la migración se ha relacionado insistentemente
con los discursos multiculturales, señalando siempre al “otro”, al
diferente, al extraño, al extranjero, estudiantes normalistas diver-
sos culturalmente, que llegan a aulas multiculturales de la cdmx,
en zonas específicas que no siempre se asemejan a sus contextos so-
ciales y culturales de origen, estos temas que son soslayados en las
discusiones de reformas educativas, de organización de prácticas
profesionales, de cursos que nada tienen que ver con los capitales
culturales31 de los estudiantes normalistas.

31
El concepto sociológico de capital cultural fue acuñado por Pierre Bourdieu, puede tomar tres
formas: estado objetivado (libros, obras de arte, instrumentos musicales), estado institucionalizado
(certificados escolares, diplomas) y estado incorporado (hábitos, actitudes, gustos).
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 153

Tener el gusto por la comida de la Sierra Mixe, por sus festivi-

dades, por su música sin duda exige cambiar las preguntas de per-
tenencia por lo local, lo nacional, lo internacional y llevarlas a los
espacios “inter” (García Canclini, 2006), a esas tensas relaciones
con el mundo, que se proponen convertir en espacios intercultura-
les, ante estos hechos, la pregunta persiste ¿es necesario formar en
y para la interculturalidad?

4.1.1.1.2 Vivir en la zmcdmx

Los casos en los cuales se basa este análisis dan cuenta de once
estudiantes de la benm que viven en la Zona Metropolitana de la
Ciudad de México (ZMCDMX).

(…) esos suburbios que rodean la ciudad como un recordatorio, una

memoria triste del futuro…Ecatepec es uno de tantos municipios que
no forman parte administrativa de la ciudad de México, pero sí de su
continuo urbano. Ecatepec se pobló en los ’80 con las grandes migra-
ciones internas (…). (Caparrós, 2019).

Ecatepec, Ciudad Nezahualcóyotl, Valle de Chalco, Chalco, espa-

cios físicos que marcan las desigualdades sociales de origen, estudiantes
de formación inicial que buscan oportunidades sociales, económicas
y de vida en medio de las desigualdades y las diferencias, por ello una
educación que insiste e intenta “compensar” porque ignora a los dife-
rentes y a los desiguales no podría considerarse una formación como
reconocimiento que hace de mí el otro, desde un sí mismo necesitado
de afirmación, identificación y autonomía en alteridad.

4.1.1.1.3 Los traslados para llegar a la benm. Experiencias en la cdmx

¿Qué transporte usas para llegar a la benm y cuánto tiempo haces desde
donde vives? Para poder llegar a la normal tengo tres rutas, pero la
154 laura eugenia romero silva

más frecuente es: tomar el Mexicable32 (teleférico) que me queda

a cinco minutos de casa, recorro las siete estaciones y transbordo,
en treinta minutos llego a la vía Morelos, tomo el Mexibús33 y en
cuarenta minutos estoy en Indios Verdes, tomo el metro con direc-
ción a Universidad para bajar en la estación Hidalgo, esto me lleva
veinte o veinticinco minutos, transbordo hacia Cuatro caminos y
en doce minutos más bajo en la estación Normal. Mi recorrido es
de aproximadamente dos horas (C5 el recorrido se hace de Ecate-
pec a la benm).

¿Qué transporte usas para llegar a la benm y cuánto tiempo haces desde
donde vives? Para llegar a la escuela tomo una combi, que sale cerca
de mi casa, con dirección a Cuatro Caminos, de allí sigo en metro
hacia la estación Normal, sin tráfico me toma una hora llegar y
con tráfico hasta dos horas y media (C2 el recorrido se hace de
Naucalpan a la benm).

¿Qué transporte usas para llegar a la benm y cuánto tiempo haces desde
donde vives? Utilizo camión, metrobús y metro, nunca hago menos
de dos horas para llegar a la normal (C12, el recorrido se hace de
Iztapalapa a la benm).

¿Qué transporte usas para llegar a la benm y cuánto tiempo haces desde
donde vives? Uso el metro, mi casa está cerca de la estación More-
los, llego en cincuenta minutos aproximadamente (C10, el recorri-
do se hace de Venustiano Carranza a la benm).

El tiempo de traslado de los estudiantes normalistas es largo, si

sumamos la llegada a la benm con el regreso a sus casas, de acuerdo
32
El Mexicable (Estado de México) es un teleférico que funciona como sistema de transporte
masivo.
33
Es un sistema de transporte público basado en autobuses que ofrecen una movilidad urbana
más rápida, esto se logra utilizando carriles propios.
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 155

con los relatos, se asumen cuatro horas en el mejor de los casos,

esto forma parte de sus vidas cotidianas: recorrer grandes distan-
cias, utilizar múltiples medios de transporte y pasar buena parte
del día en espacios públicos.
La mitad de los relatos dan cuenta de estudiantes que viven en
la periferia, la cual se expande cada vez más; lo hace por medio de
continuas urbanizaciones informales, que buscan tierras baratas en
periferias cada vez más lejanas. Así los traslados se van alargando,
se vuelven desgastantes y costosos en términos de tiempo, dinero
y calidad de vida: salir a las 5:00 o quizá 5.30 de la mañana para
llegar a sus primeras clases (7.30), cabe resaltar que cuando asis-
ten a las escuelas primarias a realizar sus prácticas profesionales, el
tiempo puede variar (cfr. Tabla 5).

Tabla 11. Tiempo de traslado, escuela de procedencia y tipo de sostenimiento.

Tiempo de traslado de Escuela Tipo de
Casos
la casa a la BENM de procedencia34 sostenimiento

C1 Bachillerato (Acuerdo 28635) Público

C2 1 a 2 horas 1/2 Preparatoria Oficial del Estado de México Público
Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de
C3 Público
Nezahualcóyotl
C4 Colegio de Bachilleres Público
C5 2 horas Colegio de Bachilleres Estado de México Público

34
La educación media superior se estudia después de la secundaria, es decir, al concluir la
educación básica. La educación media superior también es conocida como bachillerato o
preparatoria, es el periodo de estudio entre dos y tres años (cuatro años en el bachillerato con
certificación técnica de la sep) bien en el sistema escolarizado, o en el sistema abierto. Se pretende
que los estudiantes al concluir cuenten con las competencias académicas para poder ingresar a la
educación superior, o bien se incorporen al mercado laboral. A partir del año 2011 la educación
media superior es obligatoria. La educación media superior se imparte en tres modelos educativos
bachillerato general (propedéutico para la educación superior) bachillerato tecnológico y profesional
técnico. Hay más de 200 planes de estudio en el país (inee, 2018).
35
Acuerdo mediante el cual la sep otorga un reconocimiento formal de los conocimientos y
habilidades adquiridos por los individuos de forma autodidacta o a través de la experiencia laboral.
156 laura eugenia romero silva

Colegio de Bachilleres del Estado de

C6 Público
México
C7 Preparatoria privada Privado
Centro de Estudios Tecnológicos Indus-
C8 Público
trial y de Servicios (cetis)
C9 Preparatoria Oficial Estado de México Público

C10 50 minutos Bachillerato (Acuerdo 286) Público

Preparatoria Oficial no. 7 del estado de
C11 Público
Guerrero
C12 2 horas Preparatoria en línea (sep) Público
Centro de Estudios Tecnológicos Indus-
C13 Público
trial y de Servicios (cetis)
C14 Preparatoria privada Privado
C15 Preparatoria Oficial Estado de México Público
Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la
C16 Público
Normal de Chalco
C17 Preparatoria privada Privado
Centro de Estudios Tecnológicos Indus-
C18 Público
trial y de Servicios (cetis)
C19 Instituto de Educación Media Superior Público
C20 Bachillerato sep Público
C21 Bachillerato sep Público
C22 Preparatoria privada Privado

Fuente: Elaboración propia con base en datos de diagnóstico inicial, ciclo escolar 2018-2019.

Siempre resultará incompleto cualquier intento por conocer al

otro, sin embargo, los acercamientos se convierten en posibilida-
des de la construcción de un “entre” nosotros, hasta lo aquí escrito,
veintidós estudiantes de 2o semestre de la lep-2018, cuyo prome-
dio de edad es de 26 años, la mayoría del sexo femenino, algunos
han nacido en la cdmx pero otros en distintos estados de la Re-
pública Mexicana, la mitad vive en la cdmx y el resto en la Zona
Conurbada, casi todos en el suroriente. Es así como la experiencia
de la ciudad a través de la dialéctica entre el espacio físico y el
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 157

contexto social de los estudiantes se constituye en una mediación

significativa de sus experiencias sociales y, en particular, de la ex-
periencia social de la desigualdad. Parte de sus experiencias con la
ciudad se relacionan con el tiempo que tardan en transportarse a la
benm, digamos dos horas para llegar y otras dos para regresar a sus
casas, cuatro en total. Casi todos estudiaron en escuelas públicas y
provienen de distintos modelos educativos de la educación media
superior que no les permitió el pase a instituciones como la unam
o el ipn.
Los relatos representaron un hito para compartir sus búsquedas
y descubrimientos sobre la formación docente y las maneras en
que inciden en los procesos de construcción de una/o mismo, la
participación activa en la sociedad y la historia, la creación de vín-
culos sociales y la apropiación de espacios públicos que les exige el
ser normalistas.

4.2 El sentido de educar. Trayectorias académicas

Existen dos corrientes de investigación que se ocupan de analizar

los efectos de los orígenes sociales sobre las transiciones educativas,
una es la desigualdad vertical y la otra, la desigualdad horizontal
(Rodríguez, 2018).
En la desigualdad vertical se analiza la influencia del origen so-
cial y la transición a cada uno de los tipos y niveles educativos. La
desigualdad horizontal evalúa la influencia del origen social sobre
la asignación de las personas a distintos tipos de escuelas y modelos
educativos en un mismo nivel y, la medida en que esta asignación
proporciona o no mejores oportunidades en el proceso educativo.
Los resultados de dichas investigaciones apoyan la hipótesis de
que la segmentación de la oferta educativa se ha convertido en un
factor creciente de desigualdad horizontal en las trayectorias edu-
cativas (Rodríguez, 2018).
158 laura eugenia romero silva

La Tabla 5, en lo que respecta a la institución de educación me-

dia superior de procedencia de los veintidós estudiantes norma-
listas, da cuenta de un contexto caracterizado por la diversidad
de instituciones y por ende de modelos educativos, de los cuales,
evidentemente ningún estudiante pudo continuar estudios en la
unam o el ipn con pase directo.
En México, la modalidad más prestigiada en cuanto a la educación
media superior es la de bachillerato general, debido a que es la más
académica y a su orientación a los estudios de educación superior. El
mecanismo para acceder a dicho modelo es por examen de selección
(en la cdmx y en la Zona Metropolitana es mediante un concurso
organizado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públi-
cas de Educación Superior —Comipens— ). Los puntajes más altos
serán para la unam (Escuela Nacional Preparatoria, Colegio de Cien-
cias y Humanidades) y el ipn (Centro de Estudios Científicos y Tec-
nológicos —cecyt — Centro de Estudios Tecnológicos —cet—)36.

¿Cuál fue tu primera elección de escuela una vez que terminaste la

secundaria? Mi primera elección fue una prepa de la unam pero me
quedé en un cetis, ahí estudié servicio de hospedaje. ¿Intentaste
nuevamente en la unam para la licenciatura? Sí, agoté dos oportuni-
dades, quería estudiar Trabajo Social o Psicología (C13).

¿Cómo te sentías en el bachillerato? Dentro de las aulas del bachi-

llerato transcurrieron tres años de mi vida y una nueva etapa comen-
zaba para mí, durante mi permanencia en esta institución adquirí
una nueva cualidad, la perseverancia, que me sirvió para terminar
36
Otras opciones son: Colegio de Bachilleres (colbach), Colegio Nacional de Educación
Técnica (conalep), Colegio de Bachilleres del Estado de México (cobaem), Preparatorias Oficiales
y Anexas a Escuelas Normales, Telebachillerato Comunitario, Universidad Autónoma del Estado
de México, Escuela Preparatoria Plantel Texcoco, Bachillerato Tecnológico Agropecuario (cbta),
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (cbetis), Centro de Estudios
Tecnológico Industrial y de Servicios (cetis), Centro de Bachillerato Tecnológico (cbt) y Colegio
de Estudios Científico y Tecnológicos del Estado de México (cecytem).
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 159

y graduarme, después de algunas dificultades económicas que se

presentaron en mi familia. Una vez que concluí el bachillerato hice
el examen para ingresar a la uam Iztapalapa, quería estudiar Licen-
ciatura en Matemáticas. Aprobé el examen de admisión, pero con
el transcurso del tiempo me empecé a sentir frustrada, no enten-
día todo lo que allí estudiaba, las horas de clase empezaron a ser
aburridas y mi interés había desaparecido. La única solución que
encontré fue abandonar la universidad (C21).
Muchas son las situaciones que llevan a los estudiantes a ingresar
a una institución como la benm, pues una vez que concluyen la edu-
cación media superior se tienen que enfrentar nuevamente a exámenes
de admisión. Sus trayectorias académicas han sido accidentadas, des-
fasadas, pues “las trayectorias educativas de los sectores privilegiados
son mucho más lineales y previsibles” (Saraví, 2016, p. 99).
Las experiencias académicas de los estudiantes normalistas in-
corporan una dimensión biográfica:

(…) y son ahora los individuos los que experimentan, significan e

incorporan la trayectoria escolar en sus vidas de distintas maneras (Sa-
raví, 2016, p. 104).

Recuperar sus voces por medio de relatos de experiencias en la

formación, trasciende los procesos educativos formales y nos colo-
ca a formadores y estudiantes en el más amplio sentido humano,
en su historicidad y en su esencia política.

¿Cuáles y cómo han sido tus experiencias como estudiante? ¿Cómo

aprendimos? ¿Cómo te enseñaron? ¿Cuáles son aquellos estilos o formas
de ser a partir de los cuales caracterizas a tus maestros? ¿tradicionales?
¿técnicos? ¿reflexivos? ¿críticos?

¿Qué quieres ser cuando seas grande? Recuerdo las respuestas tan
variadas que daba cuando alguien me hacía esa pregunta, dentista,
160 laura eugenia romero silva

chef, abogado, químico e incluso bailarina profesional, en todas

estas profesiones nunca estuvo el ser maestra.

En el último año de la preparatoria la pregunta se escuchaba con

más frecuencia, y aún no tenía una decisión sobre la profesión que
quería estudiar y mucho menos de la escuela de nivel superior a la que
ingresaría al terminar el bachillerato.
Recordaba los comentarios que mi mamá y mi tía Irma decían
sobre los maestros ¡los maestros ganan muy bien! ¡Si trabajan en
dos turnos les va mejor! ¡Sólo juegan con los niños! ¡Tienen vaca-
ciones! ¡Yo por eso le digo a mis hijos que estudien para maestros!;
lo que me hacía pensar en que el ser maestra era un trabajo en
donde iba a ganar mucho dinero, trabajar de lunes a viernes, pocas
horas, tener vacaciones, estar con niños, dar clases, y que me paga-
ran bien, era la profesión perfecta.
En la preparatoria pasaba parte de los recesos y tiempos libres
escuchando a la profesora Teresa, quien compartía aquellos mo-
mentos divertidos, tristes, emocionantes, gratificantes de cuando
fue maestra de primaria, pero lo que más me gustaba al escucharla
era cuando me decía que al pasar el tiempo sus alumnos no la
habían olvidado, al encontrarla la saludaban mostrando respeto
y admiración, incluso alumnos que la habían buscado para agra-
decerle el haber sido su maestra de primaria; sin duda quería vivir
algo semejante, quería ser un maestra como ella, de esas que dejan
huella en sus alumnos, de esos profesores que al pasar el tiempo no
olvidas, fue cuando decidí ser profesora de primaria.
Por otro lado, recordaba la pregunta que nunca faltaba en mis
clases ¿cómo que no sabes esto, si eso lo enseñan desde la primaria?
Dicho cuestionamiento lo había escuchado en todos los grados
de la primaria; al pasar a la secundaria sucedía lo mismo y en la
prepa la interrogante se seguía haciendo presente; me llevaba a pen-
sar en lo que había pasado que yo no sabía de ese contenido o no
lo recordaba, lo que me causaba más conflicto, era ver que mis
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 161

compañeros tampoco lo sabían; mi pregunta se formulaba así ¿qué

hicieron los maestros que ni mis compañeros ni yo recordamos ese
tema? En esos momentos pensaba que cuando yo fuera maestra y
cuando a alguno de mis alumnos les hicieran la misma pregunta,
ellos seguros responderán:

¡Yo sí vi eso, lo aprendí con la profesora…!

Es ahí cuando reafirmo que mi camino debía ser el de la docen-

cia, dejar huella en las personas, al saber que mi futuro se dirigía
hacia el camino de la educación, debía elegir una escuela que me
ayudara a tener una formación adecuada a mis aspiraciones, así
presenté examen de admisión a la upn (Universidad Pedagógica
Nacional), a la ench (Escuela Normal de Chalco) y a la benm
(Benemérita Escuela Nacional de Maestros).
Un gran dilema en mi vida, elegir entre la Escuela Normal de
Chalco (ench) y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros
(benm), resultó una decisión muy difícil, por un lado una escue-
la cercana a mi domicilio, vería a muchos de mis compañeros,
llevaría uniforme, los gastos serían menos y, por el otro, una es-
cuela Normal con gran prestigio, que me llevaría a conocer otros
rumbos, la ciudad y personas distintas, parte fundamental en esta
decisión fue mamá, quien al verme preocupado y sin una decisión
clara me dijo: —piensa en cuando te pregunten ¿a qué escuela vas?
¿cómo te gustaría responder? a la Normal de Chalco o a la Escuela
Nacional de Maestros — a lo que respondí de inmediato —a la
Nacional de Maestros —.

¡Te das cuenta! dijo mamá, no hay nada que pensar.

Así es como elegí la benm como la escuela que me llevaría a

una formación profesional como docente en Educación Primaria
(C16).
162 laura eugenia romero silva

Si bien el origen social y económico de los veintidós estudiantes

se asume desfavorable y precario, los estudiantes rememoran, recu-
peran y escriben sobre aquellos momentos, sin duda, particulares y
significativos, que los llevaron a elegir la carrera docente:

Nuestro genio radica en la capacidad para generar sentido mediante la

creación de narrativas que otorguen significados a nuestras dificultades,
exalten nuestra historia, eluciden el presente y confieran dirección a
nuestro futuro (Postman, 1999, citado por Gimeno, 2013, p. 19).

4.2.1 ¿De qué manera los normalistas

construyen el sentido de sus estudios?

Los relatos de veintidós normalistas acerca de los sentidos que le

otorgan a su elección para convertirse en profesores de educación
primaria, aproximan a posibles respuestas desde sus narrativas
como expresión de su identidad y capacidad de reflexión.
A partir de la lectura y análisis de los relatos se destacan los
siguientes aspectos que no están exentos de tensiones, desde las
incertidumbres que se viven en contextos complejos:

Tabla 12. Tensiones sobre la elección de carrera y sentidos

que le otorgan los estudiantes de la benm
Aspectos Tensiones
Emociones que evocan la Emociones y sentimientos Inconformidad con docentes
relación con docentes en positivos vinculados con do- no comprometidos que
diferentes niveles educativos centes que tenían un dominio dejaban pasar el tiempo sin
didáctico capaz de promover propiciar la curiosidad por
aprendizajes de una manera saber, o bien, imponían
satisfactoria actividades repetitivas y poco
significativas
Motivos por el cual eligieron Por vocación Por causas económicas y ante
la profesión docente las pocas oportunidades en
otras instituciones de tipo
superior
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 163

Ser docente Identificación con docentes Como segunda opción

a partir de experiencias posi- después de haber iniciado una
tivas en sus familias y en sus carrera profesional que no
trayectorias académicas llenó sus expectativas
Valoración de la institución Espacios de aprendizaje de Espacios escolares agradables,
(benm) nivel superior, exigencia majestuosidad del edificio,
socialización

Concepción sobre formación Compleja. Transformación Simple. Ayudar a los niños,

docente personal, contextos inciertos por ejemplo

Fuente: Elaboración propia.

Los sentidos y significados que le otorgan a la profesión docente

son variados, destaca el factor de la “vocación”, mucho se ha escrito
sobre esta disposición de los estudiantes al elegir la profesión, se
entiende por ello:

(…) la red teórico-ideológica que ligó el ejercicio de la docencia y la

formación de profesores a la conformación del Estado nación, enfati-
zó la misión socializadora y el ideal apostólico de vocación y servicio
que cumple con los ordenamientos al margen de las condiciones ma-
teriales de realización. (Jiménez y Perales, 2007, p. 115).

Entonces, la vocación es una disposición que en la subjetividad

de los estudiantes los va anclando a la profesión, habrá de conside-
rarse que el campo de trabajo docente hoy día tiene demandas más
complejas tanto por los cambios y los problemas macrosociales,
como por los resultados que se depositan en los resultados educativos
(Avalos, 2006, p. 213).
También están las expectativas que tienen quienes eligen la pro-
fesión docente en relación con una mejoría económica, dada su
precaria situación socioeconómica; pero se rescatan algunos datos
que se ligan con cambios a nivel personal, desde la identificación
positiva con la figura del maestro o la maestra como profesionales
de la educación, hasta el reconocimiento de haber ingresado a una
164 laura eugenia romero silva

institución de educación superior como espacio de retos y apren-

dizajes.
En la elección de carrera juega también la tradición familiar,
cuando los estudiantes han crecido escuchando y mirando a los
maestros y maestras de su familia, y finalmente están quienes no
tuvieron otra opción para ser parte de la educación superior.

4.3 Identidades en movimiento desde su identificación

con la docencia. Identidades narrativas

4.3.1 Cambio y continuidad al ingresar a la benm.

4.3.2 Proyectos personales y académicos

La investigación biográfico-narrativa puede ser tanto un enfoque

como una metodología de investigación, su ejercicio se considera co-
mo práctica transformadora al servicio de una pedagogía crítica.
Como práctica reflexiva es un lugar y espacio para analizar las ex-
periencias vividas, puesta al servicio de la reconstrucción crítica
(Bolívar et al., 2001).
Las historias de vida en Ciencias Sociales se van insertando en
una cronología personal a modo de secuencia biográfica sobre la
trayectoria de vida, pueden estar como relatos de prácticas limi-
tadas en el tiempo, como bien puede ser el inicio de la enseñanza
formal. Cada relato muestra una perspectiva del “yo” recogiendo
parte de una porción de la realidad (Bolívar et al., 2001).
Narrar es contar algo, “narrar es decir quien ha hecho qué, por
qué y cómo, desplegando en el tiempo la conexión entre estos
puntos de vista (Ricoeur, 2008, p. 146) y cuando narramos, lo
hacemos desde nuestras experiencias, es decir, contamos “lo que
nos pasa” (Larrosa, 2003).
La identidad es un movimiento dialéctico entre el sí mismo y la
afirmación o negación del reconocimiento del otro. Las identidades
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 165

se construyen, son siempre inacabadas, de la teoría de Paul Ricoeur

(1995), se recupera el concepto de mismidad (rasgos concretos de
la identidad —carácter—) en oposición a ipseidad (acciones—na-
rrativas— del sujeto encaminadas a mantener la palabra dada al
otro): sí mismo como otro, la oposición entre la mismidad y la ip-
seidad es una tensión que sólo se resuelve narrativamente, dicho de
otra forma, los sujetos ordenan los diferentes aspectos temporales
de su experiencia por medio de la configuración de una narración.
El desarrollo de la narración “va forjando tanto al sujeto como a su
identidad” (Ricoeur, 1995).
Para este apartado, se plantea la idea de que la identidad37 es
un proceso de distanciamiento reflexivo, una vía reflexiva hacia la
identidad, es decir, una hermenéutica de sí iniciado por el estu-
diante con respecto a su contexto sociocultural originario:

(…) se plantea que la coordinación de los aspectos temporales de la

identidad se realiza por medio de la configuración de una narración
y que por tanto las identidades son identidades narrativas. (Castro,
2011).

YO QUE NARRA

Pasado —identidades atribuidas— ¿Quién dices que

eres? (el quién de la acción® identidad narrativa)

37
Según Paul Ricoeur (1995), las soluciones ofrecidas al problema de la identidad son
insatisfactorias. Unas porque han exaltado la existencia de un sujeto desvinculado, incorpóreo y
libre de presupuestos que se mantiene inalterable e idéntico a sí mismo a lo largo del tiempo a
pesar de las transformaciones (el devenir) que le rodea. Otras posturas subrayan que un sujeto de
cambio es una mera ilusión, para afirmar que la originalidad y la heterogeneidad de los sujetos es
inconmesurable e irreductible a cualquier concepto de identidad. El sujeto aparece así dispersado
entre los múltiples episodios que integran su vida. Se trata pues de una concepción de la identidad
incapaz de comprender la permanencia. A partir de estas lecturas de la filosofía del sujeto, Ricoeur
articula un concepto de identidad narrativa que pueda incluir el cambio, la mutabilidad en la
cohesión de una vida (Castro, 2011, pp. 9 y 10).
166 laura eugenia romero silva

Presente —interacciones— pasado y futuro como presente

Futuro —acto de promesa— expectativas—
compromisos con el Otro —guía para intentar
trazar una frágil continuidad en la experiencia
Pasado —identidades atribuidas— ¿Quién dices que
eres? (el quién de la acción® identidad narrativa)

Y aquí estoy, como en mis recuerdos, como en mis memorias,

un poco desdibujada, un tanto como lo imaginaba, pero diferente
a lo que soñé, con las palabras en la mirada y un vuelco en el cora-
zón, sí, esa soy yo…
El alma que habla y grita, que oculta, desea, anhela, teme y se
estremece, esa es el alma que hoy se expresa en palabras para po-
derse explicar cosas que a veces no entiende, para repensar cosas
que había olvidado que sabía, que durante los 24 años de vida que
guarda, lleva dentro una historia que inició aquel 26 de marzo, sí,
así comenzó todo, con una fecha, un instante, así comencé a escri-
bir mi vida. Cada capítulo escrito da señas de hermosos instantes
que me quitaron el aliento, que me dejaron un sabor amargo, y me
hicieron dudar de mí. Ahora sé que todo lo que he vivido tuvo una
razón de ser y siempre me llevaron a ejercer el mejor papel de mi
existencia, estudiar en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros
¿Cómo surgió el querer ser maestra? Será fácil recordarlo, pero en
su tiempo fue muy difícil aceptarlo y quizás haberme encontrado
en el mundo de la docencia, haya sido de los momentos más her-
mosos de los que he vivido, porque para encontrarme tuve que
perderme, aun lo recuerdo…
La lluvia caía como si el cielo llorara por una desilusión, o al me-
nos eso era lo que yo hacía vestida de blanco, con una bata, y mis
anhelos por debajo de mí, pensando que no era lo suficientemente
buena para ser doctora, ese sueño que llevé arrastrando toda mi
vida no era real, no tenía segundo plan, nunca había pensado en
la derrota, y si no era lo que creí que era, entonces ¿Quién era yo?
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 167

Todo dolía, me sentía invisible, perdida, sola, fuera de lugar.

Fueron una sucesión de acontecimientos que me llevaron a des-
cubrirme, aquel día en el que un niño con un par de palabras me
despertó del sueño del olvido en el que estaba viviendo, pues yo
me sentía lejana, triste, sin motivo, sin camino. Aquel niño en ese
verano en el que yo era maestra en un curso me miró, con una
voz segura pero muy despacio me dijo al oído: ¡Maestra, maestra
espérese tantito solo quiero decirle algo al oído! ¿Qué me quieres
decir? pregunté. Venga le digo despacito si no los otros me van a
copiar, está bien, dime. Sabía que usted es la mejor maestra del
mundo. Su voz entró hasta tocar cada centímetro de mi piel y sentí
cómo algo se rompió dentro de mí, algo volvió a latir, infinidad de
pensamientos surgieron después de escuchar su voz, formulando
una pregunta que cambiaría todo mí rumbo… ¿Y si soy maestra?
(C16).

Presente -interacciones-pasado y futuro como presente

Mi vida personal ha tenido un cambio de 180°, ya que antes

solo era empleada de medio tiempo y el tiempo restante se lo de-
dicaba a mi familia y a mi casa. Pero ahora, mi casa se ha vuelto
solo el lugar donde llego a dormir (bueno y hacer tarea). Salgo de
casa a las 6:00 hrs. y regreso a las 21:00 hrs., esto me ha llevado
a tener algunos conflictos en casa, ya que he descuidado un poco a
mi familia y sobre toda a mi hijo que todavía necesita que esté
al pendiente de él. Pero no todo ha sido malo, ya que me siento
plena y he adquirido seguridad en mí persona, me he demostra-
do que puedo y soy capaz de lograr lo que me proponga, aunque
sea difícil, y si lo ha sido, tenía muchos años sin estudiar, así que
me ha costado trabajo engancharme a esto de ser estudiante. En
cuanto a lo académico mi cambio ha sido muy grande, ya que me
he dado cuenta que había cosas que sabía, pero no les podía poner
el nombre adecuado y mucho menos en donde podía utilizar esos
168 laura eugenia romero silva

conocimientos, también he aprendido muchas cosas nuevas que

hasta siento que han hecho que me exprese de otra manera (C10).

¿Cuáles cambios consideras los más importantes en tu vida una vez

que ingresaste a la benm? Uno de los cambios personales más im-
portantes al llegar a la benm fue la mejora al socializar con varios
compañeros, no solo del grupo sino de la escuela, gracias al taller
de danza mejoré mi condición física y emocional, admirando y
sintiendo de cerca este arte, aprendiendo que todos son impor-
tantes, no importa si el papel que realizas es pequeño, eres parte
de algo maravilloso, es un trabajo colaborativo y el resultado es
magnífico cuando todos colaboran, eres parte de un taller que se
ayuda, que se apoya (C5).

¿De cuál cambio te diste cuenta? El cambio académico que tuve en

este espacio que es la benm, fue que me di cuenta que yo soy la
única responsable de mi formación como docente, los maestros
solo son acompañantes, que si tú sabes apreciar y buscar más de
lo que te están brindando podrás superarte y llegar hasta el final,
dando lo mejor de ti (C13).

Futuro —acto de promesa — expectativas— com-

promisos con el Otro —guía para intentar tra-
zar una frágil continuidad en la experiencia

¿Cuáles son tus proyectos? Me graduaré a los 21 años y a los 2 años

de servicio, me gustaría hacer mi maestría en psicología y poder
trabajar también dando consultas a niños en un hospital por las
tardes, si todo sale bien me gustaría casarme a los 26 años.
Uno de mis proyectos más grandes es ser maestra en la benm (C5).

¿Cuál es tu plan en lo que respecta con tu familia y tu vida profesional?

Sé qué haré lo posible para continuar con mi formación, también
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 169

quiero empezar a trabajar en una primaria lo antes posible, aportar

algo más en el ámbito cultural, educar con las artes, como dice mi
maestra de danza. Mi plan familiar no es gran cosa, espero apoyar
económicamente en lo que pueda (C1).

¿Cuáles son tus planes cuando termines la carrera? Al término de la

carrera mis planes son ejercer en el Estado de México para después
comenzar una maestría, mis deseos están en trabajar con niños de
comunidades rurales.
Quiero tener una casa y automóvil propio, apoyar a mis padres.
Y algún negocio familiar (C16).

Reflexiones en torno a las identidades narrativas

de los estudiantes de la benm

A casi ninguno de los estudiantes le fue fácil escribir sobre sí mismo,

se ha mostrado que sus orígenes sociales han requerido esfuerzo
y determinación para insertarse en la educación superior, aunque
para ellos este hecho lo han vivido con temores y dudas: “llevaba
tiempo sin estudiar y veía muy lejos volver a hacerlo”. Algunos ya ha-
bían iniciado con otras licenciaturas en distintas universidades, el
distanciarse a través de sus relatos les dio la oportunidad de mirarse
de otro modo, con mucha mayor fuerza de la que ellos mismos
percibían.
Los fines o motivos para continuar estudiando se relacionan con
mejorar sus vidas, en lo económico, lo personal y lo laboral; no
depender de sus parejas o de sus papás: “estudio por querer supe-
rarme y no depender de un hombre”; si es posible, ayudar econó-
micamente en sus casas: “mi plan familiar no es gran cosa, espero
apoyar económicamente en lo que pueda”.
Se constata a través de los relatos una transformación ética, cre-
cimiento y maduración personal:
170 laura eugenia romero silva

(…) y si quiero que la sociedad tenga una opinión favorable de los do-
centes, debemos cambiar nosotros mismos y demostrar lo que somos,
personas comprometidas y preparadas” (C10).

Los proyectos y compromisos a futuro se centran principalmen-

te en estudiar algún posgrado, trabajar y ganar dinero para adquirir
bienes que por el momento no tienen, como casas, automóviles.
En síntesis, las identidades se construyen, la dimensión tempo-
ral es esencial a la hora de develar e interpretar acciones, además,
se convierte en una estrategia que identifica al estudiante con la
profesión docente, al mirarse como maestro o maestra, el ser es un
sujeto que tiene sus propias historias, disponen de memoria para el
recuerdo, del olvido para callar el recuerdo y de la promesa como
compromiso del futuro. Transitar por los pasillos de la benm, asis-
tir a sus aulas, ser parte de la comunidad académica, sin duda deja
huella en estos veintidós estudiantes, que ya no son los mismos
que cuando ingresaron. Ahora conocen las escuelas primarias, les
han llamado maestro, maestra, entonces el pasado y el futuro se
vinculan para propiciar el rasgo más importante de la estructura
temporal y de las identidades que se mueven: la predisposición al
cambio, mismo que se evidencia en los relatos de los estudiantes:

(…) desde que estudio en la benm me he vuelto más selectiva en ami-

gos, libros, música. Organizo mi tiempo para aprovecharlo a en casa y
escuela. Replantearme las decisiones que tomo.

4.4 Relación con los otros

4.4.1 Amigos

La visión de formación desde el fundamento epistémico hegelia-

no aborda las experiencias del sí mismo en relación con otro y
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 171

con otros, pues el sujeto existe sólo en la interacción con el otro.

Hegel reflexiona sobre cómo en la historia del sujeto se pasa de la
consciencia en sí, a la consciencia para sí pues “la consciencia de sí
encuentra en el otro no un objeto externo, sino un objeto que tie-
ne sus propios deseos y sus propios deseos con relación a sí mismo,
es decir, el otro en el momento en que se apunta a él como deseo,
o en que se lo ve como deseo, devolviéndonos algo de él (Filloux,
J. C., 2012, p. 38).
Rendón (2012), explica que la autoconsciencia es el deseo en
general, porque el deseo representa el comportamiento o actitud
instintiva-natural; pero también es una acción reflexionada, a tra-
vés de la cual el yo busca afirmarse como la verdad o esencia en
toda relación que se establece con la otredad. En este comporta-
miento se encierran tres sentidos fundamentales del deseo, relacio-
nados entre sí:

• El deseo como deseo de unidad consigo mismo, que se expresa

en el instinto de autoconservación;
• El deseo como el deseo de otro diferenciado, en la forma de un
objeto del mundo sensible, que se expresa en el impulso cons-
ciente a la afirmación de la propia identidad y, finalmente,
• El deseo como deseo de otro en la figura de un yo, o deseo de
reconocimiento.

Las relaciones entre yo y el otro siempre serán de tensión y con-

tradicción, pueden vivirse desde el encuentro y el diálogo para
generar conocimiento sobre sí mismo y el mundo, pero también
es posible que se establezcan relaciones desde dimensiones con-
flictivas y podríamos añadir, desde deseos de apoderamiento, de
dominio, de violencia, de exclusión, estos planteamientos valen
para las relaciones educativas: profesor-estudiante; estudiante y
sus pares; profesor-padres y madres de familia; profesor-autorida-
des educativas.
172 laura eugenia romero silva

Las relaciones con los demás “necesita la consciencia de la com-

plejidad humana” (Morin, E., 1999, p. 95), “somos abiertos para
ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo per-
manecemos cerrados a los demás” (p. 95). El explicitar y expresar
acerca de las relaciones entre el sí mismo y otros inicia por un ca-
mino en el cual se reconocen mundos como posibilidades propi-
cias para interactuar pues “en el reconocimiento mutuo termina el
recorrido del reconocimiento de sí mismo” (Ricoeur, 2013, p. 238).
Los estudiantes manifiestan tener amigos, la mayoría conside-
ra que son “pocos”, quienes tienen hijos se ven más apretados de
tiempo para cumplir con sus tareas académicas y hogareñas por
tanto afirman que “no los veo muy frecuentemente por la distancia
o por el tiempo” y “salgo muy poco y no es con amigos, ya que el
poco tiempo que tengo lo dedico a estar con mi familia”.
También expresan que están más a gusto en la benm, “la verdad
no salgo mucho, no es que no me guste, a veces paso las tardes en
la explanada de la institución. A veces vamos a una plaza, como la
de Galerías (cercana a la normal) y todos ponemos un poco de dine-
ro para comprarnos algo de comer y de beber”.
Llama la atención que algunos estudiantes deciden pasar el ma-
yor tiempo posible con sus compañeros del taller de danza38 en la
benm “el taller de danza nos da una oportunidad de convivir en un
espacio aparte del escolar, los ensayos son divertidos y las presenta-
ciones nos permiten conocer otros lugares”.
En su relación con otros, en este caso amigos, los referentes es-
paciales constituyen un pilar sobre el que se va resignificando la
identidad de cada uno de los veintidós estudiantes, construyen una
experiencia particular, no en sus barrios, colonias o municipios,
sino en su institución, el tiempo, las distancias que recorren cada
día, las cargas académicas, sus vidas personales, van entretejiendo

38
Existen dos talleres de danza en la institución, el Tezcatiploca y el…son actividades
extracurriculares.
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 173

los deseos y los conocimientos para identificarse, afirmarse y for-

marse como maestros y maestras.

REFLEXIONES FINALES EN TORNO A

¿Por qué Formar en Interculturalidad?

Los capítulos de este libro trazan un recorrido personal, como do-

cente, como socióloga de la educación, como tutora de estudiantes
normalistas, un itinerario por los discursos de la interculturalidad
y el interculturalismo, los espacios, las preguntas las preocupacio-
nes teóricas y metodológicas con respecto a la diversidad cultural,
cada capítulo y cada apartado del mismo, señala las paradas, las
direcciones, los retrasos, las dudas, las tareas pendientes.
Acorde con el perfil de egreso del pelep-2012 el cual establece
que se deberán consolidar competencias que permitan a los docentes
en formación: observar, intervenir, reflexionar, reconstruir, valorar
realidades en su complejidad, circunstancias que precisan, además
de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales,
exige que el acompañamiento a los estudiantes durante sus prácti-
cas profesionales, en la impartición de las distintas asignaturas del
plan de estudios, desde las concepciones y significados que otor-
gamos como institución y de manera personal al sentido del acto
educativo, dé respuesta a la intención en torno a los significados
éticos y sociales de la profesión docente (identidad profesional).
La pregunta que se planteó como eje de libro es: ¿Por qué for-
mar en interculturalidad?
La investigación educativa en nuestro país, da cuenta del campo
de la Formación (Ducoing y Fortoul, 2013), desde distintas nocio-
nes y tendencias, sin embargo, los discursos, modelos, dispositivos,
experiencias, normatividades, prácticas, evaluaciones, proyectos,
programas, recursos, currícula, informes que podemos revisar, se
ocupan poco en recuperar las reflexiones sobre las concepciones
174 laura eugenia romero silva

del ser humano que se pretende formar, quien es el centro de las

actividades y las discusiones formativas.
Este aspecto es fundamental, pues el acto formativo desde sus
intencionalidades conduce a distintos procesos desde las muy
singulares concepciones e intencionalidades, en este caso, como
profesores en una escuela normal, como estudiantes normalistas,
cómo respondemos a las preguntas siguientes ¿cómo entiendo la
formación? ¿cuál es la noción que reconozco de formación? ¿para
qué la escuela? ¿qué posibilidades de construcción social tenemos
los docentes desde la escuela? ¿vislumbramos posibilidades para
acompañar a otros seres humanos en sus vidas? ¿qué habilidades
docentes son reconocidas en el quehacer profesional?
Ante las distintas concepciones sobre la formación que bien
pueden ser para procesos de: autonomía, emancipación, desarrollo
socioafectivo, identitarios, es decir, yo en relación con el otro y los
otros, cuidado de sí, libertarios, aprendizajes significativos, creati-
vos; pero también, para el desarrollo de procesos de dominación,
instrucción, sujeción, autoritarios, de reproducción, de informa-
ción, heteronomía y homogeneización entre otros muchos.
Las tensiones que surgen desde el campo de la formación mis-
ma reta y exige desde el ámbito de la formación de docentes, pues
el normalismo, desde su compromiso histórico por los procesos
formativos, posibilita que se dirija la mirada a la escuela, que vi-
vamos la experiencia escolar desde la percepción de un mundo
plural, diverso, heterogéneo, complejo, reflexivo, que nos permita
encuentros desafiantes con el saber, con el hacer, con el convivir.

¿Por qué formar en interculturalidad?

Porque se pone al centro del proceso educativo al ser humano: es-

tudiantes que aspiran a formarse como docentes, desde la conscien-
cia del cuidado de sí, sí mismo, pero como otro (Paul Ricoeur), es
decir, significados que destacan lo propio y lo diferente (alteridad),
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 175

pues el acto educativo siempre es relacional, siempre es con el otro

y los otros, los actos educativos son prácticas sociales.
Porque la complejidad del mundo en el que vivimos y las distintas
facetas del ser humano como especie, como destino individual,
como destino social, histórico, todos los destinos entrelazados (Mo-
rin, 1999), hace necesario tomar consciencia de nuestra condición
humana, siempre en la diversidad.
Hacer evidente lo complejo, la diferencia inscrita en cada uno
de nosotros es construir interculturalidad, es responder al discur-
so homogeneizante del sistema educativo nacional que plantea un
enfoque intercultural que tolera, que uniforma, que incluye, que
integra; en discursos que se relacionan con la “interculturalidad
para todos”, entonces se supone que habrá que “promover la buena
voluntad”, sí, tal como se afirma en documentos oficiales, inclusión,
sí, entonces, despersonalización, homogeneización de contenidos,
estrategias, miradas, formas de concebir la realidad.
Las prácticas profesionales en las escuelas primarias, por parte de
estudiantes de formación inicial, se consideran como experiencias
que son motivo de reflexión: grupos de primaria en escuelas públi-
cas, ubicadas en el centro de la Ciudad de México, con presencia de
alumnos extranjeros, de origen chino en su mayoría, en los mismos
grupos, alumnos indígenas, invisibilizados, obligados a expresarse en
la lengua nacional, el español, el resultado: docentes en formación
inicial sorprendidos, rebasados, teórica y metodológicamente, diver-
sidades entendidas desde lo descriptivo de la realidad, con matrícu-
las escolares cuantificadas, ¿qué es entonces la diversidad?, ¿cómo
nos posicionamos en ella?, ¿qué pasa entonces con las planeaciones
didácticas, diagnósticos pedagógicos y propuestas de intervención?
Formar en inter-culturalidad es construir un espacio “entre” el
sí mismo como otro, entre lo uno y lo distinto, entre la unidad y
la diversidad, ¿pero cómo?
Desde miradas epistemológicas tales como la complejidad, el
constructivismo sociocultural, los estudios culturales, la docencia
176 laura eugenia romero silva

reflexiva la hermenéutica, como sustento de comprensiones de rea-

lidades diversas.
En este orden de ideas, Ricoeur propone buscar en el desarrollo
de las interacciones (para este caso, en el aula) la fuente de amplia-
ción paralela de las capacidades individuales. En el reconocimiento
mutuo termina el recorrido del reconocimiento de sí mismo (Ri-
coeur, 2006, p. 238), esta visión supera conceptos discriminadores
tales como la empatía, la tolerancia, la inclusión y la integración de
los discursos multiculturales oficiales.
¿Quién soy? y ¿quién soy frente al otro? Pensar en lo que se es y
lo que se quiere ser, que tiene que ver con lo que se ha sido, con lo
que el otro sabe que soy. Rasgos identitarios en movimiento dia-
léctico, entre el sí mismo y la afirmación o negación del recono-
cimiento del otro, premisa de vital importancia en las acciones e
interacciones de las prácticas educativas, pues en ellas, profesores y
estudiantes se significan a partir de reconocerse, en y para sí mis-
mos y del reconocimiento del otro como referente de lo que son y
como seres humanos capaces de tener consciencia de sí y para sí.
Asume que las interacciones entre profesores y alumnos están en
movimiento, la afirmación o negación del reconocimiento, crece,
se forma y se define a través de sus experiencias, no desde las bue-
nas voluntades, sino desde el desarrollo del pensamiento hacia la
complejidad, hacia una concepción y recuperación de la experien-
cia educativa entre el individuo y los otros, por medio de la con-
figuración de narraciones las cuales planteen aspectos temporales
del ser humano y sus procesos identitarios, que en este caso son
generadores de identidades narrativas: distanciamiento reflexivo,
toma de consciencia de una realidad que simplifica, que desdibuja
al otro que no es como yo, al extraño, al extranjero, y encuentro
con el otro, para su afirmación o bien para su negación.
¿Por qué formar en interculturalidad? Porque vivimos entre
diferentes, porque no hay certezas ni visiones de la realidad úni-
cas, la diversidad cultural no admite tolerancia, exige escenarios
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 177

dialógicos en movimiento, en construcción del “entre”, como las

identidades flexibles, que vayan tejiendo las posibilidades de vidas
plenas, posibilidades de una docencia en sí y para sí que sea capaz
de mediar culturalmente las tensiones y los conflictos sociales a
partir de habilidades docentes que propicien el reconocimiento,
respeto y aprecio por la dignidad de los estudiantes de aulas mul-
ticulturales.
Al enfoque intercultural, le es inherente el papel del profesor
entendido como un agente cultural, como un mediador esencial
entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumnos, a través de metodologías y estrategias didácticas que se
sitúan y aterrizan en el ámbito escolar de las escuelas primarias
como foco de actuación.
Son los estudiantes normalistas la razón de ser de la Benemérita
Escuela Nacional de Maestros,
indagar sobre ellos desde sus diversidades socioculturales es mover
las certezas, intentar romper justamente con el discurso homoge-
neizador sobre su formación y generar reflexiones, como profesores
críticos, de nuestras tareas docentes.
La tensión entre demandas y posibilidades de la formación ini-
cial de docentes, en el entramado del saber y el poder, lleva a cues-
tionar el papel del docente aplicador y adaptado a las múltiples
encomiendas para atender problemas sociales, culturales, cientí-
ficos y tecnológicos; menospreciado, en una sociedad que cada
vez lo valora menos; con nuevas tareas y funciones, que requieren
mayores cualificaciones, cada vez más difíciles e inalcanzables, en
contextos de violencia y desigualdad económica.
Identificar, describir y analizar experiencias de estudiantes en
formación, respecto a su relación con la institución, con la do-
cencia, con los otros, con la ciudad, tal como lo expresan con sus
propias palabras, veintidós estudiantes del segundo semestre de
la Licenciatura (pelep-2018) en la Benemérita Escuela Nacional
de Maestros, del ciclo escolar 2018-2019, como acontecimiento,
178 laura eugenia romero silva

muestra al narrador y sus vínculos con el mundo: cultural y social,

con el mundo de las relaciones con los otros, que toca los bordes
del continente intersubjetivo; con los objetos, que tienen sentido
para el que cuenta la experiencia, con los instrumentos que hacen
de intermediario y de objetos mismos para andar, experimentar o
probar el mundo cultural y natural.
Entonces, ¿quiénes son los estudiantes de la benm?, ¿en dón-
de viven?, ¿cómo son sus traslados para llegar a la benm?, ¿cómo
significan el sentido de sus estudios?, ¿cuáles son los cambios que
perciben en sus vidas una vez que ingresan a la benm?, ¿cuáles son
sus proyectos personales y académicos?, ¿cómo se relacionan con
los otros? Son algunas de las preguntas que se plantearon para in-
dagar sobre ellos.
Se concluye que son experiencias en relación con la desigualdad
socioeconómica pues, buena parte de los relatos da cuenta de es-
tudiantes que viven en la periferia de la ciudad. Así los traslados se
van alargando, se vuelven desgastantes y costosos en términos de
tiempo, dinero y calidad de vida
Develar e interpretar acciones, se convierte en una estrategia
que identifica al estudiante con la profesión docente, al mirarse
como maestro o maestra, al darse cuenta que es protagonista al con-
tar sus propias historias, que dispone de memoria para el recuerdo,
de la capacidad del olvido para callar el recuerdo y de la promesa
como compromiso del futuro, entonces en esos intersticios que
surgen de las propias narraciones, se va simbolizando la identifica-
ción con la docencia, se van adquiriendo habilidades para ejercer-
la, se va reflexionando sobre las implicaciones éticas de su rol como
docente. Las narrativas de los estudiantes dan cuenta de que, al
transitar por los pasillos de la benm, asistir a sus aulas, ser parte de
la comunidad académica, sin duda deja huella en ellos, que ya no
son los mismos que cuando ingresaron. Ahora conocen las escuelas
primarias, les han llamado maestro, maestra, entonces el pasado y
el futuro se vinculan para propiciar el rasgo más importante de la
 los estudiantes de la benm desde sus diversidades sociales y culturales 179

estructura temporal y de las identidades narrativas que se han ido

configurando a partir de su elección para ser maestros y maestras:
la predisposición al cambio, mismo que se evidencia en los relatos
de los estudiantes.
Y si ellos vislumbran cambios en sus vidas, formémonos en in-
terculturalidad, propiciemos el desarrollo de un pensamiento diná-
mico, flexible, complejo, que asume el conflicto como parte de
lo cotidiano, que no lo desdeñe, sino que trascienda y concrete en la
construcción de respuestas pedagógicas en las escuelas primarias,
pues la diversidad es una cualidad del espacio que se habilita para
convivir.
La formación es contundentemente una acción intencionada,
que diseña situaciones formativas que destacan, por un lado, el
valor de la alteridad y, por otro lado, el comportamiento o actitud
reflexionada, del yo y del otro. Sigamos construyendo…

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