UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y

EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS
Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación
motora lúdica para mejorar la motricidad fina

Tesis presentada para optar el grado académico de Doctora en Ciencias de la

Educación

INVESTIGADORA:
Dra. Gicely Toro Mejía

ASESORA:
Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya

Lambayeque, 2022

i
 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y

EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS
Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación
motora lúdica para mejorar la motricidad fina

Tesis presentada para optar el grado académico de Doctora en Ciencias de la

Educación

INVESTIGADORA:
Dra. Gicely Toro Mejía

ASESORA:
Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya

Lambayeque, 2022

ii
ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE
ESTIMULACIÓN MOTORA LÚDICA PARA MEJORAR LA
MOTRICIDAD FINA

Dra. Gicely Toro Mejía Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya

AUTORA ASESOR

Tesis presentada para optar el grado académico de Doctora en Ciencias de la

Educación

Dra. María Del Pilar Fernández Celis

Presidente

Dra. Laura Isabel Altamirano Delgado

Secretario

Dra. Bertha Beatriz Peña Pérez

Vocal

iii
 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNIDAD DE INVESTIGACIÓN

ACTA DE SUSTENTACIÓN DE TESIS

N°0333-VIRTUAL
Siendo las 07:30 horas, del día viernes 17 de junio de 2022; se reunieron vía online mediante la
plataforma virtual Google Meet: https://meet.google.com/uwn-qcwx-ccv?hs=224., los miembros del
jurado designados mediante Resolución Nº 1064-2021-V-D-NG-FACHSE, de fecha 25 de agosto de 2021
integrado por:

PRESIDENTA : Dra. MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ CELIS

SECRETARIA : Dra. LAURA ISABEL ALTAMIRANO DELGADO
VOCAL : Dra. BERTHA BEATRIZ PEÑA PÉREZ
ASESORA : Dra. FIORELA ANAÍ FERNÁNDEZ OTOYA

La finalidad es evaluar la Tesis titulada: “ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE

ESTIMULACIÓN MOTORA LÚDICA PARA MEJORAR LA MOTRICIDAD FINA”, presentada por el tesista GICELY
TORO MEJIA, para obtener el Grado Académico de Doctora en Ciencias de la Educación.

Producido y concluido el acto de sustentación, de conformidad con el Reglamento General de

Investigación (aprobado con Resolución N° 620-2021-CU de fecha 30 de diciembre de 2021); los
miembros del jurado procedieron a la evaluación respectiva, haciendo las preguntas, observaciones
y recomendaciones al sustentante, quien procedió a dar respuesta a las interrogantes planteadas.

Con la deliberación correspondiente por parte del jurado, se procedió a la calificación de la Tesis,
obteniendo un calificativo de (16) (DIECISEIS) en la escala vigesimal, que equivale a la mención de BUENO
Siendo las 9.14 horas del mismo día, se dio por concluido el acto académico online, con la lectura del acta
y la firma de los miembros del jurado.

Dra.Maríadel Pilar Fernández Celis Dra.Laura Isabel Altamirano Delgado Dra.Bertha Beatriz Peña Pérez
PRESIDENTE SECRETARIO VOCAL

<<<<OBSERVACIONES:
Losmiembros del jurado dejamos constancia que por error en el video se menciona 15 debiendo ser 16 ----------------------------------------------------------

El presente acto académico se sustenta en los artículos del 39 al 41 del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
(aprobado con Resolución N° 270-2019-CU de fecha 4 de setiembre del 2019); la Resolución N° 407-2020-R de fecha 12 de mayo del 2020 que ratifica
la Resolución N° 004-2020-VIRTUAL-VRINV del 07 de mayo del 2020 que aprueba la tramitación virtualizada para la presentación, aprobación de los
proyectos de los trabajos de investigación y de sus informes de investigación en cada Unidad de Investigación de las Facultades y Escuela de Posgrado;
la Resolución N° 0372-2020-V-D-NG-FACHSE de fecha 21 de mayo del 2020 y su modificatoria Resolución N° 0380-2020-V-D-NG-FACHSE del 27 de
mayo del 2020 que aprueba el INSTRUCTIVO PARA LA SUSTENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN Y TESIS VIRTUALES.
 Declaración jurada de originalidad

Yo, Dra. Gicely Toro Mejía, investigador principal, y Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya,
asesora del trabajo de investigación “Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación
motora lúdica para mejorar la motricidad fina", declaramos bajo juramento que este trabajo no ha
sido plagiado, ni contiene datos falsos. En caso de demostrase lo contrario, asumo
responsablemente la anulación de este informe y por ende el proceso administrativo, a que hubiera
lugar. Que puede conducir a la anulación del título o grado emitido como consecuencia de este
informe.

Lambayeque, enero del 2022.

Nombre investigador: Dra. Gicely Toro Mejía

Nombre asesora: Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya

v
Dedicatoria

A mi hijo Leonel, por enseñarme que no hay amor más

incondicional que el que siento por él,

por su comprensión y paciencia

para él mi infinito cariño.

vi
 Agradecimiento

A Dios, por la salud y las fuerzas necesarias para culminar esta investigación.

A la Dra. Fiorela Fernández, por sus valiosos aportes académicos, que contribuyeron a
encaminar la investigación

vii
 Índice general
Acta de sustentación ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido.iv
Declaración jurada de originalidad .................................................................................................... v
Dedicatoria ....................................................................................................................................... vi
Agradecimiento ............................................................................................................................... vii
Índice general ................................................................................................................................. viii
Índice de tablas ................................................................................................................................. ix
Índice de figuras ................................................................................................................................ x
Resumen .......................................................................................................................................... xi
Abstract ........................................................................................................................................... xii
Introducción .................................................................................................................................... 13
Capítulo I: Diseño teórico ............................................................................................................. 222
1.1. Teorías que fundamentan la investigación ..................................................................... 222
1.2. Motricidad fina ................................................................................................................ 25
1.3. Estrategia didáctica .......................................................................................................... 33
1.4. Estimulación motora lúdica ............................................................................................. 33
1.5. Modelo de estimulación motora lúdica ............................................................................ 34
1.6. Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica ........................ 35
Capítulo II: Métodos y materiales ................................................................................................. 377
2.1. Tipo de investigación ...................................................................................................... 37
2.2. Diseño de investigación ................................................................................................... 37
2.3. Operacionalización de variables ...................................................................................... 37
2.4. Población ....................................................................................................................... 422
2.5. Muestra y muestreo ....................................................................................................... 422
2.6. Técnicas para la recolección de información ................................................................. 433
2.7. Instrumentos de investigación ....................................................................................... 433
2.8. Validez y confiabilidad de los instrumentos .................................................................. 433
2.9. Procedimientos y método de análisis estadístico de los datos ......................................... 455
2.10. Aspectos éticos .............................................................................................................. 455
Capítulo III: Resultados y Discusión ............................................................................................... 46
3.1. Resultados ....................................................................................................................... 46
3.2. Discusión ......................................................................................................................... 56
Capítulo IV: Conclusiones .............................................................................................................. 62
Capítulo V: Recomendaciones ........................................................................................................ 63
Referencia bibliográfica .................................................................................................................. 64
Anexos..................................................................................................................................................

viii
 Índice de tablas

Tabla 1 Operacionalización de Motricidad fina 38

Tabla 2 Operacionalización de la Estrategia didáctica basada en un modelo 40
de estimulación motora lúdica
Tabla 3 Determinación de la confiabilidad 44
Tabla 4 Distribución total de Nivel de Motricidad por dimensiones, 46
percibido en los niños de la Institución Educativa Inicial “Casa
Hogar de María” - Cutervo, 2020
Tabla 5 Distribución total de Motricidad por dimensiones, percibido en los 47
niños de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” -
Cutervo, 2020
Tabla 6 Distribución total de la Dimensión Coordinación viso manual, 47
percibido en los niños de la Institución Educativa Inicial “Casa
Hogar de María” - Cutervo, 2020
Tabla 7 Distribución total de la Dimensión Coordinación fonética, percibido 48
en los niños de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de
María” - Cutervo, 2020
Tabla 8 Distribución total de la Dimensión Coordinación gestual, percibido 49
en los niños de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de
María” - Cutervo, 2020
Tabla 9 Distribución total de la Dimensión Coordinación facial, percibido en 49
los niños de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María”
- Cutervo, 2020
Tabla 10 Validación de la Estrategia didáctica basada en un modelo de 52
estimulación motora lúdica.

ix
 Índice de figuras

Figura 1 Modelo de estimulación motora lúdica 35

Figura 2 Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora 50

lúdica

x
 Resumen

La investigación se planteó como objetivo proponer una estrategia didáctica basada en un

modelo de estimulación motora lúdica para mejorar la motricidad fina de los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020. La metodología
correspondió a un estudio con carácter cuantitativo, de tipo descriptivo propositivo, con diseño no
experimetal, con diseño. La muestra lo conformaron 90 niños y niñas de 5 años de edad. La técnica
e instrumentos de recolección de datos fueron la observación sistemática y la Lista de cotejo
respectivamente; la validez de los dos instrumentos fue determinada aplicando el método K-R20
cuyo resultado fue Excelente (0.960 y 0.901), demostrando que fue confiable. Como resultado se
encontró que, el 44.9% de los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial “Casa
Hogar de María” - Cutervo, evaluados durante el año 2020 tuvieron un nivel medio de desarrollo
de la motricidad fina, observándose esta misma tendencia en todas sus dimensiones. Se concluyó
que se propuso una estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica que
contribuya a mejorar el nivel de desarrollo de motricidad fina de los niños y niñas de 5 años de la
Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” – Cutervo.

Palabras clave: Estrategias, motricidad fina, coordinación motora y preescolares.

xi
 Abstract

The objective of the research was to propose a didactic strategy based on a playful motor
stimulation model to improve the fine motor skills of 5-year-old boys and girls from the Initial
Educational Institution "Casa Hogar de María" - Cutervo, 2020. The methodology corresponded
to a study with a quantitative character, of a proactive descriptive type, with a non-experimental
design, with design. The sample was made up of 90 boys and girls of 5 years of age. The data
collection technique and instruments were systematic observation and the Checklist respectively;
the validity of the two instruments was determined by applying the K-R20 method whose result
was Excellent (0.960 and 0.901), demonstrating that it was reliable. As a result, it was found that
44.9% of the 5-year-old boys and girls of the Initial Educational Institution "Casa Hogar de María"
- Cutervo, evaluated during the year 2020 had a medium level of development of fine motor skills,
observing this same trend in all its dimensions. It was concluded that a didactic strategy was
proposed based on a playful motor stimulation model that contributes to improving the level of
fine motor development of 5-year-old boys and girls from the Initial Educational Institution "Casa
Hogar de María" - Cutervo.

Keywords: Strategies, fine motor skills, motor coordination and preschoolers.

xii
 Introducción
Tener una buena escritura es importante en nuestra sociedad ya que mediante ésta
nos podemos comunicar, escribir documentos, transmitir conocimiento de generación en
generación, entre otros. La educación básica regular especialmente los niños tienen como
objetivo consolidar una correcta escritura. Sin embargo, hay escolares con dificultades por
comprender y producir textos sencillos debibo a diversos factores, evidensiandose en las
diversas evaluaciones que se aplican tanto nacional como internacional.

Internacionalmente, el SERCE (2015), señaló que Uruguay posee uno de losmejores

rendimientos en ortografía. Se realizó un estudio a 16 países donde Perú se ubicó entre en
los últimos lugares sobre errores de escritura y palabras incorrectas. Solo un 9,24% de
estudiantes alcanzó desempeño favorable en escritura, lograndose el puesto 12 entre 16
países analizados.

La educación preescolar es considerada como el eslabón fundamental para crear las

bases de la personalidad y el desarrollo íntegro de los infantes (Cabrera y Dupeyrón, 2019).
Sin embargo, existen niños que al finalizar su etapa preescolar no alcanzan los niveles
deseados en sus habilidades de motricidad fina, dificultando su aprendizaje en la
lectoescritura, ya que el cerebro se enfocará en buscar cómo coordinar correctamente sus
movimientos.

Es importante mencionar que, no se debe exigir a los infantes a dar más de lo que
su madurez y edad les permite, dado que se le puede ocasionar un daño irreversible. Ante
ello, el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) señaló que no se debe sobre-exigir
a un niño de 5 años a que aprendan a escribir y a leer, sin que antes haya desarrollado sus
habilidades de motricidad fina, debe estar lo suficientemente maduro. De lo contrario, se
violentaría a su desarrollo armónico e integral, dado que, estas acciones ocasionarían
distorsiones, bloqueos o deformaciones de la experiencia de aprendizaje de la percepción
de logro y autoafirmación (MINEDU, 2016).

Por otro lado, varios investigadores han comprobado que las causas para la tardanza
en la adquisición y desarrollo de la motricidad pueden ser la ausencia de incentivos, de tipo
genético, afecciones durante el periodo de gestación o después del alumbramiento,
desnutrición, enfermedades crónicas como parálisis cerebral (Landi,

13
2017). Entonces, motricidad fina es uno de los desafíos más importantes ya que el correcto
uso generar progreso motor en niños y niñas.

Asimismo, a nivel nacional, el Banco Mundial (2016), evidenció a un 59.2% en

estudiantes que desarrollan sus capacidades de redacción, mostrándose unas diferencias
entre instituciones educativas públicas (54.7%) y privadas (89.2%).

Los exámenes realizados en nuestro país revelan un lento avance con respecto a la
ortografá, encontrándose pocos estudiantes destacados. Aprender a escribir implica más
que palabras, también transmitir mensajes en los textos. Los procesos de escritura han sido
poco estudiados, sin embargo, ultimamente se han aperturado investigaciones sobre esta
temática dada la relevancia que implica.

A nivel de la región Cajamarca, hay necesidad por incorporar estrategias

innovadorasy creativas para mejorar lo relacionado a motricidad fina en preescolares.
Asimismo, se observó que algunos docentes tienen pocas actividades pedagógicas
generando un desinteres por las tareas, poca participación y aislamiento.

Además, en la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” de Cutervo, a

través de la observación y el trabajo diario de los preescolares, pudo evidenciarse
deficiencias durante su proceso de aprendizaje y avance integral, ello como consecuencia
de la falta de destreza en las habilidades de motricidad fina, mostrando insuficiencias en
el trazo de líneas, números, figuras, etc., escaza agudeza y coordinación motora fina,
dificultad para el dibujo, para sostener el lápiz correctamente, escribir a mano y recortar
porque no se ha graduado el aprendizaje del uso de la tijera, torpeza al pintar, rasgar,
embolillar, etc.

A continuación, se detallan los antecedentes del problema a escala, nacional e

internacional.

Dinkel y Snyder (2020), se propusieron como objetivo explorar cómo la promoción

del juego por parte de los padres puede afectar las diferencias de género en el desarrollo
motor de 29 bebés de seis a nueve meses de edad. Los resultados revelaron que

14
las mujeres tenían puntajes significativamente más altos para las habilidades motoras finas
y una incidencia significativamente mayor de tocar juguetes en un escenario de juego
individual en comparación con los hombres, quienes tenían un mayor nivel de intensidad
de juego. Se concluyó que, las influencias biológicas desempeñan un papel en las
diferencias de género del desarrollo motor temprano en la vida, las explicaciones
ambientales relacionadas con la socialización, las expectativas y experiencias diferenciadas
por género amplifican estas diferencias en un grado mayor que el que se haya considerado
anteriormente durante este período de tiempo.

En Cuba, Cabrera y Dupeyrón (2019), propusieron un conjunto de actividades

que ayude a incentivar la motricidad fina en los preescolares. Los métodos usados fueron
empírico, histórico-lógico, analítico, de síntesis, inductivo y deductivo, sistémico-
estructural, modelación, observación, entrevista y análisis documental. Los resultados
fueron positivos en lo que respecta a la ejecución de trazos, regulares, precisos y ajustados
al renglón, y diferentes acciones sobre recortar, rasgar, trazar, colorear, rellenar. Se
concluyó que, de los 15 indicadores evaluados, 8 lograron cumplirse independientemente
en un 53%; además, existieron 4 indicadores que en un 27% lograron realizar las acciones
con ayuda y en 3 indicadores un 20% no lograron.

Aquino (2018), analizó el vínculo entre dibujo y motricidad fina en 92 preescolares,

se aplicaron la ficha de observación que contiene 24 ítems tanto dibujo como motricidad
fina con escala Likert. Se aplicó SPSS versión 22 y al procesar los datos pudo encontrar
relación entre dibujo y motricidad fina. Se obtuvo como valor en el coeficiente de
correlación Spearman a 0.905 reflejando una importante relación entre ambas variables.

Gallardo y Gallardo (2018), analizaron los beneficios del juego como recurso
didáctico para el desarrollo social asicomo educativo. Emplearon el análisis para la
productividad científica mediante publicaciones científicas con alto impacto. Definieron al
juego como un instrumento social y cultural, en base a teóricos como Claparéde, Piaget,
Vygotsky entre otros que benefician el desarrollo integral para niños.

En Bélgica, Gentier et al. (2018), al analizar las diferencias relacionadas con el

peso en las tareas de destreza motriz gruesa y fina, en una muestra de 68 preescolares de 7

15
a 13 años, de los cuales, 34 infantes con obesidad conformaron el grupo experimental y los
otros 34 de peso saludable el grupo control. Se encontró que los niños con obesidad
obtuvieron peores resultados en precisión motriz fina y una tarea de destreza manual, en
comparación con los de buena salud. Se concluyó que, la baja competencia motriz en niños
con obesidad no se limita solo a las capacidades motoras gruesas; y que, los infantes con
obesidad también se ven afectados por problemas de motricidad fina. El estudio permite
avizorar tentativamente que los menores con obesidad tienen dificultades con la integración
y el procesamiento de la información sensorial.

Cohen et al. (2018), realizaron su estudio de tipo cuantitativo, teniendo como

muestra a 150 estudiantes, a quienes se les aplicó una evaluación sobre la precisión del
trazado y trazado circular, y el trazado en espiral. Los resultados mostraron que, si bien la
precisión está correlacionada al repetir círculos de dibujo, espirales de trazado o círculos
de trazado, así como entre espirales de trazado y círculos de trazado; no existe correlación
cuando los sujetos realizan círculos de dibujo y espirales de trazado o entre el dibujo y el
trazado de círculos.

Estos resultados sugieren que esta falta de correlación depende de la tarea y no

depende de la forma. Se sugirió que la evaluación del control motor fino se debe incluir
tanto una tarea de trazado como de dibujo, teniendo en cuenta la precisión en cada tarea.
Creemos que este enfoque podría ayudar no solo a evaluar el control de la motricidad fina
con mayor precisión, sino también a identificar a los sujetos que dependen más de los
sistemas internos o señalización externa y en qué medida.

Suggate et al. (2018), analizaron las habilidades motoras finas y lectura que se
centran en el funcionalismo de aquellos procesos motores internalizados. Usó el método
diseño longitudinal, se trabajó con 120 niños. Se aplicó un instrumento que medía las
habilidades grafo-motoras, escritura a mano, vocabulatio receptivo, exprsibvo, etc.

En Ecuador, Puertas (2017), investigó acerca del desarrollo de la motricidad fina

infantil y su relación al aprendizaje preescritura. Los métodos son diseños cualitativos y
cuantitativos. Se aplicaron la lista de cotejo y escala de Likert. Se concluyó la existencia

16
de problemas en psicomotor fino ya que la mayoría muestran deficiencia al sostener el
lápis, recortar con tijeras, dibujos pocos precisos, líneas oblicuas no donimadas, etc.

El Lima, Meza y Lino (2017), estudiaron la relación entre motricidad fina y

preescritura en niños. El enfoque fue cuantitativo, básico, diseño no experimental. Se
trabajó con 23 niños aplicandose la lista de cotejo para medir la motricidad fina y
preescritura. Se concluye que existe vínculo significativo entre motricidad dina y
preescrutira en infantes de la I.E.I. N° 438 María Auxiliadora Santa Eulalia.

Montalván (2017), estableció el nexo entre psicomotricidad y desarrollo cognitivo

en preescolares. La investigación fue no experimental, corte transversal, con una población
de 94, y 34 niños como muestra entre 4 y 5 años. Se aplicó la ficha de observación para
medir el avance psicomotor y cognitivo. Se concluyó la existencia de un vínculo eficaz
entre psicomotricidad y desarrollo cognitivo.

Urquizo y Campana (2017) aplicaron un estudio cuasi experimental a dos grupos

de alumnos pertenecientes al tercer año de bachillerato. Se llevó a cabo el programa de
estrategias didácticas cognitivas durante 11 semanas con 3 sesiones por semana. Como
medios se puso en práctica un pretest y postest de razonamiento matemático que tenía
interrogantes asociadas al pensamiento numérico, lógico, lógico e inductivo. Se midió sobre
un puntaje de 100 y se interpretaron los resultados en porcentajes usando una escala
cualitativa: de 0% a 25% Bajo; 26% a 50% Regular; 51% a 75% Bueno y 76% a 100% Muy
Bueno. El éxito o fracaso de la aplicación de un programa de estrategias de cualquieríndole,
depende del grado de inteligencia y control del docente y de la participación activade los
estudiantes.

Szwedo et al. (2017), se propusieron evaluar habilidades motoras finas en infantes

con problemas de lectura utilizando dos tareas experimentales, y determinar si el
rendimiento está asociado con una función binocular reducida. Para ello, realizaron una
investigación exploratoria con 19 niños de muestra. La hipótesis fue que, en contraste con
un grupo de monitoreo de edad y sexo, los menores identificados con problemas de lectura
tendrán un peor desempeño solo en una tarea motora que se ha demostrado que depende del
aporte binocular. Para probar esta hipótesis, el rendimiento motor se evaluó mediante

17
dos tareas: ensartar cuentas y clavijas en los niños que leían por debajo del nivel de grado
y edad esperado.

En contraste con el bloque de control, los infantes que presentan inconvenientes para
leer tuvieron un rendimiento significativamente peor en la tarea de ensartar cuentas. En
contraste, el desempeño en la tarea de clavija fue similar en ambos grupos. Lafacilidad de
acomodación fue la única medida binocular asociada significativamente con elrendimiento
motor. Los autores concluyeron que la visión binocular normal puede proporcionar un
aporte sensorial importante para el desarrollo óptimo de las habilidades motoras finas y
lectura. Dado el pequeño tamaño de muestra probado en el estudio actual, se justifica una
mayor investigación para evaluar la contribución de la visión binocular al desarrollo y
rendimiento de capacidades motoras finas y de lectura.

Gaul y Issartel (2016), propusieron examinar el nivel actual de habilidad motora

fina en niños irlandeses. La muestra fue 253 discentes de 2°, 4° y 6° grados completaron el
instrumento de motricidad fina cuyo autor es Bruininks Oseretky de motricidad segunda
Edición (BOT-2). Se encontró que los estudiantes de segundo grado alcanzaron un nivel
esperado de habilidad motora fina.

Suggate et al. (2016), en su estudio aleatorio trabajaron con una muestra de 51

preescolares, a quienes se les aplicaron pruebas previas y posteriores. A los niños se les
pidió que escriban con un lápiz que tenía una forma cónica ajustada al extremo con acero
(condición de escritura deteriorada) o poliestireno (condición de escritura normal). Además,
se les pidió a los niños que señalen las letras con el lápiz claro mientras aprendíana leer las
palabras (condición de señalar).

El resultado de la investigación indicó que los niños aprendieron mayormente de las

habilidades de decodificación en la condición de escritura normal, seguidos de las
condiciones de escritura y de apuntado. Además, que la memoria de trabajo, la conciencia
fonémica y las habilidades grafo-motoras fueron generalmente predictores del desarrollo de
habilidades de decodificación. En este estudio se concluyó que los hallazgos
proporcionaron evidencia experimental que tener las habilidades motoras finas más bajo
es desventajoso para el desarrollo de la lectura.

18
 Bindman et al. (2016), buscaron examinar la esencia y el apoyo variable de los
padres hacia los preescolares en el caso de una actividad de redacción compartida, así como
la relación entre esta ayuda y la alfabetización, vocabulario y capacidades motoras finas de
los niños. Los autores trabajaron con una muestra de 135 niños en edad preescolar(72 niñas)
y sus padres (principalmente madres) en una comunidad étnicamente diversa de ingresos
medios mientras escribían una invitación semiestructurada para una fiesta de cumpleaños
simulada juntos. También se evaluó la conciencia fonológica de los infantes, el
conocimiento del alfabeto, la decodificación de palabras, el vocabulario y las habilidades
motoras finas.

El análisis reveló que los padres brindaron apoyo variable, aunque de un nivel bajo,
para la aproximación de los niños en la correspondencia de símbolos de sonido en su
escritura (es decir, soporte grafofonémico), así como para su producción de formas de letras
(es decir, soporte de impresión), y que, el soporte grafofonémico general de los padres se
relacionó positivamente con la decodificación de los preescolares y las habilidades motoras
finas, mientras que el soporte de impresión y la demanda de precisiónno se relacionaron
con ninguno de los resultados del niño. Se concluyó que, si bien el apoyo de los padres para
la escritura de los niños en edad preescolar puede ser mínimo, está relacionado de forma
única con los resultados clave relacionados con la alfabetizaciónen la edad preescolar.

Schot et al. (2016), en su investigación se propusieron como objetivos examinar

el efecto de una tarea cognitiva concurrente en tareas motoras finas y gruesas en
preescolarescon trastorno del desarrollo de coordinación (DCD), además determinar si el
efecto variaba con diferentes niveles de dificultad de la tarea concurrente. Para lograr tal
fin, examinaron el rendimiento de doble tarea (Trail-Making-Test, Trail-Walking-Test) en
20 escolares con DCD y 39 infantes con desarrollo típico.

La investigación permitió concluir que, los menores de 5 años con trastorno del
desarrollo de coordinación motora mostraron un enfoque diferente para la asignación de
recursos cognitivos y tienen dificultades para hacer que las habilidades motoras sean
automáticas. En este sentido, cualquier déficit en el proceso de automatización aparecerá

19
si el monitoreo consciente de la habilidad motora se hace más difícil al integrar otra tarea
que requiera recursos atencionales.

Chung et al. (2016), analizaron el efecto que tiene la actividad motora fina y
entrenamiento de manos no dominantes. El estudio fue propositivo controlado. Los
participantes fueron 16 en control y 17 en experimental. La intervención consistió en
escribir, completar un laberinto, comer y cepillarse los dientes una vez al día con su mano
no dominante. Los resultados reflejan que 33 estudiantrs obtuvieron puntajes altos en
relación a quienes no jugaron. Concluyeron que el videojuego regular mejora los
rendimientos microquirúrgico basal mediado en simulador.

Robles (2016), buscó descubrir la conexión entre psicomotricidad y madurez en el

aprendizaje de niños. El enfoque fue hipotético deductivo, el paradigma es positivismo,
diseño correlacional transversal. Participaron 56 niños, se aplicó la escala Likert. Se
concluyó que existe correlación de 0.768 por ello se acepta la hipótesis alterna y se descarta
la hipótesis la nula.

El problema quedó formulado: ¿De qué manera la propuesta de una estrategia

didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica mejorará la motricidad fina
en niños y niñas de 5 años? El estudio fue relevante porque frente a la necesidad del
conocimiento entorno a desarrollo motriz. Como sabemos la motricidad refleja los
movimientos de seres humanos quienes ayudan a cada individuo.

El objetivo general de esta investigación buscó proponer una Estrategia didáctica

basada en el modelo de estimulación motora lúdica para mejorar la motricidad fina de los
niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo,
2020. Teniendo como objetivos específicos: Diagnosticar el nivel de desarrollo de la
motricidad fina de los niños y niñas de 5 años; diseñar la Estrategia didáctica basadaen el
modelo de estimulación motora lúdica para los niños y niñas de 5 años; y, validar la
Estrategia didáctica basada en el modelo de estimulación motora lúdica.

Para ello, las hipótesis de trabajo fueron: H0: La propuesta de la Eestrategia

didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica, no contribuirá a mejorar la

20
motricidad fina de los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial “Casa
Hogar de María” - Cutervo, 2020; y, H1: La propuesta de la Estrategia didáctica basada en
un modelo de estimulación motora lúdica, contribuirá a mejorar la motricidad fina de los
niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo,
2020.

Finalmente, el presente documento, se estructura en V capítulos: El Capítulo I,

denominado diseño teórico, presenta las teorías, enfoques conceptuales donde se enmarca
la investigación. En el capítulo II, llamado métodos y materiales se describen tipo de
estudio, diseño de investigación, operacionalización de las variables, población, muestra
y muestreo. En el tercer capítulo se exhiben los resultados y discusión. El capítulo IV,
expresa las conclusiones; y finalmente, en el capítulo V se exponen las recomendaciones,
seguida de la referencia bibliográfica y los anexos.

21
 Capítulo I: Diseño teórico
En el presente capítulo se exponen las teorías y los referentes teóricos que
fundamentan las variables de investigación.

1.1. Teorías que fundamentan la investigación

1.1.1. Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
Es una propuesta de Piaget, quien señala al desarrollo cognitivo como función
mental superior que varía según la edad del aprendiz. Para Piaget (como se citó en Pérez,
2009) el desarrollo cognitivo está clasificado en 4 etapas o fases:
• La primera etapa o estadio sensorio motor desde el nacimiento hasta los dos
años. El conocimiento del mundo es mediante la acción, de su capacidad motriz y
su contacto con el medio. En esta etapa se desarrolla la inteligencia motora, cuya
existencia es antes del lenguaje, por lo que se considera como una inteligencia
práctica basada en percepciones y movimiento. Según Piaget, la actividad motriz es
el inicio para desarrollar la inteligencia, debido a que gracias a ella, el niño y niña
puede acceder al conocimiento en los primeros años de vida.
• Segunda etapa o estadio preoperacional se da entre los 2 y los 7 años. El aspecto
más relevante en esta edad es el juego simbólico. El niño tiene la habilidadpara jugar
con interpretar y representar escenas o acciones.
• Tercera etapa o estadio de las operaciones concretas. Desde los 7 hasta 11 años.
La edad donde el niño socializa y objetiviza su pensamiento. Puede realizar
seriaciones, clasificaciones y luego en la pubertad desarrolla operaciones formales.
• Cuarta etapa o estadio de las operaciones formales: último periodo de la doctrina
de Piaget, etapa de las operaciones formales, empieza desde los 11 años de edad.
En esta etapa desarrollan procesos del pensamiento en período de operaciones
formales que pueden considerarse abstactas, sistemáticas, lógica y reflexiva
(Weiten, 2004).

De acuerdo a los postulados de Piaget, un niño y niña de 5 años se sitúa en la

segunda etapa del desarrollo cognitivo, es decir, en el estadio preoperacional, el cual
comprende a niños y niñas de 2 a 7 años de edad. Esta etapa es importante para el niño
porque surge el lenguaje y comienza a realizar acciones sensorio motrices que le permiten

22
ejecutar nuevas acciones mediante la representación simbólica de lo que ha vivido u
observado.

Piaget señala que la motricidad fina permite a los niños realizar actividades como:
pintar, amasar y utilizar herramientas potencianso el aprendizaje. Cuando se manipula los
objetos también el lenguaje tiende a desarrollarse mediante la interacción con su medio
ambiente.

1.1.2. Teoría del desarrollo psicomotor de Wallon

Wallon, señala que lo psicológico guarda relación con la motricidad. La maduración
de la estructura biológica se debe también al contexto. El autor de referencia señala que la
actividad sensorio motriz permite desarrollo de las funciones contradictorias.

Wallon (2007), refiere que no es la materialidad de un gesto lo que importa sino el

contexto donde reside. La actitud refleja aquella disposición que tiene el individuo hacia si
mismo asicomo aquel mundo físico o social. La actitud emocional es muy importante
desarrollarla en los tres primeros años de vida.

Wallon (2007), señala que lo más importante de un gesto es la motricidad.

Asimismo, la maduración biológica se debe al entorno donde el niño adquiere funciones
contradictorias.

1.1.3. Teoría Sociocultural de Vygotsky

Es importante señalar que el desarrollo mental de los preescolares se enfoca en las

vivencias instantáneas propias de la infancia, que se caracterizan porque el infante cree ser
el centro del mundo, usan del pensamiento mágico al darle vida a los objetos inanimados
atribuyéndoles sentimientos y movimientos. Los niños y niñas suelen desenvolverse
mediante el juego imaginativo, usando algunos objetos y juguetes, para darle un valora a la
socialización y experiencias (Lissauer y Clayden, 2009).

La interacción entre sociedad y familia tiene una repercusión en el desarrollo

educativo, cultual y social de los niños y niñas, (Cabezudo y Frontera, 2010).

23
 La educación inicial se constituye en un escenario esencial que garantiza situaciones
formativas intelectuales, afectivas, sociales, físicas y emocionales, que contribuye a
mejorar al niño. Para ello, es necesario que se aplique un conjunto de movimientos y
actividades lúdicas (juegos) y manuales que busquen desarrollar la motricidad fina del niño
o niña que contribuyan al anclaje a la alfabetización.

Vygotsky (1982) afirmó que el juego es un proceso imaginario e ilusorio de deseos

irrealizables teniendo a la creatividad como componente positivo para desarrollar aquella
conciencia durante los primeros años.

En el juego los niños crean unas situaciones ficticias y una estructura, en la que el
aspecto semántico, los significados de la palabra, la importancia del objeto es imperante,
define su comportamiento; con el juego el niño desea, satisface su deseo, hace pasar
mediante la emoción.

El juego tiene como función desarrollar lo físico, intelectual y espiritual. Constituye

una tarea que obtiene un valor esencial en su proceso social porque jugar permite ensayar
comportamientos sociales sin consecuencias. Viciana y Conde (2002) proponen al juego
como un mecanismo de expresión y comunicación por excelencia.

En ese sentido, Gallardo y Gallardo (2018) refirieron que jugar constituye una forma
de relacionarse con la realidad, delimitada por factores internos quienes tienen labor
placentera, y no por componentes externos ajenos al contexto. Es la mejor forma que tienen
los preescolares para conocer, fomentar creatividad y promover el perfeccionamiento
socioemocional en un modo de entrenar habilidades y competencias donde ayude al niño a
desarrollarse.

Garaigordobril (2008), considera que el juego permite autoexpresión, asicomo

descubrir, explorar y experimentar con sensaciones, movimientos, relacionaes de sí mismos
como del mundo. En la etapa preescolar el juego es un método motivador para enseñar
temas de áreas curricuclares, Iturbe (2015).

24
 Asimismo, el juego se considera como un instrumento básico para la adquirir
capacidades, habilidades y destrezas (Delgado, 2011). El juego ofrece salud ligada al
avance psicomotriz, a las competencias cognitivas como la memoria, ayuda al crecimiento
y física y emocional, mejora el movimiento coordinado, genera mayor posibilidad motora,
estimula sentimientos de cuidado y protección corporal y de la salud (Ochoa y Orellana,
2012). El juego infantil como actividad libre y expontánea permite divertir asicomo
entretener al niño.

Para Vygotsky (1982), el juego genera un medio próximo para desarrollar al infante;
debido a que en el juego el niño está constantemente por encima de su edad; contiene en él
mismo diversas conductas que muestran evolución de tendencias, y por este motivo
constituye una fuente importante de progreso. El juego genera motivaciones, capacidades
y actitudes imprescindibles para participar socialmente (Ortega, 1992)

Elkonin (1985) afirmó que el objetivo del juego es social y generar conexión con
las personas mediante actividades culturales. En la teoría sociocultural el fin es aprender
con las personas adultas para organizarse y comunicarse. (Ortega, 1991). Desde esta
perspectiva, Vygotsky consideró al juego infantil y debe darse de forma protagonizado,
característica de la etapa preescolar. (Linaza y Maldonado, 1987).

1.2. Motricidad fina

1.2.1. Definición
Mesonero (1995), e Infantil (2013), coincideron en manifestar que la motricidad
fina son movimientos de alta presión y coordinación con los miembros superiores para
manejar objetos mediante las manos. En esa misma línea. Para Guamán (2015) estos
movimientos no solo son realizados por los miembros superiores, sino por una o varias
partes del cuerpo, y que según Comellas y Perpinyá (2003) atienden a necesidades de
precisión en su aplicación.

Por su parte, Bécquer (1999), la definió como la habilidad de controlar la movilidad

de las manos y dedos de manera exacta para la aplicación de acciones útiles, en la cual la
coordinación óculo-manual (ojo-mano) mejora las habilidades motrices finas como: pintar,
arrugar, punzar, cortar, entre otras. Rodríguez (2012) señala que el movimiento de las

25
manos centrado en tareas permite desarrollar la capacidad motora para manipular objetos,
para crear nuevas figuras y formas, asícomo el perfeccionamiento de la habilidad manual.

Magaña et al. (2003), refieren que la motricidad fina es el desarrollo de movimientos

musculares más pequeños donde requieren precisión y seguridad, asimismo, requiere
coordinación ocular junto con las manos y pies para posibilitar acciones como tejer,
colorear, dibujar, coser, etc. La motricidad fina tiene una cercana relación con el cuerpo, se
debe actuar buscando el dominio general del cuerpo ya que es fundamental paralograr
movimiento manual y escritura, realizar movimientos finos exige un adecuado
asesoramiento y coordinación espacial, es por ello que no se logra operar correctamente la
motricidad fina, si no ese ha desarropado anteriormente la motricidad gruesa (Landi, 2017).

1.2.2. Clasificación
Rodríguez (2012) clasificó a la motricidad fina en: motricidad viso – manual,
fonética y facial.

A. Motricidad viso-manual. Es la coordinación depende del manejo de la muñeca

porque dirige y controla no solo la mano y el brazo también la total coordinación
superior (Comellas, 1984). Cuando los preescolares dominan los músculos de la
mano como brazo, muñeca y antebrazo genera habilidad tales a dibujar, punzar,
resolver laberintos, etc.

Desarrollar el proceso ojo-mano es importantísimo ya que toda acción manual debe

contar con una coordinación visual. Ejemplo de esto es cuando el niño aprende a
recortar, necesita coger la tijera adecuadamente y estar seguro que al realizar la
actividad no se lastimará gracias a que sus ojos le comunican la vía a seguir. De la
misma forma, al practicar ejercicios con un punzón, el infante no podrá lastimarse,
ni pincharse porque sus ojos le avisarán el lugar en el que debe hacer los ejercicios
punzantes. A modo de conclusión, el tacto y la vista guarda una estrecha relación
para realizar una actividad.

B. Motricidad facial. La comunicación no verbal transmite en situaciones más

información que verbal. El rostro muchas veces expresa mensajes de felicidad, de

26
 esperanza, de júbilo, pero también de rencor, tristeza, desprecio, soberbia, etc. Por
lo tanto, es importante saber manejar los músculos faciales para alcanzar una óptima
motricidad del rostro.

Rodríguez (2012) asevera que la motricidad facial se da al dominar los músculos de

la cara y cuando el rostro comunica y realiza gestos voluntarios y no voluntarios.A
través de esta motricidad expresa sentimientos, emociones y actitudes agradableso
que no está de acuerdo. Jiménez (2008) afirmó que es la comunicación a través de
los gestos del rostro, es decir, el niño debe realizar movimientos de la cara
coordinados. Por su parte, Hargie (2011) ratifica que la motricidad facial es la
expresión del rostro a través de las cejas, ojos, nariz, la frente, boca, etc. de manera
coordinada y combinada.

La coordinación gestual se desarrolla más con las mímicas, es decir, si en una

escuela se les pide a los niños crear cuentos u oraciones se debe realizar por medio
de mímicas y gestos y de esa manera aprenderán a dominar los músculos de su cara
y podrán expresar adecuadamente lo que tienen en su mente. Muñoz (2008) señaló
que es la comunicación de gestos faciales voluntarios e involuntarios y se realiza
una comunicación expresiva.

Este tipo de motricidad es importante ya que el rostro comunica muchos

sentimientos y emociones, por ello, es fundamental que el niño aprenda a controlar
y dominar los músculos de la cara, de lo contrario, perjudicará sus relaciones
interpersonales porque el rostro es muy comunicativo.

C. Motricidad fonética. El lenguaje por medio del habla es una forma de aprender,
descubrir aquel conocimiento ya que por medio de esta capacidad el niño,
aproximadamente a los tres años de edad, puede construir nueva información y
transformarla en conocimiento. Se ha comprobado que el desarrollo cognoscitivo
en un niño avanza rápidamente y en memoria de largo plazo cuando este empieza
a hablar. El lenguaje por medio del habla es una forma para aprender y descubrir
aquel conocimiento que le permitá luego construir nueva información asicomo
transformarla en conocimiento.

27
De Fonseca (1996) manifiesta que la coordinación fonética es una actitud de
expresión y habla de cada niño el cual debe ser estimulado para que no tenga
problemas en el futuro. El niño desde recién nacido debe emitir sonidos y esos
sonidos deben ser desarrollados cada día para que en cada etapa crecimiento. Para
iniciar el habla es necesario que se hagan ejercicios que ayuden al trabajo fonético
y la iniciación de sonidos, por ejemplo, el tomar líquidos con sorbete, el hacer
burbujas soplando, el soplar globos, etc., hace que se desarrolle el lenguaje con
facilidad, fluidez y claridad.

Rodríguez (2012) menciona que en la motricidad fonética el niño realiza sonidos

de alta capacidad de pequeños y al ir creciendo emite palabras o expresiones
correctas siendo su nivel fonético desarrollado, es decir, se dará una perfección
lingüística en el niño. Muñoz (2008) afirma que las canciones, las rimas, los
trabalenguas, etc. ayudan a enriquecer el habla y la fonética de los niños y sus
sonidos gradualmente.

Enseñar los sonidos o la fonética a los niños no es tan sencillo, pero si se realiza por
medio de rimas y trabalenguas ayudará a que la lengua sea más flexible y los nuevos
sonidos sean aprendidos con mayor rapidez. La mayoría de niños aprendenmás
rápido a caminar que a hablar debido a que los padres están más preocupados a que
sus niños den sus primeros pasos a que hablen sus primeros fonemas.

Es importante resaltar que, el habla se da porque se ha desarrollado la inteligencia

motriz visual-manual, gestual y facial ya que al madurar la inteligencia del hombre
se forman imágenes y conocimientos en su pensamiento que son reproducidas por
medio del lenguaje. Por ello, es importante que los niños tengan una apropiada y
adecuada psicomotricidad ya que el habla y la madurez de la inteligencia se da por
medio de la motricidad. Tanto autoridades como docente en coordinación
permitirán desarrollar las capacidades y competencias mediante un aprendizaje
significativo.

28
1.2.3. Dimensiones
Mesonero (1994) y Rodríguez (2012) dimensionaron la motricidad fina:

A. Dimensión 1: Coordinación viso manual

Guía el dominio de las manos. Para llevar a cabo esta dimensión se necesita que el
profesor anime a los preescolares con actividades de pintura, recorte, punzado, etc., por
medio de estos ejercicios el infante podrá realizar con más exactitud la actividad óculo-
manual. El estudiante es capaz de:
• Coger las pinzas usando los dedos pulgar e índice.
• Usar pinzas para desplazar papeles de un lugar a otro.
• Introducir piedritas, granos, botones pequeños u otros elementos dentro de una
botella.
• Coger las tijeras ubicando el dedo pulgar en el orificio circular y los dedos restantes
en el orificio ovalado.
• Recortar líneas rectas y curvas usando tijeras.
• Manipular el punzón usando los dedos pulgar, índice y medio para agujerear
diversas figuras.
• Enhebrar botones en hilo nylon.
• Enhebrar hilos en una silueta.
• Atravesar el pasador por los ojillos de sus zapatillas.
• Rasgar papeles usando los dedos índice y pulgar.

B. Dimensión 2: Coordinación fonética

Estimula actividades planteadas y sigue de cerca para garantizar un buen dominio. El
estudiante es capaz de:
• Repetir sonidos onomatopéyicos de los animales.
• Reiterar trabalenguas realizadas en el aula.
• Recitar una poesía pequeña.
• Articular palabras compuestas.
• Entonar una canción de dos párrafos.

29
 C. Dimensión 3: Coordinación gestual
Implica dominar cada una de los dedos asicomo el conjunto entre ellos. El estudiante es
capaz de:
• Ejecutar mímica gestual.
• Efectuar ejercicios utilizando la muñeca.
• Enroscar y desenroscar.
• Abotonar y desabotonar.
• Modelar la plastilina.
• Recibir, lanzar y rebotar la pelota con una mano.
• Abrir y cerrar las manos.
• Mover ambas manos al ritmo de una canción.
• Desenvolver objetos con la yema de los dedos.

D. Dimensión 4: Coordinación facial

Es aquella habilidad para comunicar con gestos de la cara ya sean voluntarios e
involuntatios. El estudiante puede:
• Entonar canciones acompañadas de gestos.
• Realizar gestos para expresar diferentes emociones (agrado, enfado, tristeza,
felicidad, dolor, alegría, duda, miedo y asombro) siguiendo indicaciones
• Imitar gestos observados en imágenes.
• Mover cada uno de sus dedos por separado siguiendo instrucciones.
• Inflar las mejillas simultáneamente.
• Giñar un ojo al sonido de la pandereta.

1.2.4. Ámbitos de motricidad fina

García y Fernández (1996) proponen los ámbitos siguientes:
A. Afectiva emocional: Considera al cuerpo como vínculo para la función tónica,
actitud y estilo motor. Las variables que están alrededor de la persona son:

B. Cognitiva: Aquí se puede visualizar el manejo de las relaciones espaciales (cuerpo-

espacio), temporales (serie organizada de movimientos en vistas de un objetivo) y
simbólicas (uso de objetos, movimientos y significantes).

30
 C. Motriz: Es el desarrollo a la tonicidad de músculos, equilibrio, control, disociación
del movimiento y eficiencia motris asicomo los movimientos involuntatios,
voluntatios y coordinación.

1.2.5. Ventajas educativas de la motricidad fina

Gispert (1987) (como se citó en Gahona,2012), refiere que al niño se debe estimular
desde casa e incluso antes de ir al jardín ya que cobra relevancia para el desarrollo en
infantes. De igual forma, el preescolar puede aprovechar la educación para mejorar su
aprendizaje, en cambio si esta no existiese podría generar problemas durante la etapa inicial
escolar, causando atraso estudiantil y deficiente rendimiento académico.

Entonces, la motricidad fina ofrece muchos beneficios para el aprendizaje, ya que

su ausencia de estimulación genera aprendices como escribir. Gispert (1987) (como se citó
en Gahona, 2012), considera las siguientes ventajas como:

• Brinda una mejor coordinación viso-manual.

• Favorece a la agilidad de las manos al escribir.
• Realiza los movimientos de pinza mediante técnicas del recortado, punzado y
recortado.
• Prepara a los niños para que aprendan a escribir.

Finalmente, el proceso motor fino tiene ventajas en la interacción óculo manual dado
armoniza aquella posición manual con aquel espacio cuando se redacta, asimismo genera
soltura mediante el lápis o bolígrafo.

1.2.6. Técnicas aplicadas para desarrollar las habilidades motrices finas

Las estrategias que se usen para favorecer a las capacidades motrices deben brindar
la posibilidad a los prescolares de controlar y manejar diferentes tipos de herramientas que
le permitan evitar cualquier problema motriz, asimismo ofrecerles un buen desarrollo motor
fino. Las técnicas más importantes que Guevara (2013) propone son:
• Rasgado: Ocurre cuando el pequeño rompe papeles, rasgándolos en pedazos que
pueden ir desde el más pequeño hasta el grande o de forma amplia a la angosta,

31
 buscando incentivar en ellos no solamente su motricidad, también la capacidad
visomotora y concentración, aquí intervienen los dedos índices y pulgares.
• Modelado: Los preescolares manejan elementos como arcilla o plastilina, etc para
moldear con las manos y dedos generando esferas, cilindros, serpientes,
dinamizando y fortaleciendo aquellos músculos manuales permitiendo todo ello el
manejo correcto del bolígraado cuando escriben.
• Recortado: En este ejercicio se requiere que el aprendiz use tijeras, para cortar no
solo papel también cartón, cartulina hasta tela, con esto podrá estimular su
direccionalidad, músculos de la mano motricidad fina y su capacidad para
concentrase.
• Retorcido: Tiene dos etapas, la primera consiste en enrollar papeles con los dedos
para luego pegar por el contorno del dibumo o figura generando concentración y
motricidad.
• Estrujado: Permite identificar la textura de un objeto generando mejorar su
creatividad mediante el arrugado del papel, armando bola, etc.
• Bruñido: Tarea con más precisión y se basa en recortar papel en pedazos, después
se estruja empleando dedos, usando estas bolitas para cubrir o rellenar algunas
imagen o dibujos.
• Pegado: Permite utilizar el meñique pegando papeles o telas en una figura
empleando orden e higiene.
• Enhebrado: Tiene diversas formar para aplicar mediante maderas, botones, cuentas,
carretes de hilos, etc. generando una visomotricidad fina.
• Coloreo: Se desarrolla con libertad en una hoja, empleando crayolas gruesas,
conforme va mejorando sus movimientos debe de usar el crayón normal y después
el delgado, asimismo utilizar figuras como cuadrados, círculos, entre otros,
coloreando adentro o fuera de estos.
• Collage: Actividad sumamente creativa empleando materiales como papeles,
semillas, piedritas, etc en una hoja de forma ordenada y creativa.

Las técnicas antes referidas son algunas de la ampia gama de ejercicios indispensables para
ejecutar finos movimientos donde intervienen músculos que tienen los dedos.

32
1.3. Estrategia didáctica
1.3.1. Definición
Las estrategias tienen el objetivo de estimular y promover el aprendizaje mediante
un conjunto de actividades sistematizadas que se identifican por tener un carácter
particular, participación anticipada y objetivos específicos (Taylor, 1984).

UNESCO (1979), considera estrategia didáctica como la mezcla y organización del

sistema de métodos e instrumentos elegidos para lograr objetivos. Así pues, se entiende
como aquel proceso o grupo de inventivas formadas de manera organizada para alcanzar
los fines previstos en la educación. Entre las principales estrategias dentro del mundo
infantil podemos encontrar al juego lúdico, dado que todo preescolar desde sus primeros
años de vida ve en este el goce diario.

1.4. Estimulación motora lúdica

Para definir a la estimulación motora lúdica en la presente investigación, se ha
creído pertinente hablar de cada termino y luego abordarlo en su totalidad. En ese sentido
la lúdica es considerada como una dimensión del ser humano que ayuda a desarrollar las
relaciones, capacidades y el sentido del humor en los seres humanos (Nunez, 2002). En
cambio, para Jiménez (2002) es como una disposición anticipada o condición para
enfrentarse a lo cotidiano; en otras palabras, es una forma de vivir y de relacionarse en
lugares habituales donde hay disfrute. La lúdica se evidencia en sentido del humor, el arte
o actividades realizadas al interactuar con los demás.

Así la lúdica se refiere a la forma de comunicarse, sentir, expresar y producir

emociones (como gozar, reír, gritar e inclusive llorar) encaminadas a entretener, divertir,
fomentar el placer, deleite, creatividad y conocimiento, es decir, promueve el desarrollo
personal y adquisición de saberes (Nunez, 2002).

Las actividades lúdicas permiten la adquisición de conocimientos y habilidades

dado que estimulan al estudiante para participar en clase (Buitrón, 2012). Al emplear
ejercicios lúdicos los alumnos cubren necesidades propias de jugar y trabajar a la vez,
además el profesor añade un estilo distinto de enseñanza (Coll et al., 1999). De allí que, la
lúdica entendida y aplicada correctamente tendrá una importancia concreta y positiva para

33
la mejora del aprendizaje con respecto a la capacitación, valores, preparación crítica,
interacción y relación con los demás, consiguiendo que los niños permanezcan en la
educación inicial.

Desde esa perspectiva, el maestro debe considerar el tema lúdico como un modelo
de instrucción académico, el infante es el que juega, apoderándose de los contenidos
escolares mediante un proceso de formación; este no es solamente espontáneo, es resultado
de una formación sistemática intencionada, siendo nombrado como aprendizaje escolar. En
ese sentido, uno de los grandes retos de la educación preescolar radica en considerar al
aprendizaje lúdico como un elemento fundamental de educación de calidad en la primera
infancia (Landi, 2017).

La estimulación infantil es un conjunto de métodos con el fin de desarrollar las

aptitudes y destrezas en los prescolares durante su primera infancia. Es el grupo de técnicas
académicas especiales aplicadas en educandos durante la etapa de recién nacido y los
primeros seis años de vida, para modificar alteraciones verdaderas o potenciales en su
crecimiento, o activar las capacidades compensadoras (Guamán, 2015).

1.5. Modelo de estimulación motora lúdica

El modelo de estimulación motora lúdica consiste en la propuesta de tareas motrices
que favorezcan a la obtención de habilidades y capacidades, permitiendo ampliar el
conocimiento de los pequeños, los cuales contribuyen de manera íntegra a desenvolverse
en los contextos de la vida diaria.

Por lo tanto, es muy importante entender las dimensiones biológicas, psicológicas,

y sociales que viven los preescolares desde su entorno intrauterino, con el objeto de poder
elaborar métodos didácticos y recreativos apropiados, que logren un óptimo desarrollo de
la integralidad y es aquí donde el profesor considera desde su análisis que todo lo referente
al infante desde su concepción, familiar, cultural y social lo hace único y diferente, cada
preescolar es un mundo que necesita de metodologías, sistemas, modelos distintos, para ser
asimilados de forma atractiva en su formación educativa, desde la cual ya participa con sus
saberes previos.

34
 Figura 1. Modelo de estimulación motora lúdica

MEJORA DE LA MOTRICIDAD
FINA DIMENSIÓN
CONTEXTUAL DE LA
INTENCIONALIDAD
FORMATIVA EN LA
Reconocimiento contextual Comprensión de los fundamentos MOTRICIDAD FINA
de la deficiencia en la teóricos del modelo de
motricidad fina estimulación motora lúdica

Sistematización de la apropiación del

Estrategia didáctica basada
modelo de estimulación motora lúdica
en el modelo de
estimulación motora lúdica
para mejorar la motricidad
fina

Diseño de actividades Apropiación del modelo de

significativas para la mejora de la estimulación motora lúdica
motricidad fina en la motricidad fina

DIMENSIÓN DE
SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA EN LA
Generalización de la práctica MOTRICIDAD FINA
interactiva de motricidad fina

1.6. Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica

1.6.1. Definición
La estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica es un
conjunto de actividades formativas articuladas que se fundamentan en un modelo de
estimulación motora lúdica encaminadas a mejorar la motricidad fina de niños y niñas del
Nivel Inicial.

A continuación, se esquematiza la estrategia didáctica basada en un modelo de

estimulación motora lúdica para la mejora de la motricidad fina

1.6.2. Dimensiones:
En concordancia con Pascual y Chiara (2008) se proponen las dimensiones que se
muestran a continuación:

35
 A. Dimensión 1: Diagnóstico del contexto
Consiste en la identificación de información básica del entorno, como el nombre y/o la
ubicación del sitio donde se muestra el problema a solucionar, actores que se involucran y
los responsables.
B. Dimensión 2: Fundamentación
Aquí se presentan conceptos y puntos que justifican la estrategia. Señala la teoría en que se
basa el aporte presentado.
C. Dimensión 3: Planteamiento de objetivos
Presenta fines y objetivos de corto y mediano plazo que hacen posible la conversión del
objeto en su estado natural hacia el deseado, a través de la elaboración de un objetivo
principal y específicos.
D. Dimensión 4: Planeación estratégica
Planifica las actividades de aprendizaje considerando los medios, recursos, actos y métodos
a realizar. Presenta un plan que pretende conseguir los objetivos establecidos inicialmente
E. Dimensión 5: Metodología
Hace referencia a la forma de aplicación, las condiciones y el tiempo que durará la
propuesta.
F. Dimensión 6: Evaluación
Valora la aproximación y conveniencia alcanzada sobre estado que se desea.

36
 Capítulo II: Métodos y materiales
El capítulo muestra el tipo y diseño de investigación, también la metodología y
materiales utilizados para el recojo, procesamiento y análisis de información recabada,
además los aspectos éticos a considerar durante todo el proceso de investigación.

2.1. Tipo de investigación

El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, tipo descriptivo propositivo, Sánchez y
Reyes (2006). El propósito es analizar datos para proponer una estrategia didáctica basada
en un modelo que estimulación motora lúdica para potenciar la motricidad fina en infantes.

2.2. Diseño de investigación

El diseño es no experimental, ya que no hay manipulación de variables. Se
representa en el siguiente gráfico:

M O P VP

AT

Dónde:
M: Muestra
O: Observación de información relevante
D: Diagnóstico
AT: Análisis y fundamentación teórica
P: Propuesta (Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica)
VP: Validación de la propuesta

2.3. Operacionalización de variables

2.3.1. Motricidad fina. En la habilidad para controlar movimientos manual y
dedos para realizar acciones como recortar, rasgar, doblar, plisar, pegar, trozar, recorttar,
trazar, dibujar, colorear, etc. (Bécquer, 1999).

37
Tabla 1. Operacionalización de Motricidad fina

Dimensiones Indicadores ítems Escala y Niveles y

valores rangos

Coordinación Realiza Coge las pinzas usando los Escala: Presencia

viso manual movimientos dedos pulgar e índice. De razón o
de las manos,

Usa pinzas para desplazar Valores: ausencia.

dedos y
papeles de un lugar a otro.
muñeca que SI = 1
le permiten Introduce piedritas, granos,
coger botones pequeños u otros NO = 0
objetos. elementos dentro de una
botella.

Coge las tijeras ubicando el

dedo pulgar en el orificio
circular y los dedos restantes en
el orificio ovalado.

Realiza Recorta líneas rectas y curvas

movimientos usando tijeras.
de las manos,
Manipula el punzón usando los
dedos y
dedos pulgar, índice y medio
muñeca con
para agujerear diversas figuras.
distintos
materiales Rasga diversos tipos de papeles
usando los dedos índice y
pulgar.

Embolilla bolitas de papel

crepe y las pega sobre las líneas
de un dibujo

Modela una figura con

plastilina, respetando sus
límites.

Controla y Pasa los pasadores por el ojal

coordina los de sus zapatillas.
movimientos
Enhebra hilos en una silueta
de sus
Enhebra botones en hilo nylon.

38
39
 manos, dedos
y vista.

Empleasus Imita sonidos onomatopéyicos

músculos de los animales.
Coordinación para emitir
fonética sonidos. Repite trabalenguas realizadas
en el aula.

Recita una poesía pequeña.

Articula palabras compuestas.

Entona una canción

acompañada de gestos.

Coordinación Demuestra Ejecuta mímica gestual con

gestual manipulación títeres.
y
Efectúa ejercicios con el aro
dominio en utilizando la muñeca.
objetos
Abotona y desabotona una
camisa en dos minutos.

Enrosca y desenrosca la tapa de

un frasco.
Muestra Saca y mete la lengua al
coordinación compás del sonido de la
con su boca y pandereta.
lengua

Coordina los Recibe, lanza y rebota una

movimientos pelota con una mano.
de los
músculos de Abre y cierra las manos
su mano, haciendo puños.
dedos y la
Mueve ambas manos al ritmo
cara. de una canción.

Mueve cada uno de sus dedos

por separado siguiendo
instrucciones.

40
Coordinación Expresa Expresa emociones y
facial emociones y sentimientos de enfado,
sentimientos tristeza, felicidad y asombro
de felicidad, mediante gestos.
tristeza y
asombro.

Expresa Imita gestos observados en

gestos que imágenes.
involucra el
movimiento Infla las mejillas
simultáneamente.
de cejas, ojos
y mejillas. Guiña el ojo al sonido de las
palmas o pandereta.

2.3.2. Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica.

Estrategia didáctica articulada a un conjunto de actividades formativas encaminadas
a mejorar la motricidad fina de niños y niñas del Nivel Inicial

Tabla 2. Operacionalización de la Estrategia didáctica basada en un modelo de

estimulación motora lúdica

Dimensiones Indicadores ítems Escala Niveles y

y rangos
valores

Identificación Exhibe la Muestra el nombre de la Escala: Presencia

del contexto identificación de IE. donde se presenta la De o
los involucrados. problemática a estudiar. razón
ausencia.
Manifiesta. quienes serán Valores:
los participantes del
SI = 1
estudio.
NO = 0
Menciona al responsable
del diseño e
implementación de la
propuesta.

41
 Analiza el Caracteriza las
contexto donde necesidades académicas
Fundamentación se ejecutará la que se desean modificar.
propuesta.
Puntualiza el problema a
solucionar, en torno al
cual gira y se desarrolla la
estrategia.

Fundamenta la Presenta ideas y puntos

propuesta bajoun que fundamentan la
sustentoteórico estrategia.

Indica la teoría que

fundamenta el aporte
propuesto.
Propone
Planteamiento objetivos a Propone un objetivo
de objetivos mediano y corto general.
plazo que
Prevé objetivos
favorecen la
específicos que buscan a
transformación
alcanzar el objetivo
del objeto.
general.

Prevé objetivos que

buscan transformar el
estado real del problema
hasta el estado deseado.
Presenta una
Planeación planificación Planifica las actividades
estratégica que responde a de aprendizaje
los objetivos considerando las
preestablecidos. acciones, recursos,
medios y métodos a
realizar.

Muestra una
planificación que busca
lograr los objetivos
preestablecidos.

Metodología Explica cómo se aplicará

la propuesta-

42
 Prevé la Menciona las
metodología a condiciones en que se
aplicar. aplicará la propuesta.

Estima el tiempo de
duración para aplicación
de la propuesta

Evaluación Presenta una Los objetivos

propuesta de programados guardan
calidad una relación con las
necesidades del grupo de
intervención.

La propuesta buscalograr
los objetivos propuestos.

Presenta un plan de
evaluación permanente.

Las actividades
Desarrolla una propuestas se relacionan
propuesta con el propósito de la
pertinente. propuesta.

La estrategia propuesta
es pertinente.

2.4. Población
Según Hernández et al. (2016) la población estuvo conformada por los 90 niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020.

2.5. Muestra y muestreo

En este estudio, la muestra fue la misma que la población, conformada por los 90
preescolares de 5 años, quienes fueron seleccionados mediante el método no probabilístico,
por conveniencia. Fue no probabilístico porque los grupos de estudiantes ya estaban
conformados, y por conveniencia porque el grupo de estudio presentó dificultades en cuanto
al grado de desenvolvimiento motor fino.

43
Criterios de inclusión de la muestra fueron:
• Niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María”
- Cutervo, 2020.
• Niños y niñas matriculados durante el año académico 2020.
• Asistencia regular a clases remotas.
Respecto a los criterios de exclusión se tomaron en cuenta:

• Niños y niñas cuyos padres de familia no firmaron el consentimiento informado.

• Estudiantes que con poca asistencia regular a cases virtuales.

2.6. Técnicas para la recolección de información

El método utilizado fue la observación sistemática, para Hernández et al. (2014) es
aquel registro sistematizado, correcto, confiable de conductas y situaciones visibles,
mediante un grupo de categorías y subcategorías

2.7. Instrumentos de investigación

En esta investigación se utilizaron dos instrumentos, denominados Lista de cotejo,
una se utilizó para valorar la pertinencia de la propuesta y la otra para diagnosticar el nivel
de desarrollo de la motricidad fina.

2.8. Validez y confiabilidad de los instrumentos

2.8.1. Validez
La validez del instrumento se realizó a través de la validación del contenido donde
se recogió ideas y recomendaciones de docentes profesionales en el tema, con niveles
académicos de Doctor en Ciencias de la Educación, quienes emitieron un juicio de valor.
El intervalo de los valores varió de 0 a 100%.

2.8.2. Confiabilidad
El modelo de Kuder y Richardson, más conocido K-R20 constituye un factor de
consistencia interna, que proporciona el promedio de todos coeficientes de división a la
mitad para todas las posibles biparticiones del dispositivo (Magnusson, 1995).

44
 La fórmula KR-20 solamente es una variante de alfa principalmente dirigida a ítems
valorados por dicotomía (en específico, evaluados con los números 0 y 1) (Bolívar, 1997).

Estos reconocidos autores, crearon múltiples modelos para evaluar la fiabilidad de

consistencia interna de una prueba, entre los más conocidos está la llamada fórmula 20, el
cual se muestra a continuación:

Para estimar la confiabilidad por el método K-R20, se procede así: en primer lugar,
para cada ítem se computa p, que viene a ser la proporción de de personas que pasan un
ítem sobre la cantidad total individuos; después, se cuantifica q, que es igual a 1 - p; se
multiplica pq; y finalmente se suman todos los valores de pq. El resultado obtenido es la
sumatoria de la varianza individual de los ítems, o sea, ∑ pq; en segundo lugar, se calcula
la varianza total de la distribución de calificaciones (Vt); y, en tercer lugar, se aplica la
fórmula correspondiente.

Tabla 3. Determinación de la confiabilidad

K-R20 N de elementos
Instrumento 1 0.960 30
Instrumento 2 0.901 20
Fuente: Elaboración propia, en base al cuestionario aplicando el SPSS

El K-R20 total fue 09.60 y 0.901 lo cual indica concordancia entre las observaciones
“EXCELENTE”, generando resultados válidos y confiables, George yMallery.

45
2.9. Procedimientos y método de análisis estadístico de los datos
Se usó el análisis descriptivo de datos como mínimo, máximo, frecuencia, promedio, moda,
mediana, desviación estándar entre otras.

El procedimiento consistió en:

1. Elegir de manera intencionada a 90 personas.

2. Aplicar el instumento.
3. Se ajustó el instrumento a dicotómica.
4. Se utilizó el SPSS V.20 para procesar la ainformación y el K-R20 para determinar la
confiabilidad.

2.10. Aspectos éticos

A continuación, se señalan las consideraciones éticas que se tomaron en el trascurso
la investigación:

• Se empleó los criterios dispuestos por la universidad para el diseño del estudio
cuantitativo.
• Se cumplió con respetar la autoría de las fuentes.
• Se solicitó el permiso a la Institución Educativa para aplicar el instrumento de lista
de cotejo a fin de diagnosticar el nivel de motricidad fina

46
 Capítulo III: Resultados y Discusión

3.1. Resultados
Los resultados han sido presentados en relación a los objetivos inicialmente
establecidos, tal como se muestra a continuación:

3.1.1. Diagnóstico del nivel de motricidad fina de los niños y niñas de 5 años de la
Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020

Tabla 4. Nivel de motricidad por dimensiones, percibido en los niños de la Institución

Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020
Baja Media Alta
Dimensiones Total
n % n % n %
Coordinación viso manual 0 0 90 100 0 0 90
Coordinación fonética 31 34.4 59 65.6 0 0 90
Coordinación gestual 3 3.3 87 96.7 0 0 90
Coordinación facial 0 0 90 100 0 0 90
MOTRICIDAD 9 9.4 90 90.6 0 0 90
FUENTE: Instrumento de Motricidad fina

La motricidad en los estudiantes a nivel general se está presentando en un nivel

“MEDIO” y esto también ocurre en la dimensión coordinación viso manual y facial,
mientras que, en lo fonético el porcentaje de “BAJO” llega a un 34.4% y en lo gestual solo
en un 3.3% en el mismo nivel (bajo).

Estos resultados pueden detallarse desde cada una de las dimensiones de la

motricidad fina de los niños y niñas:

47
 Tabla 5. Motricidad por dimensiones, percibido en los niños de la Institución Educativa
Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020
No Si
Dimensiones Total
n % n %
Coordinación viso manual 42 46.3 48 53.7 90
Coordinación fonética 48 53.8 42 46.2 90
Coordinación gestual 50 55.6 40 44.4 90
Coordinación facial 45 50 45 50.0 90
TOTAL, MOTRICIDAD 46 51.4 44 48.6 90
FUENTE: Instrumento de Motricidad fina

Como se observa en la tabla, de manera general, según lo reportado la mitad de los

estudiantes evaluados “Si” lo presentan mientras que lo otra mitad “No” (50%
respectivamente). Este mismo comportamiento se da en la dimensión coordinación facial.

Tabla 6. Distribución total de la Dimensión Coordinación viso manual, percibido en los

niños de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020
No Si
DIMENSIÓN Coordinación viso manual Total
n % n %
(1) Coge las pinzas usando los dedos pulgar e índice. 0 0 90 100 90
Usa pinzas para desplazar papeles de un lugar a
(2) 62 68.9 28 31.1 90
otro.
Introduce piedritas, granos, botones pequeños u
(3) 25 27.8 65 72.2 90
otros elementos dentro de una botella.
Coge las tijeras ubicando el dedo pulgar en el
(4) orificio circular y los dedos restantes en el orificio 56 62.2 34 37.8 90
ovalado.
(5) Recorta líneas rectas y curvas usando tijeras. 87 96.7 3 3.3 90
Manipula el punzón usando los dedos pulgar,
(6) 37 41.1 53 58.9 90
índice y medio para agujerear diversas figuras.

48
 Rasga diversos tipos de papeles usando los dedos
(7) 53 58.9 37 41.1 90
índice y pulgar.
Embolilla bolitas de papel crepe y las pega sobre
(8) 37 41.1 53 58.9 90
las líneas de un dibujo
Modela una figura con plastilina, respetando sus
(9) 28 31.1 62 68.9 90
límites.
(10) Pasa los pasadores por el ojal de sus zapatillas. 3 3.3 87 96.7 90
(11) Ensartar hilos en una silueta 59 65.6 31 34.4 90
(12) Ensartar botones en hilo nylon. 53 58.9 37 41.1 90
Total 42 46.3 48 53.7 90
FUENTE: Instrumento de Motricidad fina

En dicha dimensión, los estudiantes evaluados, se puede apreciar que en el ítem 1,

el 100% “Si” presentan, seguido por el ítem 10 con el 96.7% entre los más resaltaste,
mientras que con el 96.7% “No” lo presenten y se da en el ítem 5.

Tabla 7. Distribución total de la Dimensión Coordinación fonética, percibido en los

niños de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020
No Si
DIMENSIÓN Coordinación fonética Total
n % n %
(13) Imita sonidos onomatopéyicos de los animales. 31 34.4 59 65.6 90
(14) Repite trabalenguas realizadas en el aula. 62 68.9 28 31.1 90
(15) Recita una poesía pequeña. 28 31.1 62 68.9 90
(16) Articula palabras compuestas. 56 62.2 34 37.8 90
(17) Entona una canción acompañada de gestos. 65 72.2 25 27.8 90
Total 48 53.8 42 46.2 90
FUENTE: Instrumento de Motricidad fina

Según lo que se registró de los estudiantes, el 68.9% de estos “Si” lo realizan, esto
se dan en el ítem 15, mientras que en el 17 llegan a un 72.2%, y son los que “No” lo realizan,
entre los más resaltantes.

49
Tabla 8. Distribución total de la Dimensión Coordinación gestual, percibido en los niños
de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020
No Si
DIMENSIÓN Coordinación gestual Total
n % n %
(18) Ejecuta mímica gestual con títeres. 37 41.1 53 58.9 90
(19) Efectúa ejercicios con el aro utilizando la muñeca. 28 31.1 62 68.9 90
(20) Abotona y desabotona una camisa en dos minutos. 31 34.4 59 65.6 90
(21) Enrosca y desenrosca la tapa de un frasco. 56 62.2 34 37.8 90

(22) Saca y mete la lengua al compás del sonido de la 62 68.9 28 31.1 90

pandereta.
(23) Recibe, lanza y rebota una pelota con una mano. 56 62.2 34 37.8 90
(24) Abre y cierra las manos haciendo puños. 62 68.9 28 31.1 90
(25) Mueve ambas manos al ritmo de una canción. 56 62.2 34 37.8 90
Mueve cada uno de sus dedos por separado siguiendo
(26) 62 68.9 28 31.1 90
instrucciones.
Total 50 55.6 40 44.4 90
FUENTE: Instrumento de Motricidad fina
Como se visualiza en esta dimensión, en lo que corresponde en lo gestual, el 68.9%
de los estudiantes “No” lo presentan y esto se da en los ítems 22, 24 y 26 respectivamente,
mientras que donde “Si” se presente es el ítem en el 19 también con el mismo porcentaje
(68.9%).
Tabla 9. Distribución total de la Dimensión Coordinación facial, percibido en los niños
de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020
No Si
DIMENSIÓN Coordinación facial Total
n % n %
,
(27) Expresa emociones y sentimientos de enfado, tristeza 53 58.9 37 41.1 90
felicidad y asombro mediante gestos.
(28) Imita gestos observados en imágenes. 34 37.8 56 62.2 90
(29) Infla las mejillas simultáneamente. 37 41.1 53 58.9 90
(30) Guiña el ojo al sonido de las palmas o pandereta 56 62.2 34 37.8 90
Total 45 50.0 45 50.0 90
Fuente: Encuesta de Motricidad

50
 En lo que respecta en la dimensión coordinación facial, se visualiza en el ítem 28,
“Si” se presentan en los estudiantes, con el mayor porcentaje en relación a los demás
(62.2%), mientras que el otro porcentaje más alto se da en los que “No” lo presentan con el
mismo porcentaje, es decir, con el 62.2%.

3.1.2. Diseño de la Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora

lúdica.
Figura 2. Representación gráfica de la propuesta Estrategia didáctica

Insuficiencias en el trazo de líneas,

Dificultad para el dibujo, sostener el lápiz
números, figuras, etc., escaza agudeza y
correctamente, escribir a mano y recortar
coordinación motora fina.
1

El insuficiente manejo de habilidades de motricudad fina

ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE

ESTIMULACIÓN MOTORA LÚDICA

Estimulación Técnicas de
Teorías
motora lúdica apoyo

•
2 •
Rasgado.
Modelado.
• Recortado.
• Teoría del desarrollo cognitivo • Placer • Retorcido.
de Piaget. • Deleite • Estrujado.
• •Enhebrado.
• Teoría Sociocultural de • Creatividad • Pegado.
Vygotsky. • Conocimientos • Bruñido
• Coloreo.
• Collage.

MODELO DE ESTIMULACIÓN MOTORA LÚDICA

Sesiones
3
Coordinación viso Coordinación Coordinación Coordinación
manual fonética gestual facial

4 MEJORA DE LA MOTRICIDAD FINA 50

 La estrategia didáctica propuesta en la Figura 2, se basa en un modelo de
estimulación motora lúdica y que busca mejorar la motricidad fina de los niños y niñas de
5 años. Esta propuesta para su elaboración tuvo 4 fases esenciales denominadas
reconocimiento contextual de la deficiencia en la motricidad fina, comprensión de los
fundamentos teóricos del modelo de estimulación motora lúdica, diseño de actividades
significativas para el mejoramiento motor fino y apropiación del modelo de estimulación
motora lúdica en la motricidad fina.

Fase 1: Reconocimiento contextual de la deficiencia en la motricidad fina. Se

realiza un diagnóstico del estado de motricidad fina en niños mediante un instrumento
previamente validado por expertos.

Fase 2: Comprensión de los fundamentos teóricos del modelo de estimulación

motora lúdica. Conocido los aspectos referenciales del contexto y diagnosticas el grado de
motricidad fina se procede a revisar literatura para analizar los fundamentos teóricos que
sustentarán la estrategia didáctica. Posteriomente, se realiza la comprensión e interrelación
de teorías, habilidades motrices y técnicas que fundamentan al modelo.

Fase 3: Diseño de actividades significativas para la mejora de la motricidad

fina. Se diseñaron sesiones para desarrollar la motricidad fina desde diferentes dimensiones
como la coordinación viso-manual, gestual, faciaal y fonética. Durante el diseño de la
estrategia se consideró competencias a desarrollar, metodología aplicar, recursos y utilidad
del aprendizaje.

Fase 4: Apropiación del modelo de estimulación motora lúdica en la motricidad

fina. Una vez diseñadas las actividades se procede apropiarse el modelo mediante un
conjunto de estrategias didácticas en sesiones de aprendizaje para perfeccionarel nivel de
motricidad fina.

3.1.3. Validar la Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora

lúdica.

51
 Tabla 10. Validación de la Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación
motora lúdica.
Expertos Veredicto
Experto 1 Aplicable
Experto 2 Aplicable
Experto 3 Aplicable
Experto 4 Aplicable
Experto 5 Aplicable

Como se observa en la Tabla, la Estrategia didáctica basada en un modelo de

estimulación motora lúdica fue validado mediante jucio de expertos, con grado de Doctor.
El dictamen de los expertos fue Aplicable.

3.1.5. Propuesta de la Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación

motora lúdica.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE ESTIMULACIÓN

MOTORA LÚDICA PARA MEJORAR LA MOTRICIDAD FINA
I. Datos informativos
1.1. I.E. : IEI. Casa Hogar de María
1.2. Grado : 5 años
1.3. Nivel : Inicial
1.4. Responsable : Gicely Toro Mejía

II. Fundamentación
La educación preescolar es considerada como el eslabón fundamental para crear las
bases de la personalidad y el desenvolvimiento íntegro de los infantes (Cabrera y Dupeyrón,
2019). Sin embargo, existen niños que al finalizar su etapa preescolar no alcanzan los
niveles deseados en sus habilidades de motricidad fina, dificultando suaprendizaje en la
lectoescritura, ya que el cerebro se enfocará en buscar cómo coordinar correctamente sus
movimientos. Al respecto, varios investigadores, a nivel mundial, han comprobado que las
causas para la tardanza en la adquisición y desarrollo de su motricidadpueden dar como
resultado por la falta de estímulo en su evolución motriz, de tipo genético, afecciones
durante el periodo de gestación o después del alumbramiento,

52
enfermedades de larga duración como la parálisis cerebral, malnutrición, etc. (Landi,
2017).

En la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María” de Cutervo, a través de

la observación y el trabajo diario de los educandos se pudo evidenciar deficiencias durante
el aprendizaje y desarrollo integral, ello debido a la ausencia de adquirir la motricidad fina,
mostrando insuficiencias al trazar líneas, números, figuras, etc., escaza agudeza y
coordinación motora fina, dificultad para el dibujo, para sostener el lápiz correctamente,
para escribir a mano y para recortar si no se ha graduado el aprendizaje del uso de la tijera,
torpeza al pintar, rasgar, embolillar, etc.

En ese sentido, se propone un conjunto de actividades formativas encaminadas al

mejoramiento motor fino por medio del diseño de la presente estrategia didáctica basada en
un modelo de estimulación motora lúdica para aumentar la motricidad fina en los educandos
de 5 años que pertenecen a la escuela “Casa Hogar de María” – Cutervo. El un modelo de
estimulación motora lúdica se fundamenta en la doctrina de aprendizaje Socio-cultural de
Vygotsky.

III. Objetivos
3.1. General
Proponer una estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora
lúdica para mejorar la motricidad fina de los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial “Casa Hogar de María” – Cutervo.

3.2. Específicos
• Diseñar una estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora
lúdica.
• Promover la motricidad fina de los niños y niñas de 5 años a través de la aplicación
de talleres prácticos.

IV. Esquema de los talleres

53
 Nª Sesiones
01 Elaboramos pelotas de papel
02 Imitamos los sonidos de los animales
03 Clasificamos los colores con pinzas
04 Trabajamos con ligas
05 Jugamos al carpintero
06 Elaboramos un collar
07 Tocamos nuestros dedos con el dedo pulgar
08 Cosemos botones
09 Aprendemos a hacer ovillos
10 Desgranamos mazorcas
11 Mezclamos gotas de colores
12 Jugamos a armar torres con vasos
13 Construimos un helicóptero
14 Rasgamos papelitos
15 Punsamos siluetas

V. Metodología
Esta propuesta lo conformaron 15 actividades didácticas, están basadas en un diseño
de estimulación motora lúdica. Cada ejercicio presenta una estructura de inicio, desarrollo
y cierre. Los talleres duran aproximadamente 40 minutos.

54
 Taller 1: Sabemos escuchar a los demás

I. Datos informativos
1.1. Aula : “5 años”
1.2. Responsable : Gicely Toro Mejía
1.3. Duración : 40 minutos

II. Desarrollo de la actividad

Secuencia didáctica
Inicio • Damos da inicio a la actividad saludando con amabilidad a los
discentes.
• Arreglo el salón para que los pequeños se sienten formando un círculo.
• Anteriormente la profesora prepara un dado poniendo en cada lado un
instrumento musical y lo muestra al interior de una bolsa.
• Luego, les pregunto a los estudiantes: ¿Qué será lo está ahí dentro?
• Con relación a sus suposiciones presenta al dado musical diciendo: “Yo
lanzaré el dado y ustedes me dirán el nombre de la figura que salió en
la parte de arriba”.
• En cada momento que se lance el dado, les pregunto lo siguiente:
¿Cómo se llama?, ¿Para qué sirve?, ¿Alguna vez lo viste? ¿Dónde?, ¿Te
gustaría tocar algún instrumento musical?, ¿Qué podemos hacer?
• Les solicito tener que seleccionar las normas de convivencias que se
considerarán hasta finalizar la actividad, las mismas que son redactas y
ubicadas en una zona visible del salón.

Desarrollo • Les interrogo: ¿Saben ustedes cómo suena la lluvia? Y ¿cómo suena el
trueno?
• Les pido que adivinen más sonidos
• Maestra y estudiantes, escuchan a través del equipo de sonido algunos
los ruidos de la naturaleza.
• Les pido que nombren e imiten sonidos (aves, mar, viento, trueno, mar,
perro)
• Les pregunto: ¿Cómo ladra el perro Bobby?, ¿Cómo maúlla el gato

55
 garabato?, ¿Cómo chilla el chancho pancho?
• Entregamos una ficha, para que con el plumón puedan repasar la silueta
del sonido que les gustó (lluvia, viento, trueno, mar).
• Luego se les entrega otra ficha para que embolillen la silueta del
animalito que les gustó.
• Exponen sus trabajos y verbalizan
• Agradecemos y felicitamos a los pequeños por participar.

Cierre • Procedemos a realizar una retroalimentación de lo trabajado,

contestando a las preguntas: ¿Qué hicimos hoy?, ¿Cómo lo
aprendimos?, ¿Quédificultades tuvimos?, ¿Cómo logramos superarlas?
• Comprobamos si se cumplió con el prpósito de la actividad, así como
las normas de convivencia.

3.2. Discusión
Ante los resultados colectados, a continuación, se procede a discutirlos a fin de
explicar e interpretar las variables estudiadas. En ese sentido, se halló que, la mayor parte
(90.6%) de infantes de la I.E “Casa Hogar de María” - Cutervo, 2020, presentaron un nivel
medio de motricidad fina, seguido del nivel bajo (9.4%); demostrándose una ligera
tendencia al nivel bajo de motricidad fina, existe insuficiencias en el trazo de líneas,
números, figuras, escaza agudeza y coordinación motora fina, dificultad para el dibujo,
sostener el lápiz correctamente, escribir y recortar, así como torpeza al pintar, rasgar,
embolillar, etc., que a su vez conllevan a presentar deficiencias en su proceso de aprendizaje
y desarrollo integral.

Estos resultados coinciden con datos de Alvarado (2018), quien demostró una
deficiente motricidad, así el 53% se situaron en inicio, 33% en logro esperado y 13% se
encuentra en etapa de proceso. Gaul y Issartel (2016), examinaron el nivel de habilidad
motora fina en niños lo cual reveló que el segundo grado alcanzó nivel previsto en
motricidad fina, pese a que los puntajes totales mejoraron con la edad, el control de
aptitudes no progresó.

56
 Existen autores que manifiestan que los bajos niveles de la motricidad fina se pueden
mejorar con diversas actividades, destacando entre ellos, el dibujo y juego. En ese sentido,
Cohen et al. (2018) al evaluar la precisión del trazado circular y espiral, hallaron que, la
precisión está correlacionada con la repetición de círculos de dibujo y espirales. Es
importante evaluar con frecuencia la motricidad fina de los preescolares teniendo en cuenta
la precisión en cada tarea, dado que favorece a su control. Desde esta perspectiva, Lin et al.
(2015) al investigar sobre el proceso motriz fino infantil mediante un análisis de trayectorias
de dibujo, cinemática y cinética, halló que factores como la escolaridad, edad y tarea deben
considerarse en la evaluación de las capacidades motrices.

Asimismo, en Cuba, Cabrera y Dupeyrón (2019) propusieron un programa de

labores que ayuden a fomentar la motricidad fina durante la primera infancia. Se obtuvieron
resultados que fueron positivos con respecto a la ejecución de líneas o trazos, regulares,
precisos y ajustados al renglón, y diferentes acciones de recortar, rasgar, trazar, colorear,
rellenar. Por su aporte, Gallardo y Gallardo (2018) en su estudio concluyeron que el juego
como instrumento didáctico aporta beneficios para desenvolverse académica y socialmente,
así como para las habilidades motoras finas. Por su parte, Asimismo, Aquino (2018)
determinó en 92 preescolares la relación entre dibujo y motricidad fina, encontrándose
relación muy alta asicomo significativa.

Por otro lado, es importante mencionar que desarrollar las capacidades motrices
depende en gran parte del apoyo familiar. Al respecto, Bindman et al. (2016) al examinar
la ayuda de los padres en las habilidades motoras finas de sus hijos; los resultadosrevelaron
un apoyo variable por los padres, y de bajo nivel. Se concluyó que, el apoyo de los padres
es esencial y clave para la decodificación y desarrollo de las habilidades motorasfinas, a sus
hijos de edad preescolar, por lo que, por más mínimo que sea su apoyo, éste serelaciona de
forma única con la alfabetización.

Schot et al. (2016) al examinar el efecto de una tarea cognitiva concurrente en tareas
motoras finas y gruesas en preescolares con trastornos del desarrollo de la coordinación,
concluyó que, ellos mostraron un enfoque diferente para la asignación de recursos
cognitivos y tienen dificultades para hacer que las habilidades motoras sean automáticas.
En este sentido, cualquier déficit en el proceso de automatización aparecerá

57
si el monitoreo consciente de la habilidad motora se hace más difícil al integrar otra tarea
que requiera recursos atencionales.

Chung et al. (2016) al determinar el efecto de la actividad motora fina y el

entrenamiento de manos no dominantes en el rendimiento del simulador quirúrgico de
cataratas, concluyeron que el simulador quirúrgico (videojuego) mejora el rendimiento
microquirúrgico basal, en el que, el entrenamiento de la mano no dominante con actividades
diarias mostró una tendencia hacia una mejor navegación y rendimientobimanual.

Existen factores que se relacionan con las habilidades motoras como el peso,
madurez, entre otros. En ese sentido, Gentier et al. (2018) al analizar las diferencias
relacionadas con el peso en las tareas de destreza motriz gruesa y fina, en una muestra de
68 niños de 7 a 13 años. Se encontró que los preescolares con obesidad obtuvieron peores
resultados en precisión motriz fina y una tarea de destreza manual, en comparación con los
de buena salud. Se concluyó que, la baja competencia motriz en niños con obesidad afecta
a las habilidades motoras gruesas y finas. Por su parte, Suggate et al. (2016) en su estudio
aleatorio hallaron que la memoria de trabajo, conciencia fonémica y las habilidades grafo-
motoras fueron predictores del desarrollo de habilidades de decodificación y habilidades
motoras finas. Así, Robles (2016), al relacionar la motricidad psíquica y edad para aprender
en 56 infantes de 4 años, pudo concluir que la correlación es alta, con un total de 0.768.

Como podemos notar, los bajos niveles de motricidad fina constituyen uno de las
más importantes problemáticas a lo largo de la educación infantil. Tener un correcto
crecimiento y estimulación es fundamental y determinante para el posterior
perfeccionamiento motriz del preescolar. Se ha comprobado que las causas para la tardanza
en la adquisición y avance motor pueden dar como resultado de la falta de incentivación en
su desarrollo motriz, trastornos o enfermedades durante la gestación o después del
nacimiento, mala alimentación, padecimientos crónicos como parálisis cerebral (Landi,
2017).

Mejorar los niveles de motricidad fina en la etapa preescolar resulta esencial dado
que, quienes no alcanzan los niveles deseados tienen dificultad para su aprendizaje en la

58
lectoescritura, ya que el cerebro se enfoca en buscar cómo coordinar correctamente sus
movimientos, en lugar de aprender; además porque es en esta edad donde forman las bases
de la conducta o comportamiento y así también, el desarrollo completo del infante (Cabrera
y Dupeyrón, 2019).

Acerca de la percepción sobre la motricidad infantil se halló una ligera tendencia

(51.4%) a la ausencia de esta en preescolares, mientras que, aproximadamente la otra mitad
de niños (48.6%) lo presentan.

Frente al diagnóstico percibido por la docente de aula, se propone una técnica

educativa apoyada en un esquema de estimulación motora lúdica. Las actividades lúdicas
propician la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades dado que tienen
la capacidad de estimular al estudiante a participar de la clase (Buitrón, 2012). Al emplear
ejercicios lúdicos los alumnos cubren necesidades propias de jugar y trabajar a la vez,
además el profesor añade un estilo distinto de enseñanza (Coll et al., 1999). De allí que, la
lúdica entendida y aplicada correctamente tendrá una importancia concreta y positiva para
la mejora del aprendizaje con respecto a la capacitación, valores, preparación crítica,
interacción y relación con los demás, consiguiendo que los niños permanezcan en la
educación inicial.

Desde esa perspectiva, el maestro debe considerar el tema lúdico como un modelo
de instrucción académico, el infante es el que juega, apoderándose de los contenidos
escolares mediante un proceso de formación; este no es solamente espontáneo, es resultado
de una formación sistemática intencionada, siendo nombrado como aprendizaje escolar. En
ese sentido, uno de los grandes retos de la educación preescolar radica en considerar al
aprendizaje lúdico como un elemento fundamental de educación de calidad en la primera
infancia (Landi, 2017).

Es importante, resaltar que, la motricidad fina tiene una cercana relación con el
cuerpo, se debe actuar buscando el dominio general del cuerpo ya que es fundamental para
lograr un correcto avance en el movimiento manual y de la escritura, realizar movimientos
finos exige un adecuado asesoramiento y coordinación espacial, es por ello que no se logra

59
operar correctamente la motricidad fina, si no ese ha desarropado anteriormente la
motricidad gruesa (Landi, 2017).

Referente a las dimensiones de la motricidad fina, Mesonero (1994) propone a la

coordinación facial, fonética, gestual y óculo-manual. Esta última conduce al dominio de
la mano (Rodríguez, 2012). Para desarrollarla se necesita estimular a los niños con
ejercicios para pintar, punzar, recortar, etc., puesto que a través de estas actividades podrá
aplicar con más detalle la tarea mano-ojo.

En la dimensión viso manual los preescolares son capaces de coger las pinzas
usando los dedos pulgar e índice; usar pinzas para desplazar papeles de un lugar a otro;
introducir piedritas, granos, botones pequeños u otros elementos dentro de una botella;
coger las tijeras ubicando el dedo pulgar en el orificio circular y los dedos restantes en el
orificio ovalado, recortar líneas rectas y curvas usando tijeras; manipular el punzón usando
los dedos pulgar, índice y medio para agujerear diversas figuras; enhebrar botones en hilo
nylon; hilos en una silueta; pasar las agujetas por los ojales de su calzado; rasgar papeles
usando los dedos índice y pulgar; entre otras actividades.

Comellas (1984), refiere que coordinar viso manual depende del manejo de la
muñeca porque dirige y controla no solo con mano sino con el brazo. Asimismo, Rodríguez
(2012) señala que las habilidades como dibujar, punzar, resolver laberintos, etc contribuen
a la motricidad.

En cuanto a la dimensión fonética, sirve para incentivar y seguir de cerca los

métodos propuestos a fin de asegurar un control adecuado de la misma (Rodríguez, 2012).
Los preescolares deben ser capaces de repetir onomatopeyas de animales; trabalenguas
hechos en el salón; recitar poesías cortas; articular palabras compuestas; entonar una
canción de dos párrafos; entre otras actividades.

Referente a dimensión gestual, es dominar cada de las partes de la mano (Rodriguez,

2012). En esta dimensión, el preescolar ejecuta mímica gestual, ejecutaejercicios con la
muñeca, enroscar y desenroscar, abotonar y desabotonar, modelar la plastilina, recibir,
lanzar, etc.

60
 Por su parte, la dimensión facial se refiere a la habilidad de comunicación mediante
gestos del rostro sean estos voluntarios o involuntarios. Al respecto, Rodríguez (2012)
manifiesta que esta transmite más información que la comunicación verbal, es decir, a
través de la cara, el ser humano puede transmitir mensajes de esperanza, felicidad, júbilo,
asimismo pueden ser para demostrar tristeza, enojo, arrogancia, y otros. En consecuencia,
es fundamental saber manejar los músculos faciales para lograr una motricidad óptima. Es
indispensable que los infantes dominen y controlen los músculos de la cara, de no ser así,
afectará sus relaciones sociales pues el rostro comunica.

En esta dimensión, el estudiante debe entonar canciones acompañadas de gestos;

realizar gestos para expresar diferentes emociones (agrado, enfado, tristeza, felicidad,
dolor, alegría, duda, miedo y asombro) siguiendo indicaciones; imitar gestos observados
en imágenes; mover cada uno de sus dedos por separado siguiendo instrucciones; hinchar
las mejillas al mismo tiempo; pestañear al oír la pandereta; entre otras acciones.

Guevara (2013) propone un conjunto de técnicas a utilizar en beneficio del

desarrollo de habilidades de motricidad fina, las cuales deben ofrecerle al niño la
oportunidad de tocar y controlar diversas clases de materiales que le ayuden a evitar
cualquier inconveniente motriz, y así mismo darles un excelente desarrollo motor fino. Esta
técnica permite rasgar, recortar, estrujar, pegar. Etc.

Finalmente, la propuesta fue validasa por 5 expertos quienes declararon aplicable.

Esta verificación fue importante porque evidenció aspectos positivos y debilidades a
fortalecer en la planificación para una buena ejecución.

En esa misma línea, Cubas (2020) al validar su planteamiento llegó a la conclusión

que estos especialistas valoraron de manera positiva el programa metodológico modelado
como producto de la investigación, el cual destaca sus fundamentos prácticos y teóricos
durante el proceso preescolar. De igual forma, Lara (2020) validando su propuesta pudo
concluir que, los expertos resaltaron que la argumentación teórica, didáctica y práctica
acredita su aplicación en el desarrollo de la enseñanza –aprendizaje.

61
 Capítulo IV: Conclusiones

En base a los resultados obtenidos se concluyó que:

Los niños de la I.E.I. Casa Hogar de María, tuveieron un nivel medio (44.9%)
motricidad fina.
Se diseño una Estrategia didáctica basada en el modelo de estimulación motota
lúdica, considerando a teóricos como Piaget y Vygitsky.
La Estrategia didáctica basada en el modelo de estimulación motora lúdica mejorará
en los preescolares, fue validada por 5 especialistas cuyo veredicto fue aplicable dado la
pertinencia, relevancia y claridad, asimismo ha sido diseñada por un diagnóstico real.

62
 Capítulo V: Recomendaciones

A la Dirección Regional de Educación Cajamarca que convoque a concurso docente sobre

las experiencias educativas exitosas entorno aplicar estrategias didácticas para mejorar la
motricidad fina.

Al director de UGEL Cajamarca que impulse en los docentes la creación e implementación

entorno a métodos didácticos.

A directora de la Institución Educativa Inicial “Casa Hogar de María”, evaluar

institucionalmente los niveles de motricidad fina para proponer estrategias.

63
 Referencia bibliográfica

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%ADa%20para%20docentes%20del%20Ciclo%20II.pdf?sequence=1&isAllowe
d=y

67
 Anexos
Anexo I: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

INSTRUMENTO SOBRE MOTRICIDAD FINA

Estimado(a) docente, por medio de esta lista de cotejo, se pretende evidenciar el nivel de
motricidad fina sus niños y niñas, a fin de detectar si existen o no debilidades y proponer
alternativas de mejora; en ese sentido, se le pide que responda a cada ítem.

ESTUDIANTE:
SEXO: (F) (M)

Por favor, siga las siguientes instrucciones:

1. Lea cuidadosamente los enunciados de las preguntas.

2. Responda según estime conveniente, escribiendo “1” si detecta la presencia de lo

solicitado o escribiendo “0” si observa su ausencia. Puede realzar un comentario si lo
requiere.

3. Asegúrese de no dejar preguntas sin responder.

PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

DIMENSIÓN 1: Coordinación viso manual

1. Coge las pinzas usando los dedos pulgar e índice.

2. Usa pinzas para desplazar papeles de un lugar a otro.

3. Introduce piedritas, granos, botones pequeños u otros

elementos dentro de una botella.

4. Cogelas tijeras ubicando el dedo pulgar en el orificio circular

y los dedos restantes en el orificio ovalado.

5. Recorta líneas rectas y curvas usando tijeras.

6 Manipula el punzón usando los dedos pulgar, índice y medio

para agujerear diversas figuras.

7 Rasga diversos tipos de papeles usando los dedos índice y

pulgar.

68
8. Embolilla bolitas de papel crepe y las pega sobre las líneas
de un dibujo

9. Modela una figura con plastilina, respetando sus límites.

10.Pasa los pasadores por el ojal de sus zapatillas.

11.Ensartar hilos en una silueta

12.Ensartar botones en hilo nylon.

DIMENSIÓN 2: Coordinación fonética

13.Imita sonidos onomatopéyicos de los animales.

14.Repite trabalenguas realizadas en el aula.

15.Recita una poesía pequeña.

16.Articula palabras compuestas.

17.Entona una canción acompañada de gestos.

DIMENSIÓN 3: Coordinación gestual

18.Ejecuta mímica gestual con títeres.

19.Efectúa ejercicios con el aro utilizando la muñeca.

20.Abotona y desabotona una camisa en dos minutos.

21 Enrosca y desenrosca la tapa de un frasco.

22 Saca y mete la lengua al compás del sonido de la pandereta.

23 Recibe, lanza y rebota una pelota con una mano.

24 Abre y cierra las manos haciendo puños.

25 Mueve ambas manos al ritmo de una canción.

26 Mueve cada uno de sus dedos por separado siguiendo

instrucciones.

DIMENSIÓN 4: Coordinación facial

27 Expresa emociones y sentimientos de enfado, tristeza,

felicidad y asombro mediante gestos.

28 Imita gestos observados en imágenes.

69
29 Infla las mejillas simultáneamente.

30 Guiña el ojo al sonido de las palmas o pandereta

¡Muchas gracias por tus respuestas!

Si No

1 0

70
 ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE ESTIMULACIÓN
MOTORA LÚDICA

Instrucciones: Estimado(a) experto este instrumento tiene como objetivo valorar aspectos
relacionados con las dimensiones del Programa de habilidades sociales basado en el modelo
Socioeducativo; en ese sentido, se le pide que responda a cada ítem marcando un aspa (x)
en la casilla que considere conveniente.

PREGUNTAS SI NO

DIMENSIÓN 1: Identificación del contexto

1. Muestra el nombre de la IE. donde se presenta la problemática a estudiar.

2. Manifiesta quienes serán los participantes del estudio.

3. Menciona al responsable del diseño e implementación de la propuesta

DIMENSIÓN 2: Fundamentación

4. Caracteriza las necesidades académicas que se desean modificar.

5. Puntualiza el problema a solucionar, en torno al cual gira y se desarrolla la

estrategia.

6 Presenta ideas y puntos que fundamentan la estrategia.

7 Indica la teoría que fundamenta el aporte propuesto.

DIMENSIÓN 3: Planteamiento de objetivos

8. Propone un objetivo general.

9. Prevé objetivos específicos que buscan a alcanzar el objetivo general.

10.Prevé objetivos que buscan transformar el estado real del problema hasta el
estado deseado.

DIMENSIÓN 4: Planeación estratégica

11.Planifica las actividades de aprendizaje considerando las acciones,

recursos, medios y métodos a realizar.

12.Muestra una planificación que busca lograr los objetivos preestablecidos.

DIMENSIÓN 5: Metodología

71
13.Explica cómo se aplicará la propuesta.

14.Menciona las condiciones en que se aplicará la propuesta.

15.Estima el tiempo de duración para aplicación de la propuesta

DIMENSIÓN 6: Evaluación

16.Los objetivos programados guardan una relación con las necesidades del
grupo de intervención.

17.La propuesta busca lograr los objetivos propuestos.

18.Presenta un plan de evaluación permanente.

19.Las actividades propuestas se relacionan con el propósito de la propuesta.

20.El programa propuesto es pertinente.

Si No

1 0

72
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE EXPERTO 1:
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO DE MOTRICIDAD FINA

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: Coordinación viso manual Si No Si No Si No

1 Coge las pinzas usando los dedos pulgar e índice. X X X

2 Usa pinzas para desplazar papeles de un lugar a otro. X X X

3 Introduce piedritas, granos, botones pequeños u otros elementos

X X X
dentro de una botella.

4 Coge las tijeras ubicando el dedo pulgar en el orificio circular y los

X X X
dedos restantes en el orificio ovalado.

5 Recorta líneas rectas y curvas usando tijeras. X X X

6 Manipula el punzón usando los dedos pulgar, índice y medio para

X X X
agujerear diversas figuras.

7 Rasga diversos tipos de papeles usando los dedos índice y pulgar. X X X

8 Embolilla bolitas de papel crepe y las pega sobre las líneas de un

X X X
dibujo

9 Modela una figura con plastilina, respetando sus límites. X X X

10 Pasa los pasadores por el ojal de sus zapatillas. X X X

11 Ensartar hilos en una silueta X X X

12 Ensartar botones en hilo nylon. X X X

DIMENSIÓN 2: Coordinación fonética Si No Si No Si No

73
13 Imita sonidos onomatopéyicos de los animales. X X X

14 Repite trabalenguas realizadas en el aula. X X X

15 Recita una poesía pequeña. X X X

16 Articula palabras compuestas. X X X

17 Entona una canción acompañada de gestos. X X X

DIMENSIÓN 3: Coordinación gestual Si No Si No Si No

18 Ejecuta mímica gestual con títeres. X X X

19 Efectúa ejercicios con el aro utilizando la muñeca. X X X

20 Abotona y desabotona una camisa en dos minutos. X X X

21 Enrosca y desenrosca la tapa de un frasco. X X X

22 Saca y mete la lengua al compás del sonido de la pandereta. X X X

23 Recibe, lanza y rebota una pelota con una mano. X X X

24 Abre y cierra las manos haciendo puños. X X X

25 Mueve ambas manos al ritmo de una canción. X X X

26 Mueve cada uno de sus dedos por separado siguiendo

X X X
instrucciones.

DIMENSIÓN 3: Coordinación gestual Si No Si No Si No

27 Expresa emociones y sentimientos de enfado, tristeza, felicidad y

X X X
asombro mediante gestos.

28 Imita gestos observados en imágenes. X X X

74
 29 Infla las mejillas simultáneamente. X X X

30 Guiña el ojo al sonido de las palmas o pandereta X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia): En cuanto a las dimensiones en la dimensión 03, sugiero se considere tener en cuenta la coordinación óculo podal, para el
desarrollo de su motricidad del niño que es de utilidad para diversos deportes.

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

03 de marzo del 2023

Apellidos y nombres del juez evaluador: Brisaida Gallardo Yrigoín DNI: 40829400

Especialidad del evaluador: Educación Inicial

1 Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.

2 Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo
3 Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión

75
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE
ESTIMULACIÓN MOTORA LÚDICA

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: Identificación del contexto Si No Si No Si No

1 Muestra el nombre de la IE. donde se presenta la problemática a estudiar. X X X

2 Manifiesta quienes serán los participantes del estudio. X X X

3 Menciona al responsable del diseño e implementación de la propuesta X X X

DIMENSIÓN 2: Fundamentación Si No Si No Si No

4 Caracteriza las necesidades académicas que se desean modificar X X X

5 Puntualiza el problema a solucionar, en torno al cual gira y se desarrolla la X X X

estrategia.

6 Presenta ideas y puntos que fundamentan la estrategia. X X X

7 Indica la teoría que fundamenta el aporte propuesto. X X X

DIMENSIÓN 3: Planteamiento de objetivos Si No Si No Si No

8 Propone un objetivo general. X X X

9 Prevé objetivos específicos que buscan a alcanzar el objetivo general. X X X

10 Prevé objetivos que buscan transformar el estado real del problema hasta el X X X
estado deseado.

DIMENSIÓN 4: Planeación estratégica Si No Si No Si No

76
11 Planifica las actividades de aprendizaje considerando las acciones, recursos, X X X
medios y métodos a realizar.

12 Muestra una planificación que busca lograr los objetivos preestablecidos. X X X

DIMENSIÓN 5: Metodología Si No Si No Si No

13 Explica cómo se aplicará la propuesta. X X X

14 Menciona las condiciones en que se aplicará la propuesta. X X X

15 Estima el tiempo de duración para aplicación de la propuesta X X X

DIMENSIÓN 6: Evaluación Si No Si No Si No

16 Los objetivos programados guardan una relación con las necesidades del grupo X X X
de intervención.

17 La propuesta busca lograr los objetivos propuestos. X X X

18 Presenta un plan de evaluación permanente. X X X

19 Las actividades propuestas se relacionan con el propósito de la propuesta. X X X

20 El programa propuesto es pertinente. X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia):

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

03 de marzo del 2023
Apellidos y nombres del juez evaluador: Brisaida Gallardo Yrigoín DNI: 40829400
Especialidad del evaluador: Educación Inicial
1 Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.
2 Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo
3 Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión

77
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE EXPERTO 2:

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO DE MOTRICIDAD FINA

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: Coordinación viso manual Si No Si No Si No

1 Coge las pinzas usando los dedos pulgar e índice. X X X

2 Usa pinzas para desplazar papeles de un lugar a otro. X X X

3 Introduce piedritas, granos, botones pequeños u otros elementos X X

X
dentro de una botella.

4 Coge las tijeras ubicando el dedo pulgar en el orificio circular y los X X

X
dedos restantes en el orificio ovalado.

5 Recorta líneas rectas y curvas usando tijeras. X X X

6 Manipula el punzón usando los dedos pulgar, índice y medio para X X

X
agujerear diversas figuras.

7 Rasga diversos tipos de papeles usando los dedos índice y pulgar. X X X

8 Embolilla bolitas de papel crepe y las pega sobre las líneas de un X X

X
dibujo

9 Modela una figura con plastilina, respetando sus límites. X X X

10 Pasa los pasadores por el ojal de sus zapatillas. X X X

11 Ensartar hilos en una silueta X X X

12 Ensartar botones en hilo nylon. X X X

78
 DIMENSIÓN 2: Coordinación fonética Si No Si No Si No

13 Imita sonidos onomatopéyicos de los animales. X X X

14 Repite trabalenguas realizadas en el aula. X X X

15 Recita una poesía pequeña. X X X

16 Articula palabras compuestas. X X X

17 Entona una canción acompañada de gestos. X X X

DIMENSIÓN 3: Coordinación gestual Si No Si No Si No

18 Ejecuta mímica gestual con títeres. X X X

19 Efectúa ejercicios con el aro utilizando la muñeca. X X X

20 Abotona y desabotona una camisa en dos minutos. X X X

21 Enrosca y desenrosca la tapa de un frasco. X X X

22 Saca y mete la lengua al compás del sonido de la pandereta. X X X

23 Recibe, lanza y rebota una pelota con una mano. X X X

24 Abre y cierra las manos haciendo puños. X X X

25 Mueve ambas manos al ritmo de una canción. X X X

26 Mueve cada uno de sus dedos por separado siguiendo

X X X
instrucciones.

DIMENSIÓN 3: Coordinación gestual Si No Si No Si No

27 Expresa emociones y sentimientos de enfado, tristeza, felicidad y

X X X
asombro mediante gestos.

79
 28 Imita gestos observados en imágenes. X X X

29 Infla las mejillas simultáneamente. X X X

30 Guiña el ojo al sonido de las palmas o pandereta X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia): El Instrumento es adecuado y muy interesante para medir la motricidad fina en los niños y niñas.

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

Viernes 3 de marzo del 2023

Apellidos y nombres del juez evaluador: Guevara Valle Bertha María Cecilia. DNI N° 16656109

Especialidad del evaluador: Docente del Nivel Inicial y Dra., en Educación

Firma

1 Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.

2 Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo
3 Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión

80
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE
ESTIMULACIÓN MOTORA LÚDICA

º DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: Identificación del contexto Si No Si No Si No

1 Muestra el nombre de la IE. donde se presenta la problemática a estudiar. X X X

2 Manifiesta quienes serán los participantes del estudio. X X X

3 Menciona al responsable del diseño e implementación de la propuesta X X X

DIMENSIÓN 2: Fundamentación Si No Si No Si No

4 Caracteriza las necesidades académicas que se desean modificar X X X

5 Puntualiza el problema a solucionar, en torno al cual gira y se desarrolla la

X X X
estrategia.

6 Presenta ideas y puntos que fundamentan la estrategia. X X X

7 Indica la teoría que fundamenta el aporte propuesto. X X X

DIMENSIÓN 3: Planteamiento de objetivos Si No Si No Si No

8 Propone un objetivo general. X X X

9 Prevé objetivos específicos que buscan a alcanzar el objetivo general. X X X

10 Prevé objetivos que buscan transformar el estado real del problema hasta el
X X X
estado deseado.

DIMENSIÓN 4: Planeación estratégica Si No Si No Si No

81
11 Planifica las actividades de aprendizaje considerando las acciones, recursos,
X X X
medios y métodos a realizar.

12 Muestra una planificación que busca lograr los objetivos preestablecidos. X X X

DIMENSIÓN 5: Metodología Si No Si No Si No

13 Explica cómo se aplicará la propuesta. X X X

14 Menciona las condiciones en que se aplicará la propuesta. X X X

15 Estima el tiempo de duración para aplicación de la propuesta X X X

DIMENSIÓN 6: Evaluación Si No Si No Si No

16 Los objetivos programados guardan una relación con las necesidades del grupo
X X X
de intervención.

17 La propuesta busca lograr los objetivos propuestos. X X X

18 Presenta un plan de evaluación permanente. X X X

19 Las actividades propuestas se relacionan con el propósito de la propuesta. X X X

20 El programa propuesto es pertinente. X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia):

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

Viernes 3 de marzo del 2023

Apellidos y nombres del juez evaluador: Guevara Valle Bertha María Cecilia. DNI N° 16656109
Especialidad del evaluador: Docente del Nivel Inicial y Dra., en Educación
1 Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.
2 Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo
3 Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión
Firma

82
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE EXPERTO 3:

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO DE MOTRICIDAD FINA

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: Coordinación viso manual Si No Si No Si No

1 Coge las pinzas usando los dedos pulgar e índice. X X X

2 Usa pinzas para desplazar papeles de un lugar a otro. X X X

3 Introduce piedritas, granos, botones pequeños u otros elementos X X

X
dentro de una botella.

4 Coge las tijeras ubicando el dedo pulgar en el orificio circular y los X X

X
dedos restantes en el orificio ovalado.

5 Recorta líneas rectas y curvas usando tijeras. X X X

6 Manipula el punzón usando los dedos pulgar, índice y medio para X X

X
agujerear diversas figuras.

7 Rasga diversos tipos de papeles usando los dedos índice y pulgar. X X X

8 Embolilla bolitas de papel crepe y las pega sobre las líneas de un X X

X
dibujo

9 Modela una figura con plastilina, respetando sus límites. X X X

10 Pasa los pasadores por el ojal de sus zapatillas. X X X

11 Ensartar hilos en una silueta X X X

12 Ensartar botones en hilo nylon. X X X

83
 DIMENSIÓN 2: Coordinación fonética Si No Si No Si No

13 Imita sonidos onomatopéyicos de los animales. X X X

14 Repite trabalenguas realizadas en el aula. X X X

15 Recita una poesía pequeña. X X X

16 Articula palabras compuestas. X X X

17 Entona una canción acompañada de gestos. X X X

DIMENSIÓN 3: Coordinación gestual Si No Si No Si No

18 Ejecuta mímica gestual con títeres. X X X

19 Efectúa ejercicios con el aro utilizando la muñeca. X X X

20 Abotona y desabotona una camisa en dos minutos. X X X

21 Enrosca y desenrosca la tapa de un frasco. X X X

22 Saca y mete la lengua al compás del sonido de la pandereta. X X X

23 Recibe, lanza y rebota una pelota con una mano. X X X

24 Abre y cierra las manos haciendo puños. X X X

25 Mueve ambas manos al ritmo de una canción. X X X

26 Mueve cada uno de sus dedos por separado siguiendo

X X X
instrucciones.

DIMENSIÓN 3: Coordinación gestual Si No Si No Si No

27 Expresa emociones y sentimientos de enfado, tristeza, felicidad y

X X X
asombro mediante gestos.

84
 28 Imita gestos observados en imágenes. X X X

29 Infla las mejillas simultáneamente. X X X

30 Guiña el ojo al sonido de las palmas o pandereta X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia): El Instrumento es adecuado para medir la motricidad fina en los niños y niñas.

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

Viernes 3 de marzo del 2023

Apellidos y nombres del juez evaluador: Cajusol Santisteban Carmen. DNI N° 40637755

Especialidad del evaluador: Docente del Nivel Inicial y Dra., en Educación

Firma

1 Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.

2 Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo
3 Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión

85
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN UN MODELO DE
ESTIMULACIÓN MOTORA LÚDICA
º DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: Identificación del contexto Si No Si No Si No

1 Muestra el nombre de la IE. donde se presenta la problemática a estudiar. X X X

2 Manifiesta quienes serán los participantes del estudio. X X X

3 Menciona al responsable del diseño e implementación de la propuesta X X X

DIMENSIÓN 2: Fundamentación Si No Si No Si No

4 Caracteriza las necesidades académicas que se desean modificar X X X

5 Puntualiza el problema a solucionar, en torno al cual gira y se desarrolla la

X X X
estrategia.

6 Presenta ideas y puntos que fundamentan la estrategia. X X X

7 Indica la teoría que fundamenta el aporte propuesto. X X X

DIMENSIÓN 3: Planteamiento de objetivos Si No Si No Si No

8 Propone un objetivo general. X X X

9 Prevé objetivos específicos que buscan a alcanzar el objetivo general. X X X

10 Prevé objetivos que buscan transformar el estado real del problema hasta el
X X X
estado deseado.

DIMENSIÓN 4: Planeación estratégica Si No Si No Si No

11 Planifica las actividades de aprendizaje considerando las acciones, recursos,

X X X
medios y métodos a realizar.

86
12 Muestra una planificación que busca lograr los objetivos preestablecidos. X X X

DIMENSIÓN 5: Metodología Si No Si No Si No

13 Explica cómo se aplicará la propuesta. X X X

14 Menciona las condiciones en que se aplicará la propuesta. X X X

15 Estima el tiempo de duración para aplicación de la propuesta X X X

DIMENSIÓN 6: Evaluación Si No Si No Si No

16 Los objetivos programados guardan una relación con las necesidades del grupo
X X X
de intervención.

17 La propuesta busca lograr los objetivos propuestos. X X X

18 Presenta un plan de evaluación permanente. X X X

19 Las actividades propuestas se relacionan con el propósito de la propuesta. X X X

20 El programa propuesto es pertinente. X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia): El Instrumento es adecuado para medir la motricidad fina en los niños y
niñas.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

Viernes 3 de marzo del 2023

Apellidos y nombres del juez evaluador: Cajusol Santisteban Carmen. DNI N° 40637755
Especialidad del evaluador: Docente del Nivel Inicial y Dra., en Educación
1 Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.
2 Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo
3 Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión
Firma

87
 CONSTANCIA DE APROBACIÓN DE ORIGINALIDAD DE TESIS

Yo, FIORELA ANAÍ FERNÁNDEZ OTOYA, docente asesor de tesis de la Dra. GICELY TORO MEJÍA.

titulada: “Estrategia didáctica basada en un modelo de estimulación motora lúdica para mejorar la
motricidad fina” luego de la revisión exhaustiva del documento constato que la misma tiene un índice de
similitud de 16% verificable en el reporte de similitud del programa Turninin.

El suscrito analizo dicho reporte y concluyo que cada una de las coincidencias detectadas no constituyen
plagio. A mi leal saber y entender la tesis cumple con todas las normas para el uso de citas y referencias
establecidas por la Universidad nacional pedro Ruiz Gallo.

Lambayeque,23 mayo de 2023

Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya

DNI: 16806272

ASESOR
Recibo digital
Este recibo confirma que su trabajo ha sido recibido por Turnitin. A continuación, podrá ver
la información del recibo con respecto a su entrega.

La primera página de tus entregas se muestra abajo.

Autor de la entrega: Dra. Gicely Toro Mejía

Título del ejercicio: Tesis
Título de la entrega: Tesis
Nombre del archivo: Tesis_Gicely_Toro_Mej_a_FINAL_TNT.docx
Tamaño del archivo: 766.52K
Total páginas: 63
Total de palabras: 14,249
Total de caracteres: 77,796
Fecha de entrega: 09-may.-2023 09:35p. m. (UTC-0500)
Identificador de la entre… 2089104620

Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya

Derechos de autor 2023 Turnitin. Todos los derechos reservados.

Tesis
INFORME DE ORIGINALIDAD

16 % 16% 5% 7%
TRABAJOS DEL
INDICE DE SIMILITUD FUENTES DE INTERNET PUBLICACIONES ESTUDIANTE

FUENTES PRIMARIAS

1 repositorio.uladech.edu.pe
Fuente de Internet
3%
repositorio.unprg.edu.pe
2 Fuente de Internet 3%
3
hdl.handle.net
Fuente de Internet 3%
4
repositorio.ucv.edu.pe
Fuente de Internet 2%
5
www.slideshare.net
Fuente de Internet 1%
6
mriuc.bc.uc.edu.ve
Fuente de Internet 1%
7 repositorio.unap.edu.pe
Fuente de Internet
<1%
8
repositorio.unh.edu.pe
Fuente de Internet
<1%
9

Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya

10
Submitted to Universidad Alas Peruanas
Trabajo del estudiante <1 %

11
tesis.usat.edu.pe
Fuente de Internet <1 %
Submitted to Universidad Nacional Pedro Ruiz
12 Gallo <1 %
Trabajo del estudiante

13 repositorio.ucp.edu.pe
Fuente de Internet
<1 %
14 repositorio.utn.edu.ec <1 %
Fuente de Internet

15 1library.co <1 %
Fuente de Internet

16 www.scielo.org.mx <1 %
Fuente de Internet

17
Submitted to Universidad Catolica Los
Angeles de Chimbote
<1 %
Trabajo del estudiante

18
Submitted to Universidad Nacional del Centro
del Peru
<1 %
Trabajo del estudiante

19 repositorio.unsa.edu.pe
Fuente de Internet
<1 %
Dra. Fiorela Anaí Fernández Otoya
21
bibliotecadigital.oducal.com
Fuente de Internet <1 %
22
www.researchgate.net
< %
1
Fuente de Internet
Submitted to Universidad San Ignacio de
23 Loyola < %
Trabajo del estudiante

24
mydokument.com
Fuente de Internet <1 %

Excluir citas Activo Excluir coincidencias < 15 words

Excluir bibliografía Activo

Dra. Fiorela Anaí Fernández