UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO

SOCIALES Y EDUCACION

UNIDAD DE POSGRADO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN

TESIS
Estrategia didáctica para fortalecer el nivel de comprensión criterial
en los estudiantes del II ciclo de educación inicial IESPP Alfonso
Barrantes Lingán- San Miguel- Cajamarca

Presentada para obtener el Grado Académico de Maestra en Ciencias

de la Educación con mención en Investigación y Docencia

Autora: Medina Diaz, Filomena del Pilar

Asesor: Segura Solano, María Elena

Lambayeque – Perú
2023

1
Estrategia didáctica para fortalecer el nivel de comprensión criterial
en los estudiantes del II ciclo de educación inicial IESPP Alfonso
Barrantes Lingán- San Miguel- Cajamarca

Presentada para obtener el Grado Académico de Maestra en Ciencias

de la Educación con mención en Investigación y Docencia

_
Dra. Yvonne de Fátima Sebastiani Elías
PRESIDENTE

_
Dra. Rosa Elena Sánchez Ramírez
SECRETARIA

Dr. Elmer Llanos Diaz

VOCAL

Dra. María Elena Segura Solano

ASESORA
2
 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNIDAD DE INVESTIGACIÓN

ACTA DE SUSTENTACIÓN DE TESIS

N°907-VIRTUAL
Siendo las 08:00 horas, del día jueves 30 de noviembre de 2023; se reunieron vía online mediante
la plataforma virtual Google Meet: https://meet.google.com/cbb-tfbt-bbw, los miembros del
jurado designados mediante Resolución Nº0483-2021-V-D-NG-FACHSE, de fecha 31 de mayo de
2021, integrado por:
Presidente : Dra. Yvonne de Fátima Sebastiani Elías.
Secretaria : Dra. Rosa Elena Sánchez Ramírez.
Vocal : Dr. Elmer Llanos Díaz.
Asesor Metodológico : Dra. María Elena Segura Solano.
Asesor Científico :

La finalidad es evaluar la Tesis titulada: “ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER EL

NIVEL DE COMPRENSIÓN CRITERIAL EN LOS ESTUDIANTES DEL II CICLO DE
EDUCACIÓN INICIAL IESPP "ALFONSO BARRANTES LINGÁN"-SAN MIGUEL-
CAJAMARCA”; presentado por la tesista FILOMENA DEL PILAR MEDINA DÍAZ, para obtener
el Grado Académico de Maestra en Ciencias de la Educación, mención: Investigación y Docencia. Producido
y concluido el acto de sustentación, de conformidad con el Reglamento General de Investigación (aprobado
con Resolución N°184-2023-CU de fecha 24 de abril de 2023); los miembros del jurado procedieron a la
evaluación respectiva, haciendo las preguntas, observaciones y recomendaciones al(os) sustentante(s),
quien(es) procedió(eron) a dar respuesta a las interrogantes planteadas.
Con la deliberación correspondiente por parte del jurado, se procedió a la calificación de la Tesis,
obteniendo un calificativo de (18) (DIECIOCHO) en la escala vigesimal, que equivale a la mención de MUY
BUENO
Siendo las 9.00 am horas del mismo día, se dio por concluido el acto académico online, con la lectura del
acta y la firma de los miembros del jurado.

Dra. Yvonne de Fátima Sebastiani Elías Dra. Rosa Elena Sánchez Ramírez Dr. Elmer Llanos Díaz
PRESIDENTE SECRETARIA VOCAL

OBSERVACIONES:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

El presente acto académico se sustenta en los artículos del 39 al 41 del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
(aprobado con Resolución N° 270-2019-CU de fecha 4 de setiembre del 2019); la Resolución N° 407-2020-R de fecha 12 de mayo del 2020 que ratifica
la Resolución N° 004-2020-VIRTUAL-VRINV del 07 de mayo del 2020 que aprueba la tramitación virtualizada para la presentación, aprobación de los
proyectos de los trabajos de investigación y de sus informes de investigación en cada Unidad de Investigación de las Facultades y Escuela de Posgrado;
la Resolución N° 0372-2020-V-D-NG-FACHSE de fecha 21 de mayo del 2020 y su modificatoria Resolución N° 0380-2020-V-D-NG-FACHSE del 27 de
mayo del 2020 que aprueba el INSTRUCTIVO PARA LA SUSTENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN Y TESIS VIRTUALES.
 DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD

Yo, Filomena del Pilar Medina Díaz, investigadora principal, y María Elena Segura
Solano, asesora del trabajo de investigación “Estrategia didáctica para fortalecer el
nivel de comprensión criterial en los estudiantes del II Ciclo de educación inicial
IESPP Alfonso Barrantes Lingán-San Miguel- Cajamarca” declaramos bajo
juramento que este trabajo no ha sido plagiado, ni contiene datos falsos. En caso se
demostrará lo contrario, asumo responsablemente la anulación de este informe y por
ende el proceso administrativo a que hubiera lugar. Que pueda conducir a la anulación
del título o grado emitido como consecuencia de este informe.

Lambayeque, 03 de noviembre de 2021

Filomena del Pilar Medina Diaz

Autora

4
CONSTANCIA DE VERIFICACIÓN DE ORIGINALIDAD

Yo Dra. MARIA ELENA SEGURA SOLANO usuario revisor de la Tesis titulada:

Estrategia didáctica para fortalecer el nivel de comprensión criterial en los estudiantes
del II Ciclo de educación inicial IESPP Alfonso Barrantes Lingán-San Miguel-
Cajamarca

Cuyo autor (es):

1.- FILOMENA DEL PILAR MEDINA DIAZ; identificada con documento de

identidad :27965357; declaro que la evaluación realizada por el Programa informático,
ha arrojado un porcentaje de similitud 19 %, verificables en el Resumen del Reporte
automatizado de similitudes que se acompaña.

El suscrito (a) analizó reporte y concluyó que cada una de las coincidencias detectadas
dentro del porcentaje de similitud permitido no constituyen plagio y que el documento
cumple con la integridad científica y con las normas para el uso de citas y referencias
establecidas en los protocolos respectivos,

Se cumple con adjuntar el Recibo Digital a efectos de la trazabilidad respectiva del

proceso.

Lambayeque, noviembre del 2023

Dra. MARIA ELENA SEGURA SOLANO

DNI 16635450

DEPARTAMENTO ACADÉMICO-FACHSE

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 DECLARACION JURADA DE ORIGINALIDAD

Yo, Filomena del Pilar Medina Díaz investigadora principal y Dra. María Elena Segura
Solano asesora metodológica del trabajo de investigación ESTRATEGIA
DIDÁCTICA PARA FORTALECER EL NIVEL DE COMPRENSIÓN CRITERIAL
EN LOS ESTUDIANTES DEL II CICLO DE EDUCACIÓN INICIAL IESPP.
ALFONSO BARRANTES LINGÁN-SAN MIGUEL- CAJAMARCA, declaramos
bajo juramento que este trabajo no ha sido plagiado, ni contiene datos falsos. En caso
se demostrará lo contrario, asumo responsablemente la anulación de este informe y por
ende el proceso administrativo a que hubiere lugar. Que puede conducir a la anulación
del título, como consecuencia de este informe.

Lambayeque, noviembre de 2023

Filomena del Pilar Medina Diaz

Autora

María Elena Segura Solano

Asesora

6
DEDICATORIA

Con mucha gratitud a Dios por todos los

beneficios recibidos en mi vida; con mucho
cariño a mi familia, esposo e hijos por el amor,
comprensión y apoyo incondicional. A todos
ellos mi reconocimiento y eterno
agradecimiento.

7
AGRADECIMIENTO

Reconocimiento y gratitud a la UNPRG, por la

oportunidad para seguir cumpliendo sueños y
metas.

A mi asesora por su paciencia y conocimientos

compartidos, a todos mis maestros, por ser
ejemplo y motivación para seguir estudiando y
fortaleciendo mis capacidades profesionales.

A mi familia, por la comprensión y apoyo

incondicional y ser el pilar para ser cada día
mejor persona, mejor profesional.

8
 INDICE

Resumen ................................................................................................................. 8
Introducción .......................................................................................................... 10
CAPITULO I DISEÑO TEÓRICO… ................................................................. 13
1.1. Antecedentes teóricos ................................................................................... 13
1.2. Bases teórico científicas ............................................................................... 15
1.2.1. Estrategias Didácticas ......................................................................... 15
1.2.2. Criterios en la aplicación de estrategias didácticas en educación ........ 18
1.2.3. Beneficios que aportan las estrategias didácticas ............................... 18
1.2.4. Pensamiento crítico ........................................................................... 18
1.3. Comprensión lectora.......................................................................... 23
1. 3.1. Niveles de comprensión lectora ....................................................... 26
1.4. Modelo de Comprensión lectora ........................................................ 30
1.4.1. Micro estrategias por desarrollar ........................................................ 30
CAPITULO II DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................... 33
2.1. Tipo de investigación. ........................................................................... 33
2.2. Diseño de investigación… ................................................................... 33
2.3. Método… ............................................................................................ 34
2.4. Población y muestra .............................................................................. 34
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.................................... 34
2.6. Procesamiento y análisis de datos .......................................................... 36
2.7. Validez y confiabilidad del instrumento…............................................. 36
CAPITULO III.RESULTADOS .............................................................................. 38
3.1. Resultados ............................................................................................. 38
CAPÍTULO IV DISCUSIÓN DE RESULTADOS .................................................. 45
4.1. Discusión .......................................................................................... 45
CAPÍTULO V PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................. 46
5.1. Propuesta de estrategias didácticas para fortalecer el nivel de comprensión
Lectora criterial en los estudiantes del II ciclo de Educación Inicial del I.E.S.P.
Alfonso Barrantes Lingán. San Miguel-Cajamarca ....................................... 46
Conclusiones ................................................................................................ 68
Recomendaciones ....................................................................................... 69
Referencias ................................................................................................. 70

9
 RESUMEN

El propósito de esta investigación fue implementar una propuesta de estrategia

didáctica que optimice el nivel de comprensión lectora crítica. Conociendo que la
comprensión lectora crítica implica ejercicio de valoración y formación de juicios
propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas
subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias, base fundamental
en el aprendizaje de las dificultades de comprensión lectora que presentan los
estudiantes del II ciclo de Educación Inicial IESPP “Alfonso Barrantes Lingán” de la
provincia de San Miguel, en la Región Cajamarca, llevó a formular la pregunta de
investigación: ¿Qué estrategias didácticas se deben desarrollar para fortalecer el nivel
de comprensión lectora crítica en los estudiantes del II Ciclo de Educación Inicial
del IESPP Alfonso Barrantes Lingán de la provincia de San Miguel-Cajamarca? La
investigación está dentro del paradigma cualitativo, tipo teórica básica; de nivel
descriptivo - transversal, y diseño no experimental. La muestra estuvo constituida por
65 estudiantes, se aplicó un cuestionario diagnóstico, los métodos utilizados fueron el
causal, el histórico, el dialéctico: el inductivo y deductivo, hipotético deductivo; se
concluye que el nivel de comprensión es bajo, se requiere revertir esta situación a partir
de estrategias didácticas de comprensión lectora.

Palabras clave: comprensión lectora, comprensión crítica, estrategias didácticas,

lectura.

10
 SUMMARY

The main purpose of this study was to implement a proposal for a didactic strategy that
optimizes the levels of critical reading comprehension. Being aware that critical
reading comprehension implies an exercise of assessment and formation of the reader's
own judgments based on the text and their previous knowledge, with subjective
answers about characters, author, content and literary images, a fundamental basis in
learning the reading comprehension difficulties presented by students of the II cycle of
Initial Education IESPP. Alfonso Barrantes Lingán from the province of San Miguel in
the Cajamarca Region, which led to formulating the following research question: What
didactic strategies should be developed to strengthen the level of critical reading
comprehension in the students of the II Cycle of Initial Education of the IESPP Alfonso
Barrantes Lingán of the province of San Miguel-Cajamarca? The research was of a
qualitative paradigm, basic theoretical type; descriptive level - transversal, and non-
experimental design. The sample consisted of 65 students to whom a diagnostic
questionnaire was applied to determine the level of critical reading comprehension; the
methods used were the causal, the historical, the dialectic: the inductive and deductive,
hypothetical deductive among others, it is concluded that the level is low and that it is
necessary to strengthen this capacity, through didactic strategies of reading
comprehension.

Keywords: reading comprehension, critical comprehension, teaching strategies,

reading.

11
 INTRODUCCIÓN

La comprensión lectora es una habilidad básica del pensamiento y la base

necesaria para adquirir diversos conocimientos. Por lo tanto, es muy importante
percibirla como el objetivo de una tarea pedagógica, que es de gran importancia en
cualquier método de enseñanza de lengua, en diversos niveles educativos. Aunque
formalmente se abordan las habilidades relevantes de manera progresiva, los logros
evaluados en las distintas evaluaciones aún no son satisfactorias.
La experiencia de una educación superior pedagógica de calidad; requiere que
los estudiantes desarrollen óptimamente la competencia lingüístico-comunicativa, al
nivel de que asuman el perfil profesional del egresado, el mismo que se orienta al
desarrollo de las condiciones académicas básicas para poder desenvolverse con
naturalidad en este mundo complejo y retador. Investigaciones al respecto demuestran
que muchos estudiantes de este nivel no ingresan con las competencias de lectura
comprensiva, lo que siempre ha constituido una preocupación y convertido en adelante
en un problema a resolver.
Según sea el modelo del diseño curricular nacional, el área de comunicación o
el curso de lectura y escritura de educación superior se ha podido evidenciar algunos
indicadores que nos llevan a confirmar el problema del estudiante que es parte de la
muestra de estudio, como son: no comprenden más allá de lo que explícitamente está
expresado en el texto, no desarrollan por ende el pensamiento crítico a partir del texto
leído, escasa percepción del texto para poder desarrollar la capacidad de síntesis y
análisis. Si a esto se le suma la pobreza léxica, entonces nos encontramos con una
limitada comprensión para llegar a una expresión, comentario, mensaje o
enjuiciamiento crítico después de la lectura. En efecto, como parte sucesiva de la
lectura, el estudiante muestra cierta dificultad para redactar textos de diferente género
discursivo y si es que lo llega a realizar, éstos muestran problemas que van desde la
ortografía hasta no contar con las propiedades inherentes que son la coherencia y
cohesión. A todos estos problemas identificados le añadimos el mal manejo del idioma,
a consecuencia del escaso hábito de lectura; si nos basamos en estos argumentos;
entonces surge la necesidad de investigar esta problemática orientándonos a la
formulación del siguiente problema: ¿Qué estrategias didácticas son necesarias
desarrollar a fin de fortalecer el nivel de comprensión lectora crítica en los alumnos del
II ciclo Educación Inicial IESPP Alfonso Barrantes Lingán?

12
 El objetivo principal fue el de implementar una propuesta de estrategias
didácticas que optimice el nivel de comprensión lectora crítica en los alumnos del II
ciclo Educación Inicial IESPP Alfonso Barrantes Lingán. Los objetivos específicos que
contribuyen de manera particular fueron: Conocer el nivel de comprensión lectora
crítica en los alumnos del segundo ciclo Educación Inicial IESPP Alfonso Barrantes
Lingán; analizar los fundamentos teóricos que determinen la base epistemológica de la
investigación e implementar una propuesta de estrategias didácticas que optimice el
nivel de comprensión lectora crítica en los alumnos del II ciclo Educación Inicial IESPP
Alfonso Barrantes Lingán.
El trabajo se ha configurado en cinco capítulos, en el primero se hace referencia
al Diseño Teórico, que involucra la revisión de antecedentes en diversos ámbitos,
documentos gubernamentales y artículos de revistas científicas, así como bases teóricas y
definición de términos básicos, abordados desde la información de: Gagñe (1998),
Acevedo (2009), Rossenblatt (1988), Conti-Ramsden y Hesketh (2003), Diaz-Barriga
y Hernandez-Rojas (1999). Asi como, Richard y Linda (2003), Matthew-Lipman
(2003), Cassany (1990), información que respalda la base epistemológica para
sustentar el presente estudio.
El segundo capítulo corresponde al Diseño Metodológico, la investigación se
ubica en el enfoque de investigación cualitativa, de tipo básica teórica, de diseño no
experimental y de nivel descriptivo, no se ha manipulado ninguna de las variables.
El tipo de diseño utilizado fue el transeccional o transversal, porque se recolectó
datos en un tiempo único. El nivel de desarrollo de la presente investigación fue
descriptivo, su objetivo fue medir en un grupo de estudiantes las variables y
proporcionar su descripción; también se hizo uso del método hipotético deductivo,
pues posee un valor heurístico, ya que permite predecir y probar nuevas hipótesis
sobre la realidad, así como extrapolar conclusiones y hacer predicciones a partir del
conocimiento existente.
El método causal, a través del cual pudimos establecer la relación que existe
entre aquellos elementos que provocan sobre otro un hecho o acontecimiento. El tipo
de diseño utilizado fue el de estudio de caso con una medición; consistió en
proporcionar estímulos a un grupo y luego aplicar una medida de una variable para
observar el nivel del grupo de esa variable.

13
 El tercer Capítulo está referido a los Resultados , en los que se evidencian los
niveles de comprensión lectora en que se encuentran los estudiantes, razón por lo que
ha motivado la presentación de la propuesta de estrategias.
El cuarto Capítulo, se refiere a la Discusión de resultados a la luz de las teorías,
mediante un análisis descriptivo del nivel en que se encontraron los alumnos en relación
al nivel crítico de comprensión lectora.
En el Capítulo V, se presenta la Propuesta de Intervención, donde se detalla la
estrategia didáctica para fortalecer el nivel de comprensión criterial en los estudiantes
del II ciclo de Educación Inicial IESPP. Alfonso Barrantes Lingán-San Miguel-
Cajamarca.
Finalmente se presentan las conclusiones a las que se arriba en función a los
objetivos previstos, así mismo las recomendaciones que se deben tener en cuenta para
revertir la situación problemática, las referencias y anexos.

14
 CAPITULO I
DISEÑO TEÓRICO
1.1. Antecedentes del problema.
Campos, (2021) en su investigación influencia del pensamiento crítico en la
comprensión lectora, con una muestra de 85 estudiantes, investigación no
experimental, cuantitativa, de diseño correlacional causal, el instrumento utilizado fue
el cuestionario, validado por expertos con una confiabilidad de 0,922 y 0,803, llegó a
la conclusión que la reflexión racional y analítica a partir de un texto mejora el nivel
crítico en la comprensión lectora y el comunicar lo que se entiende de un texto conlleva
a la mejora de la calidad de comprensión lectora de los estudiantes.
Gallardo LSV, López MEG (2019) en su artículo Conocimiento y uso de
estrategias de comprensión lectora en estudiantes de psicología, llegando a determinar
que los estudiantes del nivel superior deben potenciar sus habilidades complejas de
comprensión y para ello se requiere del conocimiento, estrategias de comprensión de
textos, este estudio se realizó en Iztacala- México , de enfoque cualitativo, se aplicó
una entrevista semiestructurada a 5 estudiantes, se observó a la muestra para conocer
el uso de estrategias de lectura, llegando a concluir que los estudiantes conocen las
estrategias; sin embargo no las ponen en práctica al momento de leer, lo que dificulta
aún más la comprensión de lectura.
Rivera-Zamudio y Alberca-Pintado (2019) en su investigación sobre las
relaciones de las estrategias didácticas y la comprensión lectora en alumnos
universitarios de la especialidad de lenguaje de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, busca determinar si el vínculo de las estrategias y la comprensión lectora en
los niveles analógico crítico, inferencial crítico y literal es significativa, en vista de que
en las actividades académicas se requiere de un buen manejo de comprender lo que se
lee. Esta investigación pretende formular y promover criterios para contribuir y
reflexionar a la labor profesional y educativa que se realiza diariamente, utilizando
variadas estrategias didácticas que posibiliten mejorar habilidades lingüísticas en los
alumnos, en especial de la comprensión lectora.
Garson-Acuña. (2017), en Colombia, orientó su investigación a la
implementación de estrategias didácticas para intervenir en el proceso de comprensión
lectora y crítica a fin de alcanzar los estándares que permiten el logro de las
competencias; el investigador parte de los resultados de la prueba Saber, los mismos
que no han sido favorables, pues los alumnos presentan deficiencias en la comprensión

15
y emisión de juicios de valor a partir de la lectura. El objetivo general se centra en
diseñar e implementar estrategias didácticas que ayuden a potenciar dentro de la
compresión lectora el nivel crítico.
La muestra lo constituye la I.E. Florentino González, el estudio fue cualitativo,
con un enfoque de investigación-acción, orientado a mejorar la calidad educativa. En
el estudio se llegó a la conclusión de que, si el estudiante interactúa con el contexto, el
texto y el lector, entonces se produce el proceso para construir significados y por ende
la lectura comprensiva y crítica.
Otro antecedente es la investigación y los aportes de Arias et al. (2012) sobre
la secuencia didáctica que desarrolla el maestro como una estrategia para buscar
desarrollar el nivel crítico de la lectura. Este estudio se orienta a potenciar la habilidad
lectora como estrategia didáctica utilizando la intertextualidad e interdisciplinariedad
de textos; los investigadores llegan a establecer cuán efectiva puede ser la lectura
cuando se lee de manera crítica y para ello es importante formar hábitos lectores o
formar estudiantes hábiles en lectura a un nivel crítico, a fin de que lleguen a cuestionar
y proponer alternativas a diversas situaciones susceptibles de cambio. Los resultados a
los que arribaron los investigadores han llevado a entender que se debe erradicar la
visión de la lectura receptiva y frente a ello surge la necesidad de hacer una lectura
crítica que busque cambio de actitudes frente a lo que se lee.
En este estudio se indagan en los diversos textos el nivel literal que corresponde
a la contextualización de textos y su relación con los saberes previos y diferenciación
entre opiniones y hechos. El nivel inferencial que toma en cuenta el reconocimiento
de analogías, la posición del autor, establecimiento de relaciones intertextuales y
establecer una postura crítica a cada situación textual. En el nivel crítico-intertextual se
sintetizan la implementación de varios tipos de lectura fuera y dentro del aula,
especialmente del uso de la lectura crítica, y desarrollar la orientación propositiva,
creativa y analítica de los estudiantes; a medida que adquieren la capacidad de
investigar utilizando una variedad de fuentes y una comprensión de cuándo se logrará
gradualmente el proceso de autoformación y autorregulación del pensamiento.
Es un referente muy relevante para este estudio porque analiza el nivel de
comprensión lectora y propone secuencias interactivas de aprendizaje en términos de
pertinencia y motivación derivadas de la implementación de estrategias didácticas para
que los estudiantes aprendan de manera significativa frente a la lectura que han
efectuado.

16
 Así mismo, encontramos la investigación de Espiestia y Reyes (2011), sobre el
pensamiento crítico a partir de leer cuentos infantiles, concluyendo que este tipo de
pensamiento es importante para que el estudiante logre micro habilidades
(interpretación, anticipación, predicción, formulación de hipótesis, observación,
emisión de juicios, inferencias, argumentación, síntesis, trabajo en equipo), útiles para
resolver problemas y tomar una posición propositiva y reflexiva sobre lo que lee y
observa. Podemos observar que esta investigación resalta la importancia de los
elementos narrativos como estrategia para desarrollar habilidad crítica en los jóvenes.
Fumero-Francisca. (2008) en su artículo científico sobre la implementación de
estrategias didácticas para lograr comprender textos. El fin fue evaluar en la
comprensión de textos la efectividad de ciertas estrategias didácticas. La muestra lo
constituyeron estudiantes universitarios, en la asignatura de Lengua Materna del
departamento de Castellano. Goodman et al., sustentan con sus postulados las bases
teóricas de este estudio. La metodología utilizada es la que corresponde a la
investigación-acción. Para el recojo de los datos se hizo uso del registro anecdótico,
notas de campo y grabación magnetofónica. Concluyó que las estrategias didácticas si
se aplican adecuadamente permiten que el estudiante consolide los niveles de
inferencia, apreciación y evaluación del texto.
1.2. Bases teórico científicas
1.2.1. Estrategias Didácticas: El término estrategias didácticas hace
referencia a una serie de actividades que los docentes realizan de manera planificada
para lograr competencias en los estudiantes, es por esta razón que el docente diseña un
sistema de enseñanza organizado y formal, orientado al logro de metas específicas y
predeterminadas. La aplicación de estrategias en el entorno académico, requiere que el
docente programe y planifique, para ello, debe de perfeccionar y escoger las técnicas
que considere más eficaces y oportunas para mejorar sus procesos de llegar al alumno.
A esto se suma el trabajo reflexivo que debe asumir, considerando las
posibilidades de llegar a concretizar los propósitos del curso, identificando técnicas y
métodos más efectivos que se pueden utilizar para alcanzar los desempeños esperados.
Las estrategias para el estudio en particular, surgen como respuesta a los
métodos tradicionales, superar las deficiencias en los niveles de comprensión lectora,
estimulando y motivando a los alumnos a desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico,
propios del nivel superior. Gagné (1998), al respecto precisa que las estrategias
didácticas apoyan y activan los procesos cognitivos que se desarrollan en el proceso de

17
aprendizaje. Considera que existe un vínculo entre los procesos de codificación,
percepción selectiva, organización de respuestas, recuperación y las condiciones
externas del aprendizaje.
Para Shulman citado en Acevedo (2009), el conocimiento pedagógico básico
de un docente debe tener siete categorías separadas del conocimiento: conocimiento
pedagógico general, del contenido, del contenido pedagógico, del currículo, de las
características, aspectos cognitivos y motivación del alumno, conocimiento de la
finalidad educativa, valores educativos y objetivos pedagógicos y conocimiento de los
contextos educativos. Categorías que fueron posteriormente redefinidas por Grossman
(2005), y categorizadas en cuatro grupos de conocimiento: del contenido, didáctico
general, contextual y conocimiento didáctico del contenido.
Si lo trasladamos estos constructos al mundo de la lectura y la comprensión
crítica, se observa según Rossenblatt (1988) que la comprensión lectora es un proceso
paralelo de recojo y de construcción transaccional entre el conocimiento y las
experiencias del lector con el texto, en un contexto activo. Construir representaciones
mentales de lo que acontece en los textos es un proceso dinámico y abierto, que depende
de cómo se dan las relaciones entre lector, contexto y texto.
Las estrategias didácticas contienen estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Una estrategia de aprendizaje es un programa o habilidades que los alumnos adquieren
y usan de manera consciente como herramientas flexibles para un significativo
aprendizaje y para solucionar necesidades de índole académico; mientras que las
estrategias de enseñanza son aquellas que los maestros ofrecen a los estudiantes para
potenciar un procesamiento más amplio de la información (Díaz-Barriga & Hernández-
Rojas, 1999). El desarrollo de estrategias didácticas, que tengan en cuenta los
resultados didácticos de los diferentes métodos, debe adaptarse a las necesidades
específicas de las áreas o cursos, por lo que los maestros necesitan conocer y utilizar
una serie de actividades para perfeccionar estos métodos didácticos apoyados de varios
recursos web proporcionados por entornos virtuales de aprendizaje (EVA).
1.2.2. Criterios por considerar en la aplicación de las estrategias
didácticas en educación. Entre las características de las estrategias didácticas, la más
importante es que se requiere de una organización y planificación previas, para
utilizarlas se necesita que el docente identifique las competencias y capacidades que
debe alcanzar el estudiante en el curso, disciplina o estudio; tener los conocimientos
que se necesitan para la transmisión de información, proporcionar y preparar los

18
materiales para la formación, destacar las características más importantes de la
información que se requiere trasferir; fomentar la vinculación del conocimiento teórico
con el aspecto práctico de los mismos; promover la autonomía de los alumnos en el
desarrollo de sus propias estrategias para aprender. Así mismo el maestro debe ser
consciente de que su rol es facilitar el aprendizaje y llevar a cabo evaluaciones
periódicas para contrastar el progreso de los alumnos.
Por otro lado, es menester indicar que estas estrategias didácticas se basan en
una visión constructivista de la enseñanza, lo que significa que además de desarrollar
constructos de aprendizajes, los métodos y estrategias utilizados deben cambiar a
medida que los estudiantes van progresando. La utilización de estas estrategias
didácticas aumenta la adquisición de habilidades y conocimientos que antes se
consideraban importantes, estas técnicas son innovadoras y diferentes a las utilizadas
tradicionalmente, las actividades y herramientas desarrolladas como parte de la
estrategia didáctica deben garantizar que logren su atención en el proceso lector.

1.2.3. Beneficios que aportan las Estrategias Didácticas.

Crean una dinámica interactiva en la que grupos de docentes y estudiantes
trabajan juntos para construir aprendizajes, es así como los educandos toman un rol
activo y desarrollan responsabilidad en relación a su propio aprendizaje. Por otro lado,
el desarrollo de la autonomía de los estudiantes contribuye a que puedan crear sus
propias estrategias de aprendizaje para ser aplicadas en otras áreas o situaciones
similares, creando un sentido de utilidad y autosuficiencia. Finalmente, si se diseñan
adecuadamente las estrategias didácticas, los educadores podrán optimizar la
adquisición de conocimiento en favor de que los educandos desarrollen competencias
o habilidades previamente identificadas como importantes.
1.2.4. Pensamiento Crítico. Considerado como la base en una sociedad
democrática, porque permite a las personas reflexionar sobre sus decisiones y asumir
la responsabilidad frente a ellas. Según algunos estudios de los últimos años,
investigadores como Thomas y Smooth (1994) y Huitt (1993), demostraron que el
pensamiento crítico es innato en el ser humano.
En una investigación de la Universidad de Viterbo (EE. UU) sobre el desarrollo
del pensamiento crítico, se determinó que su estudio comenzó en la cultura griega, con
el método socrático, estableciendo que Sócrates por intermedio de sus preguntas
cuestionó a sus contemporáneos y a la sociedad de ese entonces. Las personas con un

19
nivel alto de pensamiento crítico, son capaces de resolver problemas complejos,
intercambiar puntos de vista y opiniones, tomar una posición y finalmente llegar a
conclusiones basadas en argumentos o evidencias.
Según Sócrates, el proceso consiste en presentar argumentos fuertes para
defender la propia posición, llevando a que a las personas formen sus propios criterios
a través del pensamiento crítico y lleguen a repensar sobre la realidad que todos han
visto pero de manera diferente, permitiendo que quienes usan este pensamiento
independicen sus acciones y lleguen a la autorrealización a nivel profesional y personal.
Richard Paul y Linda Elder, creadores de la Fundación para el Pensamiento
Crítico, indicaron que este pensamiento no tiene una sola definición, aseverando que
algo de tanta complejidad no se puede resumir en unas pocas frases; sin embargo, se
puede conceptualizar como la reflexión sobre el pensamiento de cada persona y el
pensar en cómo podría mejorarse (Richard y Linda, 2003).
De acuerdo con esta propuesta, los pensadores críticos se esfuerzan
constantemente por vivir de manera razonable y racional, buscando mejorar el mundo
a partir de todas las formas posibles de entenderlo, demasiadas vidas no examinadas
conspiran para crear un mundo peligroso, injusto y sin sentido crítico. Por otro lado,
los individuos que reflexionan sobre su comportamiento diario o se enfrentan a
situaciones específicas en su vida cotidiana son ejemplos de lo dicho por Confucio:
aprender sin pensar es inútil. Es necesario analizar el pensamiento crítico actual, a partir
del conocimiento del pensamiento crítico en la antigüedad y el Renacimiento. El Dr.
Richard Ruppel, en su investigación realizada en el 2006 en la Universidad de Viterbo
(EEUU) manifiesta que Santo Tomás de Aquino en la Edad Media, actuando como
vocero, afirmó que las ideas se desarrollaban mediante un método: enunciar, considerar
y responder las críticas a sus ideas propias antes de escribir. Afirmaciones que
refuerzan que el escritor debe responder las preguntas del lector y de esa manera ir
siempre más allá, porque uno de los propósitos del pensamiento crítico es superar las
barreras que existan en el mundo de las ideas y el pensamiento.
En la Edad Moderna (S.XV y XVI) el político humanista, teólogo y escritor
inglés Sir Thomas More, con su obra Utopía (1516), critica fuertemente la crisis
económica y política de Inglaterra y presenta un análisis detallado de la Isla de Utopía,
donde los intereses económicos y políticos buscan los intereses de todos.
La relación entre el pensamiento crítico y Moore es coherente, el pensamiento
crítico en este caso busca iniciar la creación de una nueva sociedad en la que el bienestar

20
de todos sus habitantes sea equitativo. Moore creó una revolución en el pensamiento
basado en Descartes, quien desarrolló un método de pensamiento crítico sustentado en
el principio de la duda evidente para hallar la verdad. Afirmación que concuerda con
el pensamiento de Santo Thomas, porque se basa en el hecho de que cada parte del
pensamiento necesita ser cuestionado, desafiado y probado.
La Edad Contemporánea vio el surgimiento de John Dewey (1909), filósofo,
psicólogo y educador, quien asumió la tarea de sus predecesores, adoptó un enfoque
filosófico, puesto que tomó ideas de Aristóteles y Platón. Su premisa fue que el
pensamiento crítico resuelve las dificultades del mundo real.
Para ello, sugiere cinco aspectos a tener en cuenta: las experiencias actuales y
reales del niño, identificar problemas o dificultades a partir de estas experiencias,
encontrar posibles soluciones, formular hipótesis y probar hipótesis en la acción.
Dewey, es uno de los fundadores del pragmatismo educativo, consideró que la
educación clásica limita al alumno y que aprender haciendo es lo más importante.
Más adelante, llegó Richard Paul, uno de los precursores de la Fundación para
el Pensamiento Crítico. Durante los últimos 30 años, él y su colega Linda Elden lo
definen como el proceso de evaluar el pensamiento para mejorarlo. En las temáticas
tratadas incluyen los roles de los educandos y educadores en la educación actual, la
enseñanza de materias y muchos otros temas que son muy importantes en el entorno
educativo.
Matthew-Lipman (2003), fundador del Centro de Filosofía para Niños, indica
que, si queremos que los adultos piensen de forma independiente, debemos enseñar a
los niños a pensar de forma independiente. La filosofía para niños, según la propia
autora, no convierte al niño en filósofo, sino que le da la oportunidad de potenciar su
propio pensamiento crítico y tomar un lugar frente a las dificultades para encontrar
posibles soluciones. Lo que pretende es desarrollar un método que enseñe a pensar y a
razonar de manera coherente y correcta, en su sentido moral y en su significación lógica.
Por otro lado, el Centro de Filosofía Infantil trata de mantener la curiosidad de
los niños a través de un conjunto de guías metodológicas bien experimentadas y
planificadas que ofrecen estimulación y desarrollo del pensamiento complejo
(pensamiento de orden superior). El programa tiene lugar dentro de esta comunidad,
cuyos miembros se esfuerzan por comprender las perspectivas de todos y trabajan
juntos para descubrir el significado de la sociedad en la que se desenvuelven.

21
 El pensamiento de orden superior es un término que proviene de la taxonomía
de Benjamín Bloom, psicólogo educativo estadounidense. En su teoría, algunas
habilidades se ubican en un orden superior porque necesitan más tiempo, entrenamiento
y diferentes tipos de metodologías de aprendizaje para lograr buenos resultados, es
decir, se organizan según su complejidad. En la actualidad esta comunidad, está en más
de 50 países a nivel continental, no recomienda para los niños mantener y desarrollar
una actitud creativa, crítica y solidaria con los demás. Una mentalidad solidaria se
refiere a la educación afectiva que se centra en los valores y la ética.
Para Matthew-Lipman (2003), citado por Tomás Miranda Alonso, sostiene que
pensar implica conectar, inventar, descubrir, y experimentar relaciones, y sostiene que
ciertas emociones tienen una función cognitiva, entre ellas el cuidar. Es imposible
ignorar otra idea de la que depende esta comunidad: la curiosidad de los niños, que les
hace hacer nuevas preguntas. Cuestionarse es el comienzo del pensamiento filosófico
en los niños, que respalda la teoría de que los niños piensan de forma deductiva e
inductiva antes del desarrollo del lenguaje
Un proceso deductivo implica partir de una idea general para resolver un
problema específico, mientras que un proceso inductivo pasa de una idea específica o
concreta a una general. Se han hecho intentos para definir claramente el pensamiento
crítico, seguiremos la línea de Matthew-Lipman (2003), quien lo define como
"pensamiento crítico, de autocorrección y sensible al contexto que se basa en el juicio".
Cada uno de los elementos constituye el pensamiento crítico:
• El primero significa que el juicio es producto del pensamiento, lo que establece que
la educación debe potenciar el razonamiento para mejorar el juicio, porque, como
dice, "todo juicio surge del razonamiento, y todo razonamiento produce un juicio".
• El segundo da referencia a los criterios de comprensión, como razones para
determinar una opinión objetiva, lo que requiere que los estudiantes argumenten su
punto de vista. Se dividen en dos categorías: los meta criterios (coherencia, fuerza y
conveniencia) y los macro criterios (verdadero, falso, justo, bueno, hermoso).
Lipman toma en cuenta los estándares anteriores y asegura que la promoción del
pensamiento crítico debe criticarlos y reconocerlos para que los procedimientos
racionales sean efectivos.
• El tercer elemento es la autocorrección, que implica pensar en una forma de pensar,
encontrar fallas y luego hacer correcciones. El cuarto elemento lo constituye la

22
 sensibilidad al contexto, identificando situaciones específicas y algunas
irregularidades en las que puede ocurrir, es decir atender al entorno.
De acuerdo con la definición de pensamiento crítico mencionada anteriormente,
los autores concluyeron que, "A través de lo que ya sabemos, el razonamiento nos
permite descubrir cosas adicionales que se pueden agregar". A primera vista, este es el
caso de la literatura, porque no solo explica la trama, sino que también argumenta y
sugiere los problemas que en ella se revelan. Si bien uno de los objetivos marcados por
el MINEDU es mejorar el gusto por la lectura, integrando recomendaciones de
pensamiento crítico a partir del proceso lector, donde el objetivo es desarrollar
habilidades comunicativas para que los educandos de todos los niveles no solo para
interpretar la estructura narrativa de los textos literarios, también deben guiarse por sus
propias consideraciones y deben analizar, justificar, clasificar, comparar, investigar,
demostrar, cuestionar y tomar decisiones sobre los "problemas" a estar solucionado.
Según un estudio de 2003 de la Universidad de Georgia, existen 9 estrategias
que permiten promover el pensamiento crítico:
• Aprendizaje inductivo, donde los estudiantes utilizan conocimientos previos.
Clasifica la información para ayudarte a sacar conclusiones y comprender lo que
lees más tarde.
• Expresión metafórica, que permiten comparar o ampliar nuevos conceptos. Da a
los estudiantes una nueva perspectiva sobre el texto.
• Toma de decisiones, considera que los estudiantes usen sus propios estándares e
inteligencia para tomar o evaluar decisiones sobre problemas, ya sea por sí mismos
o por otros.
• Logro de conceptos. Usando ejemplos, los estudiantes desarrollan hipótesis que
posteriormente serán probadas.
• Aprendizaje integrado centrado en el alumno. Toma en consideración el cómo
aprenden y qué quieren aprender los alumnos, para luego vincularlo con su propio
aprendizaje.
• Círculo del conocimiento. Aquí, las preguntas se utilizan para guiar la discusión,
seguidas del análisis y las conclusiones.
• Comparación y contraste. Basado en similitudes y diferencias en una temática
determinada.

23
• Indagación/misterio. Se centra en descubrir lo desconocido a través de preguntas,
adivinanzas y acertijos que estimulan la curiosidad en los alumnos.
• Enseñanza interdisciplinaria estratégica. Es integrar contenidos de diversos
campos.
Con base en estos criterios, se propone varias estrategias de comprensión
lectora para promover el pensamiento crítico, las mismas que serán descritas más
adelante en la propuesta.
1.3. Comprensión Lectora. Frank-Smith indicó que comprender lo que se lee
es un proceso que permite la toma de decisiones, es entablar una relación directa con
el texto en la que el lector, a partir de lo que ya sabe del mundo, busca responder a las
preguntas, elige significados, a veces vacilando, arriesgando interpretaciones, va
recorriendo poco a poco el camino que lleva a comprender el mensaje.
A partir de este concepto, la lectura es un proceso de aprendizaje más
importante en la formación de una persona, porque abre la puerta a mundos como la
cultura, la literatura y el arte; además, permite el desarrollo de diversos tipos de
pensamiento y de habilidades cognitivas. Desde hace varios años, la comprensión
lectora se ha considerado una materia exclusiva en lengua, consistente en leer pasajes
y responder preguntas en el texto, asumiendo que, si las respuestas son correctas, el
alumno tiene buena comprensión; estos conceptos ignoran la argumentación, la
interpretación y la proposición, así como olvidan el fin principal de la lectura que
consiste en que el estudiante tenga la capacidad de interpretar e inferir sobre lo que lee,
es por ello que Cassany (1990) argumentó que leer es comprender.
McDowell, sugiere un ejercicio de comprensión lectora en el que el docente
asume el papel del alumno, lo que equivale a leer en voz alta un breve pasaje y
responder algunas preguntas sobre el texto. La particularidad de esta actividad es que
las palabras están mal escritas, y aunque no puedan entender, las respuestas que dieron
fueron correctas. Esto demuestra que las preguntas básicas se pueden responder sin
dificultad sin siquiera entender nada del texto, lo que muestra una falta de comprensión
lectora porque las respuestas fueron obvias. Esto muestra que un cambio en la
percepción de la comprensión lectora repercute en el desarrollo de las capacidades
cognitivas de los alumnos y también en las habilidades comunicativas.
1.3.1. Niveles de comprensión lectora: Los estudiantes de educación superior
están expuestos a novedosas maneras de pensar, investigar, comprender, adquirir
conocimientos, explicar e interactuar con los textos. Los contextos universitarios y el

24
discurso disciplinario producen formas más complejas y elaboradas. Los alumnos
deben alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora que les lleven a responder a
estas demandas. El proceso de comprensión lectora se puede dividir en:
1. Comprensión literal, recuperación y reordenación literal de la información
expresada explícitamente en el texto mediante la categorización, el resumen y la
síntesis;
2. Comprensión inferencial, a partir de datos expresados en el texto, sumado
a ello la experiencia personal y la intuición, se pueden definir conjeturas;
3. Comprensión crítica, a través de la cual se elaboran los juicios valorativos.

Nivel Literal:
La lectura literal, se enfoca en información e ideas claramente reveladas en un
texto, por evocación o por reconocimiento de hechos. La identificación puede ser:
o De detalle: Identifica personajes, nombres, lugar, tiempo de un relato;
o De ideas principales: Determina la idea principal de un relato;
o De secuencias: Logra identificar la secuencia de las acciones;
o Por comparación: Identifica tiempos, caracteres y lugares explícitos;
o De causa o efecto: Establece una causa clara para ciertos eventos.
Hacemos una lectura elemental: leemos el texto paso a paso, situándolo en un
tiempo, lugar determinado, identificando (en el caso de una novela o cuento) los
personajes secundarios y principales; nos detenemos en las expresiones metafóricas y
el vocabulario. Muchas escuelas fracasan por falta de conocimiento del vocabulario
específico de cada materia (como el lenguaje de las matemáticas) o la interpretación de
palabras específicas en contextos específicos. Los estudiantes deben estar capacitados
para saber qué significa una palabra y cuál es el significado correcto de la palabra tal
como aparece en el diccionario en función del significado de la oración en la que se
encuentra inserta.
Otra definición, sobre lectura literal, es leer atentamente para comprender un
texto en profundidad, reconociendo ideas y temas principales, creando tablas de
resumen, mapas conceptuales, síntesis y resúmenes. La mayoría de estas técnicas se
adaptan mejor a los textos expositivos que a los literarios.
Nivel Inferencial. Este nivel trasciende a lo que se lee, se llega a interpretar
textos de manera más completa, se adiciona información y experiencias pasadas,

25
conectando lo que se lee con el conocimiento previo, desarrollando nuevas ideas e
hipótesis. El propósito del nivel inferencial es sacar conclusiones. Rara vez se realiza
en las escuelas porque requiere un grado significativo de abstracción por parte de quien
lee. Facilita la integración de nuevos conocimientos en un todo y las relaciones con
otras áreas de conocimiento. Este nivel incluye:
a. Inferir detalles adicionales, que, según las suposiciones del que lee, podrían estar en
el texto para hacerlo más convincente e informativo;
b. Inferir ideas principales, no incluidas directamente;
c. Inferir secuencias, que podrían haber sucedido si el texto hubiera terminado de otra
manera;
d. Inferir relaciones de causa y efecto, formulando hipótesis a partir de motivos o
personajes y sus relaciones en el lugar y el tiempo. Se pueden contemplar las razones
que llevaron al autor a incluir ciertas palabras, ideas, cualidades o acciones;
e. A sabiendas o sin saberlo, predecir eventos basados en lecturas inconclusas;
f. Interpretar un lenguaje figurado para deducir el significado literal del texto.
Inferencia: La inferencia es una deducción que extrae una conclusión no
especificada de un conjunto de premisas que conduce a un nuevo resultado. Todas las
inferencias se basan en una evaluación mental, donde se comparan diferentes elementos
de las premisas evaluadas en abstracto y se extraen consecuencias lógicas entre éstas y
se extrae una conclusión específica.
Nivel Crítico. Se emite juicio sobre el texto que leemos, lo rechazamos o lo
aceptamos, pero con una debida fundamentación. La lectura crítica es evaluativa
cuando interviene en la educación, los estándares y el conocimiento del lector sobre lo
que lee. Los juicios consideran las cualidades de probabilidad, aceptabilidad y
exactitud. Los juicios pueden ser:
1. De fantasía o realidad: de acuerdo a la experiencia de quien lee con las lecturas
que lo rodean;
2. De validez y adecuación: compara el texto con otras fuentes de información;
3. De apropiación: es necesario hacer valoraciones relativas en diversas partes para
asimilarlo;
4. De aceptación o rechazo: depende del sistema de valores del lector y del código
moral.
El desarrollo de una personalidad crítica es una necesidad importante en la
instituciones de educación superior modernas, y puede darse en un ambiente de

26
amabilidad y libertad de expresión, donde los educandos puedan hacer
argumentaciones de sus puntos de vista y al mismo tiempo respetar la de sus
compañeros.
Comprensión de una actitud crítica hacia el texto: ¿para qué sirve el texto?

Lectura crítica: corresponde a un análisis en profundidad de un texto que no

se circunscribe a descifrar lo dicho, sino que se compromete a comprender sus puntos
de apoyo, descubrir mensajes implícitos y posibles contraargumentos, o interpretar su
contenido desde una perspectiva diferente. Una lectura crítica de un texto examina el
marco de sus argumentos e ideas, los vincula con el contexto, el género o la tradición
al que pertenecen y brinda elementos para una comprensión más cercana y profunda.
A través de este proceso de lectura se pueden establecer discursos y textos
independientes de la misma manera que la crítica literaria lo hace con las obras
literarias: construye ensayos que en base a las lecturas realizadas y con el apoyo de
citas textuales brindan puntos de vistas interpretativos de un libro. No existe un único
método o un enfoque universal para la lectura crítica. Toda lectura crítica ofrece un
método (o sigue un método propuesto) para sacar conclusiones específicas sobre lo que
se lee. Es por eso que los textos antiguos, como las obras clásicas de la literatura,
pueden leerse de nuevo y encontrar en ellas cada vez más posibles significados, sin
agotar nunca el valor filosófico o estético de la obra.

27
 La lectura crítica es la tendencia a tratar de comprender los significados más
profundos, las ideas subyacentes, el razonamiento y las ideologías implícitas de los
textos (Smith, 1994), considerando interpretaciones alternativas en lugar de dar por
sentado algo, cuando es razonable cuestionarlo, todo ello requiere entender el tema,
jugar con las vivencias, intereses y expectativas que surgen al leer el texto.
Como señala Olson (1998), la lectura crítica también implica reconocer que un
texto puede interpretarse de varias maneras y luego derivar significados apropiados
para cada uno de ellos con el fin de contrastar esos significados con la información
disponible. Visión que coincide con la valoración de la crítica de Horkheimer (1974,
Cassany, 2006): en donde se manifiesta que la crítica, tal como la entendemos, es el
esfuerzo intelectual y en definitivo práctico, porque las ideas, los modos de
comportamiento y las relaciones sociales dominantes no se aceptan sin reflexión y por
simple hábito o por indagar el fundamento de las cosas, en definitiva: se centra en
conocerlas de manera efectiva y auténtica.
La lectura crítica implica comprender diferentes tipos de interpretación, vale
decir, considerar los diferentes significados ocultos en el texto. Por lo tanto, significa
aceptar los pensamientos y el razonamiento del autor sin pensar primero en la
discusión, ser consciente de los diferentes significados de las palabras o declaraciones,
no estar de acuerdo con ninguna declaración, teoría o principio; estar en desacuerdo y
cuestionar opiniones inexactas o contradictorias; extraer implicaciones y suposiciones,
e identificar creencias.
La educación en lectura crítica significa el desarrollo del pensamiento crítico,
que Newman (1990) define como un pensamiento de orden superior que requiere un
trabajo mental particular: resolución de puntos de vista conflictivos, tolerancia a la
ambigüedad y la incertidumbre, independencia de juicio, la capacidad de criticarse a sí
mismo, consideración crítica de ideas que puedan desafiar doctrinas y creencias
establecidas.
Lipman (2003) también lo ve como un pensamiento que se corrige a sí mismo,
sensible al contexto y orientado por criterios para generar un juicio; basado en el juicio
y el razonamiento. Este pensamiento se caracteriza por ser flexible e ingenioso. Es
ingenioso, porque busca los recursos necesarios y flexible porque es capaz de utilizar
libremente estos recursos para aumentar su eficacia.
La educación superior debe promover la formación de una cultura educativa
para el pensamiento, que promueva en los alumnos la reducción de su pasividad, en

28
donde la reflexión, lectura crítica, elaboración de argumentos para sustentar diversas
posiciones, discusión y expresión escrita del pensamiento con el uso del diálogo, se
constituyan en un entorno social más adecuado para generar un pensamiento de orden
superior.
De esta forma, es posible avanzar hacia el desarrollo del pensamiento de orden
superior, al respecto, Lipman (2003) manifiesta que este pensamiento es consciente de
sus suposiciones y consecuencias, así como de las evidencias y razones que sustentan
sus conclusiones. Es un pensamiento que examina su procedimiento, su metodología,
su punto de vista y perspectiva, debe pensar tanto en el procedimiento mismo como en
los objetos del contenido del conocimiento.
El lenguaje escrito promueve el pensamiento porque desarrolla la capacidad de
construir significado y comunicarlo a través de la comunicación interpersonal. La
capacidad de leer refuerza la asunción del significado y la expresión del significado se
desarrolla primero a través de la adquisición de la habilidad discursiva escrita.
Ambas habilidades se ven recompensadas cuando se involucran en prácticas de
lectura crítica que alientan a los educandos a descubrir el poder de la palabra escrita,
su propia ideología, opinión o sentido particular de lo que contiene el texto y descubrir
intenciones al examinar ideas desde su perspectiva. Da un paso, además, identificando
sus propios supuestos y dándoles significado en su mundo personal, es decir, si están
de acuerdo con sus valores y pensamientos.
Solo así podrán comprender las situaciones, tomar una posición y tomar
decisiones informadas que les permitan pensar y actuar para vivir en un país
democrático. Cassany (2006) lo confirma bien: La democracia también se basa en el
entendimiento, en la capacidad de los ciudadanos para leer, comprender y reflexionar.
Por ello, la experiencia de la lectura crítica, debe ser cultivada constantemente
en las universidades e instituciones de nivel superior para dotar a los educandos de
herramientas que les permitan identificar los significados e ideologías de la notable
diversidad de discursos sociales que se nos imponen a diario. Es una actividad de
cognición y percepción que requiere y simultáneamente desarrolla procesos de
pensamiento y habilidades de aprendizaje o apropiación como de expresión y
comunicación del pensamiento, influenciadas por factores culturales y
socioemocionales que involucran operaciones tecnológicas y procesos lógicos -
simbólicos. La Figura 1 ilustra este concepto de lectura crítica como una actividad
cognitiva.

29
 1.4. Modelo de Comprensión Lectora. Cassany (2003) presenta un modelo de
comprensión lectora derivado de diversas propuestas sobre el tema de investigadores
como Colomer y Camps, Alonso y Mateos e Isabel Solé. Su modelo es un patrón de
interacción en el que se sugiere una conexión entre lo que el lector ha leído y lo que
sabía previamente, dando como resultado un nuevo concepto. Posee las fases:
• La percepción, en la cual se realiza una lectura global del texto;
• El control, donde se establece una hipótesis a ser probada;
• La representación del nuevo significado que será almacenado en la memoria por
mucho tiempo.
1.4.1. Micro estrategias por desarrollar en la comprensión lectora: Cuando
se trata de comprensión de lectura, Cassany cree que hay un conjunto específico de
habilidades que mejoran la comprensión de lectura, estas habilidades son:
1. Percepción: Su finalidad es controlar los movimientos oculares del lector para
aumentar su nivel de rendimiento, aumentar la velocidad de lectura y la comodidad.
Una estrategia es ampliar el campo de visión, que consiste en desarrollar la visión
periférica y ejercitar al lector para que vea varias letras a la vez. La segunda es reducir
el número de veces que mira la misma palabra. Luego viene el desarrollo de la agudeza
visual y la agilidad, y por último la percepción de los aspectos importantes para
aprender a centrarse en los más relevantes.

30
2. Memoria: Juega un papel determinante en la comprensión pues ayuda en la
retención de las palabras que se han leído.
3. Anticipación: Habilidad esencial que activa información previa y crea un incentivo
para leer un contenido nuevo. Cuenta con tres técnicas para lograr satisfactoriamente
el efecto deseado. La primera técnica es predecir hipotéticamente, lo que sucederá. La
segunda, es la observación, que implica prestar más atención a aspectos implícitos del
texto e interpretarlos antes de leer, y finalmente la anticipación, que es la capacidad de
recordar conocimientos previamente adquiridos y utilizarlos para crear nuevos
contenidos de texto.
4. Lectura rápida y lectura atenta: Consiste en mirar el texto como un todo, conlleva
a que la lectura atenta encuentre información específica en el texto.
5. Inferencia: Lo constituye la capacidad de comprender un texto a partir del título y
encontrar las ideas o los datos que en él se esconden, para construir la compresión.
6. Ideas principales: Consiste en separar la información importante del texto, es decir,
la idea principal.
7. Estructura y forma: Es comprender el estilo, el contenido y el tono de un texto.
8. Leer entre líneas: Es la información ambigua que el que lee debe descubrir. El
cuento, como todas las formas de texto, proporcionan esta técnica.
9. Autoevaluación: Este es el dominio que tiene la persona que lee en el proceso de
comprensión de lectura, donde el lector sabe dónde detenerse, cuándo volver a leer un
pasaje ambiguo y cuándo inferir su significado por contexto.
Estas micro habilidades proporcionadas por Cassanny son aplicables a
cualquier tipo de texto y permiten a los lectores desarrollar un pensamiento crítico con
una mejor comprensión porque permiten razonar y autoevaluarse, sobre la validez de
lo que han leído, buscar argumentos y opiniones y finalmente emitir un juicio.
Todos estos conocimientos y habilidades permitirán a los lectores reconocer el
significado general de las ideas, descubrir la ideología detrás de ellas, formar sus
propias ideas sobre el contenido y los temas tratados y decidir qué considerar, qué
aplicar y qué desechar. Es por eso que, la lectura es una herramienta útil que todo
individuo debe tener, tanto ahora como en el futuro.

31
 CAPITULO II

DISEÑO METODOLÓGICO

2.1. Tipo de investigación

La investigación desarrollada es de enfoque cualitativo, de tipo básica o teórica

y transversal, de diseño no experimental y de nivel descriptivo porque no hemos
manipulado ninguna de las variables, además es empírica y sistemática en la que la
variable independiente no se manipula.
2.2. Diseño de investigación
El tipo de diseño utilizado fue el transeccional o transversal, porque
recolectamos datos en un tiempo único. El nivel de desarrollo de nuestra
investigación fue específicamente el descriptivo y tuvo como objetivo indagar la
incidencia en la variable dependiente y consistió en medir en estudiantes esta
variable y proporcionar su descripción.
El tipo de diseño utilizado es: estudio de caso de medición única, se puede
observar el nivel de grupo de esa variable. La representación esquemática del diseño
fue:
M ------------------ X
Donde M constituye la muestra de estudio y X es la variable de estudio: que es el nivel
de comprensión de lectura de los participantes en el estudio del segundo ciclo del
IESPP “Alfonso Barrantes Lingán”, San Miguel Cajamarca de la carrera de Educación
Inicial.
Expresando la Variable 1: estrategias didácticas, conjunto de acciones que
realiza el educador con una intención pedagógica explícita y clara, donde se hacen
realidad los contenidos y los objetivos.
En la Variable 2: Nivel de comprensión criterial del alumno. Se refiere a un
análisis en profundidad de un texto que va más allá de descifrar su contenido, sino que
emprende la tarea de comprender sus puntos de apoyo, descubrir posibles mensajes
implícitos y contraargumentos, o interpretar su contenido a partir de diferentes ángulos.

2.3. Método

32
 En nuestra investigación hicimos uso del método hipotético deductivo, por
su alto valor heurístico, que nos permite predecir y probar nuevas hipótesis sobre la
realidad, así como sacar conclusiones y hacer predicciones basadas en el
conocimiento. Utilizamos el método de la causalidad, a través del cual podemos
establecer el vínculo que hay entre los factores que provocan un hecho o evento.
2.4. Población y muestra.
La población la constituyó los alumnos del IESPP “ABL” 2019-I. La muestra
fue de 65 alumnos del curso “Comunicación oral y escrita”, de Educación Inicial del
IESPP “ABL” 2019-I.
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica utilizada fue la observación y el instrumento implementado fue Se
la Ficha de observación de Estrategias Didácticas del Docente (Morán, 2015), la misma
que sirvió para medir las percepciones de los alumnos sobre las estrategias de
enseñanza de los educadores a través de 15 ítems con nivel de cuatro indicadores. La
confiabilidad de los instrumentos descritos se determinó con base en la revisión
cualitativa de expertos. Los coeficientes de fiabilidad para todos los elementos de la
escala son superiores a 0.7.
Otro instrumento que se utilizó fue la prueba estandarizada de comprensión
lectora nivel criterial (Llanos-Cuentas, 2013), que se adaptó para el objetivo de esta
investigación. La herramienta fue de 10 ítems de opción múltiple. Su validación fue
en una prueba diagnóstica a sesenta y cinco alumnos, alcanzando una confiabilidad de
0.736.
La herramienta se desarrolló a partir del diseño del curso de Lectura y escritura
en educación superior impartido a los alumnos del ciclo II del IESPP “ABL” y se basó
en un enfoque de comunicación centrado en competencias. Recogió información sobre
las habilidades lectoras que han desarrollado los estudiantes a partir de la interpretación
de textos en situaciones comunicativas concretas. Por lo tanto, la información
recopilada está destinada a determinar la capacidad para evocar información, inferir
información y emitir juicios de valor a partir de la comprensión de los textos.
Los instrumentos utilizados fueron generados como parte de la investigación.
Se compone de un texto de diversa variedad y complejidad. La prueba constó de 10
preguntas de opción múltiple que evalúan el nivel inferencial, nivel literal y nivel
crítico; a su vez, miden el dominio en tres niveles: previo, básico y suficiente. El nivel
crítico indica que el alumno aún no domina las habilidades cognitivas complejas

33
requeridas para la comprensión textual en la formación superior pero ha desarrollado
algunas de las siguientes habilidades:
• Encontrar información sencilla y específica en el texto basada en el narrador sin
información contradictoria.
• Incluya fácilmente uno o más pasajes sobre un tema conocido ajustado a un criterio
sin dificultad.
• Deducir el significado de palabras a un nivel elemental.
• Comprender contextos, explicar el significado en un espacio limitado y sacar
conclusiones simples.
• Hacer una comparación y una deducción simple para determinar el propósito de un
texto.
• Si los estudiantes están en el nivel básico, ello significa una comprensión básica
frente a la capacidad de compresión de información en el nivel superior.
Algunas habilidades que corresponden a niveles básicos, son:
✓ Encontrar información en función de los actores y del narrador con alguna
información que esté en conflicto.
✓ Integrar uno o más pasajes de temas conocidos adaptados a más de un criterio
de dificultad moderada e identificar dos o más relaciones en textos
desconocidos.
✓ Inferir el significado de las palabras, explicar su sentido como una parte del
texto que está limitada y sacar conclusiones con dificultad media.
✓ Formular y comprender relaciones que requieran inferencias moderadamente
complejas.
✓ Hacer varias deducciones y comparaciones de dificultad moderada para
determinar el propósito del texto.
• En el nivel suficiente están los alumnos que han adquirido las habilidades
cognitivas necesarias para la comprensión del texto demandada por la
formación superior. Este nivel incluye las siguientes habilidades:
✓ Buscar información específica en uno o más episodios en función de los actores,
los personajes y el narrador.
✓ Demostrar manejo o comprensión de información conflictiva y ajustes basados
en una variedad de criterios
✓ Integrar diferente información conocida pero no obvia.

34
 ✓ Identificar contextos más complejos en un texto desconocido.
✓ Inferir el significado de las palabras, explicar el significado de las palabras con
una parte limitada del texto y hacer inferencias más complejas.
✓ Determinar las relaciones de causa y efecto considerando múltiples criterios.
✓ Hacer inferencias y comparaciones más complejas para determinar el propósito
del texto. En este sentido, vale la pena mencionar que los alumnos de este nivel
ya han logrado un desempeño de habilidades básicas en el IESPP, lo que indica
que aún no son estudiantes excelentes o avanzados.
2.6. Procesamiento y análisis de datos
Los datos recolectados con la ayuda de la aplicación de la prueba se procesaron
utilizando el software SPSS V.26, donde se elaboraron gráficos y tablas de frecuencias
porcentuales y absolutas. Asimismo, se calcularon medidas descriptivas como la
desviación estándar y la media aritmética.
2.7. Validez y confiabilidad del instrumento. Para la confiabilidad y la validez
de la herramienta se realizó una prueba diagnóstica a 15 alumnos, la aplicación permitió
obtener datos confiables y se realizó un análisis preliminar de los resultados que
permitió comprobar situaciones que se pudieran dar en el uso final de la herramienta.
Para determinar la confiabilidad se calcularon las estadísticas alfa de Cronbach para la
escala total y para cada ítem con base en una matriz de correlación basada en ítems. De
acuerdo con el coeficiente alfa resultante de 0.736, encontramos que la escala tiene una
buena confiabilidad general. Asimismo, el valor alfa de cada ítem es mayor a 0.70, lo
que indica que la medición de la escala tiene buena confiabilidad.

35
 CAPITULO III

RESULTADOS

3.1.Resultados

Aplicado el instrumento del Anexo 2 a la muestra, se obtuvo lo siguiente:

Tabla 1 El narrador de los hechos en la lectura es

f %
Ítems
Boileau. 12 18,5
Un intelectual 13 20
Un director de teatro 8 12
Un escritor 16 25
Un joven 15 23
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De la Tabla 1, sobre el narrador de los hechos en la lectura, el 23% de la muestra, indica

que es un joven, el 25% considera a un escritor, el 12%, un director de teatro, el 20%,
un intelectual y el 19 % considera que es Boileau.

Tabla 2
La palabra “encorcha” significa en el texto:

Ítems f %

Endurece 14 21.5
Conecta 15 23
Presiona 14 21.5
Aísla 9 13.8
Fortalece 13 20
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

36
De la Tabla 2 se deduce que el 20% de la muestra, considera que el equivalente a la
palabra “encorcha” es fortalecer, el 13.8% señala que significa aísla, el 21.5%
considera que significa presiona, el 23%, indica que la palabra a la que hace referencia
es conecta y el 21.5 % consideran que encorcha equivale a endurecer.

Tabla 3

Identifica en el texto los actores que intervienen en la interpretación de la obra

Ítems f %
Boileau y Blume. 7 10.7
Los grandes genios de la humanidad.
18 27.7
Actores que participan en una obra de teatro.
13 20
Un joven y su novia 11 16.9
Un intelectual y el narrador. 16 24.6
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De los resultados de la tabla 3 se deduce que el 24,6% de la muestra considera que el actor es

un intelectual y el narrador, el 16,9%, considera que es un joven y su novia; el 20%, determina

que son los actores que participan en una obra de teatro; el 27,7%, afirma que son los grandes

genios de la humanidad y el 10,7%, considera que es Boileau y Blume.

37
Tabla 4

El propósito del texto estaría en señalar que:

Ítems f %

El lenguaje es necesario para la vida humana. 5 7.7

La lectura y la escritura son procesos inseparables en la
expresión humana 4 6.2
Evitemos que desaparezcan, como parte de la existencia
humana, los puentes de comunicación: la lectura y la
conversación. 23 35.4
La lectura es el único medio para construir los puentes que
son las palabras 8 12.3

La lectura es un proceso que aumenta nuestro vocabulario. 25 38.5

Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De la Tabla 4, se deduce que el 38.5% de la muestra de estudio considera que la lectura

es un proceso que aumenta nuestro vocabulario; el 12.3% considera que la lectura es el
único medio para construir los puentes que son las palabras; el 35.4% discurre que
evitemos que desaparezcan, como parte de la existencia humana, los puentes de
comunicación: la lectura y la conversación; el 6.2% considera que la lectura y la
escritura son procesos inseparables en la expresión humana; el 7.7% considera que el
lenguaje es necesario para la vida humana.

38
Tabla 5
La comunicación entre las personas es cada vez más difícil, porque

Ítems f %

La soledad y la calma pulen nuestros sentimientos e ideas. 7 10.7

Ya no tenemos hábitos de lectura
20 30.8
Comemos a horas distintas. 8 12.3

Los medios han masificado la comunicación interpersonal. 20 30.8

Cada uno está preocupado en sus obligaciones y no hay
tiempo 10 15.4
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De la Tabla 5, según los alumnos del II ciclo de Educación Inicial del IESPP “Alfonso
Barrantes Lingán”, el 15,4% considera que frente a la comunicación, cada uno está
preocupado en sus obligaciones y no hay tiempo de hacerlo; el 30.8% considera que
los medios han masificado la comunicación interpersonal; el 12,3% manifiesta que
comemos a horas distintas, el 30,8% ya no tenemos hábitos de lectura; el 10,7%
considera que la soledad y la calma pulen nuestros sentimientos e ideas.
Tabla 6
Según el texto podemos afirmar

Ítems f %

Es necesario hablar de nuestras vidas con la gente importante. 15 23.1

Es importante hablar de la vida de la gente.
7 10.8
Es una necesidad humana importante el hablar de nuestras
vidas. 16 24.6

Es importante que nuestras vidas den qué hablar a la gente 8 12.3

Es importante hablar de nuestra vida y de la vida de la gente. 19 29

Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

39
De la Tabla 6, según los alumnos del II ciclo de Educación Inicial del IESPP “Alfonso
Barrantes Lingán” se afirma que el 29% considera que es importante hablar de nuestra
vida y de la vida de la gente, el 12,3% considera que es importante que nuestras vidas
den qué hablar a la gente; el 24.5% considera que es una necesidad humana importante
el hablar de nuestras vidas; el 10,8%, es importante hablar de la vida de la gente, el
23.1% es necesario hablar de nuestras vidas con la gente importante.

Tabla 7

Las personas leen poco porque…

Ítems f %
Los libros son muy caros y se deben priorizar los gastos. 20 30.8

Se la considera una actividad de académicos.

15 23.1
Falta estímulo en el hogar y apoyo por parte del gobierno
para facilitar su acceso. 12 18.5
Hay poca publicidad a los libros buenos 3 4.6
No tienen modelos lectores en el hogar 15 23.1
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De la Tabla 7, según el ítem las personas leen poco, el 23.1% considera que no tienen
modelos lectores en el hogar; el 4.6 % considera que hay poca publicidad a los libros
buenos; el 18.5% determina que falta estímulo en el hogar y apoyo por parte del
gobierno para facilitar su acceso; el 23.1% se la considera una actividad de académicos;
el 30.8% los libros son muy caros y se deben priorizar los gastos.

40
Tabla 8
Los pueblos entran en conflicto y violencia emerge entre los hombres cuando:

Ítems
f %
Los libros son muy caros y se deben priorizar los
gastos. 20 30.8
Se la considera una actividad de académicos.
15 23.1
Falta estímulo en el hogar y apoyo por parte del
gobierno para facilitar su acceso. 12 18.5
Hay poca publicidad a los libros buenos 3 4.6
No tienen modelos lectores en el hogar 15 23.1
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De la Tabla 8, según el ítem los pueblos entran en conflicto y violencia emerge entre
los hombres; el 23.1% considera que no tiene modelos lectores en el hogar; el 4,6%
hay poca publicidad a los libros buenos; el 18,5% le falta estímulo en el hogar y apoyo
por parte del gobierno para facilitar su acceso; el 23.1% lo considera una actividad de
académicos; mientras que el 30,8% considera que los libros son muy caros y se deben
priorizar los gastos.
Tabla 9
Lo que no se puede expresar a través de las palabras, tienen relación con:
Ítems
f %
Lo simple, lo cotidiano, lo real, lo que se puede ver. 17 26
Lo íntimo, lo subjetivo, lo sublime, lo irreal. 13 20
Lo veraz, lo sublime, lo cotidiano. 10 15.4
Lo simple, lo concreto, lo subjetivo 15 23.1
Lo que siento, lo que veo, lo que existe. 10 15.4
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De la Tabla 9 en relación a lo que no se puede expresar a través de las palabras, el

15.4% considera que es lo que siento, lo que veo, lo que existe; el 23.1% lo simple, lo
concreto, lo subjetivo; el 15.4%, lo veraz, lo sublime, lo cotidiano; el 20% lo íntimo, lo

41
subjetivo, lo sublime, lo irreal; el 26% lo simple, lo cotidiano, lo real, lo que se puede
ver.

Tabla 10
En la expresión “El camino para hallar el puente de comunicación entre las personas”, puente
hace referencia a:

Ítems f %
Entender el pensamiento del autor, a través de
mensajes sean orales o escritos. 12 18.5
Dialogar y escuchar. 18 27.7
Participar en charlas amicales y en clases
magistrales. 14 21.5
Desarrollo del hábito por la lectura y la
comunicación interpersonal. 9 13.8
Cuando se habla de temas interesantes y de
actualidad. 12 18.5
Total 65 100
Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del II ciclo de educación inicial del IESPP
“ABL” 2019

De la Tabla 10 en relación a la expresión “El camino para hallar el puente de

comunicación entre las personas”, el término “puente” para el 18.5% es cuando se habla
de temas interesantes y de actualidad; el 13.8% se refiere al desarrollo del hábito por la
lectura y la comunicación interpersonal; el 21.5% a charlas amicales y en clases
magistrales; el 27.7% dialogar y escuchar; el 18.5% entender el pensamiento del autor,
a través de mensajes sean orales o escritos.

42
 CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1. Discusión.

La comprensión crítica y lectora es el proceso de construcción de significado a

partir de la interacción entre el texto, el lector y el contexto, considerado base esencial
del aprendizaje. Sin embargo, la prueba diagnóstica ejecutada a los alumnos del II ciclo
de la especialidad de Educación Inicial de ISPP Alfonso Barrantes Lingán nos permite
demostrar que se necesita potenciar los niveles de interpretación y comprensión textual
en los estudiantes por los bajos resultados obtenidos en la prueba aplicada.
Comparando estos resultados con otros estudios, como el de Arias; Beltrán,
Solano y otros sobre la secuencia didáctica que desarrolla el maestro como estrategia
para desarrollar el nivel crítico de la lectura; siendo el objetivo de esta investigación
potenciar la habilidad lectora como estrategia didáctica utilizando la intertextualidad e
interdisciplinariedad de textos; los investigadores llegan a establecer cuán efectiva
puede ser la lectura cuando se lee de manera crítica y para ello es importante formar
hábitos lectores o formar estudiantes hábiles en lectura a un nivel crítico, a fin de que
lleguen a cuestionar y proponer alternativas a diversas situaciones susceptibles de
cambio. Los resultados a los que arribaron los investigadores han llevado a concebir
que se debe erradicar la visión de la lectura receptiva y frente a ello surge la necesidad
de hacer una lectura crítica que busque cambio de actitudes frente a lo que se lee.
En este estudio se indagan en los diversos textos el nivel literal que corresponde
a la contextualización de textos, relación de los saberes previos y diferenciación entre
opiniones y hechos. El nivel inferencial que toma en cuenta el reconocimiento de
analogías, la consideración de la posición del autor, establecimiento de relaciones
intertextuales y finalmente desarrollar una postura crítica frente a cada situación
textual.
En el nivel crítico-intertextual se sintetizan la implementación de varios tipos
de lectura fuera y dentro del aula, especialmente del uso aplicado de la lectura crítica,
y desarrollar la orientación propositiva, creativa y analítica de los estudiantes; a medida
que adquieren la capacidad de investigar utilizando una variedad de fuentes y una

43
comprensión de cuándo se logrará gradualmente el proceso de autoformación y
autorregulación del pensamiento.
Es un referente muy relevante para este estudio porque analiza y refuerza los
niveles de comprensión lectora de secuencias interactivas de aprendizaje en términos
de pertinencia y motivación derivadas de la implementación de estrategias didácticas
para que los estudiantes aprendan de manera significativa frente a la lectura que han
efectuado.
La propuesta de estrategias didácticas para alcanzar el nivel crítico en los
estudiantes del nivel superior, sustentada en las investigaciones realizadas por Cassany
(2006), Carlino (2004), Marín (2006), Costa (2006) sostienen que es responsabilidad
de los docentes promover la construcción de las competencias lectoras a nivel crítico,
y para ello, es necesario trabajar bajo el enfoque de la pedagogía de la lectura
transformadora, en la que el estudiante cuestione antes de solo recoger información,
sea capaz de examinar a partir del texto el contexto en el que se produjo para
reflexionar y emitir juicios de valor.

44
 CAPÍTULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
TÍTULO :
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FORTALECER EL
NIVEL DE COMPRENSIÓN CRITERIAL EN LOS ESTUDIANTES DEL II
CICLO DE EDUCACIÓN INICIAL DEL IESPP “ALFONSO BARRANTES
LINGÁN”-SAN MIGUEL- CAJAMARCA

I. FUNDAMENTACIÓN:
En el entorno del IESP, el desafío de los cursos o módulos, así como del marco
curricular, debe ser formar lectores hábiles, lo que garantiza el cultivo del espíritu
científico y la conciencia crítica de los estudiantes. De esta forma, podrá desarrollar la
capacidad de explorar, identificar, interpretar, comprender, argumentar y explicar
adecuada y propositivamente el significado y la diversidad de conocimientos en
cualquier disciplina y en cualquier experiencia de formación profesional.
La educación superior necesita desarrollar lectores críticos e interdisciplinarios,
por lo que se requiere reflexión sobre nuestros roles de docentes, así como más
investigaciones que examinen la práctica docente en la búsqueda de una pedagogía de
la lectura para aumentar la comprensión crítica. Esto permitirá a los alumnos potenciar
el desarrollo de la destreza lectora como una experiencia de interpretación crítica para
evaluar, formar juicios calificados, tomar posición y tomar decisiones.
Sin duda, no es fácil que los docentes asuman la responsabilidad de incorporar
al aula en educación superior estrategias de rutas de trabajo que promuevan el
desarrollo de la conciencia crítica, estrategias que logren un equilibrio entre la lectura
y las experiencias de aprendizaje en el campo del saber. No hay duda de que, si
entendemos que ha surgido una nueva función de las instituciones educativas en todos
los niveles y métodos de trabajo debe ser el enriquecimiento de la experiencia,
pensamientos, deseos y sentimientos individuales, y esta es la tarea de todos los
docentes, al mismo tiempo como preparación para la asimilación cultural y el
cumplimiento de las exigencias del mundo profesional.
Es una tarea ineludible, y debemos comprometernos con la formación integral
de nuestros estudiantes a fin de que sean autónomos y críticos, que utilicen la lectura
como una vía útil para adquirir conocimientos más críticos en sus campos, como una

45
herramienta para interpretar el mundo y como una forma de lograr la independencia
individual con respecto del discurso social.
Si los docentes somos conscientes de la importancia de enriquecer y desarrollar
estas competencias y se aborda en todo momento, haciendo del aula, talleres,
laboratorio o cualquier otro ambiente de aprendizaje, un foro abierto de debate,
reflexión, contrastación y cuestionamiento de las diversas perspectivas sobre la
educación profesional y los problemas sociales de la posmodernidad, entonces
estaremos formando docentes conscientes del rol que les tocará desempeñar en este
mundo cambiante y a la vez desafiante.
Si promovemos la comprensión crítica en la lectura, proporcionaremos a los
estudiantes las herramientas para adentrarse en el vasto mundo del conocimiento, para
desarrollar el pensamiento complejo como una herramienta inigualable, Pérez Gómez
(1997) manifiesta que para estimular la subjetividad, el surgimiento de sujetos capaces
de convertirse en agentes conscientes que interpretan, configuran y transforman la
cultura y la vida, dispuestos a participar con plena autonomía y libertad en las tareas
cívicas, es necesario llegar al nivel crítico en la lectura.
Las consideraciones anteriores, deberían guiar a los docentes del nivel superior
a pensar en cómo ayudar a los alumnos a desarrollar estas habilidades. Claramente, esta
tarea involucra a la pedagogía de la lectura como una disciplina que define la forma en
que nuestras prácticas pedagógicas deben intervenir para estructurar el espacio de
acción en el programa para enseñar y formar a los alumnos en lectura y condiciones
adecuadas en función de los objetivos determinados (Mendoza-Ferrola, 1999).
Sobre la investigación en pedagogía de la lectura crítica, Cassany (2006),
Carlino (2004), Marín (2006) y Costa (2006), sostienen que la responsabilidad de
construir la comprensión crítica como base para el pensamiento crítico significa que la
pedagogía determina qué competencias de lectura crítica se tienen que desarrollar y
cómo se utilizan las estrategias pedagógicas y experiencias para mejorar su enseñanza.
Partiendo de esta realidad y luego de reflexionar sobre la práctica pedagógica
en relación a la lectura de textos del nivel académico superior se ha propuesto
implementar la propuesta de estrategias didácticas para mejorar el nivel crítico de
comprensión lectora, siendo la finalidad contribuir a que los estudiantes superen las
dificultades para llegar a comprender y emitir juicios de valor frente a los textos leídos.
La propuesta de estrategias didácticas consta de 10 sesiones para aplicarlas una
vez por semana, parte con una sesión diagnóstica, como línea de base para el análisis

46
respectivo en relación al problema y tratamiento del mismo. Las sesiones se enfocan al
desarrollo del nivel crítico de la comprensión lectora.
II. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVOS GENERAL: Proponer estrategias didácticas para lograr que los
estudiantes del nivel superior logren el nivel crítico en la comprensión lectora.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a. Establecer estrategias didácticas para mejorar el nivel crítico en la
comprensión lectora.
b. Diseñar y elaborar sesiones de aprendizaje utilizando las estrategias
didácticas para mejorar el nivel crítico en la comprensión lectora.
c. Validar la propuesta para alcanzar el nivel criterial de comprensión lectora
de los estudiantes del nivel superior.
III. COMPONENTES ESENCIALES DE LA PROPUESTA.
Con base en esta investigación, la propuesta didáctica para apoyar el desarrollo
de la lectura crítica debe considerar principalmente los siguientes componentes básicos:
3.1. LAS COMPETENCIAS DE UN LECTOR CRÍTICO.
Estudios hechos por Luke & Freebody (1997), Colomer (2002) y Cassany
(2004) demuestran el gran potencial del conocimiento de las competencias para la
enseñanza de la lectura crítica. Estas competencias se refieren a lo que un lector crítico
necesita saber, qué hacer, cómo hacerlo y por qué se le considera un lector crítico.
Se refieren a que los alumnos adquieran las habilidades, los conocimientos,
valores y actitudes necesarios para adquirir las habilidades cognitivas que les permitan
reconstruir el significado y reconocer las diversas intenciones de los autores.
Competencias que involucran.
a. Demostrar capacidad para acceder a la multiplicidad de textos escritos
disponibles en un contexto sociocultural. Para lograrlo se requiere:
• Determinar el tema e identificar el contenido del discurso con base en la
información disponible sobre la temática:
• Determinar las intenciones o el propósito de los autores y diferentes perspectivas
para comprender redes de propósitos y conflictos;
• Determinar la relación entre las voces expresadas en los discursos (Bakhtín,
1985) y las voces expresadas anteriormente sobre el tema.
• Comprobar la percepción social y cultural de los autores sobre los temas tratados.

47
b. Determinar estrategias para participar en la cultura discursiva propuesta por
el texto. Conocer el género discursivo concreto del texto.
Consiste en la capacidad del lector para establecer el esquema modélico o
género discursivo que guía la construcción de formas típicas de enunciados y que
reflejan una práctica social humana a través de roles socio-discursivos específicos
(Martínez, 2005; Van Dijk y Kintsch, 1983).
• Tener conocimientos sobre las características del género discursivo:
socioculturales, discursivas y gramaticales del texto.
• Conocer las formas de organización y las formas típicas de los enunciados que
caracterizan el género y el texto: registro, tipo de texto, funciones, estructura. Así,
dentro del género científico existen, por ejemplo, tipos de texto: informes de
investigación, artículos de investigación y resúmenes. En géneros literarios:
novelas, cuentos, fábulas.
• Identificar el tipo de organización discursiva del contenido (argumentativa,
narrativa, expositiva, explicativa), registro, función y recursos lingüísticos que se
utilizan en un texto escrito, según se trate de un correo electrónico, chat, ensayo,
artículo informativo, informe de investigación, etc.
c. Construir significado a partir de textos utilizando estrategias cognitivas de
lectura: la predicción, la formulación de interrogantes e hipótesis, la regulación, el
control y la planificación, la inferencia y la auto confirmación.
d. Ser consciente del impacto del discurso en diferentes contextos.
• Aceptar que los discursos tienen múltiples interpretaciones y desarrollar la
capacidad de relativizar las interpretaciones personales dadas en los discursos,
reconocer los límites entre lo que dice el texto, lo que implica el texto y la
contribución del lector.
• Desarrollar el respeto por la diversidad, el interés por los demás, el respeto o la
empatía por los argumentos presentados y la comprensión de las diferentes
posibilidades técnicas para brindar un nuevo soporte al discurso escrito en una
variedad de formatos y herramientas.
e. Apreciar el papel de la lectura en la vida para satisfacer necesidades, desarrollar
el gusto estético y la sensibilidad, comprender el mundo y comprenderse a uno
mismo.
3.2. CREAR UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PROPICIO:

48
 El pensamiento de los docentes, el conocimiento de los estudiantes sobre las
representaciones sociales del lenguaje escrito y las estrategias de enseñanza y lo que
los estudiantes necesitan para convertirse en lectores críticos, definen las prácticas
sociales en las que se aprende a leer y determinan la adquisición de perspectivas,
expectativas culturales, normas sociales de visión del mundo y de comportamiento. Al
respecto Luke & Freebody (1997) manifiestan que las prácticas interactivas y los
materiales de la educación en lectura son espacios clave donde se transmiten y
transforman el discurso, los intereses y la ideología.
El pensamiento del maestro dirige y guía las actividades educativas, este
pensamiento se establece en función a un esquema propio de conocimiento, que
engloba creencias, ideologías y teorías personales sobre el alcance del aprendizaje de
los estudiantes, el cómo aprender, la naturaleza del objeto a conocer y los procesos para
la intervención, evaluación y planificación de la enseñanza (Porlán, 1993).
El esquema de conocimiento, representados en la mente y el lenguaje del
docente, constituyen su auténtica epistemología personal a través de teorías, imágenes
y principios prácticos (Pope y Scott, 1983; Polonia, 1993). Por lo tanto, es urgente
garantizar que los docentes estén capacitados para reconocer su responsabilidad en el
desarrollo de habilidades del lenguaje escrito y la necesidad de alentar a los alumnos a
compartir prácticas de lectura crítica y construir relaciones entre la escritura y la
lectura.
En el caso de la lectura, es muy factible que las afirmaciones epistemológicas
de los docentes determinen cómo se enseña a los alumnos. Por tanto, la epistemología
personal del docente debe reconfigurarse constantemente en un sustrato profundo que
defina la forma en que conceptualiza las competencias para favorecer propuestas de la
experiencia lectora crítica. El mismo valor también se otorga a las representaciones
culturales y sociales de los alumnos.
3.3.PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA
FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS.
Es importante comprender que desarrollarse como lector y aprender a leer se
logran gradualmente, por lo que, al ingresar a una institución de educación superior,
los estudiantes deben continuar desarrollando habilidades de lenguaje escrito para
interpretar conceptos abstractos y teorías, así como explicar fenómenos y procesos.
Esta idea apunta a la necesidad de desarrollar un marco académico y socioemocional

49
en las instituciones educativas, así como en el entorno social y familiar, que promueva
la lectura diversa y cuya interpretación no sea monopolizada por el docente.
Así, Colomer, (2002) & Petit, (1999), en relación a la investigación sobre la
lectura compartida con jóvenes para promover el progreso interpretativo crítico
sugieren que se debe dedicar especial atención y tiempo a la lectura y menos tiempo
para trabajar las habilidades lectoras fraccionadas o desintegradas, para aumentar el
vínculo entre la escritura y la lectura y leer una variedad de textos electrónicos, clásicos
y de diferentes géneros: literarios y científicos, de opinión, publicitarios y noticiosos,
porque se ha demostrado que los tipos de textos que leen determinan el tipo de lector
que forman.
Del mismo modo, la investigación también tiende a apoyar el modelo de
participación en actividades de lectura compartida. Colomer (2002), Petit (1999) &
Solé (1996) afirman sobre la necesidad de fomentar la participación del alumnado
compartiendo el entusiasmo vivencial, la construcción del significado y las conexiones
entre libros. La participación, que se apoyaría en las actividades educativas, se basa en
una necesidad creciente de escucharse unos a otros, de comprender sus ideas,
percepciones, interpretaciones, motivaciones, elaboraciones y así saber qué estímulos
y qué dificultades les parecen relevantes. Además, es necesario enfocarse en qué les
interesa leer y cómo leen los lectores y deben sacarse conclusiones sobre la interacción
de lectores, libros y maestros en la función social de la lectura.
También es necesario introducir la lectura crítica en la lectura académica como
parte de una estrategia didáctica para lograr la integración necesaria entre escribir, leer,
y aprender para desarrollar el pensamiento y construir conocimiento. En este marco,
como afirma Marín (2006): abandonar la noción de que leer es una forma de
adquisición de datos y sustituirla entendiendo que leer es comprender la interpretación
de conceptos y relaciones, y al mismo tiempo identificar tendencias, consecuencias e
impactos.
Se recomiendan las siguientes estrategias pedagógicas y didácticas para
promover el desarrollo del pensamiento crítico en el IESPP “ABL”:
1. Promover el aprendizaje permanente de diferentes prácticas lectoras en diferentes
contextos culturales, utilizando distintos tipos de textos escritos como fuente de
enriquecimiento de habilidades, sentimientos, cosmovisiones y valores, para que los
estudiantes recurran a ellos en busca de motivación (Ogle, 2004).

50
2. Desarrollar una comprensión del poder de los textos y sus discursos. Para hacer
esto, los educandos deben aprender a hacer preguntas en lugar de solo obtener
información, a comprender lo que el autor quiere decir y a interpretar textos basados
en sus experiencias propias.
Los alumnos deben responder las siguientes interrogantes, ¿Qué se propone el
autor?, ¿A qué grupo social se dirige?, ¿A qué intereses está sirviendo?, ¿Qué
pretende?, y ¿cómo usa la gente estos textos para lograr diferentes estatus sociales
y cómo se usan a menudo con fines opresivos?
3. Analizar la postura del autor, ideología subyacente, coherencia argumentativa,
estrategias discursivas y grado de desacuerdo o acuerdo con la visión del lector, a
través de la introducción del análisis crítico de textos periodísticos de opinión.
4. Proporcionar experiencias de lectura académica-científica que involucren a los
alumnos en procesos cognitivos diferentes a los contemplados para la lectura
informativa y literaria. Esto significa analizar ideas abstractas (hipótesis y teorías),
conceptualizaciones, explicaciones causales complejas y argumentos,
caracterización de textos en diversos campos de estudio.
5. Recomendar la lectura de autores que tienen diferentes visiones y puntos de vista
sobre un tema, ofrecer diferentes formas de analizar y comprender el tema, ayuda a
los alumnos a reconocer diferentes puntos de vista y compararlos con los de otros,
los analiza para determinar dónde están las diferencias. Ayudarlos a identificar
similitudes y diferencias en las ideas presentadas. Construir sus opiniones sobre las
ideas preguntándose: ¿Cuál es la impresión general, teniendo en cuenta todas las
interpretaciones posibles?, ¿Cuáles son los fragmentos más controvertidos del
texto? y ¿Cuál es mi reacción a este discurso?
6. Recomendar la lectura de informes de investigación específicos de la disciplina
académica, en los que los resultados se analicen y discutan a través de un ensayo
argumentativo que identifique el progreso y la relevancia de los resultados para el
área temática.
7. Aconsejar a los alumnos que busquen múltiples fuentes para ampliar la
información, ayudarles a desarrollar su propia perspectiva haciéndoles reflexionar
y evaluar los conocimientos adquiridos, organizando foros para discutir diferentes
puntos de vista y opiniones.
8. Apoyar experiencias que introduzcan a los alumnos a secuencias de explicación y
argumento en textos e identifiquen posiciones epistémicas no explícitas. Los

51
 alumnos pueden preguntarse ¿de qué estás hablando?, ¿qué otras voces hay en la
escritura además de la voz del autor?, ¿qué recomiendan?, ¿cómo afectan al discurso
global?, ¿las referencias a otras obras son directas o indirectas?
9. Involucrar a los alumnos en materiales de consulta en línea; lectura fácil de una
variedad de materiales que requiere identificar la estructura interna del material para
delinear su contenido, comprender los temas discutidos y los marcos teóricos y las
tendencias dominantes en determinadas disciplinas.
10. Involucrar a los alumnos en la evaluación de su desempeño y en la búsqueda
de nuevas estrategias para promover el desarrollo de habilidades de lectura crítica.
Estas sugerencias para desarrollar un lector crítico, no son recetas para seguir,
son opciones y recursos para que el lector elija mientras lee. Para enriquecer estas
habilidades, los docentes debemos utilizar lógicamente todos los momentos y
situaciones de enseñanza posibles, leer textos en diferentes géneros y formatos con los
estudiantes, discutir y dialogar ideas, preparar argumentos y dialogar con textos con
preguntas, comentarios, reflexiones escritas; y finalmente, como lo describe Lipman
(2003), para transformar el salón de clases en: ... una comunidad de indagación donde
los estudiantes se escuchan respetuosamente, construyen sobre sus ideas, desafían,
refuerzan argumentos infundados, confían en un proceso de razonamiento basado en
de lo que afirman y de lo que se dice.

ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA

El diseño de las sesiones de clase tiene como base principal los niveles de la
comprensión lectora, en específico el nivel criterial y está dirigida para el curso de
lectura y escritura en educación superior, en concordancia con lo establecido por la
institución. Por otra parte, se observa 10 sesiones de clase en total: las 9 primeras
corresponden al desarrollo del contenidocurricular y una restante a la evaluación.

52
 CRONOGRAMA DE LAS SESIONES - SECUENCIAS FORMATIVAS

N° Objetivos Estrategias didácticas de Actividad de la Indicadores de logro Recursos Tiempo

la propuesta propuesta
Específicos

Conocer el nivel de comprensión Promover el aprendizaje Estrategias de Elabora un organizador visual, Computadora
lectora crítica en los alumnos del permanente de diferentes Lectura un árbol de problemas y fichas
segundo ciclo Educación Inicial prácticas lectoras en bibliográficas sobre dificultades 90 minutos
IESPP Alfonso Barrantes Lingán diferentes contextos de aprendizaje. Fotocopias de
01 culturales textos

Desarrollar una Técnicas de Subraya ideas principales Fotocopias de

comprensión del poder de estudio: resumen Elabora ficha bibliográfica y de textos
Analizar los fundamentos teóricos los textos y sus discursos
y subrayado resumen con las ideas
que determinen la base
epistemológica de la subrayadas en el texto.
Elabora un mapa semántico del Computadora
investigación
texto leído “Una verdad
02
incómoda: la crisis planetaria 90 minutos
del calentamiento global y cómo
afrontarla”
Analizar la postura del La comprensión Emplea procesos cognitivos Fotocopias de
autor, ideología subyacente, trascendente superiores: la percepción, textos
coherencia argumentativa, decodificación, interpretación,
estrategias discursivas 90 minutos
evocación, imaginación, Computadora
03 comparación, análisis crítico,
alternativas, etc.

53
04 Proporcionar experiencias Prácticas lectoras en Reflexiona y emite juicios Fotocopias de
de lectura académica- diferentes contextos críticos sobre el contenido del textos
científica que involucren a culturales texto.
los alumnos en procesos
Emplea procesos cognitivos
cognitivos diferentes Computadora
superiores; percepción,
decodificación, interpretación, 90 minutos
análisis crítico, evocación,
imaginación, crítica, alternativas,
etc.

05 Recomendar la lectura de El poder de los textos Reflexiona y emite juicios Fotocopias de

autores que tienen y sus discursos críticos sobre el contenido del textos
diferentes visiones y puntos texto.
de vista sobre un tema
Emplea procesos cognitivos 90 minutos
Computadora
superiores: percepción,
decodificación, interpretación,
análisis crítico, evocación,
imaginación, crítica, alternativas,
etc.

Recomendar la lectura de Análisis crítico de Reflexiona y emite juicios Fotocopias de

informes de investigación textos periodísticos críticos sobre el contenido del textos
específicos de la disciplina de opinión texto.
académica
Emplea procesos cognitivos
Computadora
Implementar una propuesta de superiores, como la percepción, 90 minutos
06 estrategias didácticas que decodificación, interpretación,
análisis crítico, evocación,

54
 optimice el nivel de comprensión imaginación, crítica, alternativas,
lectora crítica en los alumnos del etc.
II ciclo Educación Inicial IESPP
Alfonso Barrantes Lingán Aconsejar a los alumnos que Lectura académica Reflexiona y emite juicios Fotocopias de
busquen múltiples fuentes científica críticos sobre el contenido del textos
para ampliar la información texto.

07 Emplea procesos cognitivos

Computadora
superiores, como la percepción,
decodificación, interpretación, 90 minutos
análisis crítico, evocación,
imaginación, crítica, alternativas,
etc

Apoyar experiencias que Confrontación de Reflexiona y emite juicios Fotocopias de

introduzcan a los alumnos a ideas críticos sobre el contenido del textos
secuencias de explicación y texto.
argumento en textos e
08 Emplea procesos cognitivos 90 minutos
identifiquen posiciones Computadora
superiores, como la percepción,
epistémicas no explícitas
decodificación, interpretación,
análisis crítico, evocación,
imaginación, crítica, alternativas,
etc

Involucrar a los alumnos en Lectura de informes Reflexiona y emite juicios Internet 90 minutos
materiales de consulta en de investigación críticos sobre el contenido del
línea sobre Educación texto.
inicial Computadora
Emplea procesos cognitivos
superiores, como la percepción,
decodificación, interpretación,

55
09 análisis crítico, evocación, Fotocopias de
imaginación, crítica, alternativas, textos
etc

Involucrar a los alumnos en Fuentes primarias, Reflexiona y emite juicios Internet 90 minutos
la evaluación de su secundarias críticos sobre el contenido del
desempeño y en la búsqueda Evaluación texto.
de nuevas estrategias para Fotocopias de
Emplea procesos cognitivos
promover el desarrollo de textos
10 superiores, como la percepción,
habilidades de lectura
decodificación, interpretación,
crítica
análisis crítico, evocación,
imaginación, crítica, alternativas, Computadora
etc

56
 SECUENCIA FORMATIVA N° 01

I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: CURSO: Lectura y Escritura

SEMESTRE: I
Educación Inicial en Educación Superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: Nº SEMANA: 02

FECHA:11/05/21
1 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO:
Dominio 1 CONTENIDO (S)
Competencia 1
Estándar Nivel 1 Estrategias de lectura
Capacidad 1y8

2.1 ENFOQUES TRANSVERSALES

- Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
- Enfoque ambiental
- Enfoque de orientación al bien común

III. EVALUACIÓN
Desempeño específico Propósito de la sesión Indicadores Instrumento
• Lee textos escritos de • Leen y comprenden
diverso tipo y género textos relacionados a su
discursivo que formación profesional, 1. Elabora un organizador
Guía de
presentan información • A partir de un video visual referido a lectura
observación
especializada, analiza el sobre problemas de
Lista de cotejo
interpretando sus funcionamiento del aprendizaje donde se
Entrevistas
premisas e implicancias cerebro y encuentra la demuestre síntesis de la
considerando el relación entre lectura, jerarquización de
contexto, y evaluando problemas de ideas y coherencia.
la credibilidad de aprendizaje y 2. Elabora un árbol de
fuentes. neurociencia. problemas sobre
• Evalúa los usos y • Reconoce en el texto dificultades de aprendizaje
convenciones de la causas y consecuencias observado en niños y niñas
variedad estándar para de niños con problemas del aula de una I.E,
comunicarse por de aprendizaje. indicando con precisión
escrito, y reflexiona • Evaluamos causas y efectos.
sobre la necesidad de participación sobre 3. Elabora fichas
utilizarla en situaciones estrategias de lectura bibliográficas de los
formales sin para apropiarse de la autores consultados sobre
menoscabar otras intencionalidad del problemas de aprendizaje.
variedades en otros autor.
contextos.

57
IV. SECUENCIA METODOLÓGICA
PROCE ESTRATEGIAS/ TIEMPO
MOM RECURSOS
SOS ACTIVIDADES
Apertura de la Sesión:  La palabra. 15 min.
 Promover un espacio de confrontación de ideas  Computador
haciéndoles recordar las medidas de prevención a
SENSIBILIZACIÓN Y
REFLEXIÓN CRÍTICA
frente al coronavirus.
 Saludo
 Recordar las normas de participación en la
plataforma.
 Manifiesto el propósito de la sesión de
aprendizaje.
 Observamos un video sobre el cerebro, sus
funciones, estructura, patología y su relación
con el pensamiento del estudiante y los
problemas en el aprendizaje.
 Recojo de saberes previos, interrogantes y
resolución de las mismas.
 Analizamos un caso propuesto por la docente,  La palabra. 8 minutos
el problema presentado nos lleva a confrontar  Computador
ideas, proponer soluciones y tomar decisiones a
al respecto.  Internet
“imagine que Carmen es una profesora de
INICIO

educación inicial, ve que su alumno no

comprende lo que lee, se molesta mucho
PROBLEMATIZACIÓN

porque ha hablado con los niños sobre la

lectura y su importancia, pero dos niños no leen
y se sienten atemorizados por la actitud de la
maestra.
Ayudemos a que Carmen tome la mejor
decisión y a que entienda la razón por la que los
niños no leen.
Planteamos las interrogantes: ¿Considera
Carmen que la negativa de los niños para leer
es producto del engreimiento de sus padres?
¿Debe continuar llamándoles la atención frente
a los demás? ¿no de be interesar el problema de
los demás, si los niños se niegan a aprender, eso
es responsabilidad de sus padres? ¿Cómo
ayudarían a solucionar este problema?
¿Qué propones para que en adelante a Carmen
no le suceda algo similar?

 Analizan las lecturas proporcionadas sobre  La palabra.

APRENDIZAJE
CONSTRUCCI

problemas de aprendizaje, comentan y dan sus  Computador 12

Desarrollo

ÓN DEL

apreciaciones críticas sobre el trabajo en el aula a minutos

y la búsqueda de habilidades que permitan  Plataforma
lograr los juicios críticos. zoom

58
  Plantean problemas y buscan alternativas de  La palabra. 10

APLICACIÓ
solución que les permita aplicar lo aprendido  Computador minutos
en el texto. a
 Sustentan cada propuesta y en grupo toman  Internet
decisiones más acertadas.

N
EVALUACIÓN  Responden:  La palabra. 5 minutos
¿Es posible que a través de preguntas los  Computador
estudiantes reconozcan que están a
comprendiendo los textos y que pueden  Internet
producir nuevos textos a partir de lo leído?
Salida

 ¿En medio de la pandemia que vivimos, es

posible detectar problemas de aprendizaje?

 ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué debemos tener  La palabra. 3 minutos

METACOGNICI

en cuenta cuando presentamos nuestras  Computador

opiniones sobre un tema determinado? ¿Por a
qué? ¿Me fue difícil llegar a él? ¿En qué
puedo mejorar?
ÓN

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Asociación Filosófica Americana (1990), Pensamiento Crítico: Una Declaración De Consenso
De Expertos Con Fines De Evaluación E Instrucción Educativa. “El Informe Delphi”,
Comité Preuniversitario de Filosofía. (ERIC Doc. No. ED 315 423).
Brookfield, Stephen D. (1987): Formando Pensadores Críticos: Retando a Los Adultos a Que
Exploren Modos Alternos de Pensar y de Actuar. Josey Bass Publishers. San Francisco,
CA.
Facione, P. A., Facione N. C., & Giancarlo, C (1993): La disposición hacia el pensamiento
crítico: su carácter, medida, y relación con las habilidades de pensamiento crítico,
Diario de Lógica Informal, Vol. 20 No. 1 (2000) 61-84.
Esterle, John, y Cluman, Dan (1993) : Conversaciones con pensadores críticos. The Whitman
Institute. San Francisco, CA.
García, B., Nájera, N. y Téllez, M. (2014). Comprensión lectora en estudiantes Universitarios
(Tesis de licenciatura, Universidad Pedagógica Nacional, México). Recuperado de:
http://200.23.113.51/pdf/30606.pdf
Gordillo, A. y Flórez, M. (2009). Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación
investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Revista Actualidades Pedagógicas (53), 95-107. Recuperado en:
https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/download/1048/953
Kurfiss, Joanne G. (1986), Pensamiento Crítico: Teoría, Investigación, Práctica y
Posibilidades. Informe #2 ASHE-ERIC de Educación Superior, Washington DC.

Resnick, L. W. (1987), La Educación y Aprendiendo A Pensar, National Academy Press, 1987.

Solé, Isabel. (1998) Estrategias de lectura. Editorial Graó. Barcelona
Stemberg, Robert J. (1986) Pensamiento Crítico: Su Naturaleza, Medición, y
Perfeccionamiento. Instituto Nacional de Educación, Washington DC, 1986.
Wade, Carole, y Tavris, Carol (1993): Pensamiento Crítico y Creativo: El Caso Del Amor Y
La Guerra. Harper Collins College Publisher. New York. NY.

59
 SECUENCIA FORMATIVA N° 02

I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: CURSO: Lectura y Escritura

SEMESTRE: I
Educación Inicial en Educación Superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 3

FECHA:17/05/21
Nº 1 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO:
Dominio 1 CONTENIDO (S)
Competencia 1 Técnicas de estudio: resumen y
Estándar Nivel 1 subrayado
Capacidad 1y8

a. ENFOQUES TRANSVERSALES
- Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
- Enfoque ambiental
- Enfoque de orientación al bien común

III. EVALUACIÓN
Desempeño específico Propósito de la sesión Indicadores Instrumento
• Leen, identifican ideas
principales y
Participa de prácticas
secundarias, utilizan el Guía de
sociales de lectura y
subrayado como técnica 1. Utiliza la técnica del observación
escritura académica
de estudio. subrayado para identificar
utilizando con pertinencia
• Elaboran una ficha las ideas principales y Lista de cotejo
tecnologías digitales que
bibliográfica y ficha de secundarias del texto leído.
contribuyen a la edición,
resumen con las ideas 2. Elabora una ficha
revisión o publicación de
subrayadas en el texto. bibliográfica y ficha de
los textos producidos.
• Lee el texto ” Una resumen con las ideas
Lee textos escritos de
verdad incómoda: la subrayadas en el texto.
diverso tipo y género
crisis planetaria del 3. Elabora un mapa
discursivo que presentan
calentamiento global y semántico a partir del texto
información especializada,
cómo afrontarla“ y leído “Una verdad
interpretando sus premisas
presenta un resumen. incómoda: la crisis
e implicancias
considerando el contexto, y • Organiza la planetaria del
evaluando la credibilidadde información del texto a calentamiento global y
fuentes y autores través de un organizador cómo afrontarla”
visual.

60
IV. SECUENCIA METODOLÓGICA

ESTRATEGIAS/ TIEMPO
MOM PROCESOS RECURSOS
ACTIVIDADES
Apertura de la Sesión:  La palabra. 15 min.
 Promover un espacio de confrontación de  Computador

REFLEXIÓN CRÍTICA
a
SENSIBILIZACIÓN Y
ideas.
 Saludo
 Recordar las normas de participación en la
plataforma.
 Manifiesto el propósito de la sesión de
aprendizaje.
 A través de un video corto identificamos la
importancia de las técnicas de estudio en
educación superior.
 Recojo de saberes previos, interrogantes y
INICIO

resolución de las mismas.

 A partir de un texto propuesto donde se ve  La palabra. 8 minutos
la falta de coherencia y cohesión los  Computador
PROBLEMATIZACIÓN

estudiantes lo organizan y jerarquizan la a

información.  Internet
Planteamos las interrogantes: ¿Por qué es
importante la utilización de técnicas de
estudio?
¿Qué técnicas de estudio utilizas? ¿Por
qué?
¿Consideras necesario incluir otras
técnicas de estudio al aprendizaje
autónomo.

 Analizan las lecturas proporcionadas  La palabra.

APRENDIZAJE
CONSTRUCCI

emplean técnicas de estudio, comentan y  Computador 12

ÓN DEL

dan sus apreciaciones críticas sobre el a minutos

trabajo en el aula y la búsqueda de  Plataforma
habilidades que permitan lograr los juicios zoom
Desarrollo

críticos.

Plantean problemas y buscan alternativas  La palabra. 10

APLICACI

de solución que les permita aplicar lo  Computador minutos

ÓN

aprendido en el texto. a
 Sustentan cada propuesta y en grupo  Internet
toman decisiones más acertadas.

 Responden:  La palabra. 5 minutos

EVALUACIÓN
Salida

¿Es posible que a través de preguntas los  Computador

estudiantes reconozcan que están a
comprendiendo los textos y que pueden  Internet
producir nuevos textos a partir de lo leído?
¿las técnicas de estudio favorecen el
aprendizaje?

61
  ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué debemos  La palabra. 3 minutos

METACOGNIC
tener en cuenta cuando presentamos  Computador
nuestras opiniones sobre un tema a
determinado? ¿Por qué? ¿Me fue difícil
llegar a él? ¿En qué puedo mejorar?

IÓN
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Facione, P. A., Facione N. C., y Giancarlo, C: La Disposición Hacia El Pensamiento Crítico:

Su Carácter, Medida, y Relación Con Las Habilidades De Pensamiento Crítico, Diario
De Lógica Informal, Vol. 20 No. 1 (2000) 61-84.

Luetich, A. (2002) Técnicas de estudio. Academia de Ciencias Luventicus , Rosario,

Argentina

Resnick, L. W., La Educación y Aprendiendo A Pensar, National Academy Press, 1987.

Tierno , B. (2003) Las mejores técnicas de estudio. Editorial Temas de hoy. Madrid

Stemberg, Robert J.: Pensamiento Crítico: Su Naturaleza, Medición, y Perfeccionamiento.

Instituto Nacional de Educación, Washington DC, 1986.

62
 SECUENCIA FORMATIVA N° 03
I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: ÁREA: Lectura y escritura

SEMESTRE: I
Computación e Informática en educación superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA: 21/07/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO
COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA LA COMPRENSIÓN
CRITERIO DE TRASCENDENTE
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN
INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
textos leídos y emite
observación
Lee de manera comprensiva, profunda juicios críticos sobre el
y crítica textos propuestos. contenido del texto.
Realiza una lectura crítica para abrir la Emplea procesos
posibilidad de mejorar su conciencia del cognitivos superiores,
mundo e imaginar mundos alternativos. como la percepción,
Valora la importancia de la decodificación, Escala de valoración
comprensión trascendente en su interpretación, evocación, Práctica
formación humana y profesional. imaginación, comparación,
análisis crítico, alternativas,
etc.

63
 IV. SECUENCIA METODOLÓGICA
MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio de virtual
confrontación de ideas haciéndoles  Computadora

recordar las medidas de prevención

frente al coronavirus
➢ SENSIBILIZACIÓ  Saludo
N Y REFLEXIÓN  Recordar las normas de participación

CRÍTICA en la plataforma.
 Manifiesto el propósito de la sesión
de aprendizaje.
 Dialogan sobre los textos leídos
anteriormente sobre el cerebro y su
conexión con la lectura. Recojo de
Inicio

saberes previos
 La docente lee un fragmento de la  La palabra. 10 min.
obra de Gabriel García Márquez  Plataforma
“Cien años de soledad”, les pide que virtual
cierren los ojos y escuchen y a partir
de una idea captada, sustenten de
manera crítica y profunda su postura.
➢ PROBLEMATIZAC
 Dialogan sobre una lectura
IÓN superficial y una lectura profunda
para el nivel superior.
 Dialogamos sobre la importancia que
tiene la apropiación de los mensajes
por el lector para completar el texto y
el aporte con sus vivencias y
conocimientos.
 Leen el texto El desarrollo de la  La palabra.
comprensión crítica en los  Computador 25 min.
➢ CONSTRUCCIÓN estudiantes universitarios. Hacia  Cuaderno

DEL una propuesta didáctica.

 Determinan la importancia de la
APRENDIZAJE
lectura en la formación profesional.
 Describen estrategias para lograr
una comprensión profunda, crítica
y trascendente.
 Leen párrafos de novelas que tengan  Computador
a su alcance y a partir de ello realizan  Plataforma
un comentario crítico y profundo. virtual 15 min.
➢ APLICACIÓN  Proponen estrategias que ayudarían a  Cuaderno
mejorar su proceso lector y
desarrollar autonomía y libertad para
interpretar textos leídos-

64
 ➢ Comparten  Computadora
entre  Redes 15 min.
compañero sociales
➢ EVALUACIÓN
s sus
experienci
as lectoras
y
comentan
Salida

➢ ¿Qué aprendimos hoy? ¿Puedo  La palabra.

tener diferentes puntos de vista 10 min.

sobre un mismo texto? ¿Por qué?

➢ METACOGNICIÓ ¿Lo que comprendí me sirve para
N
aplicarlo en otros contextos? ¿Me
fue difícil llegar a él? ¿En qué
puedo mejorar?

V. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Adler, M.J., van Doren, C. (2001). Cómo leer un libro. Editorial Debate

Anaya, J. M. (2009). 10 ideas clave. Animación a la lectura: hacer de la lectura una práctica
feliz, trascendente y deseable (Vol. 9). Graó.

Cortés, L. F. (17 de julio de 2015). Lectura crítica: cómo hacer para mejorar mi nivel de lectura.
IPLER. Apoya su aprendizaje. https://blog.ipler.com/lectura-critica

De la Torre, F. J., Dufóo, S. M., de la Torre, S. (2010) Taller de lectura y redacción 1. Enfoque
por competencias. McGrawHill.

Goodman, K. (20015). Sobre la lectura: una mirada de sentido común a la naturaleza del
lenguaje y la ciencia de la lectura. Paidós Marina, J. A., De la Válgoma, M. (2005). La magia
de leer. Plaza Janés.

Pasin, Á. E. C. (2009). La trascendencia inmanente: un concepto para comprender la relación

entre" lo politico" y" lo religioso" en las sociedades contemporáneas. Papeles de Identidad.

65
 SECUENCIA FORMATIVA N° 04
I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: ÁREA: Lectura y escritura

SEMESTRE: I
Computación e Informática en educación superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA:05/08/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO
COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA Prácticas lectoras en diferentes
CRITERIO DE contextos culturales
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN
INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
textos leídos y emite
observación
Lee de manera comprensiva, profunda juicios críticos sobre el
y crítica textos propuestos. contenido del texto.
Realiza una lectura crítica para conocer Emplea procesos
el mundo en sus diversos contextos cognitivos superiores,
culturales. como la percepción,
Valora la importancia de la decodificación, Escala de valoración
comprensión trascendente en su interpretación, análisis Práctica
formación humana y profesional. crítico, evocación,
imaginación, crítica,
alternativas, etc.

66
 VI. SECUENCIA METODOLÓGICA
MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio para confrontar virtual
ideas, respetando las opiniones de los  Computadora

demás.
 Saludo
 Recordar las normas de participación
en la plataforma.
➢ SENSIBILIZACIÓ
 Manifiesto el propósito de la sesión
N Y REFLEXIÓN de aprendizaje.
CRÍTICA  Dialogan sobre los textos leídos
anteriormente sobre el cerebro y su
conexión con la lectura. Recojo de
saberes previos
 Reconocen la importancia de
Inicio

comprender textos para interactuar

mejor con sus pares.
 Comentan sobre su proceso lector.

 La docente lee el texto “La ética en la  La palabra. 10 min.

investigación científica”, les pide que  Plataforma
a partir de una idea captada, virtual
sustenten de manera crítica y
profunda su postura.
➢ PROBLEMATIZAC  Dialogan sobre una lectura
IÓN superficial y una lectura profunda
para el nivel superior.
 Dialogamos sobre la importancia que
tiene la apropiación de los mensajes
por el lector para completar el texto y
el aporte con sus vivencias y
conocimientos.
 Leen el texto “Integridad y ética en  La palabra.
➢ CONSTRUCCIÓN la investigación”.  Computador 25 min.
 Determinan la importancia de la  Cuaderno
DEL
lectura en la formación profesional.
APRENDIZAJE  Describen estrategias para lograr
una comprensión profunda, crítica
Desarrollo

y trascendente.

 Leen textos propuestos y a partir de  Computador

ello realizan un comentario crítico y  Plataforma
profundo. virtual 15 min.
➢ APLICACIÓN  Proponen estrategias a partir de sus  Cuaderno
experiencias lectoras que ayudarían a
mejorar el proceso lector de sus
compañeros y desarrollar autonomía
y libertad para interpretar textos
leídos.

67
 ➢ Comparten  Computadora
experienci  Redes 15 min.
as lectoras sociales
➢ EVALUACIÓN promovien
do la
lectura y
apertura al
➢ ¿Qué  La palabra.
Salida

aprendimo 10 min.

s hoy?
➢ METACOGNICIÓ ¿Podemos
N
conocer el
mundo a
partir de la

VII. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Adler, M.J., van Doren, C. (2001). Cómo leer un libro. Editorial Debate

Cortés, L. F. (17 de julio de 2015). Lectura crítica: cómo hacer para mejorar mi nivel de lectura.
IPLER. Apoya su aprendizaje. https://blog.ipler.com/lectura-critica

De la Torre, F. J., Dufóo, S. M., de la Torre, S. (2010) Taller de lectura y redacción 1. Enfoque
por competencias. McGrawHill.

Goodman, K. (20015). Sobre la lectura: una mirada de sentido común a la naturaleza del
lenguaje y la ciencia de la lectura. Paidós Marina, J. A., De la Válgoma, M. (2005). La magia
de leer. Plaza Janés

Moreno Castro, J. A., Ayala Sáenz, R., Díaz Pardo, J. C., & Vásquez García, C. A. (2010).
Prácticas lectoras: comprensión y evaluación. Tendencias, estado y proyecciones. Forma y
función, 23(1), 145-175.

Rockwell, E. (2001). La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros
escolares. Educação e pesquisa, 27, 11-26.

68
 SECUENCIA FORMATIVA N° 05
I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: ÁREA: Lectura y Escritura

SEMESTRE: I
Computación e Informática en educación superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA:19/08/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO
COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA
El poder de los textos y sus discursos
CRITERIO DE
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN

INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
Lee de manera comprensiva, profunda
textos leídos y emite observación
y crítica textos propuestos. juicios críticos sobre el
Realiza una lectura crítica para conocer contenido del texto.
el poder que tienen los textos para el
hombre, permitiendo que a partir de los Emplea procesos
discursos zse abra la posibilidad de cognitivos superiores,
mejorar su conciencia ambiental e como la percepción,
Escala de valoración
imaginar nuevos mundos alternativos. abstracción, comparación,
Práctica
Valora la importancia de la interpretación, evocación,
comprensión trascendente en su imaginación, crítica,
formación humana y profesional. alternativas, etc.

69
 IV. SECUENCIA METODOLÓGICA

MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio para confrontar virtual
 Computadora
ideas, respetando las opiniones de los
demás.
 Saludo
 Recordar las normas de participación
➢ SENSIBILIZACIÓ
en la plataforma.
N Y REFLEXIÓN  Manifiesto el propósito de la sesión
CRÍTICA de aprendizaje.
 Dialogan sobre el poder que los
textos tienen en su vida diaria.
Recojo de saberes previos
 Reconocen la importancia de
comprender los textos para
interactuar mejor con sus pares.
 La docente comparte a través de  La palabra. 10 min.
diapositivas el poema “TRILCE” del  Plataforma
Inicio

autor peruano Cesar A. Vallejo virtual

Mendoza, les pide que a partir de una
palabra identificada en el poema,
sustenten de manera crítica y
profunda su postura.
 Dialogan sobre ¿qué propone el
autor? ¿A qué estrato social se
➢ PROBLEMATIZAC dirige? ¿A qué intereses responde?
IÓN ¿Qué pretende? ¿Cómo usan los
estudiantes este texto para lograr
diferentes estatus sociales y cómo se
usan a menudo con fines opresivos?
 Diferencia la lectura superficial de la
lectura profunda para el nivel
superior.
 Dialogamos sobre la importancia que
tiene la apropiación de los mensajes
por el lector para completar el texto y
el aporte con sus vivencias y
 Leen el Poema “TRILCE”.  La palabra.
 Determinan la importancia del  Computador
texto leído en la formación  Cuaderno
➢ CONSTRUCCIÓN profesional y personal de los
DEL estudiantes.
 Describen estrategias para lograr
APRENDIZAJE
una comprensión profunda, crítica
y trascendente: valorar lo descrito
en el texto, inferir lo implícito del
texto en relación al desarrollo
personal y social, interpretar las

70
  Leen textos propuestos y a partir de  Computador
ello realizan un comentario crítico y  Plataforma
profundo. virtual 15 min.
 Proponen estrategias a partir de sus  Cuaderno

➢ APLICACIÓN experiencias lectoras que ayudan a

mejorar el proceso lector, desarrollan
autonomía y libertad para interpretar
textos leídos, valoran los propósitos
del texto, interpretan las opiniones de
los demás sobre el impacto del texto
en la vida del lector.
➢ Comparten  Computadora
experienci  Redes 15 min.
➢ EVALUACIÓN as lectoras sociales
promovien
do la
lectura y
➢ ¿Qué  La palabra.
Salida

aprendimo 10 min.

s hoy? ¿Se
➢ METACOGNICIÓ
puede
N
tener
diversos y
diferentes

V. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Cortés, L. F. (17 de julio de 2015). Lectura crítica: cómo hacer para mejorar mi nivel de lectura.
IPLER. Apoya su aprendizaje. https://blog.ipler.com/lectura-critica

De la Torre, F. J., Dufóo, S. M., de la Torre, S. (2010) Taller de lectura y redacción 1. Enfoque
por competencias. McGrawHill.

Van Dijk, T. (1994). Discurso, poder y cognición social. Cuadernos de la Maestría en

Lingüística, 2(2).

Van Dijk, T. A. (2011). Discurso y poder. Editorial Gedisa.

71
 SECUENCIA FORMATIVA N° 06

I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: ÁREA: Lectura y escritura

SEMESTRE: I
Computación e Informática en educación superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA:02/09/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO
COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA Análisis crítico de textos periodísticos
CRITERIO DE de opinión
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN
INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
textos leídos y emite
Lee de manera comprensiva, profunda observación
juicios críticos sobre el
y crítica textos propuestos.
contenido del texto.
Realiza una lectura crítica de textos
Emplea procesos
periodísticos de opinión para valorar el
cognitivos superiores,
pensamiento divergente y la toma de
como la observación,
decisiones frente a problemas de
abstracción, percepción,
actualidad. Escala de valoración
decodificación,
Valora la importancia de la Práctica
interpretación, análisis
comprensión trascendente en su
crítico, evocación,
formación humana y profesional.
imaginación, crítica,
alternativas, etc.

IV. SECUENCIA METODOLÓGICA

72
MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio para confrontar virtual
 Computadora
ideas, respetando las opiniones de los
demás.
 Saludo
 Recordar las normas de participación
en la plataforma.
➢ SENSIBILIZACIÓ
 Manifiesto el propósito de la sesión
N Y REFLEXIÓN de aprendizaje.
CRÍTICA  Dialogan sobre la postura del autor,
la ideología subyacente, coherencia
argumentativa. Recojo de saberes
previos
 Reconocen la importancia de
comprender los textos para
interactuar mejor con sus pares.
 Comentan sobre su proceso lector.
Inicio

 La docente presenta artículos de  La palabra. 10 min.

opinión impresos en diarios locales,  Plataforma
les pide que lean y comentan su virtual
postura, intereses del autor, impacto
en el lector, estrategias discursivas,
grado de acuerdo o desacuerdo.
 Dialogan sobre ¿cuál es la postura del
autor? ¿existe coherencia
➢ PROBLEMATIZAC
argumentativa? ¿está de acuerdo o en
IÓN desacuerdo con lo presentado en el
texto?
 Emite juicios de valor frente al texto
leído.
 Se promueve el diálogo para
sustentar puntos de vista, proponer
cambios en el texto, valorar la
postura del autor, cuestionar el
aspecto semántico del texto.
 Leen artículos periodísticos y  La palabra.
columnas de actualidad.  Computador 25 min.
 Analizan el contexto y relacionan  Cuaderno
➢ CONSTRUCCIÓN
los hechos con el contenido de los
DEL artículos periodísticos.
APRENDIZAJE  Describen estrategias didácticas de
lectura para comprender y
cuestionar artículos de opinión,
valorando las versiones vertidas por
sus compañeros, así como las

73
  Leen artículos de opinión publicados  Computador
en diarios oficiales y a partir de la  Plataforma
lectura realizan comentarios críticos. virtual 15 min.
 Proponen estrategias didácticas para  Cuaderno
➢ APLICACIÓN
la lectura de textos argumentativos a
partir de sus experiencias lectoras,
desarrollan autonomía y libertad para
interpretar textos, interpretan las
opiniones vertidas.
➢ Comparten  Computadora
experienci  Redes 15 min.
➢ EVALUACIÓN as lectoras sociales
promovien
do la
lectura y
➢ ¿Qué  La palabra.
Salida

aprendimo 10 min.

s hoy?
➢ METACOGNICIÓ ¿Podemos
N
emitir
juicios de
valor

V. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Adler, M.J., van Doren, C. (2001). Cómo leer un libro. Editorial Debate

De la Torre, F. J., Dufóo, S. M., de la Torre, S. (2010) Taller de lectura y redacción 1. Enfoque
por competencias. McGrawHill.

López Hidalgo, A. (2002). El ensayo periodístico. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 8,

293-306.

Morales Trujillo, M. J. (2020). Análisis crítico del discurso según Siegfried Jäger aplicado a
20 textos periodísticos de opinión referentes a las movilizaciones de octubre del 2019 en
Ecuador (Bachelor's thesis, Quito: UCE).

Teun, A. (1999). Análisis crítico del discurso.

74
 SECUENCIA FORMATIVA N° 07
I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: ÁREA: Lectura y escritura

SEMESTRE: I
Computación e Informática en educación superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA: 16/09/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO
COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA
Lectura académica científica
CRITERIO DE
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN
INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
textos leídos y emite
observación
Lee de manera comprensiva, profunda y juicios críticos sobre el
crítica textos propuestos. contenido del texto.
Realiza una lectura crítica sobre temáticas Emplea procesos
educativas y su repercusión en la cognitivos superiores,
formación del docente de E. I. como la percepción,
Valora la importancia de la comprensión decodificación, Escala de valoración
trascendente en su formación humana y interpretación, análisis y Práctica
profesional. comparación, evocación,
imaginación, crítica,
alternativas, etc.

75
 IV. SECUENCIA METODOLÓGICA

MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio para confrontar virtual
 Computadora
ideas, respetando las opiniones de los
demás.
 Saludo
 Recordar las normas de participación
en la plataforma.
➢ SENSIBILIZACIÓ  Manifiesto el propósito de la sesión
N Y REFLEXIÓN de aprendizaje.
CRÍTICA  Dialogan sobre la importancia de los
textos y su impacto en los diferentes
campos de estudio. Recojo de saberes
previos
 Determinan la importancia de la
comprensión de los textos para
interactuar mejor con sus pares.
Inicio

 Comentan sobre su proceso lector.

La docente presenta textos

  La palabra. 10 min.
académicos y científicos  Plataforma
relacionados con la formación virtual
profesional de los estudiantes “El
desarrollo del lenguaje del niño,
funcionamiento del cerebro.
 Dialogan sobre ¿cuál es la postura del
➢ PROBLEMATIZAC autor? ¿reconocen las causales de los
IÓN problemas del lenguaje en los niños?
¿existe coherencia argumentativa?
¿está de acuerdo o en desacuerdo con
lo presentado en el texto?
 Emite juicios de valor frente al texto
leído.
 Se promueve el diálogo para analizar
ideas abstractas (hipótesis y teorías),
conceptualizaciones, explicaciones
 Leen ensayos académicos y  La palabra.
científicos sobre temas educativos.  Computador 25 min.
 Analizan el contexto y lo  Cuaderno
➢ CONSTRUCCIÓN
relacionan con sucesos educativos.
DEL  Describen estrategias didácticas de
APRENDIZAJE lectura académica y científica para
comprender teorías, hipótesis,
conceptualizaciones, explicaciones
causales complejas.

76
  Leen ensayos académicos y  Computador
científicos sobre temas relacionados  Plataforma
a la educación. virtual 15 min.
➢ APLICACIÓN  Proponen estrategias didácticas para  Cuaderno
la lectura de textos académicos y
científicos, que van desde el análisis
de ideas abstractas,
conceptualizaciones, explicaciones
causales.
➢ Comparten  Computadora
experienci  Redes 15 min.
➢ EVALUACIÓN as lectoras sociales
promovien
do la
lectura y
➢ ¿Qué  La palabra.
Salida

aprendimo 10 min.

s hoy?
➢ METACOGNICIÓ ¿Los
N
textos
científicos
permiten

V. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Adler, M.J., van Doren, C. (2001). Cómo leer un libro. Editorial Debate

Cassany, D., & Morales, Ó. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la
escritura crítica de géneros científicos. Revista Memoralia, 5(2), 69-82.

Moreno Mosquera, E. (2019). Lectura académica en la formación universitaria: tendencias en

investigación. Lenguaje, 47(1), 91-119.

Ramírez Leyva, E. M. (2019). De la lectura académica a la lectura estética.

SECUENCIA FORMATIVA N° 08

77
I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: ÁREA: Lectura y escritura

SEMESTRE: I
Computación e Informática en educación superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA: 30/09/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO

COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA
Confrontación de ideas
CRITERIO DE
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN

INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
textos leídos y emite
observación
juicios críticos sobre el
Lee de manera comprensiva, profunda
contenido del texto.
y crítica textos propuestos.
Emplea procesos
Realiza una lectura crítica que permite
cognitivos superiores,
confrontar ideas, respetar y sustentar
como la percepción,
desde su propia óptica.
comparación,
Valora la importancia de la Escala de valoración
decodificación,
comprensión trascendente en su Práctica
interpretación, evocación,
formación humana y profesional.
imaginación, crítica,
alternativas, valoración de
opiniones, etc.

78
 IV. SECUENCIA METODOLÓGICA

MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio para confrontar virtual
 Computadora
ideas, respetando las opiniones de los
demás.
 Saludo
 Recordar las normas de participación
en la plataforma.
➢ SENSIBILIZACIÓ
 Manifiesto el propósito de la sesión
N Y REFLEXIÓN de aprendizaje.
CRÍTICA  Dialogan sobre la importancia de los
textos y su impacto en los diferentes
campos de estudio. Recojo de saberes
previos
 Reconocen la importancia de la
comprensión de los textos para
interactuar mejor con sus pares.
 Comentan sobre su proceso lector.
Inicio

 La docente presenta textos con el  La palabra. 10 min.

mismo tema y con diferentes  Plataforma
versiones de autores Los compara, virtual
cuestiona y recoge apreciaciones de
los estudiantes al respecto.
 Dialogan sobre ¿Es posible partir de
diferentes interpretaciones para
comprender los textos? ¿Cuáles son
➢ PROBLEMATIZAC
los fragmentos más controvertidos
IÓN del texto que conllevan a discusión
de opiniones? ¿Cuál es la reacción
ante el discurso?
 Encuentra similitudes y diferencias
frente al texto leído.
 Se promueve el diálogo para analizar
y comprender el tema, reconocen
diferentes puntos de vista y los
compara con los de otros, los analiza
 Leen textos sobre políticas  La palabra.
educativas para cerrar brechas de  Computador 25 min.
analfabetismo en el Perú, desde  Cuaderno
➢ CONSTRUCCIÓN
diversas ópticas y autores.
DEL  Analizan a partir de diferentes
APRENDIZAJE estrategias didácticas y utilizando
cuadros comparativos para
determinar las opiniones de cada
autor y encontrar diferencias y
similitudes en relación al tema

79
  Leen textos argumentativos sobre las  Computador
políticas educativas en el Perú y su  Plataforma
repercusión para cerrar brechas en el virtual 15 min.
➢ APLICACIÓN analfabetismo.  Cuaderno
 Proponen estrategias didácticas para
la lectura de textos argumentativos,
de confrontación de ideas,
diferencias y similitudes.

➢ Comparten  Computadora
experienci  Redes 15 min.
as lectoras sociales
➢ EVALUACIÓN promovien
do el
diálogo,
confrontac
➢ ¿Qué  La palabra.
Salida

aprendimo 10 min.

s hoy?
➢ METACOGNICIÓ ¿Podemos
N
tener otros
puntos de
vista sobre

V. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Díaz Briceño, R., & Delgado, Y. (2014). Plan de estrategias didácticas para la optimización de
competencias de comprensión lectora en los estudiantes de la media general.
Gordillo Alfonso, A., & Flórez, M. D. P. (2009). Los niveles de comprensión lectora: hacia
una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Actualidades pedagógicas, 1(53), 95-107.
Guerra Morales, E., & Forero Baena, C. (2015). Estrategias para el desarrollo de la
comprensión de textos académicos. Zona próxima, (22), 33-55.
Riveros, M. E. A. (2017). Estrategias Didácticas Significativas para el Desarrollo de la
Comprensión Lectora de los Educandos en Educación Primaria. Revista Scientific, 2(3), 226-
246.

SECUENCIA FORMATIVA N° 09

80
 I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD: ÁREA: Lectura y escritura

SEMESTRE: I
Computación e Informática en educación superior

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA: 07/10/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO
COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA Lectura de informes de investigación
CRITERIO DE sobre Educación inicial
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN
INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
textos leídos y emite
Lee de manera comprensiva, profunda observación
juicios críticos sobre el
y crítica textos propuestos. contenido del texto.
Realiza una lectura crítica sobre
Emplea procesos
resultados de investigaciones
cognitivos superiores,
relacionadas con su formación
como la percepción,
profesional.
análisis crítico, Escala de valoración
Valora la importancia de la
comparación, Práctica
comprensión trascendente en su
interpretación, evocación,
formación humana y profesional.
imaginación, crítica,
alternativas, etc.

IV. SECUENCIA METODOLÓGICA

81
MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio para confrontar virtual
 Computadora
ideas, respetando las opiniones de los
demás.
 Saludo
 Recordar las normas de participación
en la plataforma.
➢ SENSIBILIZACIÓ
 Manifiesto el propósito de la sesión
N Y REFLEXIÓN de aprendizaje.
CRÍTICA  Dialogan sobre la importancia de los
textos y su impacto en los diferentes
campos de estudio. Recojo de saberes
previos
 Reconocen la importancia de la
comprensión de los textos para
interactuar mejor con sus pares.
Inicio

 Comentan sobre su proceso lector.

 La docente presenta casos de niños  La palabra. 10 min.
con problemas de aprendizaje y cita a  Plataforma
algunos autores que realizan virtual
investigaciones al respecto.
 La docente presenta textos que
muestran resultados que favorecen el
➢ PROBLEMATIZAC
aprendizaje de niños en educación
inicial.
IÓN
 Dialogan y discuten a partir de
ensayos o investigaciones
argumentativas que indican la
relevancia de los resultados.
 Se promueve el diálogo para analizar
y comprender el tema, validar los
resultados de la investigación con
sucesos y experiencias personales
 Leen informes de investigación  La palabra.
contenidas en artículos o ensayos  Computador 25 min.
sobre problemática de la educación  Cuaderno
➢ CONSTRUCCIÓN
inicial y la importancia del nivel en
DEL la formación del estudiante.
APRENDIZAJE  Analizan a partir de diferentes
estrategias didácticas y utilizando
la línea de tiempo para medir
avances y dificultades encontradas
en el nivel incial

82
  Leen artículos de investigación sobre  Computador
temas relacionados al programa de  Plataforma
estudios de educación inicial y su virtual 15 min.
➢ APLICACIÓN repercusión en la formación del  Cuaderno
estudiantes de EBR.
 Proponen estrategias didácticas para
la lectura de informes de
investigación y la utilización de los
resultados en su práctica profesional.
➢ Comparten  Computadora
experienci  Redes 15 min.
as lectoras sociales
➢ EVALUACIÓN
promovien
do el
diálogo,
exposición
de
Salida

➢ ¿Qué  La palabra.
aprendimo 10 min.

s hoy? ¿La
➢ METACOGNICIÓ lectura de
N
textos
científicos
promueve

V. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Carranza-Lira, S., Arce-Herrera, R. M., Leyva-Salas, R. I., & Leyva-González, F. A. (2009).

Lectura crítica de informes de investigación clínica en estudiantes de pregrado. Revista Médica
del Instituto Mexicano del Seguro Social, 47(4), 431-438.
Jiménez, J., & O’Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a
la práctica educativa. Revista iberoamericana de educación, 45(5), 1-22.
Larrañaga, M. E., & Jiménez, S. Y. (2019). La compleja relación de los docentes con la lectura:
el comportamiento lector del profesorado de educación infantil y primaria en
formación. Bordón: Revista de pedagogía, 71(1), 31-45.
Noriega, G. R., & Mahecha, H. J. (2012). La educación superior desde la lectura y la
escritura. Amazonia Investiga, 1(1), 19-35.

83
 SECUENCIA FORMATIVA N° 10
I. DATOS INFORMATIVOS

CARRERA/ESPECIALIDAD:
ÁREA: Comunicación III SEMESTRE: III
Computación e Informática

UNIDAD DE APRENDIZAJE: SEMANA: 14

FECHA: 21/10/21
Nº 3 Duración: 90 min
DOCENTE: Filomena del Pilar Medina Díaz

II. PROPÓSITO
COMPETENCIA
1 2 3 CONTENIDO (S)
GLOBAL
UNIDAD DE
1.1 2.1 3.1
COMPETENCIA Fuentes primarias, secundarias
CRITERIO DE Evaluación
1.1.2 2.1.2 3.1.3
DESEMPEÑO

a. CONTENIDOS TRANSVERSALES
 Educación en valores.
 Educación para la investigación, producción e innovación.
 Educación para la Gestión de Riesgos y la conciencia ambiental

III. EVALUACIÓN
INSTRUMENTO
PROPOSITO DE APRENDIZAJE INDICADORES
(S)
Reflexiona a partir de los Guía de
textos leídos y emite
Lee de manera comprensiva, profunda observación
juicios críticos sobre el
y crítica textos propuestos. contenido del texto.
Realiza una lectura crítica a partir de
fuentes primarias , secundarias y el Emplea procesos
internet para realizar mejores cognitivos superiores,
interpretaciones. como la decodificación,
Escala de valoración
Valora la importancia de la abstracción, comparación,
Práctica
comprensión trascendente en su interpretación, evocación,
formación humana y profesional. imaginación, crítica,
alternativas, etc.

84
 IV. SECUENCIA METODOLÓGICA

MO ESTRATEGIAS/ TIEMP
PROCESOS RECURSOS
M ACTIVIDADES O
Apertura de la Sesión:  Plataforma 15 min.
 Promover un espacio para confrontar virtual
ideas, respetando las opiniones de los  Computadora

demás.
 Saludo
 Recordar las normas de participación
en la plataforma.
➢ SENSIBILIZACIÓ
 Manifiesto el propósito de la sesión
N Y REFLEXIÓN de aprendizaje.
CRÍTICA  Dialogan sobre la importancia de los
textos y su impacto en los diferentes
campos de estudio. Recojo de saberes
previos
 Reconocen la importancia de las
Inicio

fuentes primarias y secundarias para

el recojo de información.
 Comentan sobre su proceso lector.

 La docente presenta diversos tipos de  La palabra. 10

información a fin de que los  Plataforma min.
estudiantes reconozcan el tipo de virtual
fuente para recojo de información.
 La docente presenta fuentes
➢ PROBLEMATIZAC
primarias sobre temas de interés de
IÓN
los estudiantes, los sistematiza y
promueve el dialogo y discusión
entre los estudiantes.
 Dialogan y discuten a partir de las
fuentes de información, sobre temas
de interés.
 Construyen textos a partir de lo  La palabra.
comprendido en la lectura de  Computador
fuentes primaria y secundarias, así  Cuaderno
como a través del internet.
➢ CONSTRUCCIÓN  Discuten, emiten juicios de valor
DEL sobre lo escrito y reciben
APRENDIZAJE
➢

comentarios para su corrección.

➢  A partir de diferentes estrategias
didácticas comentan sobre lo escrito,
lo sustentan, respetan las opiniones
de los demás.

85
  Leen información contenida en  Computador
fuentes primarias y secundarias,  Plataforma
utilizando las normas APA y realizan virtual 15 min.
➢ APLICACIÓN las citas correspondientes.  Cuaderno
 Proponen estrategias didácticas para
la lectura de textos utilizando fuentes
primarias y secundarias.

➢ Comparten  Computadora
experienci  Redes 15 min.
as lectoras, sociales
utilizando
➢ EVALUACIÓN las normas
APA citan
informació
n
contenida
➢ en fuentes
Salida

¿Qué  La palabra.
aprendimo 10 min.

s hoy?
➢ METACOGNICIÓ ¿Podemos
N leer
diferentes
fuentes
para

V. RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Calle, L. (2016). Metodologías para hacer la revisión de literatura de una

investigación. Recuperado de: https://www. researchgate.
net/publication/301748735_Metodologias_para_hacer_la_revision_de_literatura_
de_una_investigacion.
García, A. S. (2014). Lectura crítica de la evidencia científica. Enfermería en cardiología:
revista científica e informativa de la Asociación Española de Enfermería en Cardiología, (63),
15-18.
Godoy Vera, F. (2018). Interpretación de fuentes históricas y desarrollo de la literacidad
crítica en estudiantes chilenos de educación secundaria.
López Flamarique, M., Garro Larrañaga, E., & Egaña Osa, T. (2019). La lectura digital en un
aula de Secundaria: prácticas reales y dificultades del alumnado. Pixel-Bit.
Prieto, J. A., Gómez, C. J., & Miralles, P. (2013). El uso de fuentes primarias en el aula y el
desarrollo del pensamiento histórico y social. Una experiencia en Bachillerato. Clío, 39, 34-14.

86
 CONCLUSIONES
La comprensión lectora criterial es un proceso mental que examina el
marco de argumentos e ideas, los relaciona con el contexto, la tradición o el
género al que pertenecen y proporciona los elementos para una comprensión
más plena y completa del texto.

Al identificar el nivel de comprensión lectora critica de los alumnos

del II ciclo de Educación Inicial del IESPP “Alfonso Barrantes Lingán”
encontramos que éstos se encuentran en un nivel inferencial bajo y que se
necesita fortalecer los dos primeros niveles antes del desarrollo del nivel crítico.

La propuesta de estrategias didácticas para optimizar el desarrollo

del pensamiento crítico requiere que los estudiantes adquieran las habilidades,
los conocimientos, los valores y las actitudes necesarias para adquirir las
habilidades cognitivas que les permitan reconocer las intenciones del autor y
reconstruir significados.

La comprensión lectora criterial, incluye el uso de estrategias que

ayudan a que los lectores capten el significado literal del texto, así como el
sentido y el contenido complementario, interpretando y procesando la
información, estableciendo vínculos entre el conocimiento previo y la
información nueva que proporciona el texto, adquiere un carácter valorativo,
pues además de confrontar el significado del texto con su experiencia e
información previa, el lector también expresa valoraciones y opiniones a partir
de su aceptación o rechazo de las propuestas del autor.

87
 RECOMENDACIONES

A los docentes responsables del desarrollo del curso de Lectura y Escritura

en educación superior de los IESP y EESP deben aplicar estrategias didácticas
que lleven a que el lector capte el significado literal del texto, el sentido y el
contenido complementario, interpretando y procesando la información,
estableciendo conexiones entre la nueva información que proporciona el texto
y los conocimientos previos, adquiriendo un carácter evaluativo.

Los estudiantes del nivel superior deben analizar y reforzar los niveles de
comprensión de lectura en secuencias de aprendizaje interactivo a medida que
la implementación de estrategias didácticas cree relevancia y motivación para
un aprendizaje previo significativo a la lectura.

A las Instituciones de nivel superior no universitario, diseñar e

implementar talleres interactivos de lectura crítica a partir de debates, foros y
encuentros entre jóvenes para tratar temas de actualidad y de la problemática
educativa en el Perú para proponer políticas educativas con enfoque territorial.

Las DRE, UGEL, IESP, deben promover ferias de libro, concursos de

producción de textos, a fin de que los estudiantes fortalezcan el hábito por la
lectura crítica.

88
 Referencias

Acevedo, J. (2009). Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de la naturaleza

de la ciencia. 6(1), 21-26. http://www.redalyc.org/pdf/920/92012998003.pdf
Arias, Beltran, Solano, & otros. (2012). La secuencia didáctica como estrategia para
desarrollar niveles de lectura crítica en estudiantes de grado quinto. Tesis.
https://repository.uniminuto.edu/handle/10656/2406
Bakhtín, M. (1985). Estética de la creación verbal. Mexico: Siglo XXI.
Carlino, P. (2004). Escribir y leer en la Universidad: responsabilidad compartida entre
alumnos, docentes e instituciones. En P. Carlino (coord.) Leer y escribir en la
universidad. Textos en Contextos 6. Lectura y vida.
Cassany. (1990). Enfoques didacticos para la enseñanza de la expresion escrita. Barcelona.
file:///E:/Downloads/Dialnet-
EnfoquesDidacticosParaLaEnsenanzaDeLaExpresionEscr-126193.pdf
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, España:
Anagrama.
Colomer, T. (2002). El papel e la mediación en la formación de lectores. Lecturas sobre
lecturas. Mexico: CONACULTA.
Conti-Ramsden, G., & Hesketh, A. (2003). Risk markers for SLI: a study of young language-
learning. International Journal of Language & Communication disorders, 131-142.
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724377011.pdf
Costa, M. d. (2006). Aprender a enseñar desde la alfabetización crítica. Lectura y Vida.
Lectura y vida.
Daniel Cassany, M. L. (2003). Enseñar Lengua (9." edición: noviembre 2003 ed.). Barcelona:
Editorial GRAÓ, de lRlF, S.L.
http://lenguaydidactica.weebly.com/uploads/9/6/4/6/9646574/cassany,_d._luna,_m._s
anz,_g._-_ensenar_lengua.pdf
Di Stefani, M., & Pereira, M. C. (2004). La enseñanza de la lectura y la escritura en el ivel
superior. Procesos, practicas y representaciones Sociales. En P. Carlino (Corrd.).
Leer y escribir en la universidad.Texto en contexto 6. Lectura y vida.
Diaz-Barriga, A., & Hernandez-Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc Graw Hill.
Espiestia, & Reyes. (2011). DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE
LA LECTURA. Tesis. https://core.ac.uk/download/pdf/198441286.pdf

Frank-Smith. (s.f.). La comprension Lectora. https://es.scribd.com/doc/241022479/Frank-

Smith-La-Lectura-y-Su-Aprendizaje
Fumero-Francisca. (2008). Estrategias didácticas para la comprensión de textos. Una
propuesta de Investigación Acción participativa en el aula.
https://www.redalyc.org/pdf/658/65815763003.pdf

89
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Talavera, S. B. (2016). El entrenamiento en estrategias sobre la comprension lectora del
enunciado del problema aritmético; un estudio empirico con estudiantes de educación
primaria. REOP VOL 17, N°1, 1ER SEMESTRE, 33-48.
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Van Dijk, T., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discurse comprehension. New York.:
Academic Press.

91
 ANEXO 1
Cuestionario para la evaluación al desempeño docente de nivel superior
Estimado estudiante: el presente instrumento tiene como propósito determinar el desempeño
de la docente del curso de Lectura y Escritura en Educación Superior, a fin de poder mejorar
las estrategias didácticas y ayudarte en el desarrollo de tus habilidades de comprensión textual.
Agradecemos tu gentil participación y colaboración.
Preguntas de auto reflexión del estudiante.
Preguntas Respuestas
1. ¿Asistí a las actividades docentes de esta 100 % 80 %
experiencia educativa? 50 % menos del 50 %
2. Si tu respuesta fue 50% o menos del 50%
contesta la siguiente pregunta:
No asistí regularmente a esta experiencia
educativa por alguno (s) de los siguientes 3.2. Si ( ) No ( )
motivos:
a) El horario coincide con otra b) si ( ) No ( )
experiencia educativa c) si ( ) No ( )
b) Trabajo d) si ( ) No ( )
c) Razones familiares o personales e) si ( ) No ( )
d) Dificultad de la experiencia f) si ( ) No ( )
educativa g) si ( ) No ( )
e) Facilidad de la experiencia
educativa
f) Relativos al profesor
g) Otros (indicar cuáles)
3. ¿Llevo al corriente las actividades de esta siempre ( ) generalmente
experiencia educativa? ( )
pocas veces ( ) nunca ( )
4. ¿Me siento satisfecho con lo aprendido? muy satisfecho medianamente
satisfecho poco satisfecho insatisfecho

Preguntas sobre la planificación

1. En esta asignatura o experiencia Si No

educativa ¿el maestro entregó al grupo el
programa del curso?
2. En esta asignatura o experiencia
educativa ¿el maestro comentó al grupo el Si No
programa del curso? En el caso de haber
contestado Si a esta pregunta, pasa a la
siguiente. Si la respuesta fue No pasa a la
pregunta 4.
3. Específica que aspectos del programa el
maestro comentó con el grupo. (Puedes a) Si ( ) No ( )
marcar varias respuestas) b) si ( ) No ( )
a) Los objetivos o unidades de competencia c) si ( ) No ( )
b) Los temas o contenidos d) si ( ) No ( )
e) si ( ) No ( )

92
c) Las técnicas de enseñanza y/o estrategias
de aprendizaje d) Las formas de evaluación
del aprendizaje
e) La bibliografía o fuentes de información

Preguntas sobre el proceso enseñanza – aprendizaje

4. ¿De los siguientes materiales de apoyo a) Si ( ) No ( )

cuáles fueron utilizados por el maestro en b) si ( ) No ( )
este curso? (señala únicamente los que c) si ( ) No ( )
empleó tu profesor) d) si ( ) No ( )
a) Artículos científicos e) si ( ) No ( )
b) Manual de prácticas f) si ( ) No ( )
c) Antología g) si ( ) No ( )
d) Libro de texto h) si ( ) No ( )
e) Video i) si ( ) No ( )
f) Materiales de audio j) si ( ) No ( )
g) Audiovisual o multimedia
h) Recursos y materiales
informáticos
i) Paquete de cómputo
j) Equipo de prácticas de laboratorio
k) Transcripciones, arreglos o
adaptaciones musicales (solo para el
área de artes)
l) Diagramas, esquemas, mapas
conceptuales (incluye diapositivas,
acetatos, presentaciones en power
point, etc)
m) Ejercicios prácticos
n) Ninguno o) Otros
5. De los materiales de apoyo utilizados
¿cuáles te ayudaron a aprender y en qué
medida? (marca sólo las que elegiste en la
pregunta anterior). a) Si ( ) No ( )
a) Artículos científicos b) si ( ) No ( )
b) Manual de prácticas c) si ( ) No ( )
c) Antología d) si ( ) No ( )
d) Libros de texto e) si ( ) No ( )
e) Video f) si ( ) No ( )
f) Materiales de audio g) si ( ) No ( )
g) Audiovisual o multimedia h) si ( ) No ( )
h) Recursos y materiales i) si ( ) No ( )
informáticos j) si ( ) No ( )
i) Paquete de cómputo k) si ( ) No ( )
j) Equipo de prácticas de laboratorio l) si ( ) No ( )
k) Transcripciones, arreglos o m) si ( ) No ( )
adaptaciones musicales (solo para el
área de artes)
l) Diagramas, esquemas, mapas
conceptuales (incluye diapositivas,
acetatos, presentaciones en power
point, etc)
m) Ejercicios prácticos

93
6. Durante el desarrollo del curso ¿se siempre generalmente
relacionó la teoría con ejemplos, pocas veces nunca
experiencias, situaciones prácticas o
prácticas de campo?
7. ¿El maestro impulsó la participación de si no
los alumnos durante las clases para mejorar
el aprendizaje? En el caso de haber
contestado Si a esta pregunta, pasa a la
siguiente. Si la respuesta fue No pasa a la
pregunta 9
8. ¿De qué tipo y con qué frecuencia fue la
participación impulsada por el profesor?
siempre generalmente
a) Individual pocas veces nunca

b) Colectiva siempre generalmente

pocas veces nunca
9. ¿Cuáles fueron las principales fuentes y
medios que el maestro promovió para la
consulta de información del curso? (señala
únicamente las promovidas por tu profesor) a) si
a) Biblioteca virtual de la b) si
Universidad c) si
b) Otras bibliotecas d) si
c) Páginas de Internet e) si
d) Libros f) si
e) Revistas g) si
f) Periódicos h) si
g) Archivos i) si
h) Colecciones j) si
i) Museos k) si
j) Bases de datos
k) Ninguno
10. ¿El maestro brindó apoyo o asesoría si no
cuando se le solicitó? En el caso de haber
contestado Si a esta pregunta, pasa a la
siguiente.

Si la respuesta fue No pasa a la pregunta

12.
11. ¿En qué nivel de calidad el apoyo o la excelente bueno
asesoría brindados te permitieron mejorar tu regular malo
aprendizaje?
12. ¿Cómo fue el ambiente de trabajo excelente bueno
promovido por el maestro en este curso? regular malo
13. En tu opinión ¿cuál fue el nivel de excelente bueno
conocimiento de la asignatura o experiencia regular malo
educativa que demostró el maestro?
14. ¿Durante la clase se relacionaron los siempre generalmente
temas de este curso con otras asignaturas o pocas veces nunca
experiencias educativas?

94
Preguntas sobre evaluación del aprendizaje

15. ¿Cuáles de las siguientes formas o

criterios de evaluación fueron utilizados
durante el curso? (señala únicamente los
utilizados)
a) si
a) Examen oral b) si
b) Examen escrito por preguntas c) si
abiertas d) si
c) Examen escrito de opción e) si
múltiple f) si
d) Trabajo escrito g) si
e) Examen práctico h) si
f) Trabajo de investigación de i) si
campo j) si
g) Experimento k) si
h) Exposiciones en clase l) si
i) Proyecto m) si
j) Elaboración de materiales o n) especificar
modelos
k) Cuaderno de ejercicios o
bitácoras
l) Tareas
m) Autoevaluación.
16. ¿Durante el desarrollo del curso el
maestro fomentó: (Debes marcar todos los a) si no
incisos) b) si no
a) la discusión en clase? c) si no
b) la crítica razonada? d) si no
c) el auto aprendizaje? e) si no
d) la sensibilidad artística? f) si no
e) el razonamiento científico? g) si no
f) la protección al medio ambiente? h) si no
g) el trabajo en equipo?
h) los trabajos de investigación?
17. ¿El profesor leyó, revisó y entregó tus siempre generalmente
trabajos y tareas con observaciones que te pocas veces nunca
permitieron corregir tus errores?
18. ¿La evaluación del curso se basó en:
a) los contenidos del programa? a) si no
b) los criterios de evaluación establecidos al b) si no
inicio del curso?

Percepción global. Juicio de valor del estudiante

19. ¿Los contenidos del curso fueron: (Es

importante que respondas a todos los
incisos)
siempre generalmente
a) actuales? pocas veces nunca

95
 siempre generalmente
b) comprensibles? pocas veces nunca

siempre generalmente
b) relevantes para tu formación? pocas veces nunca

20. ¿El maestro, asistió a clase? siempre generalmente

pocas veces nunca

21. ¿El maestro fue puntual:

a) en su entrada y salida de clase? siempre generalmente

pocas veces nunca

b) en los tiempos previstos para la siempre generalmente

conclusión del programa de pocas veces nunca
estudios?

siempre generalmente
c) en la entrega de actas de pocas veces nunca
calificaciones?

22. De la siguiente lista de valores, marca los

que consideres fueron promovidos por el
maestro con su desempeño en el curso.
a) Ética a) si
b) Honestidad b) si
c) Responsabilidad c) si
d) Tolerancia d) si
e) Veracidad e) si
f) Respeto f) si
g) Solidaridad g) si
h) Ninguno h) si
i) Otros i) especificar

23. ¿Cómo consideras que fue la formación excelente bueno

que recibiste en este curso? regular malo
24. ¿Te gustaría recibir otro curso con este si
maestro? no
me da igual
25. ¿Qué cambios le sugerirías al maestro
para mejorar su trabajo? (Puedes marcar
varias respuestas). a) si
a) Que dé a conocer el programa del b) si
curso c) si
b) Que cumpla completamente el
programa d) si
c) Que utilice materiales de apoyo
para la enseñanza e) si
d) Que mejore la utilización de los f) si
materiales de apoyo
g) si

96
 e) Que utilice otras formas de h) si
evaluación i) si
f) Que establezca mejores relaciones j) si
con los alumnos k) si
g) Que asista puntualmente l) si
h) Que adquiera mayor dominio de m) si
su materia
i) Que ofrezca asesoría y apoyo n) si
j) Que mejore la calidad de la
asesoría
k) Que promueva el aprendizaje de
valores
l) Que promueva la crítica razonada
m) Que la evaluación del curso se
base en los contenidos del programa
n) Ningún cambio
26. Si lo consideras conveniente anota en
este espacio algún comentario acerca de este
profesor.
• Felicitaciones
• Propuesta de mejora
• Desacuerdos

Gracias por sus respuestas.

97
 ANEXO 2
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Estimado estudiante: el presente instrumento tiene como propósito determinar el nivel de

comprensión de lectura, a fin de poder mejorar las estrategias metodológicas y ayudarte en el
desarrollo de tus habilidades de comprensión textual. Agradecemos tu gentil participación y
colaboración.
DATOS INFORMATIVOS:
Llena los espacios en blanco escribiendo los datos solicitados a continuación. Grafica un aspa
en el recuadro correspondiente, según sea el caso.
Nombre:
…………………………………………………………………………………………... .
Sexo: Mujer Varón
Lugar de nacimiento: Distrito……………………………….
Provincia………………………… Región………………………
Institución Educativa donde terminó la secundaria: ………………………………………
Lugar de la I.E. donde terminó: Distrito……………………………………
Provincia……………………………………………. Región…………………………….
I.E. Nacional I.E. Particular
Fecha:………………………..

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN TEXTUAL

A continuación, tienes a disposición un texto. Léelos cuidadosamente y responde marcando
con un aspa la alternativa correcta de acuerdo con lo solicitado. Evita las enmendaduras. El
tiempo previsto para el desarrollo es de 15 minutos.

TEXTO

USA TUS PUENTES

En esta era de la comunicación masiva, la comunicación entre las personas es cada vez más
difícil. Hablamos, sí y a veces como loros; pero nos cuesta hacernos comprender, llegarle a
nuestro interlocutor, expresar lo que pensamos y sentimos. Y como dice un personaje de la
obra teatral que estoy montando: hablar de nuestras vidas es una necesidad humana importante.
Una necesidad humana que muchas veces no podemos satisfacer por la falta de receptor. Pero
otras veces porque no encontramos las palabras apropiadas para expresar lo que sentimos. Lo
que bien se piensa, bien se expresa, dijo Boileau. pero para expresarlo necesitamos los medios,

98
que son las palabras. Así decimos muchas veces: no tengo palabras para expresarlo. Y es cierto.
Hay sentimientos tan complejos íntimos o sublimes que las palabras nos quedan cortas para
darnos a entender. Pero no es menos cierto que a veces no somos capaces de comunicar una
simple idea porque nos quedan cortas las palabras, sino por lo corto de nuestro vocabulario.
Esa cortedad de palabras para expresarnos, que muchas veces nos cohíbe y encorcha, tiene
mucho que ver con dos costumbres en vías de extinción: la conversación y la lectura. La
conversación, es diálogo, es la forma más amena y directa de compartir experiencias humanas,
de hablar de nuestras vidas. Mediante la lectura tenemos la oportunidad inapreciable de poder
conversar con los grandes genios de la humanidad. En soledad, con calma, pudiendo saborear
cada uno de sus pensamientos, sentimientos e ideas. Con la verdad adicional de poder volver
atrás la página y releer una y otra vez. Entre el ritmo vertiginoso de la vida actual, el
atiborramiento de noticias, la agresión de titulares, casi siempre escandalosos y lacónicos, estos
dos irremplazables medios de comunicación y compartir van siendo relegados y vamos
perdiendo sus beneficios. En una obra de teatro que dirigí hace unos años, el protagonista, un
intelectual, a veces a su enamorada, una chica inculta que sólo leía historietas, le decía a
quemarropa: ¿De qué sabes hablar? ¡Vamos, elige un tema! ¡Habla! ¡Usa el idioma! Y añadía:
¿Sabes qué es un idioma? Bueno, el idioma está formado por palabras. Y las palabras son
puentes que llevan de un sitio a otro. Y cuantos más puentes conozcas, a más sitios podrás
llegar. Cuando la chica se enfurruñaba y por la falta de palabras quería pelear, él le decía:
¡Puentes, puentes, puentes! ¡Usa tus puentes, mujer! ¡Costó miles de años construirlos, úsalos
tú ahora! Nadie pretende que las personas se vuelvan eruditas, ratones de biblioteca ni que
hablen como académicos de la lengua o notarios del lenguaje. ¡Dios me libre! Pero los caminos
para encontrar esos puentes de comunicación entre las personas, que son las palabras, pasan
inevitablemente por la conversación y la lectura. Dos hábitos que tienden a desaparecer. La
conversación, por ejemplo, ya no tiene el espacio de la sobremesa casera en que los chicos
oíamos conversar a los mayores y así, oyendo y preguntando, íbamos aprendiendo. Hoy cada
uno come a una hora distinta y parece fiesta el día en que se consigue reunir a toda una familia
de cuatro personas alrededor de la mesa. Eso, cuando no hay un televisor a la vista. ¿Y la
lectura? Ah, mi amigo, como no sea el best-seller de moda, bien publicitado y que hay que leer
lo demás puede quedarse arrumado en las librerías, enmoheciendo. Los libros caros, es cierto.
El gobierno debería trazarse una política editorial agresiva y eficaz para facilitar el acceso a
lectura. Pero mucha gente gasta en tonterías totalmente prescindibles lo que podría emplear en
comprar un buen libro. Si eso le interesara. Allí encontraría los puentes que necesita para
expresarse con precisión. Base de todo diálogo que no sea de sordos. Y dialogar es la manera
civilizada de entenderse. Hablando se entiende la gente. Entre los hombres, como entre las
naciones, la violencia emerge cuando se acaban o no bastan las palabras. Es importante, pues,

99
tener puentes para poder usarlos. Tenerlos para poder tenderlos, tenderlos para poder llegar a
donde queremos llegar. Al corazón de las personas. ¡Usa tus puentes!
1. El narrador de los hechos en la lectura es:
a. Boileau.
b. un intelectual.
c. un director de teatro.
d. un escritor.
e. un joven.
2. “Esa cortedad de palabras que muchas veces nos cohíbe y encorcha tiene mucho que
ver con dos costumbres en vías de extinción: la conversación y la lectura”. La palabra
“encorcha” significa en el texto:
a. endurece
b. conecta
c. presiona
d. aísla
e. fortalece
3. Identifica en el texto los actores que intervienen en la interpretación de la obra aludida.
a. Boileau y Blume.
b. Los grandes genios de la humanidad.
c. Actores que participan en una obra de teatro.
d. Un joven y su novia.
e. Un intelectual y el narrador.
4. El propósito del texto estaría en señalar que:
a. el lenguaje es necesario para la vida humana.
b. la lectura y la escritura son procesos inseparables en la expresión humana.
c. evitemos que desaparezcan, como parte de la existencia humana, los puentes de
comunicación: la lectura y la conversación.
d. la lectura es el único medio para construir los puentes que son las palabras.
e. la lectura es un proceso que aumenta nuestro vocabulario.
5. La comunicación entre las personas es cada vez más difícil, porque…
a. la soledad y la calma pulen nuestros sentimientos e ideas.
b. ya no tenemos hábitos de lectura.
c. comemos a horas distintas.
d. los medios han masificado la comunicación interpersonal.
e. cada uno está preocupado en sus obligaciones y no hay tiempo.
6. Según el texto podemos afirmar:
a. Es necesario hablar de nuestras vidas con la gente importante.

100
b. Es importante hablar de la vida de la gente.
c. Es una necesidad humana importante el hablar de nuestras vidas.
d. Es importante que nuestras vidas den qué hablar a la gente.
e. Es importante hablar de nuestra vida y de la vida de la gente.
7. Las personas leen poco porque…
a. los libros son muy caros y se deben priorizar los gastos.
b. se la considera una actividad de académicos.
c. falta estímulo en el hogar y apoyo por parte del gobierno para facilitar su acceso.
d. hay poca publicidad a los libros buenos.
e. no tienen modelos lectores en el hogar.
8. Los pueblos entran en conflicto y violencia emerge entre los hombres cuando:
a. Los libros son muy caros y se deben priorizar los gastos.
b. Se la considera una actividad de académicos
c. Falta estímulo en el hogar y apoyo por parte del gobierno para facilitar su acceso.
d. Hay poca publicidad a los libros buenos
e. No tienen modelos lectores en el hogar
9. Lo que no se puede expresar a través de las palabras, tienen relación con:
a. Lo simple, lo cotidiano, lo real, lo que se puede ver.
b. Lo íntimo, lo subjetivo, lo sublime, lo irreal.
c. Lo veraz, lo sublime, lo cotidiano.
d. Lo simple, lo concreto, lo subjetivo.
e. Lo que siento, lo que veo, lo que existe.
10. En la expresión “El camino para hallar el puente de comunicación entre las personas”,
puente hace referencia a:
a. Entender el pensamiento del autor, a través de mensajes sean orales o escritos.
b. Dialogar y escuchar.
c. Participar en charlas amicales y en clases magistrales.
e. Desarrollo del hábito por la lectura y la comunicación interpersonal.
f. Cuando se habla de temas interesantes y de actualidad.

Gracias por tus respuestas

101
 MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIÓN INDICADORES ESCALA

CONCEPTUAL OPERACIONAL
Procedimientos que Los procesos de Estrategia antes Relaciona los conocimientos, Ordinal
el agente de intervención de de la lectura almacenados en su memoria, con los
enseñanza utiliza en parte del docente leídos en el texto.
reflexible y flexible luego que observa Estrategia durante Elabora esquema de lo que entiende Ordinal
ESTRATEGIAS para promover el dificultades en el la lectura del texto leído
DIDACTICAS logro de aprendizaje de los Subraya los pasajes principales de
aprendizajes estudiantes. un texto
significativos en los En la Estrategia Autorregula su aprendizaje para Ordinal
alumnos. investigación se después de la hacerlo significativo
Díaz y Hernández presentarán lectura
(2000) estrategias
didácticas a partir
de una propuesta
para mejorar el
nivel criterial en la
comprensión de
textos en los
alumnos del II
ciclo de educación
inicial.
Habilidad para A partir de la Planteamiento de Enjuicia el contenido de los textos Ordinal
asumir posturas lectura de un texto, juicios. que lee
frente al texto, se los estudiantes Argumentación y Contrasta con su propia vida el Ordinal
encuentra en el responden contrastación contenido del texto

102
 NIVEL DE punto superior de la interrogantes que Valoración Valora los elementos lingüísticos y Ordinal
COMPRENSION pirámide de la conllevan al no lingüísticos.
CRITERIAL lectura: en el nivel desarrollo del
de la lectura crítica pensamiento
intertextual. crítico y reflexivo.
Dentro del dialogo Las interrogantes
lector-texto es van más allá de lo
probablemente la explícito,
habilidad más conllevan a
compleja. analizar la
Reconocer las posibilidad de
intenciones del elaborar una
autor en el texto y, propuesta de
por tanto, de asumir mejora del nivel
actitudes críticas. crítico de los
estudiantes.

103
INFORME DE TURNITIN

104
105
106
107
………………………………………………….
Dra. María Elena Segura Solano
ASESORA

108
 ………………………………………………….
Dra. María Elena Segura Solano
ASESORA

109