rácticas

ocentes en juego noviembre de 2021 • n.° 01 • ISSN en trámite

Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482
 Prácticas Docentes en juego, es Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
una publicación digital de la Universidad Nacional de Misiones
Cátedra: Práctica III General del
Decana
Área Pedagógica y del Proyecto
Mgter. Gisela Spasiuk
de Investigación Prácticas de la
Enseñanza y sus Configuraciones Vicedecano
en la Escuela Media: Practicantes Esp. Cristián Garrido
y Egresados de los Profesorados
Secretario de Extensión y Vinculación Tecnológica
de Letras e Historia - Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de Lic. Néstor Álvarez
la UNaM 16H482
Directora
Claudia Mariana Santiago

Comité Asesor
Gustavo Bombini
Patricia Bustamante
Sergio Frugoni
Cristina Blake
Claudia López Swinyard

Equipo Editorial
Micaela Arce
Luciana Rubio
Gabriela Albrecht

Corrección / Diseño / Maquetación

Ettore Cantoni

Fotografía de tapa e interiores

Cedida generosamente por Claudia López Swinyard
claudiahaiku60@gmail.com

Los contenidos de los artículos de esta revista

son de exclusiva responsabilidad de los autores.
Contenido ///

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noviembre de 2021 • n.° 01 • ISSN en trámite

Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Contenido

Presentación........................................................................................................ 07

A manera de prólogo........................................................................................... 11

Prácticas y Formación Docente.......................................................................... 17

La narrativa autobiográfica: prácticas reflexivas en las prácticas

pre-profesionales........................................................................................ 19
Alicia Rosa Caporossi

Ver, escribir, decir: punto de vista y voz en la formación docente

en Letras.................................................................................................... 29
Claudia López Swinyard

La literatura y la formación de lectores: Diario de lectura como una

estrategia didáctica para la formación docente continua............................. 39
Claudia Mariana Santiago / Luciana Rubio

Prácticas profesionales en contexto de no presencialidad........................... 51

María Rosario Lezcano Azar / Micaela Arce / Yolanda Franco

Prácticas Alternativas.......................................................................................... 63

Contenga su intriga, lector»: la ruptura de expectativas en textos

producidos en la cárcel............................................................................... 65
Sabrina Charaf

El hilo de Beto. Trayectorias de escritura en una cárcel del

conurbano bonaerense................................................................................ 75
Sergio Frugoni

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Entre la cárcel y la universidad: encuentros y debates................................. 85

Inés Ichaso

Las escrituras de los no aptos. Juventud y literatura del encierro................ 95

Manuel Vilchez

Lectura, Escritura y Cárcel: Alcances y limitaciones del programa

Mediadores del Conocimiento................................................................. 103
Luciana Daniela Morini

«Literatura de camiseta» en Mauricio Rosencof.

Distintos modos de poblar un calabozo................................................... 113
Alejandra Leonor Parra

Revistas que son reuniones: la labor editorial como

práctica pedagógica.................................................................................. 133
María José Rubin

Prácticas y Experiencias.................................................................................... 139

La experiencia física de leer poesía como pedagogía de lo poético........... 141

Cecilia Bajour

Falando virado. La escuela como campo de batalla del lenguaje............... 155

Nuria Lantos

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Presentación ///

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Presentación

Esta revista es el primer número de un segundo tiempo que empezara en el 2008

como un cuadernillo, donde se recopilaron las narrativas de las prácticas de nues-
tros alumnos en las aulas de la Cátedra Practica Profesional III del profesorado
en Letras, que luego se enriqueció y se trasformó en la primera revista Prácticas de
enseñanza en juego como producto de la participación del equipo de Cátedra y de
investigación del Profae(1) 2016/2017.

La Práctica Profesional III forma parte de un proyecto mayor que sostiene el Área
de Formación Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencia Sociales de la
UNaM, quienes tenemos como meta la formación de profesores reflexivos. Uno
de los objetivos que sostiene nuestra tarea cotidiana es la de promover, a nuestro
entender, la revisión permanente de las prácticas de enseñanza y su impacto en la
construcción de la subjetividad de los estudiantes, docentes en formación, al igual
que la de los profesores formadores. Específicamente enmarcamos la práctica en
una concepción pedagógica crítica y a través de la experiencia reflexiva, a fin de
propiciar que los estudiantes puedan vivenciar su propia transformación como pro-
fesionales reflexivos y con autoridad pedagógica, capaces de proporcionar caminos
alternativos que garanticen el cumplimiento del derecho a la educación para todos.

Otro pedagogo que se ha interesado en conocer las dinámicas de trabajo de los

profesores de una manera crítica es Giroux (1990). Este autor, basado en el estudio
del desempeño profesoral y de la forma como está organizado el currículo, señala
que los profesores han perdido terreno dentro de su propio espacio de trabajo. Los
currículos y las planeaciones de las actividades en muchas ocasiones lo han alejado
de toda posibilidad de participación e intervención, aún dentro de sus aulas. La
escuela pone mayor énfasis en la organización y la gerencia organizacional, que en
las dinámicas que de forma natural se suscitan en el contexto áulico. Esta suerte de
exclusión del docente lo ha puesto en situación de desventaja, negándole la posibi-
lidad de ejercer de alguna manera su liderazgo a cabalidad dentro de su aula.

(1) Profae: Programa de Fortalecimiento a las Actividades de Extensión.

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Hoy nos proponemos este nuevo desafío, en clave de red y para ello invitamos a
colegas de otras universidades y de institutos de Formación Docente, a compartir
en este espacio sus experiencias de prácticas educativas, a fin de que la diversidad de
contextos y prácticas enriquezcan las perspectivas de todos aquellos que se acerquen
al recorrido de los diferentes artículos aquí compilados.

Esta revista también es un modo de transferir las producciones surgidas de nuestro

proyecto de investigación Prácticas de la enseñanza y sus configuraciones en la escuela
media: practicantes y egresados de los profesorados de letras e historia (16 H 484). Espe-
ramos dar cuenta cómo a través de las escrituras de las prácticas reflexivas es posible
conocerlas, resignificarlas, revisarlas, observando los supuestos básicos que subyacen
en ellas a fin de rever y trabajar sobre qué concepción de humanidad, de sujeto, de
institución educativa, se ponen en escena en el cómo y qué se enseña, y cómo y qué
se aprende.

También es necesario agradecer a la Prof. Claudia López Swinyard por donar su

arte fotográfico que ilustra la tapa y el interior de nuestra revista y al editor y correc-
tor sin su colaboración y profesionalismo sería imposible hoy tener aquí esta revista.

Claudia Mariana Santiago

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A manera de
prólogo ///

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A manera de prólogo

En las últimas décadas hemos asistido a una intensa reformulación de lo que sig-
nifica leer y escribir en contextos específicos. Desde diversos enfoques teóricos y
metodológicos se ha puesto en cuestión la idea de que dichas prácticas pueden ex-
plicarse exclusivamente con referencia a un único campo disciplinar (la lingüística,
por ejemplo) o a modelos que las entienden como procesos cognitivos individuales.

Esto ha llevado a puntualizar las tramas sociales y culturales que dan forma y senti-
do a la lectura y escritura. La noción de «práctica situada» ha sido clave para obser-
var los múltiples usos de la lectura y escritura en nuestras sociedades. La literacidad
no reside ni en la mente de las personas ni en los textos, es social de principio a fin
y se localiza en redes de interacción. Las investigaciones de Hamilton y Barton, por
caso, han señalado la importancia de pasar de una literacidad centrada en los indi-
viduos a un estudio de la manera en que las personas la usan a nivel de los grupos,
como recurso comunitario que se hace efectivo en las relaciones sociales.

Por otro lado, la orientación sociocultural de estos estudios abrió la puerta a indagar
el mosaico de prácticas sociales vinculadas con la lectura y la escritura, con las que
traman relaciones significativas y sin las cuales resulta difícil tener un panorama
de la complejidad que suponen. Leer y escribir son actividades que se inscriben en
contextos institucionales, luchas de poder, negociación de identidades y producción
social del sentido. Olvidar esto significa abonar una mistificación que restringe las
posibilidades de comprender todo lo que está en juego en las literacidades.

Este volumen reúne una serie de trabajos que podríamos inscribir dentro de el en-
foque sociocultural, en primer lugar, por la vocación de entender a la lectura y la es-
critura en contextos educativos en toda su complejidad. Si es cierto que las prácticas
de enseñanza de la lengua y la literatura giran en torno a leer y escribir, no es menos
cierto que los modos en que esto sucede son propios de los diversos contextos en
donde sucede la práctica.

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Una zona de reflexión de los artículos que siguen gira alrededor de los usos de la
literatura en contextos de encierro. En los últimos años, la investigación sobre las
prácticas literarias en la cárcel ha tenido un despliegue promisorio que nos habla
de un campo consolidado con preguntas y problemas propios de enorme interés.
Dicho campo no podría ser posible sin la presencia de la universidad pública como
un actor central en el desarrollo de proyectos educativos en la cárcel. Desde los pro-
yectos pioneros de la Facultad e Filosofía y Letras de la UBA en el penal de Devoto,
en el marco del Centro Universitario de Devoto (CUD), hasta la experiencia sin-
gular del Centro Universitario de San Martín (CUSAM) en la cárcel de José León
Suarez, los «territorios pedagógicos en el (contra el y a pesar del) encierro», como le
llama Cynthia Bustelo, más dinámicos son los que emergen a partir de los proyectos
de extensión universitarios o las carreras y talleres extracurriculares asociadas a ellas.

De hecho, los artículos del dossier surgieron del Simposio Literaturas del encierro.
Las prácticas poéticas como modo de habitar los espacios carcelarios en el marco del Con-
greso de Literatura Orbis Tertius en la UNLP. Un evento académico inédito que
afianza este campo de investigación dentro de los estudios literarios.

El dossier que reúne diversas experiencias con la literatura en contextos de encierro

son una muestra contundente del estado de la cuestión y del abanico de preguntas
y líneas de investigación en desarrollo. Lejos de la mera referencia anecdótica a
situaciones de la práctica, estos trabajos operan desde la construcción de un co-
nocimiento didáctico anclado en la empiria de sujetos concretos interactuando en
marcos institucionales y apropiándose de la literatura de maneras singulares. Sea
en el marco de talleres de escritura, programas de políticas públicas o espacios de
edición y publicación de las voces de personas presas, estas experiencias muestran
una voluntad de problematizar lo que se da por obvio y compartir hallazgos y alter-
nativas pedagógicas.

Otra zona de exploración de los artículos que siguen tiene que ver con un espacio
clave: la formación. En el mismo sentido que señalábamos antes, la constitución de
una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura supone unas maneras parti-
culares de asumir la tarea de formación de formadores. Las narrativas pedagógicas
como enfoque y metodología han mostrado su pertinencia y productividad a la hora
de la «inmersión» en la práctica de residentes o docentes en formación continua.
Escribir la práctica como un modo de reflexionar sobre sus dimensiones proble-
máticas y asumir una posición frente a los laberintos de la enseñanza. Lejos de la
idea de un «recetario» aséptico para enseñar contenidos predeterminados, que se
deciden en otro lado, la invitación es a constituirse como sujetos críticos que toman
decisiones en el marco de dilemas éticos, epistemológicos, políticos e ideológicos.

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En suma, damos la bienvenida a esta publicación necesaria, que intenta configurar

un campo de «prácticas alternativas» sin caer en el fetiche de la «innovación» (voca-
blo de resonancias tecnocráticas); por el contrario, apuntando a lo que se configura
como «alternativo» no en términos absolutos sino en el marco de tradiciones peda-
gógicas, prácticas situadas, trayectorias de lectura y escritura de sujetos concretos y
educadores que asumen una posición docente que se sabe contingente y en disputa.

Una vez más, la universidad pública nos muestra que tiene mucho para aportar en
debates cruciales de nuestra época desde un horizonte de justicia social y educativa,
en franca oposición con las fuerzas sociales que pretenden restringir la ciudadanía
al consumo o directamente expulsar a amplios sectores de la población de la par-
ticipación democrática. La universidad que queremos salta los muros de la «fuga
academicista», como le llama Gustavo Bombini, y mira de frente los problemas
acuciantes de las subjetividades contemporáneas.

Sergio Frugoni

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Prácticas
y Formación
Docente ///

rácticas ocentes en juego

Prácticas y Formación Docente /// rácticas ocentes en juego
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La narrativa autobiográfica:
prácticas reflexivas en las
prácticas pre-profesionales
Alicia Rosa Caporossi*

Resumen

La narración como dispositivo pedagógico permite volver sobre la práctica, sobre

cómo se construye el conocimiento profesional de la práctica, ya que es una de las
formas más potentes de crear significado y de organizar el conocimiento. La narra-
tividad se fundamenta en un enfoque hermenéutico, reflexivo y crítico que posibili-
ta entender las prácticas pre-profesionales y la construcción del conocimiento pro-
fesional en ese momento de la formación inicial. Los relatos acerca de la práctica no
son solo fundantes de la identidad docente, sino que también permiten comprender
cómo se aprende a enseñar, cómo se deciden las prácticas de enseñanza, cómo se
configura la «buena enseñanza». El énfasis está puesto en la importancia de inter-
pretar las acciones que significan los sujetos desde la articulación teoría-práctica.

Palabras Clave

narrativa - dispositivo pedagógico - práctica reflexiva - conocimiento profesional

* Doctora en Humanidades y Artes con Mención en Ciencias de la Educación por la UNR (Universidad
Nacional de Rosario). Coordinadora Maestrías en Práctica Docente y en Docencia en el Campo de la Forma-
ción en Prácticas Profesionales. Facultad de Humanidades y Artes - UNR. Contacto: aliciarosacaporossi@
gmail.com

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L a preocupación por cómo mejorar la construcción del conocimiento profesional

de la práctica docente, cómo favorecer los procesos formativos, cómo producir
mejores aprendizajes en los futuros docentes y en los docentes que todos los días
enseñan en las diferentes instituciones educativas moviliza a los formadores de for-
madores y, también a los futuros profesores de todos los niveles educativos.

Por ello, la propuesta para a abordar, en este artículo, la narrativa autobiográfica

como dispositivo de formación en las prácticas reflexivas la desarrollaré en tres ejes.
El primero está dedicado a analizar la práctica docente en el que hago referencia a
la construcción del conocimiento profesional de la práctica docente. En el segundo
desplegaré la narrativa autobiográfica en el campo de la pedagogía y, por último,
trabajaré las prácticas reflexivas en las prácticas pre-profesionales.

La práctica docente: construcción del conocimiento

profesional de la práctica docente

Es necesario para analizar la construcción del conocimiento profesional de la prác-

tica docente partir desde concepciones acerca de la educación para, luego trabajar lo
singular de las prácticas docentes.

Consideramos a la educación como un acontecimiento que involucra lo ético, lo

político y la creación. Barcena y Mélich (2014) sostienen que el hecho educativo es
un acontecimiento en tanto y en cuanto produce rupturas que dejan marcas subje-
tivantes, quiebres que inciden en aquellos aprendizajes que significan apropiación.
Quiebres que dejan huellas éticas porque da respuestas al otro en una situación no
prevista por lo normado y generalizable, sino porque es única, singular como gesto
político de resistencia, de acompañamiento, de hospitalidad al otro. Por lo tanto,
ese acontecimiento que respeta y acoge al otro es un acontecimiento creativo que
recrea, reconstruye, reconfigura el hecho educativo en un aquí y ahora que historiza
el presente para volver al pasado y pensar el futuro.

La formación docente es un proceso integral que tiende a la construcción y apro-

piación crítica de las herramientas conceptuales y metodológicas para el desempeño
profesional, sostienen los Lineamientos Básicos sobre Formación Docente de Pro-
fesores Universitarios presentados por ANFHE (Asociación Nacional de Faculta-
des de Humanidades y Educación) en el año 2011. Y prosiguen, la docencia es una
profesión y un trabajo caracterizado por la transmisión y la producción de cono-
cimientos en torno a la enseñanza orientada a una formación crítica de los sujetos
con los que interactúa. La enseñanza constituye un proceso complejo que cobra
sentido en las decisiones acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué, y según

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los contextos en los que se sitúa; por ello, dicen que requiere de la consideración,
comprensión y reflexión de las diversas dimensiones sociales, históricas, políticas,
culturales, filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, metodológicas y disciplinares
que componen la complejidad de aquel proceso para el despliegue de prácticas edu-
cativas transformadoras de los sujetos participantes y de su realidad situada.

La construcción del conocimiento en las prácticas profesionales y, en particular, en

la práctica docente implica diferentes momentos Barbier (1996, 2000). La enseñan-
za como posibilitadora de aprendizajes, la formación como desarrollo de las capaci-
dades para el trabajo. «La formación no es sinónimo de enseñanza y de aprendizaje;
estos procesos forman parte de ella, pero no son la formación en sentido estricto,
como sostiene Ferry (2004)». (Castro, 2014, p. 22) La formación guarda relación
con la forma y, además, permite ciertas adquisiciones para actuar, expresarse, pensar.
«La formación consiste en ayudar a buscar formas propias para desempeñar tareas
y para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo». (Ídem) Y la profesionalización
implica la transferencia de las competencias en el trabajo, momento éste en el que
se conjugan los saberes teóricos y los saberes prácticos.

Asimismo, es importante reconocer que en el proceso de construcción del conoci-

miento profesional de las prácticas intervienen el registro de las dimensiones sub-
jetivas relacionadas con lo singular, con lo psico; el registro de lo familiar, con los
aprendizajes realizados en el ámbito de lo familiar, barrial; y con la implicancia de
las interacciones sociales que conllevan la construcción de concepciones acerca de
la práctica docente, en este caso.

Por eso, sostenemos que el conocimiento profesional de las prácticas se construye

en un largo trayecto que abarca cuatro momentos (Davini, 1995) que conllevan un
largo trayecto de formación. Esos momentos son: la biografía escolar, la formación
inicial, la socialización profesional y el desarrollo profesional. Investigaciones re-
cientes acerca de la formación docente señalan que los trayectos más asistemáticos
y acríticos son la biografía escolar y la socialización profesional. Sanjurjo (2009)
considera que estos dos momentos inciden fuertemente en las formas de enseñar,
porque en esos trayectos se realizan aprendizajes que influyen y dejan marcas pro-
fundas en la manera en que asumimos nuestras prácticas. La biografía escolar se
refiere a los aprendizajes incorporados en nuestro paso por la escolaridad, en todo
ese trayecto en el que como sujetos estamos insertos en las instituciones educativas.
En nuestras experiencias escolares, además de aprender los contenidos curricula-
res, interiorizamos otros saberes referidos a pautas de comportamientos, a cómo se
aprende, a cómo se estudia, a cómo se enseña. O sea que, como producto de nuestra
historia de alumnos, nos hemos apropiado de teorías, creencias, supuestos y valores
sobre el conocimiento profesional docente. Davini (1995) define la biografía escolar
como el producto de complejas internalizaciones realizadas en las propias expe-
riencias como alumnos –generalmente en forma inconsciente–, que constituyen un

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«fondo de saber» regulador de la propia práctica. «Son generalmente saberes fuertes,

resistentes al cambio, porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediación
crítica». (Sanjurjo, 2009, p. 37 en Caporossi, 2011)

La socialización profesional nos remite a los procesos que se llevan a cabo en los
lugares de inserción laboral como así, también en las prácticas pre-profesionales, a
través de los cuales los docentes desarrollan habilidades y actitudes relacionadas con
la puesta en acto del conocimiento con el que cuenta. Los docentes en este trayecto
construyen un conocimiento en acción acerca de las propias prácticas, a la par que
se identifica con valores, creencias y modalidades de aquellos que se constituyen
en «otros significativos» (Glazer, 1966). Davini (1995) lo define como «proceso de
largo alcance que implica la incorporación explícita e implícita de formas de pen-
samiento, valoración y actuación en distintos ámbitos sociales». (p. 111) Tomando
la teoría del habitus de Bourdieu (1980) podemos decir que en la institución de
desempeño laboral los docentes internalizan formas de pensar, percibir y actuar que
garantizan la regularidad de las prácticas puesta en acto en la clase y su continuidad
en el tiempo. (Caporossi, 2011)

La formación inicial es aquella que se recibe en la carrera de grado de forma orga-

nizada, intencional, sistemáticamente, en la que se trabajan teorías científicas como
en el desarrollo profesional. El concepto de desarrollo profesional se refiere a la
formación continua sobre la propia práctica.

También se ha denominado, habitualmente, como perfeccionamiento docen-

te, entendiendo por tal las acciones que se desarrollaban para profundizar,
intensificar, llevar a un mayor grado de perfección algunas habilidades ya lo-
gradas en la formación inicial o en el trabajo. En esa misma dirección, el
concepto de actualización hacía referencia a poner al día conocimientos ya
adquiridos en la formación inicial. Subyace a ambos conceptos la idea tanto
de un sujeto que recibe la formación como algo dado desde afuera, como de
un modelo único al que habría que tender. (Sanjurjo, 2009, p. 19)

En la actualidad en algunos posgrados, sobre todo se están haciendo propuestas

didácticas curriculares desde enfoques hermenéuticos críticos para superar enfo-
ques tradicionales que se reproducen en los posgrados. Por ello, la pregunta que
nos planteamos es acerca de cómo revertir el enfoque tecnocrático-instrumentalista
tanto en las formas de concebir la enseñanza, las instituciones educativas como de
interpretar el desarrollo profesional de la práctica docente.

El enfoque instrumentalista escinde la teoría de la práctica, transforma a la práctica

en una técnica. La teoría informa la práctica, entendiendo a la práctica como aplica-
ción de la teoría, valorizando la teoría por sobre la práctica, negando la construcción
subjetiva y social de las prácticas. Esa fuerza instituyente de la tradición instru-

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mentalista que separa la teoría de la práctica, incide en los diseños de formación

docente, en particular y de formación profesional, en general. Diseños que prevén
la formación específica en todos sus años y solo en el tramo final abordan la for-
mación general y la práctica como aplicación de la teoría. La tradición instrumen-
talista desconoce la complejidad del aula, porque la racionalidad técnica, tal como
señala Schön (1992), no ha podido explicar cómo se toman decisiones en situacio-
nes prácticas caracterizadas por la inmediatez, la simultaneidad, la incertidumbre,
la imprevisibilidad, la singularidad, la multicausalidad, la multireferencialidad. Las
situaciones complejas que plantea la práctica requieren algo más que la aplicación
mecánica de la teoría.

Desde esta perspectiva, por un lado, se espera que los profesionales sean buenos
operarios, sin espacios para la toma de decisiones, pero, por otro, se intenta hacerlos
cargo de los resultados, generando a menudo problemas éticos, personales y profe-
sionales muy profundos. Muchos autores críticos han analizado los procesos alien-
antes que han provocado las políticas neoliberales en las prácticas profesionales.
(Sanjurjo y Caporossi, 2018)

En síntesis, el enfoque tecnocrático-instrumentalista no concibe la formación de

un conocimiento reflexivo ni metacognitivo. No considera a la teoría como garantía
del conocimiento mismo ni piensa a la teoría como la que destruye los mitos fáciles
sobre el valor del conocimiento. En tanto, la propuesta es revisar los paradigmas,
enfoques o perspectivas desde la que se considera la práctica docente. Paradigmas
en tantos marcos teóricos de interpretación de acuerdo a una cosmovisión filosófica,
epistemológica que conlleva formas de compromiso existencial.

Una propuesta alternativa al enfoque tecnocrático-instrumentalista es la perspec-

tiva hermenéutica-crítica, ya que comprende a la humanidad como expresión de
lo singular, producido social e históricamente. Una perspectiva que busca el signi-
ficado que los sujetos le asignan a las acciones singulares, inmersas en lo múltiple,
distinguiendo entre la explicación, que responde a un pensamiento lineal, único, y la
comprensión que interpela múltiples sentidos en un devenir de significados.

Revisar los supuestos básicos subyacentes (Lórez Arnaiz, 1986), nos lleva identifi-
car esos principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo
sin que tengamos conocimiento de ello, para poder preguntarnos acerca de qué
concepción de humanidad tenemos, de la relación de los hombres, las mujeres con
el medio ambiente y entre ellos; cómo concebimos al conocimiento, a la ciencia, a
la sociedad; cómo entendemos la función de las instituciones educativas, la relación
entre las instituciones y la sociedad; qué concepción de enseñanza, de aprendizaje
traducen nuestras prácticas.

Reviendo las teorías epistemologías podemos acordar con Paulo Freire cuando dice;

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El maestro es, necesariamente, militante político. Su tarea no se agota en la

enseñanza de las matemáticas o la geografía, su tarea exige un compromiso
y una actitud en contra de las injusticias sociales. Luchar contra el mundo
que los más capaces organizan a su conveniencia y donde los menos capaces
apenas sobreviven. Donde las injustas estructuras de una sociedad perver-
sa empujan a los «expulsados de la vida». El maestro debe caminar con una
legítima rabia, con una justa ira, con una indignación necesaria, buscando
transformaciones sociales.

Filósofos, políticos, operadores culturales proponen reflexionar, repensar la episte-

mología eurocéntrica, paternalista, reproductivista de las relaciones de poder desde
el centro a la periferia. Los representantes de las teorías decoloniales instan a revisar
esas jerarquías epistemológicas, culturales, raciales, de género, sexuales. Ese rever,
desamar implica un proceso de resignificación, de producción de epistemologías
de las culturas subalternas. Revisar, desarmar, analizar, comprender, en este caso
particular, la práctica docente nos lleva a historizar los procesos de construcción del
conocimiento. Comprender desde este presente el pasado para entender por qué,
cómo se fue construyendo el conocimiento de la práctica docente, por qué triunfa
una forma y no otras maneras dialógicas de concebir la práctica docente.

La narrativa autobiográfica

En una época fracturada, donde se endiosa al cinismo, esbozamos una posi-

ble herejía: vivimos de los relatos y también vivimos en ellos. De una u otra
manera, vivimos los relatos sembrados tempranamente en nosotros o –a sa-
biendas o no– los vivimos dentro de nosotros mismos. Vivimos relatos que
otorgan significado a nuestras vidas o lo niegan con su sinsentido. Si cambia-
mos aquellos relatos de los cuales vivimos, posiblemente cambiemos también
nuestras vidas (Okri, 1997 en King, 2003:153 en Huber y Otros, 2014).

La educación se entrama con el vivir y con la posibilidad de volver a contar nuestros

relatos de vida. Relatamos lo vivido, escuchamos relatos de lo vivido, volvemos a
vivir relatos que necesariamente relatamos. La narrativa ha sido un dispositivo de
comunicación intergeneracional desde el comienzo de la humanidad. La importan-
cia de la narrativa en la educación está relacionada con su condición de capacidad
humana fundamental, porque al narrar se relatan los actos humanos, los sentimien-
tos de las vidas de los sujetos. En la narrativa está comprometido lo cognitivo, lo
afectivo y la acción, en tanto que los conocimientos, los afectos, las emociones se
expresan a través de las narraciones. Como destaca Arendt (2005), el sujeto se revela
en la acción y en el discurso, el sujeto es narrado por las acciones que narra.

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La narrativa como dispositivo pedagógico para trabajar la memoria, para actualizar

los recuerdos, para significar las acciones educativas, para volver a ellas y reencon-
trarnos con las banales como con las memorables. La narrativa pedagógica colabo-
rativa nos propone la reflexión sobre las acciones educativas.

El dispositivo narrativo se fundamente con el aporte de diferentes campos del saber.

Desde el campo de lo filosófico nos permite comprender lo narrativo desde la reme-
moración, la mímesis; desde la creación porque la memoria no es especular, sino que
los conocimientos, las emociones, las afectaciones recrean, reconstruyen los recuer-
dos; desde la interpretación resignificamos lo recordado. El campo de lo político y
de la antropología aportan la singularidad del conocimiento local (Geertz, 1994).
El sujeto que narra está inmerso en la situación, en el contexto narrado. Esta pers-
pectiva rompe con el conocimiento objetivo, único, externo al sujeto que relata, para
interpretar lo singular, lo subjetivo, lo histórico relacionado con las decisiones, con
los valores, con los sentimientos. Y, por último, el campo de la literatura, le otorga
a los relatos, a las narraciones, orden, sentido que construye la intriga, la trama, la
urdimbre de la vida del autor de lo narrado.

Según Barthes (1970) el relato comienza la historia misma de la humanidad, en

tanto no existe ni ha existido en ningún lugar un pueblo sin relato, el relato está
ahí como la vida. Sencillamente, no sabemos ni sabremos nunca si aprendemos la
narrativa a través de la vida o la vida a través de las narraciones: probablemente las
dos cosas. (Bruner, 1984) Sembramos nuestros relatos en las vidas de las generacio-
nes futuras, haciéndolas recordar a través de nuestros relatos para que construyan
contra-relatos que reconfigurarán la urdimbre de los hilos de sus vidas. En tanto y
en cuanto somos lo que recordamos, somos memoria. Recordamos selectivamen-
te, comprendemos lo que recordamos selectivamente, hacemos presente el pasado,
hacemos presente lo ausente, la restitución del pasado organiza el mundo en un
devenir relatado.

Sintetizando, no hay tiempo humano sin relato, en cuanto es un entrelazamiento

entre el pasado, el presente y el futuro, los relatos refieren no solo a la temporalidad,
sino a la espacialidad, lo narrado refiere a un lugar, a lugares y a la interacción con
otros que son narrados y, también se narran. Las dimensiones temporales, espaciales
y sociales de la narrativa son un modo de organizar el pensamiento, el conocimien-
to, son un modo de significar las acciones humanas. Litwin (2008, p. 77) sostiene
que «los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en
interpretaciones pedagógicas que producen textos pedagógicos», que reconstruyen
la vida en las aulas.

Por ello, los relatos no se tratan con liviandad, ya que son portadores, e inspiradores,
de obligaciones y responsabilidades significativas. Cuidar los relatos porque viven en
el corazón de cómo significamos nuestras experiencias o cómo las tornamos signi-

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ficativas. Ciertamente, «el contar relatos involucra la supervivencia». (Ross, 2008:65

en Huber y Otros, 2014) Los relatos de la vida en el aula, de las experiencias de la
práctica docente se viven y se narran, se vuelven a narrar y se reviven. Indican «cómo
los humanos crean sentido al contar y al volver a contar y contar interminablemente
relatos sobre sí mismos, que por igual reevalúan el pasado y crean un propósito para
el futuro». (Clandinin y Connelly, 1986:385 en Huber y Otros, 2014)

La narrativa pedagógica no relaciona el desarrollo del conocimiento docente con

el desarrollo de técnicas y terminologías especializadas, sino con el «proveer (a los
docentes) de oportunidades para reflexionar sobre su práctica en momentos de con-
tradicción y discontinuidad, para permitir a los maestros comenzar a reconstruir su
narrativa de la experiencia». (Ídem)

Las prácticas reflexivas en las prácticas pre-profesionales

Comprender la complejidad del proceso de construcción subjetiva y social de la

práctica docente en la formación inicial supone que la formación en las prácticas
pre-profesionales abarque un amplio recorrido en el plan de estudios, articulada
con los otros campos de formación específica, general, pedagógica y se propon-
ga la construcción reflexiva de la práctica docente. En la formación en la práctica
profesional docente se produce un juego de múltiples relaciones, por un lado, en-
tre instituciones formadoras y asociadas y, por otro, se teje una trama de vínculos
intersubjetivos entre todos los sujetos participantes del proceso de formación, que
se concreta mediante experiencias prácticas que permiten vivir, relatar, analizar y
reconstruir prácticas docentes.

La formación en las prácticas profesionales requiere del aprendizaje de procesos

reflexivos que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y
de la diversidad de condicionantes que las determinan. Para ello, los instrumentos
biográficos-narrativos aportan experiencias que se constituyen en un puente entre
la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales curri-
culares, lo metodológico y los problemas que nos plantea la realidad. El trabajo con
instrumentos como las autobiografías o biografías, los diarios de clase, la escritura
de la clase como narrativa conjetural, la narrativa evaluativa para revisar lo hecho,
el registro de las entrevistas de explicitación, el relato de experiencias, de incidentes
críticos, los relatos de vida posibilitan la capacidad de volver la atención sobre los
propios actos, en un intento de comprensión histórica de los mismos. (Sanjurjo y
otras, 2009) Relatar las propias prácticas implica volver al pensamiento para re-
configurar, reconstruir otros relatos, transformándolos en contra-relatos que hacen
posible otros acontecimientos, otras éticas diferentes.

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El conocimiento práctico singular reside en la experiencia, en lo encarnado, en el

conocimiento hecho cuerpo, en lo narrado, relatado, en lo ético, en lo emocional,
en lo relacional, en la interacción. El conocimiento práctico personal (Connelly
y Clandinin, 1988:25 en Huber y Otros, 2014) constituye una forma singular de
construir el pasado y los relatos del futuro para vivir la situación presente que se
inscribe en la historia del mundo. Por eso, las prácticas reflexivas suponen un exa-
men minucioso, es necesario, para ello, describir detalladamente. Además, el proce-
so reflexivo propone una revisión crítica que conlleva trabajar sobre lo naturalizado,
lo obvio, aquello que hacemos porque se viene haciendo, en tanto que lo tenemos
hecho cuerpo, encarnado.

Las prácticas reflexivas suponen sistematización, persistencia, confrontación y ar-

ticulación con teoría en el análisis de las rutinas, de las tensiones, de los inciden-
tes críticos. La propuesta de construcción de prácticas reflexivas en las prácticas
pre-profesionales, es el trabajo sobre uno mismo, sobre el propio habitus profesional,
entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada y puestos
en acto en las prácticas cotidianas. Es decir, retornar sobre sí mismo, volver sobre
sí se da en condiciones de lugar, de tiempo y de interacciones, como antes decía-
mos lo narrado implica la temporalidad, la espacialidad y la sociabilidad. Por ello,
reflexionar sobre lo hecho, entendiendo que reflexionar es comprender lo realizado,
es producir contra-relatos para, nuevamente, contarlos y vivir relatos diferentes. En
tanto y en cuanto «los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción, en la reflexión». (Freire, 1985)

La formación en las prácticas reflexivas supone la resignificación de la práctica do-

cente a través de la construcción de proyectos políticos-pedagógicos que revise los
supuestos básicos subyacentes, que implica que reveamos y trabajemos sobre qué
concepción de humanidad, de sujeto, de institución educativa tenemos; cómo y qué
se enseña, y cómo y qué se aprende. La construcción de proyectos políticos-pedagó-
gicos conllevan procesos reflexivos, en tanto y en cuanto volvemos sobre la práctica
articulada con la teoría que implica volver a mirar la práctica docente con los «lentes
epistémicos de la complejidad». (Montero, 2001)

Desde esta perspectiva, sostenemos que la construcción del conocimiento de la

práctica profesional docente responde a un largo trayecto en el que hay que revisar
lo singular inmerso en lo múltiple, en lo socio- histórico-político. El volver sobre
la historia de la formación podemos hacerlo desde un orden moral-policial (Ran-
cière, 1996), donde nos convertimos en cuidadores de ese orden naturalizado, legi-
timizado desde la costumbre, desde la repetición. O como venimos proponiéndolo
desde la revisión de la práctica desde formas reflexivas-colaborativas en las que se
visibilice lo invisible, lo no contando, entendiendo por tal como lo que no sucede.
Visibilizar desde los contra-relatos, desde esos relatos que al ser reconstruidos pro-
ponen acciones diferentes, ética y políticamente diferentes, transformadoras. Por

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ello, Ulloa (2016) sostiene que «hablar de ternura en estos tiempos de ferocidades
no es ninguna ingenuidad. Es un concepto profundamente político. Es poner el
acento en la necesidad de resistir la barbarización de los lazos sociales que atravie-
san nuestros mundos».

Referencias Bibliográficas

Arendt, H. (2005) De la Historia a la Acción. Buenos Aires: Paidós.

Barthes, R. (1970) «Retórica de la Imagen». Capítulo de Elementos de Semiología, in

Communications N.° 4. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo.

Bruner, J. S. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

Freire, P. (1985) Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI

Geertz, C. (1994) Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas.

Buenos Aires: Ediciones Paidos.

Huber. J. y Otros. (2014) «La indagación narrativa como pedagogía en la educa-

ción: el potencial extraordinario de vivir, contar, volver a contar y revivir re-
latos de experiencias». Revista de Educación. Año 5 N.º 7. 2014 pp. 33-74.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos Aires: Edito-

rial Paidós.

Lórez Arnaiz, M. del R. (1986) Hacia una epistemología de las ciencias humanas.
Buenos Aires: Editorial de Belgrano.

Montero, L. (2001) La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario:

Homo Sapiens.

Rancière, J. (1996) El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires: Nueva Visión.

Sanjurjo, L. (Coordinadora) (2009) Los dispositivos para la formación de las prácticas

profesionales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Ulloa, F. (2016) «El buen uso del criminal». Buenos Aires: Página 12, 16-10-2016.

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Ver, escribir, decir:

punto de vista y voz en la
formación docente en Letras
Claudia López Swinyard*

Resumen

Entre las múltiples y complejas tareas y capacidades puestas en juego en la forma-

ción de docentes en Letras, la construcción de un punto de vista personal y colecti-
vo, al mismo tiempo histórico y subjetivo resulta crucial. Es en este sentido en que,
desde la Cátedra de Didáctica Especial (UBA), exponemos a nuestrxs alumnxs a los
registros escritos de observaciones donde no sólo van dando cuenta de un sujeto de
enunciación reflexivo sino también de una realidad que «a priori» parece darse sim-
ple y llanamente: la realidad de las aulas. Puntos de vistas que se vuelven cada vez
más autoconscientes y, en este sentido, más abiertos a la percepción de realidades
complejas que pueden, desde esta flexibilidad y profundización, ser transformadas.
Ver, escribir, decir son acciones que van entretejiendo una forma de ser profesora o
profesor allí mismo, junto a nuestros alumnos en plena metamorfosis.

Palabras Clave

formación docente - lectura y escritura - etnografía de la educación - percepción y

punto de vista

* Escritora, docente y fotógrafa. Actualmente se desempeña como profesora en la Universidad de Buenos

Aires (UBA) y en Casa de Letras. Escribió perfiles biográficos para Página 12 y numerosos ensayos sobre su
especialidad, la enseñanza de la literatura, la lectura y la escritura. Publicó los libros de poesía: Inalámbricas y
otros poemas (Editorial Tierra Firme). Pasatiempos; Anatomía de la noche y Variaciones Stalker (los tres en Alción
Editora). Contacto: claudiahaiku60@gmail.com

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C omo puntos inestables de un trípode, voy a tomar los infinitivos (ver, escribir,
decir) como acciones puntuales, dramáticas y simultáneas, donde se apoya una
buena parte de la formación docente, tal como la entendemos y llevamos adelante
en la cátedra de Didáctica Especial en Letras de la UBA. Sin ser rigurosa en las
fronteras entre ver-escribir-decir, usaré estas palabras para compartir algunos efec-
tos que producen estas prácticas cuando se trata de ver, escribir o decir clases de
lengua y literatura.

Entonces, de la mano de estos infinitivos se irán entrelazando fragmentos de guio-

nes conjeturales, observaciones de clases, ensayos que son, como quiere Geertz,
manuscritos borrosos. Insiste Gustavo Bombini en lo inefable, en lo borroso. Y a mí
me gusta, al escuchar esas clases que se presenten como un acertijo para sostener
un estado de apertura hacia los otros (alumnos y autores, textos y voces). Y por allí
vamos abandonando aquellas tentaciones de certeza que nos alejan de la escuela
cotidiana y también, por qué no, de aquellos deseos originarios que nos hicieron
profesoras y profesores de literatura.

Abandonamos, entonces, todo lo que dictamine de una vez y para siempre lo que es
una clase, lo que debería ser o lo que vaya a saber quiénes definen como clase o len-
gua o literatura alta, baja, chingada, maltrecha o elegante. Entonces no hay grillas
para las observaciones ni criterios de selección de textos que de una vez y para siem-
pre allanen el camino de la lectura en el aula. Porque sabemos que en la formación
somos un eslabón más que comenzó con las canciones infantiles y los famas de cada
casa, con los rostros del amor o del miedo. Pero también sabemos que ese eslabón
deberá producir un sismo, más o menos espectacular o discreto, justamente en la
manera en la que los alumnos de nuestro profesorado ven, escriben y dicen sobre
la lengua y la literatura, sobre sus hablantes y lectores, sobre lo que hay adelante y
detrás de las palabras, esto es, el mundo.

Ver

Y quiero comenzar con el infinitivo «ver» porque, como dice John Berger: «La vista
llega antes que las palabras». O, como explica Paulo Freire, el mundo de la actividad
perceptiva es el mundo de nuestra alfabetización primera. Además, porque es justa-
mente en la tensión entre «ver» y «conocer» donde se va modelando una formación
docente: las primeras miradas de los alumnos sobre las clases suelen ser lapidarias y
simplificadoras, porque no ven, justamente, la clase que debería ser según patrones
morales pedagógicos lentamente construidos por el propio sistema educativo. Dice
Berger que «nunca se ha establecido la relación entre lo que vemos y lo que sabe-
mos. Todas las tardes vemos ponerse el sol. Sabemos que la tierra gira alrededor de
él. Sin embargo, el conocimiento, la explicación, nunca se adecua completamente
a la visión». Y por esta no adecuación entre ver y conocer vamos buscando otros

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campos, otros instrumentos. La etnografía, por volver a Geertz, nos ayuda. Si la

cultura es un texto de cuyo desciframiento depende nuestra supervivencia, entonces
leer los gestos volátiles de alumnos y profesores no es una destreza menor. Lo que
vemos suele ser más complejo que lo que sabemos: respetar esa complejidad es una
de las tareas más arduas en el momento de las primeras observaciones de nuestros
alumnos.

Ver nos lleva directamente al concepto de punto de vista y este al de verosimilitud:

pedimos a los alumnos que consignen en sus notas de campo todo lo que puedan
(gestos, palabras, acciones paralelas y simultáneas) para elaborar luego una escena,
un pequeño fragmento de esa realidad donde se anuda un problema de la enseñanza
de la lengua y la literatura. No nos interesa la verificación (no estuvimos allí) sino
la verosimilitud.

Queremos, en estos primeros escritos que los estudiantes construyan, como los es-
critores del realismo literario, ese retazo de realidad donde cada uno de ellos haya
percibido un sentido o un sin sentido. Ligada al concepto de verosimilitud y enun-
ciación, la noción de punto de vista brinda un andamiaje que podría simplificarse
en «todo es según el cristal con que se mire». La noción de punto de vista (entre-
nada durante la copiosa lectura de textos literarios durante la carrera de Letras) se
entrecruza con una disposición de los alumnos, en tanto observadores, de «hacer
visible lo invisible». Un cruce entre literatura y etnografía que tiene su espacio y
su resolución en la escritura. Es decir, deben dar cuenta, mediante un texto escrito,
que realmente «han estado allí» y desde allí (esto es, desde fragmentos de sus notas
de campo) construir una escena comunicable donde podamos ver una situación
didáctica que resulte inquietante, que pida la construcción de sentido. Venimos en-
sayando diferentes géneros que nos y los aproximen a una mirada no inocente y, al
mismo tiempo, no prejuiciosa. Hemos propuesto la escritura de diálogos platónicos,
cielitos patrióticos, o ensayos porque es en la escritura de ficción donde la relación
entre ver-escribir-conocer se percibe como problema, no sólo retórico sino también
epistemológico. Ver como un gesto no inocente; escribir (mostrar a otros) como
artificio y decisión sobre el lenguaje y el mundo. Tal vez porque, como pensaba Juan
José Saer, la ficción trabaja retóricamente una experiencia particular con la verdad y
«solo», agrega, debe rendirle cuentas a esa experiencia.

Para nosotros, profesoras y profesores de la cátedra, se trata de proponer una expe-

riencia «bifronte» la de ver-la de escribir, experiencia que va transformando aquella
mirada lapidaria y simplificadora. Estos escritos tienen menos prestigio al interior
de la academia que las monografías o los parciales. Sin embargo, son los que van
articulando una intervención pedagógica, y por ende política, en otros niveles y
contextos educativos. Nuestros alumnos escriben mucho, tanto como sea necesario,
tal vez, para que puedan dar cuenta de una experiencia personal y comunicable con
la lengua, con la literatura y con las situaciones de enseñanza. Nuestra metáfora no
es el soñado alumno de «las ruinas circulares» sino el observador obsesivo de axolotls.

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Y las alumnas y alumnos escriben y ven hasta que comienzan a transformarse a cre-
cerles branquias o sus ojos se tiñen débilmente de oro azteca: alumnos que devienen
profesores que, esperamos, sigan siendo alumnos más allá de los rimbombantes
títulos de grado o de postgrado. Porque esa condición de anfibio inclasificable, esa
mímesis que no llega a cerrase hará que estén atentos al otro lado, mirando cómo se
mueven o se paralizan, cómo hablan o se esconden ellos, los otros. Sabemos que hay
un vidrio, una separación, un puente, pero confiamos en una mirada que cambia, en
un punto de vista móvil. Y el deseo de escribir, de contar sobre el acuario.

Y hablo de deseo en el sentido en que lo define Barnard Charlot. En su libro La

relación con el saber, Charlot afirma que no se trata de una relación «cara a cara». No
hay algo fuera de mí (un axolotl, un texto o un semejante) que ejerza una acción
sobre mí y en este sentido se me imponga. En cualquier experiencia de aprendiza-
je lo que sucede es una influencia, afirma Charlot, una particular relación que yo
establezco con el mundo gracias a la cual algo exterior a mí comienza a ser signifi-
cante. Algo necesita ser visto para ser significante. Y por acá me doy una vuelta por
la hermosa novela de Clarice Lispector, La pasión según G. En ese ida y vuelta de
la mujer a la cucaracha, Lispector construye toda una teoría de la visión: «En ese
mundo que yo estaba conociendo, hay varios modos que significan ver: un mirar al
otro sin verlo, un poseer al otro, un comer al otro, un apenas estar en un rincón y
que el otro esté allí también: todo eso también significa ver (...) Y yo, yo veía. No
había manera de no verla (…) No podía negar ya. Y no podía recurrir, como antes, a
toda una civilización que me ayudaría a negar lo que veía». Cualquiera de nosotros
podemos reconocer esas miradas de las que fuimos, seguramente, sujetos y objetos.
Hemos mirado sin ver y viceversa; hemos querido (y logrado temporalmente) «co-
mer al otro con los ojos» y hemos permanecido en rincones con la ilusión de estar al
abrigo. No son estas situaciones comúnmente compartidas en el ámbito académico;
estos fragmentos biográficos se reservan para el café con amigos o la terapia.

Si el aprendizaje, sigo a Charlot, implica la apertura a una influencia, la enseñanza,

sospecho, requiere dejar de recurrir, parafraseando a G.H., a toda una civilización
que nos ayuda a negar lo que vemos. Y lo que vemos, como en el caso que me gus-
taría compartir, puede ser un alumno fatal y definitivamente dormido en nuestras
clases. Un alumno al que «no hay manera de no ver» pero al que «nuestra civiliza-
ción» nos ayuda a negar.

Lucía, una estudiante que cursó didáctica hace dos años, se venía preguntando, a
partir de sus observaciones de clases, por cuestiones ligadas a la obligatoriedad y
al placer, tal vez para exorcizar «la sombra terrible del aburrimiento». En las clases
veníamos sondeando el complejo binomio obligatoriedad/placer, tan literario, por
cierto, a través de la bibliografía y el debate. Pero fue gracias a la lectura de un texto
«lateral» a la didáctica que pudo cambiar el cristal de su mirada. Lucía ya trabajaba
como profesora y había tenido la oportunidad de padecer los sinsabores de la indi-
ferencia estudiantil. Sobre el final de una clase, le sugerí que escribiera un aguafuer-

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te y que leyera, para orientarse, «El soliloquio del solterón» de Roberto Arlt. Al día
siguiente me escribió un correo que decía: «gracias, por fin pude vengarme».

Y Lucía escribió: «El dormilón se sienta en un banco del fondo generalmente, aun-
que los más descarados no tienen problema en ubicarse también en el primero, al
lado del escritorio del docente. (…) Se acomoda, descansa un poco y se despierta a
mitad de la clase con la cara colorada, los puntos del anillo marcados en la piel y los
cabellos revueltos con algún que otro bollito de papel arrojado por algún compañero
insomne. Y mira al docente sin saber muy bien dónde está, probablemente porque
ha soñado y el aula les es ajena. (…) Pero no nos dejemos engañar: hay dos clases
de dormilones, el dormilón casual y el crónico. El dormilón casual quizá salió hasta
tarde la noche anterior o se siente mal o trabaja a contraturno. Suele avergonzarse
y puede ocurrir que se despierte sobresaltado y diga alguna barrabasada redundante
como: «¡Claro! ¡Ese rey era un monarca!» para explicar el conflicto central de El rey
Lear (…) El dormilón crónico, en cambio, es más problemático porque elige par-
ticularmente la hora de lengua para su descanso. Lo hace con alevosía e intención.
Se acomoda profesionalmente a un costado y así sin más se duerme. E incluso a
veces ronca. Y entonces, ¿qué hacemos? Porque la verdad es que no interrumpe la
clase, pero de todos modos está ahí y ¡está ahí durmiendo! ¿Cómo hacer para que
el dormilón no contagie? Delante nuestro se proyecta una cuasi pesadilla: el aula
dormitorio con alumnos con los pies sobre los bancos roncando mientras nosotros
sonamos tan de fondo como la música de sus mp3. Podemos ir con un termo de
café con la excusa de que hace frío y ofrecerlo antes de iniciar la hora… O quizá,
sencillamente, prepararnos un buen té de tilo, consultar al dormilón y preguntarle
por qué se duerme».

La escena más temida se convirtió en un aguafuerte que luego, me contó Lucía, leyó
en su clase. El efecto de lectura no sólo fue que el personaje en cuestión se despa-
bilara, sino que varios le pidieron leer a Arlt. Y yo aproveché «El dormilón» para
arrancar el segundo cuatrimestre y lo leí en mi clase. Carcajadas, reconocimientos.
Yo señalo que nos estamos riendo de un parcial. Las risas se redoblan. Una compa-
ñera recuerda una de las censuras iniciales de la carrera.

«Nos aclaran que en Letras no vamos a aprender a ser escritores y nos dicen que
vivamos con eso». Pienso, entonces, en una doble venganza: vengarse del dormilón
y de la censura de inventarlo. Y luego pienso que la venganza es triple ya que yo le
debo a mi formación académica un largo silencio en mi producción literaria.

Escribir

La metáfora clásica del viaje literario, esto es «no turístico», con sus tormentas y
paraísos perdidos puede enmarcar muy bien algunos comentarios que alumnas y

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alumnos hacen del parcial domiciliario. Daniela comenta. «La consigna parece pe-
ligrosa: tengo que escribir un texto de ficción sobre algún problema didáctico de
la enseñanza de la Lengua y la Literatura. ¿Me saldrá algo digno de un parcial?»
Federico agrega «Nos acercamos a las investigaciones a través de la metáfora, de la
creación de personajes, de la puesta en juego de una serie de recursos que están por
fuera del conjunto de herramientas académicas que solemos utilizar. Me sorprendí
a mí mismo viendo cómo podía hacerme cargo de un autor a partir del trabajo con
su estilo». Para rematar, Lucía comenta: «Lo que más me llamó la atención fue que
la bibliografía que se proponía no era solamente para leer, sino sobre todo biblio-
grafía para escribir».

El tratamiento de los materiales (autores, saberes, textos) tiene lugar bajo un hori-
zonte operativo: el de la transformación de los estudiantes de licenciados en profe-
sores en letras y el del «saber sabio» en «saber enseñado», como describe Chevallard.
Muchos de los ensayos cuentan estas otras metamorfosis. Así comienza Andrea
su ensayo: «Burgundia fue un pueblo germánico que se estableció en Worms, una
ciudad de Alemania, a orillas del río Rin, famosa por haber sido el lugar al que
fue desterrado Martin Lutero, en el año 1521. Pero en el contexto de una clase de
literatura, Burgundia se transformó en ningún lugar, o en el reflejo literario de una
ciudad inventada para unos fines determinados, ubicada en la frontera oeste de Ciu-
dad Gótica, limitando al sur con la Tierra Media, al este con Macondo y al norte
con Utopía. Pongamos entonces, el centro geográfico de El Cantar de los Nibelungos
en ningún lugar, o mejor, en un aula, una de las tantas noches del bachillerato para
adultos de la Escuela de Educación Media N.º 12 Eduardo Wilde, de Gral. San
Martín, donde los alumnos del tercer año discuten sobre la figura de la mujer en
los cantares de gesta. Discuten, en realidad, acerca de ese no lugar, donde una mujer
venga la traición a su esposo asesinado. A muchas de las mujeres que están en el aula
les gustaría haber vivido en una ciudad así, dicen».

Muchas veces nos preguntamos (y no nos respondemos) sobre el crucial tema del
aprobado o desaprobado. Para volver al acuario, ¿este alumno ha estado suficien-
temente con la ñata contra el vidrio? ¿esta alumna que se ufana por explicar el yo
lírico ha permanecido lo suficientemente quieta frente, al lado, contra también los
sujetos líricos de su clase? ¿seguirán pensando ambos que la teoría es un caparazón?
Solemos referirnos a un click, un sonido intenso o débil pero contundente. Un mo-
mento donde percibimos la conversión. Un texto de las prácticas de Nicolás:

En las prácticas uno encuentra respuestas al mismo tiempo que se plantean

nuevas preguntas, y esto es parte del camino que se emprende aprendiendo a
ser docente. Si elijo este momento de mis prácticas para compartir es porque
fue la primera situación en la que me di cuenta que un alumno me señalaba un
escalón en mi proceso de aprendizaje. Todos sabemos que hay que escuchar a
los alumnos, pero lo sabemos a priori. (…) Este es, ni más ni menos, el escollo
que me propuso el alumno cuando me preguntó si Walsh «era ése que murió

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luchando». Qué hacer cuando nuestro plan de clase, nuestra clase construida
en abstracto, eso que en nuestra jerga llamamos «el guion», que todos sabe-
mos que puede caerse, efectivamente se cae, o incluso peor, cuando tenemos
la posibilidad de sostenerlo o de destruirlo para armar desde la nada una clase
nueva. Optar por derribar mi guion y seguir por el camino que el alumno me
proponía implicó dar una clase de historia, que yo intentaba articular con la
literatura. La hora culminó al sonar el timbre conmigo citando de memoria
dos fragmentos de la «Carta abierta a la Junta Militar». Algunos chicos, al sa-
lir, se dirigieron a la fotocopiadora y compraron el cuento. Su epílogo vendría
días después, cuando todos llegaron a clase con el cuento leído (el mismo que
era demasiado largo y costoso). Sin embargo, más allá de que la clase «sirvió»
para cumplir el objetivo que yo me había propuesto, para mí significó mucho
más. El dilema de abandonar o no mi guion fue una cuestión que implicaba
acallar la voz del alumno o embarcarme en una suerte de aventura. Desde el
momento en que tuve que resolver lo que me proponía el alumno al pregun-
tarme si Walsh «era ése que murió luchando» me sentí más preparado, o por
lo menos más confiado para afrontar lo que vino y lo que vendrá.

Decir

Marguerite Yourcenar dice, a través de Adriano en sus memorias, que le llevó mu-
cho tiempo de escritura encontrar su voz. Y esta particular búsqueda de la voz pro-
pia, de Adriano, de Yourcear, de cada uno de nosotros dando clases también tiene
procedimientos analógicos. Mientras que en el conocimiento académico los propios
límites entre mi voz y la de los autores están firmemente raglamentados en notas al
pie, comillas, itálicas, formas de la paráfrasis y anexos, la voz que se va modelando
en el conocimiento escolar tiene en las situaciones didácticas cotidianas un espa-
cio mayor y más complejo de intercambios orales. Aunque en las evaluaciones se
recurra a los cuestionarios de los manuales y el pizarrón se siga usando para acallar
polémicas y todo tipo de desviaciones del tema del día. El silencio en torno a la letra
escrita dura menos y el complejo coro alrededor de los textos suele ser, en el mejor
de los casos, el indicador de que allí hubo/hay lectura.

En nuestras biografías lectoras hay escenas fundantes que se recortan en espacios

familiares e íntimos. Una abuela o un padre leyendo, un libro de imágenes llama-
tivas que descansa en la biblioteca de un vecino, una charla acerca de una noticia
transmitida por televisión. Espacios donde la oralización de textos y la conversa-
ción, preparan, como decía Freire, nuestros vínculos con la cultura letrada. En este
sentido, no es casual que muchos de los problemas que enfrentan nuestros alumnos
en las clases tengan que ver con una precarización del lenguaje oral que trascien-
de el mundo escolar. Tampoco es casual que los que conocemos como «grandes
escritores», nuestros clásicos, sean o hayan sido grandes conversadores. De esto se

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desprende otro eje para pensar la formación de lectores: formar lectores es formar
hablantes. Pero más allá del «campo de la literatura» y sus agentes más reconocidos,
tal vez no exista un espacio más locuaz que las escuelas y, dentro de ellas, las aulas.
Aulas parlantes con sus lenguas nacionales y extranjeras, con sus idiolectos y socio-
lectos. Aulas donde al mismo tiempo que enseñamos un contenido, enseñamos a
leer y enseñamos lengua. Una lengua por momentos extranjera para nuestros alum-
nos. No debe extrañarnos ni desanimarnos la «falta de comprensión» de algunos
textos sino alentarnos a hacerlos circular porque si no es allí, en la mezcla de lenguas
¿dónde tienen su lugar Gonzalo Rojas, Alejandra Pizarnik o Cervantes? ¿dónde, si
no en las aulas y a través de la lectura aventurarnos en la lengua?

Y es por aquí, por donde me gustaría ir cerrando tentativamente este infinitivo

DECIR. Y me gustaría para esto traer la voz de una maestra que fue una poeta que
fue claramente una voz, bastante olvidada por esas cosas o poderes que tan bien
denunció en su momento. Cito parte de una conferencia que dio en la Universidad
de California en 1958 y que fue publicada en Santiago en 1978:

Sigue en el mundo la conquista de las tierras ajenas y la de los cuerpos ajenos:

la vieja Conquista bruta y ávida no se ha acabado. Es la empresa de brazo
y coacción, de manotada y hierro, y sigue siendo odiosa, aunque se emboce
de Derecho y de Bien. Prefiero a la eterna maniobra arrolladora de tierras y
cuerpos (…) la expansión de cualquier idioma. (…) Esta marcha silenciosa de
un habla sobre territorios incógnitos, no significa invasión sino apropiación
recta y feliz. Tuve que hablar una noche en la Sorbona, e hice una confesión
desnuda de mi criollismo verbal. Comencé declarando sin vergüenza alguna
que no soy ni una purista ni una pura, sino persona impurísima en cuanto toca
al idioma. De haber sido purista, jamás entendiese en Chile ni en doce países
criollos la conversaduría de un peón de riego, de un vendedor, de un marinero
y de cien oficios más. Con lengua tosca, verrugosa, callosa, con lengua man-
chada de aceites industriales, de barro limpio y barro pútrido, habla el treinta
por ciento a lo menos de cada pueblo hispano-americano y de cualquiera del
mundo. Eso es la lengua más viva que se oye, sea del lado provenzal, sea del
siciliano, sea del taraumara, sea del chilote, sea del indio amazónico.

Cada institución, como sabemos, tiene su propia manera de escuchar o no esas

voces. Hay aulas donde reina el imperialismo lingüístico, en otras donde vive la po-
lifonía de la ciencia, la literatura, la «conversaduría». Hay otras donde se plantea un
equilibrio inestable entre la lengua escolarmente legítima y «la lengua manchada».
Aulas donde la legua del docente que es la de la institución (que es la de una clase,
un espacio y también un tiempo) cierra las puertas de los mundos de los alumnos
por miedo al contagio. Es complejo saber con qué lengua enseñamos «lengua» y
qué responsabilidades nos caben en ese triángulo didáctico donde saber-alumnos y
profesores tienen cosas para decir. Estamos hechos de recuerdo penosos donde «el
silencio era salud», recuerdos colectivos y personales. También estamos invadidos de

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palabras y buscamos una experiencia nueva con el silencio que nos permita hablar
y dejar de ser hablados.

Ver, escribir, decir son acciones que van entretejiendo una forma de ser profesora o
profesor allí mismo, junto a nuestros alumnos en plena metamorfosis. En el mismo
acuario y en movimiento. Subrayar es amplificar un sonido escrito, tachar es silen-
ciar, escribir al costado es prolongar o señalizar un texto para ver por dónde regresar.
En la formación docente, estos infinitivos tienen en la ficción un excelente punto de
anclaje. Y esa es la propuesta que intento compartir con ustedes.

Bibliografía

Berger, John (2007) Modos de ver. Barcelona, Editorial Gustavo Gili.

Bernard Charlot (2007) La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos
Aires, Libros del Zorzal.

Freire Paulo (2002) La importancia del acto de leer. Buenos Aires, Siglo XXI.

Geertz, Clifford (2003) La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.

Mistral, Gabriela (1978) «La aventura de la lengua» en Recados para América. San-
tiago de Chile, Revista Pluma y Pincel/Instituto de Ciencias Alejandro
Lipschutz.

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

La literatura y la formación de
lectores:
Diario de lectura como una estrategia
didáctica para la formación docente
continua*
Claudia Mariana Santiago* / Luciana Rubio**

Resumen

En esta ponencia se realiza un análisis del diario de lectura como metodología de

trabajo en la Diplomatura de Literatura Infantil y Juvenil de la UNaM, a través de
esta se propone un giro en el modo de plantear algunas cuestiones teóricas sobre la
formación del lector de literatura, el canon de la LIJ y los posibles modos de ofre-
cerla en diferentes ámbitos educativos.

El diario de lectura, propone al sujeto lector/escritor como productor de modos de

leer, como generador de infinitos sentidos que se repiensan en el conversatorio.

El diario permite producir algunos puentes o cruces entre la ficción y la vida coti-
diana, entre el canon establecido y otros posibles. Facilita de algún modo, repensar
maneras de tejer allí el marco teórico ofrecido por la diplomatura, volviéndose más
significativo y potenciador para generar la reflexión y revisión de las prácticas de
enseñanza.

Palabras Clave

diario - lectura - literatura - enseñanza - conversatorio

* Ponencia presentada en el X Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Nacional

de San Martín (UNSAM). 2019.
** Magister en Docencia Universitaria. Licenciada y Profesora en Letras de la UNaM - Titular de Práctica
Profesional III del Área de Formación Docente, Práctica III del Profesorado en Letras y directora de la Diplo-
matura en LIJ del Cemillij de la FHyCS-UNaM. Posadas, Misiones Argentina. Contacto: claudiamarianas@
gmail.com
*** Especialista universitaria en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Profesora y Licenciada en
Letras - UNaM. Profesora en Comprensión y Producción del Discurso (Prof. en Cs. Económicas y en Histo-
ria, UNaM) Lingüística I y Literatura Argentina I (Prof. en Lengua y Literatura, ISFD Cecilia Braslavsky) e
integrante del cuerpo docente de la Diplomatura en LIJ (Cemillij-UNaM). Contacto:

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E l contexto de la experiencia que compartiremos y analizaremos con ustedes

es la Diplomatura en Literatura Infantil y Juvenil en la FHyCS de la UNaM,
específicamente en la última cohorte, que ha tenido una modalidad semi presencial,
donde habilitamos un sitio virtual que nos permitió no solo subir clases sino textos
literarios, una biblioteca virtual. De esta modalidad elegimos hacer foco y reflexio-
nar sobre cómo incidió y/o modificó la utilización de otro espacio y otro tiempo
sobre el acto de leer y escribir la lectura.

Para ello se pusieron en vínculo dos maneras de leer y se lo hizo a través de ha-
bilitar la escritura en los márgenes: diarios de lectura y la conversación presencial,
que vincula experiencias de vida, con relatos no convencionales y convencionales.
Se puso en juego la literacidad, es decir una actividad localizada en el espacio que
existe entre el pensamiento y el texto (Bartón y Hamilton:2004), que como toda
actividad humana, la literacidad es esencialmente social y se localiza en la interac-
ción interpersonal.

No fue menor entonces discutir y proponer qué leer y cómo leer, que son interro-
gantes permanentes a la hora de pensarnos en el trayecto de formación continua y a
la vez en la que los docentes se piensan como mediadores de lectura.

Para que esto fuese posible, durante el recorrido de la Diplomatura, pusimos a dis-
posición de los cursantes diversas opciones de textos literarios para que elijan qué
leer y presentamos un cómo: un diario de lectura, donde recuperar como dice Bar-
thes, la lectura irrespetuosa, que interrumpe el texto, a la vez que lo recupera para
nutrirse y desde allí escribir su propia lectura.

A mitad de camino entre el diario íntimo o el diario de viaje, el diario de lectura

es la materialización del sujeto lector y su escritura vuelta cuerpo y espacio en un
presente continuo, donde esa elección de leer ese texto y no otro, es poner en mo-
vimiento la lectura como acto de ver, eso visible que se crea al mirar, al escuchar, al
recordar, al asociar y en este caso al reescribir.

El propósito de esta experiencia fue poner en tensión la lectura como práctica per-
sonal y social con los modos escolarizados (Bombini 2004, Cuesta 2008) de leer
literatura en la escuela. Con respecto a los modos de leer escolarizados, algunos de
los rasgos que identificamos en el contexto local son: estereotipos vinculados al des-
tinatario infantil o juvenil, recuperación lógico causal del argumento como primera
lectura propuesta de las obras, interpretaciones simbólicas únicas y muchas veces
moralizantes, en especial en el contexto de la escuela primaria.

En este contexto, el diario de lectura es un género particular que puede ser pensado
como una estrategia didáctica en tanto permite objetivar la práctica de la lectura en
su dimensión subjetiva y como práctica cultural. Se trata de escribir la experiencia

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de la lectura, en palabras de Barthes, cuando leemos se entremezcla la lógica de la

razón (aquella que hace legible la historia) con la lógica del símbolo, lógica asociativa,
que liga el texto material a otras ideas, otras imágenes, otros textos leídos o escucha-
dos y a los textos que tejen la trama de la experiencia vital del lector. (Barthes, 1994)

En este sentido, poniendo el acento en esa lógica asociativa, el diario de lectura

establece una filiación con otro género, el diario íntimo, lo que nos permite hacer
visible el vínculo entre la lectura literaria y la construcción de nuestras subjetivida-
des. Como señala la antropóloga M. Petit (2004), los textos leídos:

(...) van a ayudar a construir sentido, a dar forma a la experiencia, simbolizarla

y, en particular, a elaborar una especie de narración interior que juega un papel
esencial en la construcción del Yo y en la relación de los universos culturales
en los que participamos. (p.7).

En el marco de las actividades propuestas en la Diplomatura, observamos que esta

dimensión subjetiva de la lectura literaria aparece de manera destacada cuando se
propone a los docentes recuperar escenas significativas de sus biografías lectoras.
Sin embargo, ese rol clave en la propia formación lectora se deja de lado cuando se
planifican propuestas de lectura en el ámbito escolar.

Por otra parte, también podemos vincular el diario de lectura al universo de los re-
latos de viaje, en tanto se trata de un «yo» testimonial que da cuenta de una serie de
informaciones sobre ciertos territorios recorridos, acerca de otros mundos, para los
lectores de su comunidad. Si pensamos en la metáfora de la lectura como un viaje,
el lector es ese viajero que a su regreso advierte lo «otro» que es su propio mundo,
y puede volver a mirarlo y a mirarse. Como afirma Petit (2000) es «(...) a través de
esta exterioridad, de esta lejanía, también nos aventuramos en nosotros mismos; es
nuestro propio yo lo que encontramos al final del camino» (p.9).

Ese universo de significaciones, esa polifonía que pone en escena la escritura del
diario lector, es íntima y social a su vez, en tanto el lector-viajero participa siempre
de una comunidad:

(...) toda lectura deriva de formas transindividuales: las asociaciones engen-

dradas por la literalidad del texto (por cierto, ¿dónde está esa literalidad?)
nunca son, por más que uno se empeñe, anárquicas; siempre proceden (entre-
sacadas y luego insertadas) de determinados códigos, determinadas lenguas,
determinadas listas de estereotipos. (Barthes, 1994, p.37)

Encontramos antecedentes de este género como estrategia didáctica, en material

didáctico destinado al profesorado de Lengua y Literatura, elaborado por Maite
Alvarado, bajo la forma de «notas de lector». La autora destaca que las notas de

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lector crean un espacio en que se pueden materializar los lazos entre los saberes
y experiencias vitales con los escolares, así como también habilitar un rol activo al
lector. Las notas de lector,

(...) son una forma de articular lectura y escritura, de poner en funcionamien-

to los conocimientos acerca de la lengua, de los textos, de la literatura, que
los alumnos desarrollan dentro y fuera de la escuela, y de crear un espacio
donde las hipótesis, las intuiciones y las preguntas sean protagónicas. Oca-
sionalmente, esas notas pueden ser el punto de partida para la producción de
un texto crítico o ensayístico o de una recomendación de lectura. (Alvarado,
2000, p.10)

En este sentido los diarios de lectura, como escrituras al margen, como diálogos
simultáneos, son textos polifónicos donde se abren diálogos que tejen nuevos sen-
tidos, esos que no están solamente en el texto ni fuera de él, sino en el «entre» en el
espacio que teje la voz, la escritura y el cuerpo.

Diario de viajes:

entre escrituras, lecturas y conversatorios

A continuación, presentamos una lectura crítica de la propuesta de escritura de los

diarios de lectura en el contexto de la Diplomatura. Algunos de los textos, de los
casos elegidos fueron: Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre de Graciela
Montes; Las aventuras de Huckleberry Finn de Mark Twain; Pinocho, de Carlo Co-
llodi; La casa de los conejos de Laura Alcoba y La perla de John Steinbeck.

En los diarios escritos por los docentes nos encontramos con una serie de cuestio-
nes recurrentes, significativas para la reflexión en torno a este otro modo de leer
habilitado por el diario de lectura, que nos permitieron, a través del diálogo en los
encuentros presenciales, problematizar el modo de leer escolarizado y algunas re-
presentaciones dominantes en torno a la LIJ.

Una primera cuestión, se refiere a la definición de la Literatura Infantil y Juvenil a

partir de su destinatario, vinculada a la pedagogización histórica del campo de la
LIJ y respaldada por el interés del mercado editorial (Ronner 2001; Bombini 2016).
Desde esta concepción la LIJ es una literatura menor para un público menor, públi-
co que implica restricciones estéticas, temáticas, ideológicas.

Sin embargo, en los diarios, nos encontramos con enunciadores que entablaron
diálogo directo con los textos literarios y propusieron diversidad de envíos, inter-
pretaciones e interrogaciones a la obra e identificaciones con los personajes, sin

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considerar un presunto destinatario «infantil» o «juvenil». En un caso, una docente,

se detiene a reflexionar e interrogarse sobre esto. Por un lado, aparece, parte de esa
pedagogización (la enunciadora docente no imagina qué va enseñar a través de ese
texto pero sí cómo se lo leería a niños pequeños en un contexto escolar), pero luego
pone en cuestión sus propias representaciones acerca de ese destinatario «exclusivo»
de la LIJ:

Luego de leer el primer capítulo no puedo evitar imaginarme cómo se lo lee-

ría a alumnos de jardín (aunque no trabajo en ese nivel), sin embargo, me pre-
gunto: ¿por qué sobreentiendo que es para niños? ¿Acaso yo que soy «adulta»
no me siento atrapada ya desde el primer capítulo? ¿no lo leería junto a mis
alumnos adolescentes? Interrogantes… (Aventuras y desventuras de Casiperro
del Hambre, Docente 1. Diario de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

La segunda cuestión recurrente es el diálogo establecido entre los textos literarios

y experiencias íntimas de las historias de los lectores y algunas, a su vez, vinculadas
a su comunidad. En estos enunciados las asociaciones ponen en primer plano la
memoria emotiva: los sentimientos y sensaciones del lector:

Lo trágico también es un aspecto que me hace viajar a mi infancia, retroce-

der en el tiempo y volver a sentir tristeza. Por lo que tomo del capítulo IV la
siguiente frase «quizás no creía que iba a darle; pero, por desgracia, le dio en
la misma cabeza, y el pobre grillo ni pudo decir cri cri, quedó aplastado en la
pared». A diferencia, cuando era pequeña maté a mi loro pensando que no le
alcanzaría la madera que lo mató, nunca imaginé que pude haber sido en esos
tiempos igual a Pinocho en este aspecto. (Las aventuras de Pinocho, Docente
2. Diario de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

Esta escena de Las aventuras de Pinocho es justamente una de las que se ha recortado
o suavizado (en muchas el personaje simplemente lo ignora o rechaza verbalmente
al consejero) en las ediciones de adaptaciones contemporáneas de la novela. Preci-
samente, que el niño-muñeco mate al grillo que intenta aconsejarlo, atenta contra
la representación de la infancia como espacio de inocencia y pureza. En la mayoría
de las adaptaciones que circulan de la novela se han «pulido» las contradicciones
del protagonista y la ambivalencia valorativa del narrador sobre su conducta (en
el ejemplo tomado por la docente 2, puede observarse: «quizás no creía que iba a
darle…») y sus consecuencias.

En este otro caso, la asociación lleva a la memoria de la comunidad, a través del

recuerdo de la represión de la última dictadura en el pueblo de la lectora:

«Ni aunque me retuerzan el brazo o me quemen con la plancha. Ni aunque

me claven clavitos en las rodillas. Yo, yo he comprendido hasta qué punto
callar es importante». Esta cita hace que retroceda pocos años atrás por un

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hecho que conmovió y sigue conmoviendo a los habitantes de mi municipio,

Panambí. Los escalofríos siguen al ver la casa donde todo pasó, en la misma
quemaron vivos a cuatro integrantes de una familia, entre ellos una niña de
once años que también fue torturada de la misma forma que cientos y cientos
de personas en la dictadura. (La casa de los conejos, Docente 3. Diario de lectura
Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

En otros casos, la situación de juego entre escritura-lectura que propone el diario,

propicia relaciones de identificación en la dimensión autoral y la reflexión sobre el
proceso de ficcionalización:

¡Qué presente está el río Mississippi en las aventuras de Huck! Pienso en todo
lo que significa el río para una ciudad costera. Creo que cuando me mudé a
Paso de los Libres, una de las cosas que más extrañé fue visitar el río Paraná
o el arroyo Mártires, sentarme a contemplarlo y a meditar allí mismo sobre
mi vida. El agua me transmite tranquilidad y vitalidad. Me pregunto cuántas
de estas descripciones y experiencias vinculadas al río habrán sido parte de la
vida de Mark Twain y cómo las habrá transformado en ficción. (Las aventuras
de Huckleberry, Docente 4. Diario de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte
2018)

Una tercera cuestión que nos interesa destacar, es el vaivén en la escritura de los
diarios entre las lecturas simbólicas y las «literales». Uno de los rasgos que caracte-
rizan al modo de leer escolarizado, especialmente en la escuela secundaria, es la im-
posición de interpretaciones simbólicas, muchas veces presentadas por los docentes
como únicas o correctas. Se eluden tanto las interpretaciones que dialogan con las
experiencias vitales como aquellas vinculadas con el diálogo que establece el lector
con los personajes y la historia narrada, como lecturas menores. En este ejemplo,
podemos ver como una misma lectora en un párrafo construye una interpretación
simbólica en la que traslada los roles de los personajes-perros a las relaciones sociales:

La Quinta es ese lugar de abundancia al cual no acceden los «marginados».

Pero, sobre todo, me llama la atención la imagen de «Las Bestias» esos perros
que parecen olvidar su condición de animales y se instalan en un lugar de
«enemigos», pienso: parecen nuestros policías, gendarmes y la mayoría de los
políticos que, en ocasiones, mientras ocupan una posición de poder y –siendo
funcionales al sistema– olvidan que ellos también son parte del pueblo, y así
ocurren, por ejemplo, las represiones. (Aventuras y desventuras de Casiperro del
Hambre, Docente 5. Diario de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

Y, en el siguiente párrafo, a propósito del mismo capítulo, la lectora dialoga con la

historia, interrogándose acerca del trato que reciben los perros como mascotas. Es
significativo cómo su interrogante final, en busca de una respuesta, la conduce a la
hipótesis fantástica que configura la novela: ¿qué nos dirían nuestras mascotas si

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pudieran hablar? El diálogo entre lo ficcional y lo real adquiere de esta manera en

los diarios un movimiento pendular.

Siento vergüenza: el perro me dice que ser mascota es un empleo, un trabajo,

una manera de sobrevivir. Pienso en el concepto de libertad. ¿Hasta qué punto
la «domesticación» que hacemos a los perros es adecuada? Siento que a veces
exageramos, que les pedimos cosas que no concuerdan con sus instintos, con
su naturaleza algo indómita, y los educamos… y a veces hasta queremos hu-
manizarlos con la mayor cantidad de trucos posibles. Me pregunto: si nuestras
mascotas pudieran hablar ¿qué nos dirían? (Docente 5. Diario de lectura Di-
plomatura en LIJ. Cohorte 2018)

Otra escena del diario realizado de la lectura La Perla de John Steinbeck:

Un lunes a la mañana mientras hago tiempo hasta la hora del trabajo. (...) Me
gusta encontrarme en la literatura, digo esto porque a veces suele aparecer en
los textos cosas que están vinculadas con mi vida, es decir, tienen un parecido
muy íntimo como es el caso de Kino que todo lo vuelve música. Desde ya, no
sé nada de música, pero mi pareja sería una especie de Kino, se levanta con la
música, en todo momento está tocando algo y haciendo ritmos. (Docente 6.
Diario de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

La identificación de la escena es por momentos una relectura de su propia historia

cotidiana, en un doble canal, lee y se lee. Por ejemplo, cuando resalta la descripción
del pueblo dice:

Sin embargo, considero que la gente se está haciendo cada vez más cerrada, y
ya no habla con los vecinos como lo hacía hace un tiempo atrás, por lo tanto,
el chisme no tiene el mismo interés. Es un punto de vista. (Docente 6. Diario
de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

Otra cuestión que ponen en escena los diarios, a través de los intertextos que los
lectores/escritores incorporan y desde los cuales interpretan, es la diversidad de
historias lectoras, en su dimensión personal y social a la vez. Por ejemplo, en el caso
de la novela Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, en los diarios escritos
por docentes que se desempeñan en el ámbito de la escuela secundaria es ineludible
la asociación con El lazarillo de Tormes; sin embargo, esta relación intertextual no
la encontramos en aquellos diarios escritos por las docentes de la escuela primaria.

El colectivo se acerca a destino y es hora del Éxodo. Cierro el libro y pienso

que no puedo dejar de relacionar la historia del Orejas con la de El lazarillo,
el hambre y la búsqueda de amos para poder sobrevivir son un eje central, sin
nombrar a las peripecias por las que tienen que pasar y la picardía con la que
lo hacen. (Docente 7. Diario de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

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En algunos casos, los docentes también entretejen con los intertextos literarios, las
lecturas teóricas propuestas en el marco de la Diplomatura o con otras que vuelven
a entrar en su acervo, ahora validadas por estas relecturas:

Esta primera aproximación me lleva a indagar en otro texto: Juventud negada

y negativizada, de Mariana Chaves. Allí encuentro conceptos relacionados
con las diversas representaciones sobre la juventud que se hacen presente en
las formaciones discursivas.

Entiendo que, según la autora, la juventud es negada (modelo jurídico) y es

negativizada (modelo represivo). Al joven «...se le niega existencia como su-
jeto total» (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan sus
prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser
rebelde, delincuente). En este momento, recuerdo los capítulos del libro don-
de la viuda Douglas y la señorita Watson buscan formar/educar a Huck Finn y
cómo el maltrato del padre, lo obligan a huir y buscar una nueva vida.

Hablar de violencia y de una juventud que es negada y negativizada, me re-

sulta esclarecedor. Asimismo, me lleva a pensar tanto en Canillita de Floren-
cio Sánchez como en la compleja realidad que viven mis alumnos del barrio
libreño donde trabajo. (Docente 4. Diario de lectura Diplomatura en LIJ.
Cohorte 2018)

Por último, también encontramos en la mayoría de los diarios, reflexiones acerca

del propio género propuesto. En este primer ejemplo, destacamos como, a través de
la conversación con otro lector de su entorno íntimo, su pareja, la lectora destaca
dos aspectos: por un lado, el poder de registro de la escritura, el de fijar todo un
universo interpretativo anclado al tiempo presente del sujeto que enuncia; por otro,
su vínculo con ese otro género «pariente» del diario lector mencionado al inicio: los
diarios personales.

Esta experiencia de escritura del diario me genera satisfacción y expectativas,

ahora y a futuro; porque sé que al leer dentro de un tiempo lo que escribí hoy,
puede resultar revelador.

No puedo evitar tener como referencia los Diarios de Kafka y su perseverancia

para escribir aun cuando no supiera qué decir. Y justo, cuando converso con
Mario sobre lo que estoy escribiendo, él me dice que el Che Guevara también
escribió su Diario en Bolivia, que fue publicado en forma póstuma. Él lo está
leyendo. Dato interesante. Dato que me confirma el camino a seguir. (Docen-
te 4. Diario de lectura Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

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En este segundo ejemplo, otra lectora, inicia la escritura reflexionando sobre el dia-
rio, primero refiere a la experiencia como extraña y luego reformula y afirma que
siempre pensó en escribir esa experiencia de la lectura:

¡Qué cosa extraña esta de escribir la lectura! es algo así como materializar a
través de la escritura ese diálogo interior que va naciendo en nuestras mentes
mientras leemos, como ahora, que me veo ante la necesidad de contar esta
primera impresión antes de partir hacia la lectura. En verdad, siempre pensé
que debía anotar, llámese las «sensaciones» que me iba causando el texto, pero
es obvio que dicha propuesta no se puede hacer todas las veces que uno agarra
un libro, y por lo tanto, dejo que las ideas fluyan libremente en mi mente. (Las
aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, Docente 8. Diario de lectura
Diplomatura en LIJ. Cohorte 2018)

Los diarios de lectura fueron socializados en el aula virtual donde todos los podían
leer, una micro comunidad de lectura, sobre las producciones del taller de escritura
de ficción y juego a la que se le sumaba la del diario; si bien al principio no fue fácil
desinhibirse, cuando eso se pudo saldar, el conversatorio fue posible.

En los encuentros presenciales fueron releídos los diarios a manera de conversa-

torio, charlas que habilitaron reflexiones sobre los modos de leer, los permisos de
dialogar con el texto elegido y la textoteca interna o bien detenerse sobre los modos
narrativos y reconocer los tipos de enunciadores, todo ello quebró todo estereotipo
previsto sobre modos de leer literatura y de poder imaginar desde allí como darlas
a otros.

Compartir en presencia los diarios, habilitó diálogos, interrogantes y hasta actuaron

como reseñas orales o invitaciones para que los libros narrados puedan ser elegidos
por nuevos lectores.

Aproximaciones: entre certezas y nuevos inicios

Entendemos que la experiencia del diario de lectura deja de lado el modo estable-
cido por el aparato interpretativo institucional (escuela/universidad) que ha insta-
lado sentidos hegemónicos, donde el fin de la lectura ha sido y aún lo es, reconocer
algunas categorías teóricas o de valores donde el sujeto lector queda preso de la
dinámica de corroboración de lectura.

El diario de lectura, habilita modos de leer polifónicos, donde entran en conversa-

ción narradores, subjetividades, otros lectores, otros textos en un devenir dialógico,
la propuesta es profundizar en una estrategia de lectura que está orientado a la

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reflexión, la interrogación, la apertura de relaciones o de vínculos y no la corrobora-

ción de sentidos preestablecidos.

El diario lectura es una trama polifónica que habilita el acto de revisar y revisitar
los modos de leer y de dar a leer en las aulas, para ello no es menor repensar nuevos
trayectos de sentidos en el espacio y el tiempo escolar.

Bibliografía

Alvarado, Maite (2000) (coord.). «Notas de lector». En: Propuestas para el aula Po-
limodal. Lengua. Propuesta No. 8. Buenos Aires, Ministerio de Educación.

Barthes, Roland (1994) El susurro del lenguaje, Bs. As., Paidós.

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Prácticas profesionales en
contexto de no presencialidad
María Rosario Lezcano Azar* / Micaela Arce** / Yolanda Franco***

Resumen:

En el siguiente artículo, como integrantes del equipo de cátedra de Práctica Pro-

fesional III, presentamos algunas reflexiones e interrogantes surgidos durante el
acompañamiento a los estudiantes en contexto del ASPO (Aislamiento Social
Preventivo Obligatorio, Decreto N.º 297-20). Para ello recuperaremos las voces y
registros escritos de la experiencia y reflexiones finales de los practicantes del Pro-
fesorado en Letras (FHyCS - UNAM) que cursaron este espacio de formación en
el marco del Plan de Contingencia 2020.

Palabras Clave

prácticas - practicantes - no presencialidad - metarreflexión

* Profesora y Licenciada en Letras, Especializada en Docencia universitaria (UNaM) J.P Semi Exclusiva
en Práctica Profesional III General y Especifica. Docente en nivel medio. Investigadora inicial Proyecto: 16 H
848: Prácticas de la enseñanza y sus configuraciones en la escuela media: practicantes y egresados de los profesorados de
Letras e Historia. Contacto: rosariolezcano59@gmail.com
** Profesora en Letras, especializada en Docencia Universitaria (UNaM) y en Pedagogía de las Diferencias
(FLACSO). Diplomada en Literatura Infantil y Juvenil (Cemillij-FHyCS) Diplomada en Tecnología Educativa
(FHyCS-UNaM). Ayudante en Práctica Profesional III-FHyCS-UNaM. Contacto: mica291185@gmail.com
*** Profesora en Letras. Adscripta de la cátedra Práctica Profesional III, especifica en Letras. Investigadora
inicial Proyecto: 16 H 848: Prácticas de la enseñanza y sus configuraciones en la escuela media: practicantes y egresa-
dos de los profesorados de Letras e Historia. Estudiante del Profesorado en Portugués. Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales. Contacto: yrfranco33@gmail.com

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Prácticas profesionales en contexto de no presencialidad

E l decreto nacional del ASPO(1) en el territorio nacional fue un gran desafío

para repensar las prácticas profesionales. Como bien lo define Donald Schon
(1991), la práctica profesional se caracteriza por la incertidumbre, la falta de certe-
zas absolutas y la imposibilidad de aplicar recetas, técnicas o métodos generalizados
que podrían tener poco o nulo impacto en contextos concretos.

Reconocer esta complejidad de las prácticas profesionales, continuamente nos ha

interpelado a modificar nuestras propuestas de cátedra a fin de brindar un cursado
actualizado y coherente con el contexto escolar donde realizan sus intervenciones
los futuros profesores. Sin embargo, esta situación particularmente «pantanosa» de
pensar las prácticas sin la presencialidad nos interpeló a una problematización y
reflexión profunda en cuanto a las dimensiones que configuran y determinan este
trayecto tanto desde el punto de vista de la Cátedra como desde el de los cursantes.

Por un lado, debimos considerar la realidad socioeconómica nuestra y de los estu-

diantes, los conocimientos, medios y recursos reales con los que contábamos. Ade-
más, se hizo necesario repensar las características de nuestra propuesta académica,
ya que al igual que las otras de esta facultad, el Programa de la Cátedra estaba
diseñado para un cursado presencial. Por otro lado, se hizo necesario observar la
condición de muchos practicantes que debieron trasladarse a otras localidades para
cumplimiento de la cuarentena, por ello, se hallaban con poca conectividad en dis-
tintos puntos de la Provincia. Así también, se precisó hacer un relevamiento de
las medidas asumidas en las instituciones educativas de educación secundaria, que
generalmente prestan el espacio para la realización de las prácticas profesionales.

Un espacio particular de reflexión ocupó la discusión en cuanto al perfil del docente

y a la formación previa de los estudiantes ¿Estarían preparados nuestros practican-
tes para realizar una práctica profesional en este contexto? ¿Resulta coherente y/o
válido pensar una alternativa sin la presencialidad?

Momento de hacer foco

Tal vez una de las mayores características de este contexto del ASPO es el de la
«incertidumbre». Sin embargo, la trayectoria de formación profesional de nuestros
practicantes plantea una fuerte impronta crítica y reflexiva desde la cual no se con-

(1) Aislamiento Social Preventivo Obligatorio. Decreto 297/2020 DECNU-2020-297-APN-PTE - Dis-

posiciones. Ciudad de Buenos Aires, 19/03/2020.

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cibe la realidad como una situación dada, permanente ni homogénea. En este sen-
tido, los practicantes tanto en las lecturas generales como en la formación específica
experimentan propuestas que hablan de la diversidad de prácticas y experiencias
de enseñanza y aprendizaje. Por lo cual, desde una mirada retrospectiva, podemos
decir esta instancia de no presencialidad fue en principio un obstáculo para luego
ser repensado como oportunidad de vivir otras prácticas profesionales.

En este sentido, el equipo de cátedra, tuvo que realizar una rápida mirada autoe-
valuativa y propositiva: ¿Qué prácticas profesionales son posibles en este contexto?
¿Qué alternativas podíamos ofrecer para que los practicantes no viesen interrum-
pido el cursado –y tal vez la finalización– de su carrera? ¿Con qué escenario escolar
nos encontraríamos? ¿Qué prácticas de enseñanza podríamos diseñar sin la habi-
tual presencialidad? ¿Con qué recursos contamos?

Una de las alternativas fue construir espacios, lecturas y diálogos para repensar
cómo continuamente se complejiza el perfil del docente. Tal como afirma la inves-
tigadora Carolina Tossi:

Por un lado, el rol del docente se ha complejizado porque necesariamente

ejerce como mediador entre sus estudiantes, los libros impresos e internet, y
también se posiciona como administrador y guía en el uso de recursos digita-
les. Por otro lado, las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura se enri-
quecen a partir del acceso a diferentes soportes que permiten la diversificación
de los materiales usados para las propuestas didácticas. Sumado a ello, la in-
corporación de prácticas novedosas de lectura y de nuevas formas de producir,
leer y comentar los textos –pensemos en la fan fiction, en el slam de poesía o en
los booktubers– puede atraer con mayor eficacia a los lectores jóvenes(2).

No es novedad comentar, que llevar adelante el cursado lectivo 2020 en los distintos
niveles educativos demandó que los docentes estuviesen capacitándose a la par de
que diseñaban y dictaban las clases. En el caso de las prácticas profesionales se pro-
puso llevar adelante el diseño y producción de un material didáctico situado para
los estudiantes con los cuales (en situación de normalidad), realizarían sus primeras
intervenciones como profesores de Lengua y Literatura. Para ello fue necesario
mantener diálogo constante con los docentes tutores, diseñar, realizar y analizar en-
trevistas, indagar en los materiales disponibles de diferentes plataformas educativas
y participar de talleres específicos que fueron dictados por profesores de la Cátedra:
Silvia Hauser: Taller de Aula Invertida y Micaela Arce: Diseño de materiales en
EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje). Además se invitó a la investigadora Ca-
rolina Tosi para que de un taller vía Cisco Webex, en el que se abordó y problematizó
la construcción de los recursos didácticos:

(2) Tosi, C (2020) p. 37

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Como es evidente, los recursos digitales tienen amplias ventajas, pero para
que puedan constituirse como materiales didácticos el docente debe realizar
una serie de acciones previas, pues la elección tiene que estar sujeta a criterios
didácticos. En vistas a ello, primero habrá que diseñar una secuencia didácti-
ca, fijar los contenidos y luego elegir los recursos bibliográficos y/o digitales
adecuados. De allí se desprende que los recursos digitales se transforman en
materiales de enseñanza solo a partir de la selección, diseño y planificación
docentes, en pos de una finalidad pedagógica(3).

Pensar y diseñar otras prácticas profesionales posibles

El espacio de la práctica incluye múltiples y complejas escrituras que acompañan

el proceso de construcción y reflexión crítica del perfil docente. Un lugar particular
ocupa el diseño del guion conjetural (Bombini, G:1989), registro y autorregistro
de las intervenciones en escuela media y universidad. No obstante, en contexto del
ASPO, fue necesario el fortalecimiento del análisis de casos a partir de prácticas
realizadas por practicantes de cohortes de años anteriores, la reflexión crítica sobre
el proceso de escritura como espacio de formación metacognitiva en los sujetos
de las prácticas y el refuerzo de las tutorías virtuales para el encuentro dialógico y
construcción colectiva del conocimiento:

A la posición harto simplificadora que reduce «las prácticas» a la tarea de

lograr cierta «enseñabilidad exitosa» de contenidos lingüísticos y literarios se
opone la complejidad de la práctica en tanto desarrollo en distintos escena-
rios, en tanto participan diversos sujetos, y en tanto se presentan variedad de
obstáculos para llevar adelante situaciones de enseñanza(4).

En esta oportunidad se propuso un cursado de las prácticas profesionales de una

manera diferente a la habitual. Con ello se dio cuenta de «otras formas» de ense-
ñanza y aprendizaje en el contexto de formación. Al mencionar «otros modos» o
formas de cursado, no nos referimos solamente a la inclusión de herramientas TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) o a la posibilidad de plantear
los contenidos desde una plataforma virtual o a través de dispositivos tecnológicos;
nos referimos a la recuperación de instancias necesarias para la formación metarre-
flexiva del practicante, el vínculo, la mirada dialógica que construye conocimientos
en forma colaborativa como apelamos en la Cátedra.

(3) Tosi, C. (2020) p. 131.

(4) Bombini, G. (2012) p. 11.

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Otras prácticas profesionales

El cursado 2020 contó con un grupo de veintiséis practicantes (en principio eran
veintiocho y dos abandonaron por diferentes situaciones particulares). La Cátedra
siempre trabajó con parejas pedagógicas. Esta decisión radica en la posibilidad de
fomentar prácticas dialógicas en las cuales el practicante cuente con un par que lo
acompaña en el proceso de diseño, implementación, registro y metarreflexión crítica
de sus prácticas de enseñanza.

Una de las primeras consignas presentadas este año solicitó la escritura de autobio-
grafías que recuperaran las trayectorias escolares y los relatos de experiencias forma-
tivas que consideraran trascendentes. Esta recuperación escrita permitió la proble-
matización y reflexión crítica de tradiciones, modelos, representaciones y prácticas.
Luego en el Seminario específico para practicantes en Letras, se profundizó en la
indagación de la textoteca (Devetach, 2008) y en la problematización de las repre-
sentaciones en cuanto al lector, lectura y literatura.

Según Gustavo Bombini (2012), la recuperación autobiográfica supone ubicarse en

un paradigma de investigación en el campo educativo y de la formación docente
que dista de aquellas tendencias de corte tecnocrático que resuelve su práctica con
la puesta en acción de determinadas recetas. De este modo la escritura en el proceso
de la práctica adquiere progresivamente un valor pedagógico y etnográfico muy
significativo.

Esta insistencia indica, de alguna manera, una posición dialógica y política

en el interior de una formación compleja. Que nuestros alumnos encuentren
a sus propios narradores, que incorporen a su voz la de sus alumnos, que
reescriban a sus autores preferidos o que reconozcan sus biografías lectoras
como fuente de conocimiento resultan ser prácticas «nuevas» al interior de la
institución(5).

Es preciso mencionar que, desde nuestro marco teórico, consideramos que las prác-
ticas son hechos socioculturales que se construyen históricamente. Por ello es fun-
damental considerar que el conocimiento se construye en forma colectiva, desde el
diálogo, el intercambio y diversas acciones reflexivas que favorecen a las comunida-
des de aprendizaje:

Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto es utilizar la tec-

nología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos
de la clase y entre clases geográficamente distantes(6).

(5) López, C. (2012) p. 23

(6) Area Moreira, M. (2007) p. 14

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En este sentido la Cátedra pensó y ensayó el uso de diferentes vías para asegurar
la comunicación y mantener un vínculo con los practicantes. El hecho de que los
practicantes se hallasen en distintos puntos de la Provincia, hizo que también el
trabajo en parejas fuese repensado y necesariamente mediado por las redes o medios
de comunicación más accesibles para lograr acordar el diseño de las tareas. Así lo
describe una pareja:

(…) nos costó «un poco» desapegarnos de esos formatos, de esa tradición tan
estructurada donde había que encajonar y encerrar todo. Tuvimos que dialogar
y reflexionar mucho para poder cumplir con el objetivo que nos propusimos(7).

El uso del término «un poco» entrecomillado, es un guiño que da cuenta de lo

dificultoso que les resultó el proceso. Por un lado, faltaban espacios de encuentro
e intercambio más allá de los límites de lo digital. Por otro lado, «la no presencia-
lidad» implicó que los practicantes no pudiesen ingresar a campo. Como conse-
cuencia el sujeto destinatario de la clase era «un otro ausente», un desconocido, en
algunos casos un adolescente que respondía a los estereotipos y en otros casos era
infantilizado en exceso. En este sentido, un momento importante fue la entrevista
al docente tutor que les brindó el programa, sugerencias y datos concretos sobre los
estudiantes de escuela media, los soportes virtuales y estrategias que estaban siendo
más efectivos en este contexto:

El cambio de actividades se realizó muchas veces, surgió la necesidad de recor-

tar la explicación para centrarnos más en las actividades y que no se presentara
el contenido de manera muy densa a la vista de los estudiantes. La elección
del poema visual fue una tarea que hasta el último momento no lográbamos
descifrar, ya que todo queríamos mostrar, todo nos parecía importante. Resol-
vimos esta situación con ayuda de comentarios y opiniones de los profesores,
decidimos dejar en la planificación lo que para nosotras era más significativo,
decidimos acortar la parte explicativa y poner foco en la poesía(8).

Un aspecto reiterado en el diseño de materiales para la Práctica Profesional, se dio

en la dificultad de seleccionar un texto, un itinerario o una propuesta para llevar al
aula. Tal como se afirma en la cita anterior: «La elección del poema visual fue una
tarea que hasta el último momento no lográbamos descifrar, ya que todo queríamos
mostrar, todo nos parecía importante». De este modo se hizo necesario repensar el
perfil del docente como intelectual, profesional y como artesano de su propia prác-
tica que continuamente toma decisiones en cuanto qué y cómo enseñar.

Otra situación reiterada es la que se visualiza en el siguiente registro donde las

practicantes mencionan que durante su trayecto de formación habían imaginado

(7) T-C Reflexión final (2020)

(8) Ds. L Reflexión final (2020)

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muchas formas de diseñar sus clases, pero el contexto 2020 las desconcertaba por
completo:

Pero en la virtualidad la pregunta era: ¿Cómo hacemos? ¿Cómo recuperamos

lo que saben? ¿Cómo les decimos que en el caso de que no recuerden los
modificadores del sujeto por ejemplo que vuelvan a sus carpetas? ¿Cómo ha-
blarles de forma sutil que no se sientan juzgados por lo que saben o no? Estas
cuestiones jamás las habíamos pensado hasta que las tuvimos que pensar y dar
una solución a nuestro problema(9).

Otra de las parejas vuelve a registrar esta dificultad de redactar la clase imaginando
una situación en la cual el destinatario no estuviese en forma sincrónica:

En el proceso de producción del Material Didáctico lo que más nos costó fue en
primer lugar, la idea de desligarnos de la presencialidad, pensar contenidos, es-
trategias y recursos que fueran significativos para una propuesta asincrónica(10).

En múltiples tutorías con el equipo de práctica a través de Zoom, Meet(11) o el co-

rreo electrónico y en las propuestas escritas; los practicantes se preguntaban cómo
mediar los contenidos, qué intervenciones deberían hacer en su discurso para ser
entendidas, de qué manera establecer cierta relación dialógica o reflexiva en pro-
puestas asincrónicas:

Pretendíamos que el material sea interesante, llamativo y llevadero para que

los estudiantes sientan la invitación a trabajar en este contexto, donde la ma-
yoría se siente desanimada, e inclusive, los alumnos para los cuales estábamos
diseñando han perdido el contacto con la docente(12).

En este sentido el foco estuvo puesto en pensar prácticas alternativas en no presen-

cialidad. La propuesta de la Cátedra enfatizó en la producción de materiales que
pudiesen ser útiles para los estudiantes sin depender de la conexión a internet o a
algún medio digital. Por ello la tarea de acompañamiento de la Cátedra implicó un
continuo ir y venir de propuestas con sugerencias sobre la selección de los textos,
los modos de presentar el marco teórico, el uso del discurso, la manera de plantear
las consignas, etc. Así también se interpeló de forma permanente a los practicantes
para que además de diseñar el material incorporen prácticas críticas y reflexivas:

El saber sabio debe ser modificado, apropiado, reflexionado más de una vez y
sus lógicas, como las de su transmisión, deben cruzarse con otras, que llegan

(9) T-C Reflexión final (2020)

(10) W-R Reflexión final (2020)
(11) Zoom y Meet son App gratuitas para organizar reuniones virtuales.
(12) W-R Reflexión final (2020)

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desde otras disciplinas. En el proceso de la práctica y de escritura de las prác-

ticas parece darse una apropiación del conocimiento diferente a la que rigió
durante la formación académica. Desde nuevos desafíos o nuevos formatos
ese conocimiento es revitalizado y puesto al servicio de nuevos sujetos que lo
interpelan desde otras lógicas tan estrictas como las que rigieron durante su
formación profesional(13).

Desde los encuentros virtuales con la Cátedra, recuperamos el concepto de expe-

riencia planteado por Jorge Larrosa, problematizamos la relación teoría y práctica y
resignificamos el aporte de la mirada etnográfica en nuestras prácticas:

Una de las reflexiones que tuvimos en cuenta para lograr lo planificado fue
pensar en ¿Cómo me gustaría que me enseñen poesía? Entró en juego nuestra
biografía escolar en donde nos encontrábamos con ese manual de retórica que
no queríamos replicar. Creemos que ese cambio es un punto de partida para
pensar nuevas perspectivas para la enseñanza de la poesía(14).

Resulta muy significativa para los practicantes la posibilidad de visualizar por escri-
to el registro de sus propias propuestas. En este el contexto de excepcionalidad de
las prácticas profesionales y de la educación en general, coincidimos en la necesidad
de diseñar materiales didácticos para estudiantes de escuela secundaria:

La historia del material educativo o didáctico es casi tan antigua como la

propia enseñanza, aunque suele citarse como referente del primer material
propiamente didáctico la obra Orbis Sensualium Pictus de J. A. Comenio, ela-
borada en el siglo XVII, ya que representa la creación del primer texto o
manual generado con la intencionalidad de facilitar la transmisión de conoci-
miento combinando el texto escrito con representaciones pictóricas así como
incorporar la lengua vernácula del alumnado a las páginas impresas(15).

Tal como expone Carolina Tosi (2020), actualmente el docente (los practicantes en
nuestro caso), tiene a disposición en internet una infinita biblioteca de materiales
digitales de acceso libre y gratuito que son multimediales, es decir combinan e
integran de diversos medios, flexibles, pues pueden proponer distintos itinerarios
de acceso y lectura; interactivos, en la medida en que los usuarios de los materiales
pueden comunicarse por diferentes medios (chat, mail, redes sociales, etc.) e hiper-
textuales, ya que disponen de enlaces para su conexión con diferentes documentos
(cfr p 130).

(13) Bombini, G. - Fernández, M. G. (2012) p. 58

(14) W- L Reflexión final (2020)
(15) Aria Moreira, M. (2007)

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Logramos sortear las dificultades a partir de las distintas lecturas que fuimos
haciendo acerca de lo que implica enseñar, a su vez fuimos seleccionando los
conceptos más relevantes que indagamos en distintos materiales, ya sea pro-
puestos por la docente de la institución o los distintos recorridos que hicimos
en nuestro transitar por la universidad(16).

En este sentido, una actividad que generó mucho intercambio y reflexión se dio
a partir de la consigna de coevaluación entre practicantes. Tal vez por la horizon-
talidad de los vínculos o por compartir la experiencia de estar en el cursado de la
práctica, las coevaluaciones pusieron en tensión las miradas y decisiones de cada
pareja además de dar cuenta de una mirada crítica en cuanto a la enseñanza de la
disciplina. Así lo explicita una pareja pedagógica:

Aprendimos a tomar decisiones, lo que parece simple pero no lo es porque

estas decisiones no las tomamos a la ligera, sino que muchas veces debemos
experimentar, probar, poner a prueba para después decir si dar o no las oracio-
nes compuestas subordinadas, por ejemplo. Constantemente debemos tomar
decisiones, pero deben estar orientadas en función del sujeto de aprendizaje,
ahora más que nunca(17).

Algunos comentarios de cierre

Ante la situación del aislamiento obligatorio, sin la participación presencial en el

campo de nuestras prácticas, se hizo necesario generar un proceso de reflexión sobre
el pensar y hacer, recuperando trabajos y experiencias de años anteriores como insu-
mos para poder imaginar y ensayar posibles intervenciones. La propuesta del diseño
del material didáctico a modo de cuadernillo de circulación digital o impresa, nos
ha desafiado a desligarnos de las clases presenciales, las rutinas, recursos y estrate-
gias que han marcado nuestra trayectoria personal. De este modo la interpelación
ha sido tanto un interrogante a los docentes de la Cátedra como a los practicantes
y al sistema de formación en general:

Por todo ello la formación del profesorado para el uso pedagógico de las TIC,
es una condición necesaria e imprescindible para lograr que cambie el méto-
do de enseñanza de modo que en las aulas se empleen pedagógicamente los
recursos y materiales informáticos (Yanes y Area, 1998). Esta formación no
sólo debe ofrecerles el conocimiento técnico e instrumental del software y re-
cursos de comunicación de las redes digitales, sino y sobre todo, conocimiento

(16) L-C Reflexión (2020)

(17) C-T. Reflexión final (2020)

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pedagógico y experiencial de lo que representa incorporar estas tecnologías

a la práctica de enseñanza. Esto no es una pequeña innovación de un ámbi-
to particular de enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo
pedagógico y de las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su
aula(18).

Por ello se puede decir que esta situación particular nos permite pensar en otro tipo
de aula, otros espacios, lugares que sinceramente eran pocos transitados por noso-
tras. De esta manera, el contexto y la mirada crítica y reflexiva nos permitió-permi-
te, reconocer en la escritura un dispositivo valioso para registrar, reformular, revisar,
corregir y reflexionar sobre nuestras propias prácticas profesionales.

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(18) Area Moreira, M. (2007)

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Alternativas ///

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

«Contenga su intriga, lector»:

la ruptura de expectativas en
textos producidos en la cárcel
Sabrina Charaf*

Resumen

El presente trabajo propone un abordaje de la producción literaria realizada por

jóvenes de 16 a 21 años en contextos de encierro en Argentina, así como de las prác-
ticas de lectura y escritura asociada a esa producción. Según la hipótesis preliminar,
la toma de la palabra por parte de los jóvenes que se encuentran privados de su
libertad por estar en conflicto con la ley penal habilita una disputa con los sentidos
y representaciones que marcan procesos de identificación. Esta configuración de la
subjetividad a través de la escritura se observa tanto en los textos poéticos como en
las narraciones, y sus efectos se expanden a los grupos y comunidades de las que for-
man parte. El espacio de la literatura en la cárcel se convierte así en la posibilidad de
reescribir las representaciones hegemónicas de los jóvenes y el delito, reapropiadas y
subvertidas a través de la ruptura de las expectativas como procedimiento literario.
De este modo, el juego con el lenguaje se vuelve una herramienta de disputa.

Palabras Clave

contextos de encierro - literatura - identidad - jóvenes

* Profesora y Licenciada en Letras de la UBA, maestranda en Estudios Literarios y docente del Programa
de Extensión en Cárceles (FFyL-UBA). Miembro del equipo de coordinación de la carrera de Letras en el
Programa UBAXXII, en las cárceles de Devoto y Ezeiza. Compiladora del libro Expresos Literarios. Antología
de jóvenes escritores en contexto de encierro (2016). Contacto: sabrina.charaf@gmail.com

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E l presente trabajo(1) está enmarcado en el proyecto de investigación de UBA-

CyT en curso Escribir en la cárcel: intervenciones con la literatura y otras formas
de arte y organización, dirigido por el Dr. Juan Pablo Parchuc en el Instituto de
Filología y Literaturas Hispánicas Dr. Amado Alonso, de la Facultad de Filoso-
fía y Letras de la UBA. Allí estamos indagando materiales y procesos vinculados
con la lectura y escritura en contextos de encierro en la Argentina contemporánea,
buscando hacer un aporte al conocimiento de materiales, experiencias y prácticas
desarrolladas en torno a la palabra escrita intramuros. Dentro de este proyecto me
he enfocado en el abordaje crítico de producción literaria realizada por jóvenes de
16 a 21 años, en centros de régimen cerrado, institutos de menores y complejos pe-
nitenciarios del país. Trabajo con textos publicados en libros, revistas y blogs, pero
también con inéditos y manuscritos.

A partir de los relevamientos iniciales y de la experiencia en los talleres literarios

realizados en esos espacios, la hipótesis preliminar de esa investigación en curso es
que esta producción literaria y las prácticas de lectura y escritura asociadas a ella
habilitan una disputa con las representaciones hegemónicas de las identidades de
las y los jóvenes que se encuentran privados de su libertad. Esta disputa acontece en
un primer plano en donde las configuraciones de la identidad que se observan en los
textos cuestionan lo que desde el sentido común se dice sobre la cárcel, el delito, los
jóvenes y sus barrios de pertenencia. Pero a su vez opera en un segundo plano, en el
que las prácticas mismas de lectura y escritura en estos contextos pugnan el orden
establecido por las instituciones en las que se desarrollan.

Asimismo, se puede pensar si lo que define a este conjunto de textos es solamente

su contexto de producción o una temática, es decir, si se trata de una «literatura
carcelaria». Por el contrario, siguiendo a Parchuc, creo que «se trata más bien de
establecer un punto de vista, una perspectiva desde dónde mirar y poder narrar de
otra manera la propia experiencia y los conflictos sociales» (2014:71).

En esta línea, en este texto propongo analizar textos poéticos y narrativos escritos
por jóvenes privados de su libertad en distintas localidades del país durante la últi-
ma década, deteniéndome en las formas por las que esta literatura reapropia y sub-
vierte las representaciones hegemónicas identitarias mencionadas, en particular las
del espacio del barrio, a través de la ruptura de las expectativas como procedimiento
literario. ¿Qué esperaría encontrar un público lector que desconoce la cárcel en
textos producidos en/desde el encierro? ¿Cómo se imagina que son sus autores y los
lugares de pertenencia? ¿Cómo y qué escriben? Los textos parecen hacerse cargo de
estos interrogantes, pero para alterarlos y responder desde miradas contrahegemó-
nicas. Como se verá, la operación es la de incorporar la mirada del otro y dialogar

(1) Este trabajo, con pequeñas modificaciones, fue presentado como ponencia en el X Congreso Internacional
Orbis Tertius de Teoría y Crítica Literaria (IdIHCS, UNLP-CONICET. La Plata. 2019).

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con las expectativas ajenas, para desarticularlas y proponer otras versiones distintas
a las preestablecidas por los medios de comunicación, las instituciones penitencia-
rias y la industria cultural.

Identidades en disputa: dos poemas

El verso que titula este trabajo pertenece al siguiente poema de Iván C.(2) y fue es-
crito en el marco del taller de literatura que dictamos desde el Programa de Exten-
sión en Cárceles (PEC) en el Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado Rocca/
Agote de CABA:

Contenga su intriga, lector, le empezaré diciendo que

nací en veinte cero cero, y que con la mirada que tengo,
las personas al verme aprietan sus manos, como si
fueran a posicionarse para pelear. Pero quédese
tranquilo, que en esta tierra llena de psicóticos, soy un amor (2018).

Considero que este poema puede ser una puerta de entrada para el análisis de estas
producciones, ya que aparecen condensadas claves de lectura a partir de las cuales
podemos pensar el resto de los textos. En principio, hay una apelación explícita al
lector por parte del yo poético, un lector imaginado como intranquilo y temeroso al
cual se debe calmar, advertir y ordenar –en el sentido de dar órdenes, pero también
de situar–. De este modo, queda instalada la dicotomía entre la mirada ajena, car-
gada al lector y a las personas que al verlo «aprietan sus manos»; y la mirada propia,
asociada con la primera persona, que se opone a esa otra al revelar aspectos de su
identidad: su nacimiento en el año 2000 y el ser «un amor».

En este sentido, resulta productivo recuperar las definiciones que plantea Stuart
Hall respecto del concepto de identidad y sus problemáticas. Partiendo de la pre-
gunta «¿quién necesita ‘identidad’?», Hall vincula su carácter central de irreduc-
tibilidad a la cuestión de las formas de movilización, a la agencia y a lo político
(2003:14). Por un lado, sugiere que las identidades nunca son singulares, sino que se
construyen mediante prácticas y discursos a través de la diferencia, de lo antagónico,
de lo que «no es». Las define así como puntos de adhesión temporaria a posiciones
subjetivas que construyen las prácticas discursivas. Por el otro, señala que:

las identidades tienen que ver con las cuestiones referidas al uso de los recur-
sos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser; no
de ‘quiénes somos’ o ‘de dónde venimos’ sino en qué podríamos convertirnos,

(2) Por tratarse de escritores menores de edad en cumplimiento de medidas penales, se indica el nombre con
la inicial del apellido, tal como fuera mencionada la autoría en la publicación.

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cómo nos han representado y cómo atañe a ellos al modo como podríamos
representarnos. Las identidades, en consecuencia, se constituyen dentro de la
representación y no fuera de ella (Hall, 2003:17).

Las retóricas de la identidad se instituyen como «un espacio de lucha ideológica

articulador de las experiencias», que implica el relato propio como parte de una
historia colectiva (Delfino, 1998:39). Así entendida, la constitución de la identidad
es un acto de poder y supone el abordaje del proceso de identificación «no como
aquello que fija el juego de la diferencia en un punto de origen y estabilidad, sino
como lo que se construye en o través de la différance y es constantemente desesta-
bilizado por lo que excluye» (Hall, 2003:18). Creo que es relevante para el análisis
considerar las reflexiones de Judith Butler (de su libro Cuerpos que importan) citadas
en el artículo de Hall: Butler denomina «afuera constitutivo» a la construcción dis-
cursiva de aquello que queda excluido en la institución de cada una de las identi-
dades y que produce sujetos abyectos y marginados, los cuales a su vez perturban y
desestabilizan lo instituido. Estos mecanismos, que operan en el orden del discurso,
producen figuraciones y contrafiguraciones, representaciones hegemónicas que son
subvertidas por las contrahegemónicas.

En el poema citado, el yo poético disputa su identidad en un juego de miradas que

podríamos resumir así: por «la mirada que tengo» me miran mal, desde mi punto
de vista, cuando ustedes me ven, yo veo que quieren pelear y frente a eso afirmo
que «soy un amor». A diferencia de este poema, en donde la apelación al lector es
explícita, en el texto Con amigos de Daniel F. el procedimiento opera de otra forma:

Era tan blanca que parecía un color único

terminamos de hacer la última línea
los cuatro nos miramos como preguntándonos quién
empezaría
ninguno se animaba a ser el primero, habíamos perdido
la costumbre.
Entonces agarré la piedrita que quedó a un costado,
la miré y recordé ocasiones similares.
La tiré, empecé a saltar y todo comenzó ahí
dificultosamente llegué al cielo, ellos todavía desorientados
seguían con los pies en la tierra,
recordé nuestra niñez en la escuela o en la cuadra del barrio
eso me puso contento, ya habían pasado varios años
pero volvimos a jugar a la rayuela. (Expresos Literarios, 2016:54)

En este caso, el yo poético también incorpora y desarma la mirada ajena, pero en

vez de apelar directamente al lector, ironiza en clave de adivinanza al otorgar pistas
sobre lo que se esperaría encontrar en un texto escrito por un joven que se encuentra
privado de su libertad.

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Narrar el barrio desde la cárcel

Al recorrer las producciones realizadas por las y los jóvenes en contextos de encie-
rro, no solo aparecen referencias al espacio de la cárcel (ver, a modo de ejemplo, el
cuento «La reja» de Daniel F. publicado en el libro Expresos Literarios), sino que
también se manifiesta el espacio del barrio. Al menos en los textos que recabé hasta
ahora, se podría decir que son más recurrentes las apelaciones al espacio barrial que
al carcelario. En estos casos, el barrio se configura como un espacio anhelado a la
distancia desde el encierro, pero si además, si reconocemos estas configuraciones
de los barrios como parte de las retóricas de la identidad, se convierten a su vez
en la posibilidad de reescribir las representaciones condenatorias de sus lugares de
pertenencia.

Como explica Carolina Rolle, el barrio puede definirse como un «constructo lite-
rario» que «se vive como una unidad geográfica y cultural» (2017:13). Desde esta
perspectiva, se pueden analizar los cuentos del capítulo «Historias del barrio» del
libro Expresos Literarios. Antología de jóvenes escritores en contexto de encierro escrito
en 2015 por Daniel F., Omar M., Nicolás C. y Luis T. en el taller literario del PEC
dictado en el Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado M. Belgrano, en el mar-
co del proyecto de Voluntariado Universitario «Lectoescritura e inclusión» dirigido
por Gloria Fernández.

Los cuentos se construyen dirigidos a un público lector que ignora las localidades,
sus historias y sus habitantes. El primero se titula «Historia de Villa Caraza». Co-
mienza con un presente narrativo que rememora en primera persona la infancia en
el barrio: «Cuando yo era chico vivía en el conurbano bonaerense, para ser más espe-
cífico, en el barrio de Villa Caraza, un lugar peligroso y humilde» (2016:13). Si bien
se menciona al barrio como un lugar «peligroso», el relato gira en torno a un grupo
de chicos que juegan a arrojar basura en los patios de los vecinos, tocar el timbre y
salir corriendo. El inicio del cuento recupera los discursos ajenos sobre el barrio (el
peligro, la droga). Se trata de discursos que podrían coincidir con las expectativas de
un lector que no conoce el lugar, para subvertirlos con la historia narrada y ofrecer
una mirada distinta, desde adentro, sobre lo que allí sucede. Asimismo, se soslaya la
denuncia del abandono estatal: las calles poco mantenidas, los pozos y las inunda-
ciones. En «Historia de la infancia» vuelve a aparecer el juego, la mirada infantil y la
construcción de un personaje barrial llamado Ana, una anciana a la que el resto de
la gente margina pero con la que el narrador-protagonista empatiza.

En «Fantasías de un encierro», entre juegos de escondidas y fútbol por los pasillos,

se narra la vida de un personaje apodado «Monstruo» a causa de sus numerosas
cicatrices. A medida que avanza el relato, el protagonista descubre la historia de-
trás de cada una de esas marcas poniendo en cuestión la identidad monstruosa
(2016:19). En este mismo sentido, en el cuento «El diablo» el narrador recuerda que
en su «infancia, a los seis o siete años» (2016:24) conoció a un personaje apodado

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«El Diablo», un posible veterano de Malvinas al que la mayoría de la gente exclu-

ye, pero él se encarga de conocer su historia y demostrar que no es lo que parece
ser. En los cuatro cuentos se identifica el recurso de la mirada infantil que permite
desnaturalizar lo que se suele decir desde el sentido común sobre los barrios y las
personas que los habitan.

En las crónicas de Seguir Soñando acontece algo similar. El primer número de la re-
vista Seguir Soñando se publicó en julio de 2002 y el último, el vigésimo, en diciem-
bre de 2018. Esta publicación, que continúa hasta la actualidad en su versión impresa
y digital, surgió en el marco de un taller de Comunicación Social para los jóvenes del
Centro Cerrado Almafuerte del Organismo de Niñez y Adolescencia de la Provincia
de Buenos Aires. Una de las secciones de esta revista se titula «Mi ciudad, mi barrio»
y contiene crónicas barriales de los distintos lugares de pertenencia de cada uno de
los autores. Al igual que en los cuentos analizados, en estas crónicas aparece incor-
porada la mirada del otro para alterarla y contar de primera mano cómo son estos
espacios. Es así que muchas de estas crónicas comienzan con aclaraciones como las
siguientes: «como en todos lados», «en mi barrio hay gente buena y mala», «muchos
son trabajadores», «mi barrio tiene de bueno muchas cosas, la gente es trabajadora»
(SS, 2016:29), entre tantos otros ejemplos en los que parece operar una respuesta an-
ticipada a lo que el lector cree saber y esperaría leer sobre estos barrios.

En una de las crónicas de Carlos L., el yo cronista imagina cómo se encontraría su

barrio hoy en día: «yo pienso que en mi barrio debe estar todo como antes, pero fal-
to yo» (SS, 2012:11). En sintonía con esto, Lucas B. escribe: «De mi barrio extraño
a la gente buena, a mis amigos más que nada y a los vecinos que me tienen aprecio
y siempre me mandan saludos» (SS, 2015:20). La condición de posibilidad para
la escritura de estas crónicas es, precisamente, la distancia. El barrio es el espacio
anhelado desde lejos, pero también es la proyección de lo que podría ser. El relato
se construye en base a recuerdos y a lo que se imagina a través de lo que cuentan las
visitas que se reciben en la cárcel, tal como se manifiesta en el texto de Gabriel A.:
«yo pienso que mi barrio estará muy cambiado, mi familia me cuenta que está más
arreglado, a los nudos (edificios) los están pintando» (SS, 2012:11).

Los espacios aludidos se configuran a partir del conocimiento sobre los mismos, es
decir, otra de las condiciones de escritura de estos textos es la experiencia y es lo que
legitima la disputa con las expectativas de determinado público lector. Las poéticas
barriales se ven atravesadas por la vivencia a través de los sentidos: los espacios se
imaginan gracias a haber habitado, transitado y recordado las calles, la esquina y las
plazas (Rolle, 2017:16). La experiencia, si bien es individual y particular de cada
barrio, en estas crónicas se vuelve colectiva; conforman una totalidad y un acer-
vo identitario con todos estos espacios comunes referidos en los distintos relatos.
Como explica Nahuel Roldán, uno de estos espacios por excelencia es la esquina:
lugar de comunicación, de encuentro de caminos, de giro y de cruce, y a la vez de
parada y de aguante (2016:65). En la crónica de Franco A., se dice, por ejemplo,

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que «la esquina de mi barrio para mí es parte de mi identidad, el lugar ideal elegido
por todos nosotros, es un lugar que vale doble (...), valen doble de risas y alegrías,
(...), es un lugar público y aparte muy popular, pienso que en cada barrio hay una
esquina» (SS, 2016:18).

En la revista Tumbando Rejas aparecen múltiples configuraciones de lo barrial.

Tumbando Rejas es un proyecto del Centro Educativo del Complejo Esperanza
de Córdoba, que tiene como objetivo publicar las producciones realizadas por los
jóvenes en los espacios de educación formal y en talleres literarios extracurriculares.
Se inició en 2008 con la publicación de la revista homónima y continúa hasta la
actualidad no solo con la revista, sino también con una serie de novelas colectivas
entre las que se encuentran La otra vida de los pibes pistoleros (2016) y Compañeros
hasta el frunche (2018). En La otra vida de los pibes pistoleros, se describe a la Villa El
Tiradero como un «barrio donde había mucha droga, delincuencia y necesidades»
(2016:12). Ahora bien, a medida que transcurre el relato, suceden historias de amor
y de solidaridad como la de las enfermeras de la Maternidad. Tal como señala Ana
Barral, el título de la novela nace de la necesidad de mostrar la otra parte y anticipa
que se narrará la otra vida, la que no se conoce, el lado B de los llamados «pibes
pistoleros» que no sale en los medios masivos de comunicación (2017:188).

La otra novela colectiva de este mismo sello, Compañeros hasta el frunche, fue pro-
ducida de manera grupal por los jóvenes que participan del taller de narrativa y
encuadernada por otros adolescentes dentro del mismo instituto. Este texto recu-
pera la estructura de Las mil y una noches para proponer una versión actualizada de
la misma: a modo de relato enmarcado, cada capítulo se corresponde con un día de
visita del personaje de Rodrigo a Nahuel, su compañero preso. La narración alterna
entre los relatos del afuera –el barrio– y el adentro –el encierro–. Las historias de
cada capítulo en boca de Rodrigo tienen como escenario el barrio inventado Las
Chalitas y, al igual que en los textos de Seguir Soñando, aquí también cobra relevan-
cia la esquina, en particular en el relato sobre el velorio del amigo asesinado por la
policía y el homenaje realizado, justamente, en la esquina donde solían juntarse los
personajes. En el barrio hay delito pero también, a diferencia de lo que podría espe-
rar cierto público lector, es el espacio de la pertenencia, la integración y la empatía
(Roldán, 2016:69).

A modo de cierre

En 2017, desde el CSRC Rocca/Agote, Lautaro R. publicó el libro No todos somos

iguales con el objetivo de que se conozca su vida, sus intereses, su llegada al instituto
y sus reflexiones en general. El prólogo lo escribió Daniel Fernández y considero
que sus palabras sobre los sucesos de escritura y publicación de ese libro pueden ser
leídas a modo de cierre de los aspectos desarrollados aquí:

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Estos sucesos son el sello para aquellas bocas gigantes y sucias que escupen
manifestando que somos incapaces. Y digo ‘somos’, porque somos banda los
que estamos en la misma, como este pibe, Lautaro, que decidió narrar su
historia, contando y sufriendo, amando y cuestionando, pero sobre todo que-
riendo transformar (...). Con algunos derechos rescatados nos apropiamos de
la palabra, que también es nuestra (2017:9).

Como se vio a lo largo del trabajo, los textos incorporan las expectativas, los cues-
tionamientos y las miradas ajenas de determinada instancia lectora que se imagina
desconocedora de lo que presentan las voces poéticas y narrativas, y que se identifica
con los discursos hegemónicos y preestablecidos respecto de las identidades sobre
los jóvenes, sus barrios, el delito y la cárcel. La disputa por la identidad opera a par-
tir de los recursos literarios que producen la ruptura de esas expectativas: apelación
irónica al lector, adivinanza, configuración del espacio barrial desde la experiencia,
narración desde la mirada infantil que desnaturaliza e inclusión de términos de
discursos ajenos para contradecirlos. El espacio de la literatura se vuelve una herra-
mienta para disputar lo que son, dónde están y cómo llegaron ahí.

Bibliografía

Barral, Ana (2017) Escrituras extraordinarias: La experiencia de escritura en jóvenes

privados de la libertad. Tesis de Maestría en Escritura y Alfabetización de
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata.

Butler, Judith [1993] (2003) Cuerpos que importan, Buenos Aires, Paidós.

C., Iván; O., Elián y V., Alan (2018) Literatura 2018. Centro Socioeducativo de Régi-
men Cerrado Rocca/Agote. Fanzine producido en el marco del taller de Lite-
ratura del Programa de Extensión en Cárceles de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Compañeros hasta el frunche (2018) Publicación del Complejo Esperanza de la

Provincia de Córdoba.

Delfino, Silvia (1998) «Desigualdad y diferencia: retóricas de la identidad en la

crítica de la cultura». Doxa, N.º 18, 28-44.

Expresos literarios. Antología de jóvenes escritores en contextos de encierro (2016)

Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UBA.

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Hall, Stuart [1996] (2003) «Introducción: ¿Quién necesita ‘identidad’?» En Hall,

S. y du Gay, P. (comps.), Cuestiones de Identidad Cultural. Madrid, Amo-
rrortu.

La otra vida de los pibes pistoleros (2016) Publicación del Complejo Esperanza de
la Provincia de Córdoba.

Parchuc, Juan Pablo (2014) «Escribir en la cárcel: acciones, marcos, políticas». Bo-
letín de la Biblioteca del Congreso de la Nación, N.° 128, 67-81.

R., Lautaro (2017) No todos somos iguales. Buenos Aires. Producción independiente.

Roldán, Nahuel (2016) «El barrio y los huecos urbanos: jóvenes, monoblocks y
policías». Hacer Bardo, proyecciones, resistencias y derivas de jóvenes urbanos.
Ed. Rodríguez Alzueta, Esteban. La Plata, Malisia, 65-81.

Rolle, Carolina (2017) Buenos Aires transmedial: los barrios de Cucurto, Casas e Incar-
dona. Rosario: Beatriz Viterbo.

Seguir Soñando. 20 números (2002-2018). Publicación del Centro Cerrado Alma-

fuerte de la Provincia de Buenos Aires.

Tumbando Rejas. 10 números (2008-2018) Publicación del Complejo Esperanza

de la Provincia de Córdoba.

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

El hilo de Beto. Trayectorias

de escritura en una cárcel del
conurbano bonaerense
Sergio Frugoni*

Resumen

Los espacios educativos –aulas, talleres, bibliotecas– donde se lee y escribe literatura
en la cárcel, configuran espacios de enorme potencialidad para habitar el encierro
de maneras alternativas a la lógica punitiva y también para resignificar la vida intra-
muros. En este artículo me interesa desarrollar algunas hipótesis sobre las prácticas
de lectura y escritura literaria en la cárcel a partir de la experiencia de formación
de mediadores de lectura en unidades penitenciarias del conurbano bonaerense du-
rante los años 2017 y 2018, en el marco de un programa estatal del gobierno de la
Provincia de Buenos Aires.

Las cárceles son sede de intervenciones socioeducativas intramuros, en las que las
prácticas literarias suelen tener un lugar relevante, asumiendo un papel significativo
en la reconstrucción subjetiva y social de las personas privadas de su libertad. Frente
a las lógicas propias del tratamiento penitenciario, con la que los proyectos educa-
tivos suelen entran en tensión, las prácticas literarias abren intersticios en un orden
cerrado de silencio y sometimiento.

Nos interesa comprender los usos y sentidos de la literatura en esos contextos, es-
pecialmente las trayectorias y relocalizaciones que se operan sobre los textos produ-
cidos en talleres o en la vida cotidiana de la cárcel. En dichos procesos, las personas
«hacen que las cosas pasen» (Kell, 2013) y consiguen negociar sus roles e identidades
frente a los discursos dominantes, como los que imperan en las instituciones totales.

Palabras Clave

lectura - escritura - cárcel - didáctica

* Profesor en Letras y Magíster en Escritura Creativa. Docente en las carreras de Letras de la UNLP y la
UNSAM e investigador en el Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ha participado en numerosos
proyectos socioeducativos en todo el país y coordinado talleres de lectura y escritura en cárceles de la Provincia
de Buenos Aires. Es autor de Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela (El Hacedor,
2017) y de artículos sobre didáctica, escritura y literatura. Contacto: sfrugoni@icloud.com

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El lenguaje da acogida a la experiencia de los hombres, nos promete que lo

que se ha experimentado no desaparecerá del todo, dice John Berger. Una novela,
un cuento, un poema, dice también él, usan los mismos materiales que el informe
anual de una corporación multinacional.
El hecho de que estén hechos con casi las mismas palabras y similar sintaxis
no significa más que el hecho de que un faro y la celda de una prisión puedan
construirse con piedras de la misma cantera, unidas con el mismo cemento.
María Teresa Andruetto

Beto, caballero valiente y decidido

M i primer encuentro con Beto fue en el marco de un taller de formación de

mediadores de lectura en contextos de encierro en la UP n.º 8 de la cárcel de
Los Hornos(1). El grupo estaba conformado por ocho mujeres de las cuales Beto
tenía claramente el rol de líder. Fue la que me recibió, me explicó cómo funcionaba
el espacio destinado a los talleres (que habían denominado Centro Universitario
aunque no se cursara ninguna carrera de nivel superior) y tomaba decisiones res-
pecto de cómo íbamos a usar ese lugar. Me dijo que se llamaba Teresa pero que
prefería llamarse Beto, como todos la conocían(2). Desde hacía un tiempo ocupaba
el rol de «secretario del centro de estudiantes». Cada cosa que conversábamos era
anotada con esmero en un cuaderno que oficiaba de libro de actas. Esas notas iban
a ser leídas por la presidenta del centro, a la que Beto refería todo el tiempo como
la última autoridad y voz definitiva de las cuestiones que nos ocupaban. Vale aclarar
que en los meses que estuve en la UP n.º 8 nunca conocí a la presidenta y siempre
me comuniqué con Beto.

En ese primer encuentro de presentación sucedió algo inesperado. Habíamos es-

tado conversando sobre los objetivos del proyecto, su formación como mediadoras
de lectura y la organización de una biblioteca itinerante dentro de los pabellones.
Compartimos unas primeras lecturas e intercambiamos opiniones sobre los textos
y la relación que tenían con la literatura. Estábamos terminando el taller cuando
Beto sacó una hojas entremezcladas en su libro de actas y me las dio. Eran dos hojas

(1) Se trata del Proyecto «Mediadores del conocimiento en contextos de encierro», dependiente del Mi-
nis-terio de Ciencia, Tecnología e Innovación, en trabajo conjunto con el Ministerio de Justicia de la Provin-cia
de Buenos Aires. El proyecto consiste en espacios de formación en mediación a la lectura para perso-nas pri-
vadas de su libertad, que culmina con la llegada de una biblioteca itinerante con más de 100 libros que quedan
a cargo de los participantes. Durante el período 2017/18, el proyecto se implementó en dife-rentes UPs de las
cárceles de Gorina, José León Suarez, Florencio Varela, Magdalena, Los Hornos, Batán, Lomas de Zamora y
Campana.
(2) Beto se autodesignaba alternativamente con el género masculino y femenino. Hemos decidido respetar
aquí esa ambivalencia.

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de carpeta escolar con un relato. Parecía una versión corregida porque estaba escri-
to con bastante prolijidad y sin tachones. Me dijo que quería mi opinión sobre el
cuento. Y también mis correcciones. Nos despedimos hasta la semana siguiente. El
relato en cuestión narraba la historia de un caballero (al estilo de los relatos tradi-
cionales de caballería) que vivía en un castillo con «su amada Vanesa» hasta que una
«bruja malvada», celosa de ese amor, se ocupaba de separarlos. En el cuento, podían
leerse los personajes y tópicos más reconocibles del fantasy y el cuento maravilloso:
princesas, dragones, castillos, calabozos oscuros, brujas malvadas y una serie de obs-
táculos a los que debía enfrentarse el caballero Beto para volver a los brazos de su
amada Vanesa. Comparto un fragmento del cuento:

Beto caballero valiente y decidido quiso volver a su amor, tuvo que sortear
muchas pruebas como pelear con un dragón al cual logró matar, después con
un ogro, a quién venció tirándole con una piedra, después fue mandado a un
calabozo frío y solo.

Una semana después, cuando conversamos con Beto sobre el relato, me contó la
situación en la que había sido escrito. En un episodio un poco confuso, al salir de
su pabellón había empujado a una agente del servicio penitenciario, lo que le valió
unos días de encierro en «buzón», la reclusión en la celda de castigo, sola y aislada.
En esa situación, extrañando a Vanesa –que en ese momento había dejado de ser
para mí un personaje de ficción–, tuvo la idea de escribir su historia amorosa en
forma de cuento. Mi primera pregunta fue si ella era lectora de relatos maravillosos
o de cuentos de hadas, a lo que me respondió que no, que su inspiración vino de
una ceremonia en la que había participado tiempo atrás. Como parte de un ritual
de casamiento, dos compañeras de su pabellón habían narrado su relación amoro-
sa como un cuento. Beto había tomado ese modelo para testimoniar su amor por
Vanesa. En la conversación me dejó en claro que su intención había sido producir
una especie de alegoría en la que diferentes hechos de su vida y de su relación con
Vanesa se figuraban de manera simbólica en los personajes y peripecias del relato.
En encuentros siguientes trabajamos con la reescritura del cuento hasta que Beto
estuvo satisfecha con el resultado. Mantuvimos la trama pero ampliamos algunas
zonas del cuento intentando producir nuevos efectos de sentido.

El final de la última versión dice:

Beto era creyente y clamaba que Dios lo libere del calabozo oscuro al que es-
taba confinado. Temía que lo mandaran a otro reino lejano donde nunca más
vería a su amada Vanesa por la que luchaba para volver a sus brazos, besos y
caricias, estar juntos de nuevo. Pero la maldad y oscuridad seguían actuando.
Mientras lloraba aparece una luz tenue, siente un tibio calor que lo rodeaba.
Aparece un hermoso ángel que llega y lo libera cubriéndolo con sus alas.

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Cuando acordamos que era la versión definitiva, Beto hizo una copia especialmen-
te para mí, que me entregó en el último encuentro con una dedicatoria. En suma,
aquel primer texto surgido en el «engome» había sido reescrito y ampliado, también
había asumido nuevas funciones inscribiéndose en un nuevo marco de relaciones
sociales.

Prácticas y textos en circulación

Esta experiencia educativa puntual que acabo de relatar, nos interroga sobre la con-
diciones en las que se lee y se escribe literatura en la cárcel, sobre las maneras en que
circulan prácticas significantes, estrategias retóricas y tópicos de la literatura –no
necesariamente por medio de los libros– y los sentidos y funciones que los textos
van asumiendo en las trayectorias de vida de las personas. En especial, los usos de
la literatura para representar una experiencia como la del encierro punitivo, atrave-
sada por la violencia institucional, la interrupción brutal de las trayectorias vitales
y –como señala Esteban Rodríguez Alzueta– los múltiples despojos a los que son
sometidas las personas privadas de su libertad: «una suerte de confiscación perdura-
ble practicada de manera sistemática y directa por los trabajadores del servicio peni-
tenciario, y de manera indirecta por los empleados y funcionarios del poder judicial.
Pero también por los propios pares, obligados a convivir entre todos» (Rodríguez
Alzueta, 2018:264). Un privación que va mas allá de la libertad ambulatoria, tam-
bién lo es de la intimidad y de la propia identidad, de los pocos objetos materiales
que puede atesorar un preso y que son destruidos en cada requisa o se abandonan
en los traslados. La frágil condición material de los textos escritos en la cárcel con-
figura, de alguna manera, condiciones particulares para la literatura que se produce
y que producen esas vidas confinadas. Podría pensarse que la enorme cantidad de
poemas escritos en la cárcel, es un efecto de esas condiciones tan precarias para la
existencia material de los textos. Un poema es más fácil de llevar de un lado a otro,
de reescribir de memoria o de guardar en un pequeño pedazo de papel.

En el caso del relato de Beto, me interesa el movimiento, la circulación de ese texto

por distintos espacios dentro de la cárcel: la celda de castigo, el pabellón, el taller
que compartíamos en el centro universitario, e inclusive tras los muros, como esta
instancia en la que ahora traigo a colación sus palabras. Un movimiento que fue re-
configurando los sentidos que tenía para su autora y para los mismos participantes
del taller, un texto producido en condiciones de extrema precariedad.

En los últimos años, los enfoques vinculados a la lectura y escritura como prácti-
cas sociales, reunidos en torno a lo que se llama Nuevos Estudios de Literacidad
(Kalman y Street, 2000), nos han ofrecido herramientas y modos de abordaje para
la complejidad que asume la tarea educativa y de mediación cultural en el encierro.
En ese marco, distintos actores e instituciones realizan intervenciones socioeduca-

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tivas intramuros que tienen como objeto de enseñanza y mediación a la literatura.

Propuestas que asumen la tensión entre el «tratamiento penitenciario» propio del
sistema y los objetivos pedagógicos que las animan como parte constitutiva de la
tarea. La enseñanza y mediación de la literatura supone comprender los límites y
posibilidades propios de esos contextos, lo que significa analizar la lectura y la escri-
tura dentro de procesos sociales e históricos más amplios que la escena concreta de
enseñanza e inclusive del marco institucional que contiene los proyectos y espacios
educativos.

Lo anterior supone estar advertidos sobre el problema que conlleva formular decla-
raciones universales sobre la lectura y escritura, afirmaciones categóricas sobre sus
efectos y funciones y la necesidad de comprender las tramas sociales y culturales
que dan forma y sentido a esas prácticas. La noción de “«práctica situada» ha sido
clave para observar los múltiples usos de la lectura y escritura en nuestras sociedades
(Zavala y Vich, 2004). La literacidad no reside ni en la mente de las personas ni
en los textos, es social de principio a fin y se localiza en redes de interacción. Otros
autores, como Hamilton y Barton (1998) señalan la importancia de pasar de una
literacidad centrada en los individuos a un estudio de la manera en que las personas
la usan a nivel de los grupos, como recurso comunitario que se hace efectivo en las
relaciones sociales.

Volviendo al caso de Beto, acudo a los conceptos de la investigadora sudafricana

Catherine Kell, quien se inscribe en los Nuevos Estudios de Literacidad, para am-
pliar el análisis. De su propuesta me interesa el estudio de las trayectorias de los
textos y los procesos sucesivos de recontextualización que los usuarios de la lengua
oral y escrita van realizando en función de propósitos diversos. Kell (2013) se vale
de la metáfora del hilo de Ariadna para referirse a esas trayectorias en el espacio y en
tiempo, a distinta escala (organizacional, política, etc.), que le interesa reconstruir.
Rastrear ese sutil hilo de Ariadna significa advertir el movimiento de los textos (y
de prácticas), por distintas escalas espaciales y temporales. Una clave fundamental
que señala Kell, es que en esos movimientos de relocalización y traducción «la gente
hace que las cosas pasen»: es decir, asumen su capacidad de agencia y promueven
transformaciones significativas para ellas y su comunidad.

El enfoque de los NEL y, en particular, los conceptos de Kell nos permiten inte-
rrogar con mayor detalle la circulación de los textos en la cárcel: por ejemplo, cómo,
de qué forma y con qué objetivos las personas privadas de su libertad usan textos
literarios en diferentes «escalas» y situaciones, con fines muy diversos, inclusive con-
tradictorios. Sería posible seguir la trayectoria de textos (de prácticas significantes,
en realidad, porque Kell mira los textos en relación a otros recursos semióticos,
orales, visuales, etc.) para advertir cómo se vuelven herramientas de transformación
subjetiva y social. Textos y prácticas que van ingresando en diferentes redes y con-
formando, al mismo tiempo, esas mismas redes. Asimismo, nos permite construir
una noción de contexto (de encierro) menos estática, entendido no como un esce-

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nario con características fijas y estables en el que suceden las prácticas, sino como
lo entendemos en este artículo: una serie de mediaciones inherentes a las prácticas
mismas y que ellas contribuyen a crear. El contexto es dinámico y relacional, cons-
truido por los mismos participantes (Achilli, 2009).

Escribe Kell:

Me he centrado en las formas en que las personas «hacen que las cosas pa-
sen» (Kell, 2008; 2009) proyectado sus significaciones a través del espacio y el
tiempo. Moviendo literalmente sus palabras, recontextualizan los significados
al llevarlos o enviarlos a nuevos contextos. Sus esfuerzos por hacer que las
cosas pasen son el hilo conductor, ocasionalmente «fijado» o «realizado» en
textos, que a su vez llevarán ese hilo a través y dentro de nuevos marcos de
participación. (Kell, 2013:9)(3)

Este último punto me parece crucial. La circulación y resignificación de los textos

en distintas situaciones sociales, especialmente aquellas que portan un alto valor
simbólico como son las que suceden en espacios educativos, en un aula o en un
taller de escritura, son la puerta de entrada a nuevos marcos de participación social.
Por medio de esas operaciones de relocalización, las personas van asumiendo nue-
vos roles y procurando objetivos diferentes que se orientan a transformar situacio-
nes personales que a priori parecerían limitar notablemente su capacidad de acción.

Nuevos marcos de acción y participación

Toda práctica discursiva contiene elementos de repetición y de creación, fuerzas

centrípetas y centrifugas que estarían dando cuenta de las contradicciones sociales
en su misma materialidad (Fairclough, 1995). Nos interesa poner el acento en el
segundo aspecto: la creatividad de los usos de la letra escrita en contextos parti-
culares, incluso con las severas restricciones que implica la vida en la cárcel. Los
textos que se escriben, se leen, se comentan, se interpretan, se negocian; en suma, se
recontextualizan –en el sentido en que lo dice Kell–, llevan consigo la posibilidad
de reinventar la vida incluso en condiciones indignas como las que vive una persona
privada de su libertad. El mensaje que una y otra vez reproduce el sistema de castigo
es el del despojo y la vida deshumanizada. Los espacios educativos en la cárcel tie-

(3) «I have taken up a focus on the ways in which people ‘make things happen’ (Kell, 2008; 2009) through
projecting meaning making across space and time. Literally moving their words, they recontextualise meanings
by carrying or sending them into new contexts. Their efforts to make things happen are the thread, which at
times becomes ‘fixed’ or ‘realised’ in texts, which then carry the thread across and into new participation fra-
meworks». Traducción propia.

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nen la potencialidad de alojar palabras y significaciones que vienen de otro espacio

y de otro tiempo, y darles una nueva vuelta de tuerca. Las características propias de
la literatura, su densidad semántica y capacidad metafórica, son una invitación a que
la palabra se aventure en otros ojos, en otros oídos, en otras bocas. Lo que supone
no solo procesos de subjetivación a espaldas o contra los discursos penitenciarios
que fijan la identidad del preso, sino también un recurso comunitario que construye
lazo social. El movimiento de los textos, el tráfico de palabras, también supone des-
plazamientos de roles e identidades.

Cierro el texto con dos escenas que podrían pensarse a la luz de una concepción
dinámica de las prácticas discursivas y sociales que suceden en los encierros. Duran-
te un taller en la UP n.º 28 de Magdalena, realizado en el marco del proyecto que
mencionamos en la nota 1, los participantes toman en préstamo libros a elección
sobre los que, a la semana siguiente, conversan. Esas charlas dan lugar a reflexiones
sobre las distintas formas de la recomendación y su función en la mediación a la
lectura; discuten qué títulos elegir, para qué o para quiénes y otros temas sobre los
que se trabaja en esos encuentros. En una ocasión, Carlos se llevó en préstamo el
Libro del Haiku luego de explorar un rato la mesa. A la semana siguiente conversa-
mos sobre su elección y contó que «no se había enganchado mucho» y que «le fal-
taban más lecturas para entenderlo». Mi comentario fue que no había mucho para
entender más que ese resplandor que provocan los tres versos del haiku. Se quedó
pensando y me dijo: «sí, por ahí lo que me pasó es que no me sirvió». Y cuenta que
en realidad estaba buscando un libro de poemas para su novia. Cada vez que habla-
ban por teléfono ella le regalaba la lectura de un poema y él quería devolver el gesto.
Obviamente, un haiku no le servía para ese propósito.

Otra de las propuestas de dicho taller consistía en seleccionar un libro para una per-
sona concreta, «con nombre y apellido». Una recomendación puntual acompañada
de una reflexión sobre las razones de la elección. Esta consigna habilita nombres
de familiares, visitas, novias y novios, compañeros del pabellón. La conversación
posterior hace visible una red de lectores posibles en los que cada uno está inmerso.
Una comunidad potencial que trasciende incluso las rejas. Luis, un joven que estaba
empezando la primaria, me pidió durante dos semanas el mismo libro: Nadie te cree-
ría, del escritor argentino Luis María Pescetti, que incluye el relato «Incógnitas»,
un cuento que narra la historia de una familia migrante mexicana que tiene que
cruzar la frontera con USA. La particularidad es que está escrito íntegramente con
preguntas(4). Luis me contó que estaba practicando la lectura en voz alta del cuento
porque quería compartirlo con su madre el día de la visita. Lo que le interesaba era
saber qué respuestas le daría ella a las preguntas del cuento.

(4) A modo de ejemplo, transcribimos el inicio del cuento: «Quieren que les cuente una historia? ¿Prefieren
una que conocen o una que elija yo? ¿Saben la de esa familia que era muy pobre y vivía en el campo? ¿Creen que
el padre iba a quedarse toda la vida esperando a ver si la situación mejoraba? (…)» (Pescetti, 2017:57).

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La tarea de comprender los usos y sentidos de la literatura en la cárcel puede adqui-

rir más complejidad si advertimos las trayectorias y relocalizaciones que se operan
sobre los textos. Las prácticas y los textos van mudando de sentidos en el marco de
procesos que permiten a las personas negociar sus roles e identidades frente a los
discursos dominantes, como los que imperan en las instituciones totales. Lejos de
cualquier tentación por universalizar concepciones y usos «correctos» o «deseables»
de la literatura, estas escenas nos demandan miradas más sutiles sobre las formas en
que las personas privadas de su libertad «hacen que las cosas pasen» por medio de
la cultura escrita, aún en situaciones de enorme violencia institucional y simbólica.

Bibliografía

Achilli, E. (2009) Escuela, familia y desigualdad social. Una antropología en tiempos

neoliberales. Rosario: Laborde Editor.

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Lengua Española (CILE), Córdoba.

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Community. London: Routledge.

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Aires: Ministerio de Educación de La Nación.

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Buenos Aires: El Hacedor.

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sociales: Diálogos desde los Estudios Latinoamericanos sobre Cultura Escrita.
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Pescetti, L.M. (2017) Nadie te creería. Buenos Aires: Santillana.

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Rodríguez Alzueta, E. (2018) «Despojos y adornos: golpes de realidad y escritura

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Zavala, V. y Vich, V. (2004) Oralidad y poder. Herramientas metodológicas. Buenos

Aires: Norma.

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Entre la cárcel y la universidad:

encuentros y debates
Inés Ichaso*

Resumen

En vistas del incremento de programas universitarios en contextos de encierro, el

presente artículo se pregunta por los vínculos entre universidad y cárcel a partir
de trayectorias de vida de estudiantes que comenzaron sus estudios privados de su
libertad, en el Centro Universitario Devoto. Primero, recorre los significados que
adquiere la universidad para estos ellos, tanto adentro como afuera de la cárcel.
Segundo, delinea una serie de modos mediante los cuales la cárcel interpela a la
Universidad Pública cuando ésta piensa la educación superior como un derecho.

Palabras clave

cárcel - universidad - trayectorias - derechos

* Lic. en Letras (UBA) y Mgter. en Ciencias Humanas y Sociales (EHESS). Actualmente, prepara un doc-
torado sobre la literatura en espacios universitarios en cárceles. Es docente y tallerista en el Centro Universitario
Devoto. Su trabajo se enmarca en el Programa de Extensión en Cárceles de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA. Contacto: ines.ichaso@gmail.com

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Introducción: cárcel y universidad

L a Universidad ha entrado a la cárcel, históricamente, a partir de disciplinas y

perspectivas diversas: desde la sociología de la cárcel, la historia de los disposi-
tivos carcelarios, hasta la psicología y las ciencias biológicas, pasando por la crimi-
nología y los estudios sobre la ley y el derecho, los discursos del saber han tomado
como objeto de estudio la institución penitenciaria y las personas que ésta aloja. A
su vez, estas disciplinas fueron produciendo un caudal de conocimientos que, en
algunos casos, influenciaron de manera directa o indirecta en la formulación de
políticas penitenciarias y en las prácticas que de ellas derivan. Sin embargo, a pesar
de la productividad de estos intercambios, en tanto institución de formación, la
historia de la Universidad en la cárcel, en Argentina, tiene un trayecto más corto;
el primer programa universitario formal en este contexto se remonta a 1986 con
la creación del Programa UBA XXII a partir de un convenio entre la UBA y el
Servicio Penitenciario Federal que sentaba las bases para el dictado presencial de
carreras universitarias en el actual Complejo Penitenciario de la Ciudad de Buenos
Aires. Este programa fue el primero de una serie de intervenciones universitarias en
cárceles a lo largo y ancho del país que, poco a poco, va afianzándose y establecien-
do redes interinstitucionales que permiten que se esté configurando hoy un campo
específico de discusión sobre la educación superior en cárceles argentinas(1).

Esta nueva configuración de los vínculos entre cárcel y universidad –el acceso a esta
última de personas privadas de su libertad, en calidad de estudiantes– permite que
grupos de personas que accedan a una institución de la que normalmente quedarían
excluidos por su pertenencia a los sectores más vulnerados de la sociedad(2). Hom-
bres y mujeres con trayectorias escolares fragmentarias, a menudo con el primario
y secundario incompletos, terminan la escolarización obligatoria en la cárcel y allí
mismo entran en contacto, por primera vez, con la universidad. Esta confluencia
improbable entre personas e instituciones no sólo afecta a quienes acceden a la
educación superior, sino que también interpela a la universidad, a sus modos de
funcionamiento y a sus objetivos. El interrogante del presente artículo se sitúa en
la doble dirección formulada: buscaremos deslindar y describir los significados que
los estudiantes privados de su libertad le otorgan a sus estudios universitarios y,
a su vez, las preguntas con las que la cárcel interpela a la universidad. Para ello,
presentaremos distintos momentos de un trabajo etnográfico llevado a cabo en el

(1) La Mesa Interuniversitaria de Educación en Contextos de Encierro nuclea, desde 2010, a las universida-
des nacionales que desarrollan propuestas de carreras de grado, extensión e investigación en cárceles argentinas.
(2) Según el informe del SNEEP de 2018, la población penitenciaria tiene una destacada presencia de varo-
nes jóvenes argentinos con un bajo nivel de escolarización. El 67% de las personas privadas de su libertad no ha
pasado de la escuela primaria y tan sólo un 2% tiene estudios terciarios o universitarios. Recuperado de: https://
www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informe_sneep_argentina_2018.pdf el 11 de noviembre de 2019.

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Centro Universitario Devoto (en adelante, CUD), en el Complejo Penitenciario de

la Ciudad de Buenos Aires, entre los años 2014 y 2019(3).

Notas sobre una experiencia situada:

el Centro Universitario Devoto

El Centro Universitario Devoto es un espacio auto-gestionado que depende de la

Universidad de Buenos Aires. Ofrece carreras universitarias y actividades extracur-
riculares de las facultades de Filosofía y Letras, Derecho, Psicología, Economía,
Ciencias Sociales y Ciencias Exactas y Naturales, además de alojar un centro de
asesoría jurídica y un sindicato, el SUTPLA (Sindicato Único de Trabajadores Pri-
vados de la Libertad Ambulatoria). Cada facultad cuenta con una coordinación
(interna y externa) y un aula propia.

A primera vista, el espacio difiere de las representaciones que circulan sobre la cár-
cel. Apenas atravesada la reja de entrada al CUD, se presenta ante la vista un pasillo
donde estudiantes privados de su libertad, docentes y talleristas circulan sin restric-
ciones visibles por la ausencia del personal penitenciario. Se presenta como un lugar
acogedor, sobre todo en contraste con el camino desde la entrada del Complejo
Penitenciario, acorde a una imagen previsible de pasillos monocromos, tiempos de
espera para atravesar las sucesivas puertas, examen minucioso de documentos y
pertenencias, máquina de rayos x y ruido de rejas. De modo que podemos hablar
del CUD como un lugar de cruce, entre «la calle» y «la tumba», un entre-lugar, ex-
céntrico en relación tanto a la cárcel como a la universidad extra-muros.

En esta dislocación se tensa la relación entre los dispositivos educativo y carcelario

y sus lógicas respectivas, y estas tensiones se actualizan en las experiencias educati-
vas universitarias singulares. Por un lado, ser estudiante en el CUD suele percibirse
como una experiencia que se ubica en una lógica diferente a la del SPF, a menudo
opuesta. El Centro Universitario, por diversas razones, se concibe y valora como un
espacio cercano a «la calle», diferenciado y a menudo crítico de las lógicas peniten-
ciarias. Por otro lado, a partir de la sanción del artículo 140 de la ley 24660 de Eje-
cución de la Pena Privativa de Libertad(4) aparece el «estímulo educativo», que es-

(3) Parte de este trabajo retoma la etnografía sobre trayectorias educativas que informó mi tesis de maestría,
Usages de l’éducation en prison entre adaptation et résistance : écritures et lectures au Centre Universitaire Devoto,
EHESS, Paris, 2016; la otra parte corresponde a avances de mi investigación de doctorado en curso.
(4) El artículo referente al «estimulo educativo» permite reducir los pasos de la progresividad de la pena
mediante la aprobación de niveles educativos primario, secundario y superior.

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tipula que cursar y aprobar talleres y materias universitarias, se formula como parte
de los objetivos propuestos por el SPF para acceder a una reducción de los pasos de
la progresividad de la pena. En los primeros años de funcionamiento del estímulo
educativo, aparecía la pregunta de cómo era posible que cursar materias y talleres
percibidos como espacios de denuncia y reflexión sobre las condiciones de vida en la
cárcel pudiera reducir los tiempos de la progresividad de la pena. Esta contradicción
fue formulada por M. un día de agosto de 2014 en el Taller Colectivo de Edición,
un taller extracurricular del CUD en el que se edita la revista La Resistencia desde
el año 2011, en los siguientes términos: «No pensé en poner el trabajo en la revista
como estímulo o conducta. No veo cómo lo que hacemos acá puede colaborar con
ellos [el SPF](5)». Esta contradicción marca el paso de M. por el CUD, que nos
interesa porque expresa de una forma paradigmática los problemas y preguntas que
suscitan los cruces entre cárcel y universidad. Es por esta razón que a continuación
presentaremos la trayectoria educativa de M.

La educación como ruptura:

«salgo y me quedo sin lengua»(6)

En el año 2014, M. estaba en la etapa de salidas transitorias previas a su libertad.

En ese momento, había pasado más de la mitad de su vida en distintos centros de
detención para menores y adultos. Es de Fuerte Apache, un barrio marginal del
conurbano bonaerense y su trayectoria escolar había sido fragmentaria e interru-
mpida, en parte, por los conflictos con la ley penal. En la cárcel terminó la escuela
secundaria y empezó estudios universitarios de Letras y Administración. Para tal
fin, pidió con insistencia el traslado a Devoto. En sus palabras, el SPF terminó por
aceptar el traslado. «Andate con los zurditos del CUD», cuenta que le dijeron.

En vistas de la liberación, decía que esta vez no pensaba volver a delinquir. Es im-
portante saber que M. afirmaba tener una verdadera carrera y una reputación como
ladrón. Era reincidente, había cumplido tres penas, y en su relato decía que sólo en
la última algo en él había cambiado, y que la educación, en especial el CUD, había
sido el motor de ese cambio. Hablaba de la educación como una «segunda madre»,
que le había «hecho ver las cosas de otra manera». Sentía que se había «formado por
primera vez en la vida».

(5) Notas de campo del 28 de agosto de 2014.

(6) El discurso de M. corresponde a entrevistas y notas de campo realizadas entre agosto y noviembre de 2014.

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M. no participaba solamente de las carreras, sino que era una presencia ineludible
de los talleres extracurriculares de Narrativa y Edición (en las revistas La Resistencia
hay muchísimos artículos, poemas y canciones suyas) y, además, cantaba en el grupo
de cumbia «XTB Portate Bien». Decía haber empezado a escribir, cantar y compo-
ner en la cárcel, y era un defensor activo del espacio universitario. «Me da felicidad
bailar y cantarle en la cara al cobani», decía. Sin embargo, en 2014 su actitud había
cambiado completamente. Su liberación, y sobre todo de las salidas transitorias, lo
«tenían mal». Las idas y vueltas entre el barrio y la cárcel eran un tema recurrente
en sus conversaciones y en sus textos. Hay uno que está publicado en el número 11
de La Resistencia (AAVV, 2014):

16 cuadras

Quería llegar, estaba cerca y no podía; tan sólo restaban 16 cuadras para poder
verte, tan sólo me transportaba mi imaginación durante dos años, ocho meses
y 16 cuadras.

No sabía que eran 16, nunca las conté; quería poder ayudarte, besarte, correr
con vos y no sabía que tan sólo eran 16 cuadras y media, justito. En colectivo
pareciera más corto, pero son 16 cuadras para nuestro reencuentro. 16 cuadras
que me y nos separan del paraíso y el infierno.

Este texto expresa la experiencia del tiempo y el espacio propia del encierro. La in-
sistencia en la precisión de los números contrarresta una experiencia del tiempo que
está marcada por la incertidumbre y la arbitrariedad; es una forma de controlarlo.
Pero además, habla de la separación y del aislamiento en términos espaciales, lo que
desnuda la distancia entre el adentro y el afuera: 16 cuadras y media es muy poco
(la distancia desde el penal de Devoto hasta el otro lado de la Avenida General Paz,
límite de la Ciudad de Buenos Aires), pero a la vez esa llegada parece imposible.

Ahora bien, el «paraíso» y el «infierno», netamente diferenciados en el texto, quedan

relativizados en la conversación. Cuando M. hablaba de sus salidas, lo hacía con an-
gustia, porque se sentía tironeado entre el mundo de adentro y el de afuera. Su paso
por el Centro Universitario había sido transformador al punto de sentir que había
perdido su lugar y, con su lugar, su lengua: «Cuando salgo me quedo sin lengua; no
puedo hablar en el barrio como hablo con vos; no soy de acá ni de allá».

Parece claro que la situación de M. revela, en primer lugar, el poder transformador

de la cárcel, y no sólo de la universidad en la cárcel. Podemos encontrar muchos
trabajos que deconstruyen los mecanismos a partir de los cuales las personas son
reducidas a la categoría de «preso»; la experiencia penitenciaria atenta contra la
identidad en muchos sentidos: hay procesos de desubjetivación, de pérdida de re-
ferencias y de autonomía. Podemos, sin ir demasiado lejos, hacer referencia a los

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conceptos clásicos de «asilización»(7) de Goffman (2001) o a la «prisionización»(8)

de Clemmer (1958) como formas de adaptación y de autopreservación. Desde esta
perspectiva, sería esperable pensar un desfasaje entre la vida de adentro y la de
afuera.

Ahora bien, lo que «torturaba» a M. a la hora de salir era algo bastante específico.
Cuando afirmaba que al salir «de transitoria» sentía que no tenía lugar en el mundo,
que no tenía una lengua propia, no se refería a la violencia clásica de la cárcel sino
a que esta vez estaba saliendo con una forma diferente de expresarse y de pensar, y
era eso lo que le dificultaba la vuelta al barrio. Al ser reincidente, de hecho, ya había
vivido la transición de la salida, según él, sin este sentimiento. El tema es que, en
este caso, afirmaba que en el barrio no podía decir que había cambiado, que buscaría
trabajo y que quería seguir estudiando. Y este sentimiento de impotencia se dupli-
caba al volver al CUD, seguir con las materias y los talleres, y sentir que no podía
darles significado a todas esas experiencias y saberes del otro lado de los muros.

Lo interesante del perfil M. es que, por un lado, es alguien que comparte la trayec-
toria de la mayoría de las personas que pasan por la cárcel: infancia de privaciones,
trayectorias escolares fragmentarias, contacto precoz con el Estado en su forma pu-
nitiva (policía, juzgados, cárcel), reincidencia. En otras palabras, una trayectoria ale-
jada de la de un estudiante. Para él, como para muchos, la cárcel, más que el «punto
ciego» o la «cara oculta» de la sociedad, es una posibilidad real y concreta, desde la
infancia. Porque un tío, una pareja, un primo está o estuvo preso. El sociólogo Javier
Auyero, que trabaja en el conurbano bonaerense, habla de la cárcel como «una ins-
titución de la vida cotidiana en muchos territorios de relegación urbana» (Auyero
y Berti, 2013). De hecho, M. habla de su «caída» en términos de su «destino», el
propio y el de sus amigos. Decía: «La primera casa del pobre es la villa. La segun-
da, la cárcel». Un día, mirando fotos de sus amigos en Facebook de cuando tenían
alrededor de 20 años, señalaba uno por uno diciendo: «Difunto, difunto, difunto.
En Marcos Paz, en Devoto, este no sé qué se hizo». La mitad estaba en la cárcel, la
otra mitad había muerto en enfrentamientos con la policía.

Entonces, para M. el momento de ruptura no fue, claramente, el de la entrada en

la cárcel. Fue sobre todo el hecho de terminar el colegio y convertirse en «univer-
sitario» lo que marcó un giro real, lo que lo dejó sin lengua y al margen del barrio.
La figura del «tránsfuga de clase» de Bourdieu, puede echar luz sobre el desfasaje
identitario que experimenta. Se trata de un conflicto de pertenencia: M. ya no podía
apelar al ethos delincuente en su barrio, pero tampoco tenía un espacio de acogida.

(7) Término que comporta un proceso de deculturacióny de integración a una cultura carcelaria.
(8) Según el autor, este proceso implica la aceptación del rol de prisionero y la adopción de disposiciones
propias de una sub-cultura carcelaria: formas de vestir, de comer, de dormir, de trabajar, de hablar, etc.

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La realidad es que, al ser liberado, era una persona marcada por un prontuario pe-
nal, además de la estigmatización que sufren los habitantes de su barrio. Al final, el
único grupo del que se sentía miembro era el del CUD, villeros y estudiantes. Esta
conjunción, lamentablemente, no existía afuera.

Ritos de pasaje

El discurso de M. estaba fuertemente marcado por la oposición adentro/afuera pero,

a diferencia del «infierno» y el «paraíso» del texto citado, los significados asociados
al interior de la cárcel eran el trabajo y el estudio, mientras que el afuera era la de-
lincuencia y el sentimiento de no pertenencia. En relación a la escritura y al estudio,
afuera, tanto el acceso a los materiales como los espacios de sociabilidad estudiante
aparecían como falta: «A la noche tengo una idea, viste, y me levanto para anotarla,
pero no había ni un fibrón en la casa, ni uno»; o se preguntaba: «¿y qué querés, que
vaya a la plaza y empiece a hablarle a los pibes del marxismo, de la explotación? No
puedo, me matan, se me cagan de risa; allá yo soy ladrón».

Este desfasaje lleva a la pregunta sobre la función que cumple el estudio al interior
y al exterior de la cárcel, así como también sobre el rol de la universidad en el acom-
pañamiento de sus estudiantes una vez que recuperan la libertad. En este sentido,
el caso de M. no es aislado. Podemos sumar otro, que suscita otras preguntas: W.,
un artista que fue estudiante de Letras en el CUD, rescata en el relato de su salida
en libertad en 2016 el acompañamiento del Programa de Extensión en Cárceles de
la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA(9). Hoy ya ha publicado tres libros de
poesía, cuentos y aforismos, trabaja en la biblioteca de la Facultad, y a diario tiene
que gestionar un reacomodamiento identitario similar al de M. en el colectivo entre
su casa y la facultad. Hablando de la literatura y la circulación de sus libros, dice:

Yo creo que la literatura me ayudó mucho, pero es vacía en el mundo en el que

yo vivo. (…) ¿Qué me voy a poner a hablar de Baudelaire con los demás si no
viene al caso? (…) Pero ellos… yo me rescaté de que ellos tienen una manera
rara de leer. Los que han leído mi libro ahí abajo [en Fuerte Apache]. Piensan
que es verdad. Cuando digo todas esas cosas irónicas en la literatura, como
que me maten, que me torturen. Piensan que es verdad, literal. ¿Pero sabés por
qué es eso? Porque tiene que ver con mi antigua vida. Ellos no me ven como
un sujeto dócil, académico. Me ven como un sujeto de antes(10).

(9) El PEC es un programa que promueve prácticas y acciones de enseñanza, investigación y extensión
en contextos de encierro o vinculadas con las problemáticas propias del sistema penal y la cárcel, orientadas a
defender los derechos humanos y generar herramientas para la inclusión social de las personas privadas de su
libertad ambulatoria y liberadas.
(10) Entrevista a W. realizada por Lucas Adur e Inés Ichaso en marzo de 2018.

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Nuevamente, nos encontramos con una dificultad de darle sentido a ciertas prác-
ticas propias del mundo universitario –como ser el estudio, la lectura y la escritu-
ra– en territorios y grupos a los que la universidad no llega, salvo en circunstancias
excepcionales. El paso por la literatura, para W., lo transforma en un «sujeto dócil,
académico», un sujeto vacío de significado en su mundo.

Si la universidad, que se ha propuesto históricamente formar élites, se viene trans-

formando en Argentina en una institución que viene a garantizar un derecho uni-
versal (Rinesi, 2015), podemos preguntarnos sobre los ajustes que son necesarios
para incluir poblaciones y territorios que antes estaban al margen. En este sentido,
la entrada de la universidad a la cárcel –en este caso, la presencia de la UBA en el
Complejo Penitenciario de la CABA– es reveladora de los procesos de inclusión y
exclusión que opera la universidad respecto de la población y de las tensiones pro-
pias al vínculo entre ésta y los grupos y territorios marginalizados. Cabe decir que
la cárcel es un caso extremo de exclusión de cuerpos que son, literalmente, puestos
al margen de la circulación, pero que estas preguntas incluyen, por ejemplo, a las
nuevas universidades nacionales en el conurbano bonaerense y a su objetivo de de-
mocratizar el acceso a la educación superior.

La UBA interpelada

A la luz de los relatos de M. y W., propondremos a modo de cierre una serie de

preguntas sobre los modos en los que la experiencia de estudiantes del Centro Uni-
versitario Devoto interpela a la Universidad de Buenos Aires.

En primer lugar, la universidad en ese borde que es la cárcel muestra la importancia

de revisar algunos de sus propios mecanismos. El acompañamiento para personas
liberadas, que se presenta como uno de los objetivos de un programa institucional
como el PEC, invita a preguntarnos qué pasa con la alta deserción en la UBA y en
qué medida la Facultad propone instancias de seguimiento de las y los estudiantes.
Hoy en día, la carrera de Letras del CUD cuenta con un grupo de estudios que fun-
ciona semanalmente. Allí, se trabajan no sólo los contenidos de los programas de las
materias sino también se brindan herramientas de alfabetización académica. Si bien
en la cárcel aparecen obstáculos a la continuación de los estudios de una forma más
patente que afuera, el problema del acceso y, sobre todo, de la permanencia de los
y las estudiantes pertenece a la Universidad Pública en general. Volviendo a Rinesi
(2013), «si logramos que un porcentaje alto de pibes que hoy entran a la universidad
argentina logren salir de ella con un título, no estaremos formando una elite, sino
una masa de tipos bien formados para encarar los desafíos de la Argentina que se
viene».

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En estrecho vínculo con lo anterior, este recorrido nos invita a reflexionar sobre la
construcción de conocimientos, la formulación de programas y la definición de pla-
nes de estudio. Cuando M. y W. sostienen que hay una incompatibilidad entre los
saberes de adentro y afuera, plantean la necesidad de revisar las currículas teniendo
en cuenta propuestas de formación que resulten significativas para los y las estu-
diantes que incorpora. Existen propuestas en contextos de encierro que dialogan
con estos interrogantes; por ejemplo, desde 2017 se dicta en el CUD una Diplo-
matura en Gestión Cultural para el Desarrollo Comunitario y este año se sumó a la
oferta académica de Centro Universitario San Martín(11) la Diplomatura en Arte y
Gestión Cultural. Ambas formaciones establecen relaciones con los saberes y las ex-
periencias en el marco de la educación popular y contemplan desde su diseño hasta
sus modos de implementación las características del territorio en el que se insertan.

Para concluir, este recorrido por las historias de dos estudiantes de un Centro Uni-
versitario en la cárcel nos invita a revisar los alcances de la universidad cuando entra
en contacto con grupos que suelen quedar al margen de este nivel educativo. Consi-
derar la educación universitaria como un derecho y, en consecuencia, trabajar para
democratizarla, tiene que tener en cuenta sujetos, experiencias y lenguajes nuevos.

Bibliografía

AAVV. (2014) La Resistencia N.° 11.FFyL. Buenos Aires.

AAVV. Escribir en la cárcel. Prácticas y experiencias de lectura y escritura en contextos de

encierro. FFyL. Buenos Aires. En prensa.

Auyero, Javier y Berti, María Fernanda (2013)Violencia en los márgenes. Una maes-
tra y un sociólogo en el conurbano bonaerense.Katz. Buenos Aires.

Bourdieu, Pierre (1979)La distinction. Ed. de Minuit. Paris.

Clemmer, Donald (1958) The prison community. Holt, Rinehart and Winston.
Nueva York.

(11) El CUSAM pertenece a la Universidad Nacional de San Martín, y funciona en la Unidad 48 del Ser-
vicio Penitenciario Bonaerense.

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Cristófalo, Américo, Ledesma, Jerónimo (2013) «Educación, humanidades y po-

líticas de estado. Entrevista a Eduardo Rinesi». En exLibris, núm. 2, pp.
196-209. En línea: http://revistas.filo.uba.ar/index.php/exlibris/article/
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Goffman, Erving (2001) Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos
mentales. Amorrotu. Buenos Aires.

Ichaso, Inés (2016) Usages de l’éducation en prison, entre adaptation et résistance :

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Rinesi, Eduardo (2015) Filosofía (y) política de la universidad. Ediciones UNGS.

Buenos Aires.

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ca Argentina SNEEP 2018. En línea: https://www.argentina.gob.ar/sites/
default/files/informe_sneep_argentina_2018.pdf

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Las escrituras de los no aptos.

Juventud y literatura del encierro
Manuel Vilchez*

Resumen

Se analizan los procesos de escritura surgidos de la experiencia desarrollada en el

contexto de encierro del Centro de Recepción y Cerrado Batán durante el año
2018, en el marco del Proyecto de Extensión «Sujetados por el arte: prácticas insti-
tuyentes con adolescentes y jóvenes en contextos de encierro punitivo», dirigido por
la Profesora Claudia Segretín. Allí se trabajó con un grupo de jóvenes privados de
su libertad en torno a la escritura de poemas y relatos. A partir de lecturas literarias
y conversaciones, con palabras ajenas y propias, motivados con técnicas de escritura
de tipo taller literario, los jóvenes escribieron poemas y narraciones. Sus escritos se
constituyeron en territorios de construcción de subjetividades que ocupan, median-
te operaciones de apropiación y desvío, el rol de escritores.

Palabras clave

jóvenes - encierro - escritura - literatura

* Estudiante avanzado de Profesorado y Licenciatura en Letras (UNMdP). Trabaja de Tutor Socio-laboral

en Secundaria con Oficios. Forma parte del Grupo de Investigación de Teoría y Crítica (UNMdP). Tallerista
en proyectos de Extensión en contextos de encierro (Centro de Recepción Cerrado de Menores de Batán).
Contacto: elmanuargentino@gmail.com

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L a reflexión surge a partir de los procesos de escritura literaria surgidos de la

experiencia desarrollada en un taller de literatura y arte en el Centro de Recep-
ción y Cerrado de Batán durante el año 2018. El marco es el proyecto de extensión
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, titulado «Sujetados por el arte: prác-
ticas instituyentes con adolescentes y jóvenes en contextos de encierro punitivo»,
dirigido por la Profesora Claudia Segretín. Junto a extensionistas de diversas áreas
académicas, organizamos una serie de encuentros de lectura, escritura y arte con un
grupo de jóvenes que se encuentran privados de su libertad. La mayoría provienen
del conurbano; también de la periferia de La Plata y Bahía Blanca; el único mar-
platense vive en el barrio de Las Heras. Entonces lo primero que se evidencia es la
criminalización de la juventud y la pobreza. Además del hecho de que su encierro
en Batán implica para la mayoría vivir alejados de sus familias y amistades.

La cárcel es un contexto de encierro particular que posee características institucio-

nales orientadas a la vigilancia y la disciplina de las personas privadas de su libertad.
Desde un aporte teórico, en Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Foucault
(1976) plantea el recorrido histórico que llevó a la conformación de esta institución
punitiva como el espacio hegemónico para el castigo de las personas en conflicto
con la ley. De este modo, afirma que «(…) corresponde al siglo XIX haber aplicado
al espacio de la exclusión, cuyo habitante simbólico era el leproso (y los mendigos,
los vagabundos, los locos, los violentos, formaban su población real), la técnica de
poder propia del reticulado disciplinario». (p. 231) Así, los Estados modernos cons-
tituyen, bajo el nombre de la prisión, una institución específicamente dedicada a la
combinación de dos conceptos clave: la exclusión de ciertos sujetos designados por
el poder; y su disciplinamiento sistemático.

Entonces, el taller literario se ubica contextualizado en una inevitable tensión con

el sistema punitivista que, a través de los agentes institucionales, impone la lógica
de los premios y castigos a cada una de las decisiones de los jóvenes. Por su parte,
Goffman (1970) denomina a estos sitios como «Instituciones totales», ya que orga-
nizan la totalidad de la vida desde la disciplina y el control, a partir del binomio que
jerarquiza las relaciones entre «personal» e «internos». Por lo tanto, el hecho de par-
ticipar de un espacio abierto, así como las acciones, inacciones, palabras y silencios
son valorizadas desde el punto de vista de sus elecciones, a través de la construcción
de confianza y de compromiso.

A lo largo de los encuentros, los jóvenes iban escribiendo en sus cuadernos y hojas
sueltas, a partir de la lectura de textos literarios (de Girondo, Borges y Camilo Bla-
jaquis, entre otros), junto con diversas propuestas para movilizar la imaginación y la
creatividad. Como afirma Bajour (2009):

En contextos heridos por la exclusión o por diversas formas de violencia, real

y simbólica, en el balance entre el decir y el callar, suele predominar el silencio
como refugio, como resistencia o como enajenación de la palabra propia. (…)

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Muchas veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los litera-
rios, es una manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al
deseo del otro, la punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silencios
y palabras. (p. 2).

En este caso, se potencia aún más por el hecho de que no solamente compartimos
lecturas literarias, sino que además profundizamos en la búsqueda de las palabras
propias, a partir de las ajenas, movilizando dinámicas de escritura como otra forma
de romper el cerco del no decir.

A su vez, la escritura re-enviaba a momentos de lectura: al enunciar sus propias

palabras en voz alta, se escuchaban entre sí y compartían su creación. Luego, en
conjunto con el autor, revisábamos y corregíamos. La corrección en el taller no es
un análisis unidireccional, sino más bien un diálogo, un ida y vuelta en el que lo
primordial es que cada uno encuentre su propia forma de expresión, su «estilo»
personal. Por lo tanto, es un momento reflexivo, de pregunta y repregunta, en que se
ponen en juego y se comparten conocimientos lingüísticos que los autores noveles
van incorporando en el uso práctico del lenguaje.

La publicación de los textos producidos, en sintonía con Finocchio, inserta las ex-
periencias literarias en una propuesta de circulación social de la palabra. Es una
continuación del trabajo de escritura mediante la cual las voces silenciadas atra-
viesan las rejas. Entonces, propusimos la producción colectiva de una antología de
relatos y poemas escritos por los jóvenes, un proyecto grupal que integra a todos los
que habían participado durante el año.

Para su realización, trabajamos con diversas técnicas de escritura en paralelo. La

consigna general era el desarrollo de un texto de tema libre. Buscábamos la reafir-
mación de la voz propia y profundizar el camino de constitución de su subjetividad
posicionándose en el rol de escritores. Entonces dispusimos una mesa con diversi-
dad de instrumentos que fomentan la creatividad. De este modo, podían elegir si
querían utilizar alguna herramienta y cuál preferían para desarrollar su imagina-
ción. Así, los instrumentos de experimentación literaria iban circulando de mano en
mano, mientras las historias y los versos comenzaban a formarse paso a paso.

Primeramente, observamos y leímos el libro-álbum Criaturas de Chanti. A medida

que mostrábamos las imágenes iban surgiendo comentarios de lecturas posibles.
Planteamos la pregunta acerca del título y la polisemia de la palabra. Entonces, se
fue construyendo la reflexión sobre las múltiples «criaturas»: la niñez, el sentirse
extraño y quiénes son los posibles monstruos en la sociedad.

En el relato «Los no aptos para esta sociedad», Joel (2018) describe al colectivo del
que forma parte y con quienes comparte el encierro: «No crucé pibes que nacieron
en cuna de oro. Conocí de las villas y de barrios humildes. Y como siempre, la hu-

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mildad persiste en cada uno de nosotros.» (p. 5) De esta manera, su estilo escrito se
construye en paralelo con la oralidad, poniendo en juego el registro de su sociolecto.
Se trata de una voz personal y colectiva a la vez. Con sus palabras plantea una de las
cuestiones centrales del sistema carcelario: la selectividad. Los individuos que son
aislados del resto de la sociedad mayoritariamente provienen de clases empobreci-
das. Y su situación de conflicto con la ley se enmarca, por lo general, en crímenes del
tipo robo de la propiedad privada a pequeña escala y el consumo de drogas ilegales.
Como toda selección, distingue y segmenta entre quienes reciben el castigo, adentro
de la prisión, y por fuera aquellos delitos que permanecen impunes. En este sentido,
Fernández (2014) postula como causa contextual de esta problemática:

El avance del capitalismo que en su acumulación de riqueza generó una gran

impaciencia por proteger los bienes a través de sistemas de vigilancia. En ese
contexto los propios Estados constituyen a los jóvenes y a los niños de clases
económicamente pobres, como amenazas». (p. 7)

Cabe preguntarse ¿quién es «apto» para esta comunidad y quién lo determina? ¿No
es la sociedad, a través de las instituciones del Estado y de la organización civil, la
responsable de formar personas «idóneas y hábiles»?

Pero además el relato de Joel adquiere la forma de manifiesto y denuncia algo más:
ellos lo saben, son conscientes de que la exclusión económica los empuja al delito
y del delito a la cárcel como un orden predestinado. Sin embargo, Los no aptos para
esta sociedad tienen una voz propia que reclama ser escuchada.

Tomando unos amargos, dialogando con los no aptos, a pesar de que yo tam-
bién pertenezco a ese grupo tan polémico; escucho y comparto historias de
vida con los monstruos.

Pero a pesar del qué dirán, somos pibes llenos de sentimientos. Distintas per-
sonalidades, pero los mismos sentimientos y con el mismo propósito de salir
en libertad.

(…) Todos sabemos remontar una pistola, pero todos tenemos el don de
aprender cosas nuevas.

Siento que mucha gente cree lo que dice el noticiero. Pero que vengan un día a
ver cómo somos y qué pasó con nosotros, que hoy nos encontramos acá. (p. 5)

Como un alegato de defensa, el discurso del joven se articula entre la anécdota y

la argumentación. Parte de referir una situación cotidiana en su vida. El contex-
to del encierro emerge en el texto de manera natural o familiar. Es lo conocido,
lo habitual: la experiencia de convivir en cautiverio. Luego explora una estrategia
que apunta al convencimiento del público lector. Se orienta a la búsqueda de una

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conversación negada de antemano: la posibilidad de ampliar ese diálogo «interno»,

entre iguales, hacia el otro, «exterior», diferente, con una perspectiva distinta. Ge-
nera un movimiento diaspórico, de dispersión de la palabra, que habilita y ocupa
un espacio intermedio, un pliegue adentro/fuera. En este sentido, Goffman analiza
la «desconexión social» que subyace al encierro y cómo esta situación afecta a la
subjetividad generando procesos de despersonalización. Este aislamiento opera a
nivel real y simbólico. En contrapartida, la escritura es un medio para la indagación
comunicativa. Por supuesto, para hacer mella en la estructura cerrada y encontrar
un resquicio en el hermetismo de los muros, reales y simbólicos, se deben superar
los prejuicios presentes en el «qué dirán».

Asimismo el texto de Joel identifica el rol hegemónico de los medios masivos de

comunicación como constituyente del decir dominante sobre la juventud. Esos re-
latos de poder concentrado conforman una imagen del «pibe chorro» o el «menor
delincuente» como un remedo actualizado de la «barbarie» sarmientina. Se trata del
«enemigo interno» a combatir. Contra el relato estigmatizante, que niega la posibi-
lidad de una comunicación en nombre de la «información objetiva», pero también
del sensacionalismo amarillista, el escritor preso propone contrastar con la subjeti-
vidad, la experiencia personal, el contacto y la cercanía para llegar a la comprensión.

La escritura implica un proceso de detenimiento y reflexión. Entonces surge la pre-

gunta: ¿qué mirada sobre sí mismos ponen en juego los jóvenes? Los términos no
aptos, grupo tan polémico y monstruos, contienen un tinte irónico, de distanciamiento
con respecto a las construcciones socialmente predominantes y, a la vez, evidencian
el peso del discurso ajeno y su nivel de intromisión en la visión propia. Sin embargo,
el texto se presenta como un territorio abierto para una representación alternativa
del «nosotros» que, sin negar la capacidad de ejercer violencia y provocar miedo
(«sabemos remontar una pistola»), va más allá al poner énfasis en los sentimientos
y el deseo de aprendizaje; una visión mucho más humana y compleja que los este-
reotipos mediáticos.

Asimismo, prevalece la capacidad de elaborar un pensamiento propio, autónomo y

su potencial emancipatorio: «Pero eso pienso yo, que de a poco y con voluntad, se
puede cambiar. A pesar del qué dirán, le seguimos poniendo onda, porque todos
sabemos que hay un futuro «cheto mal», como decimos nosotros». (2018: 5) En tér-
minos de Rancière (2018), podemos visualizar la escritura en un contexto opresivo
como una de las formas en que la persona, privada de su libertad ambulatoria, pero
no intelectual ni emocional, verifica su propia inteligencia y su íntima humanidad.
De este modo, quiebra otro prejuicio, el de la desigualdad o superioridad del ciuda-
dano «decente». Quien escribe está en igualdad con quien lee, no hay jerarquía. Se
trata de un diálogo de iguales o, al menos, ese parece ser el deseo que moviliza su
manifestación en el papel.

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Frente a la incomunicación producto del aislamiento, encontramos la voluntad de

superar los límites de la distancia a través de la palabra escrita. En este sentido, la
literatura carcelaria está caracterizada por ser dialógica, asemejándose al discurso
epistolar. Gravita constantemente el destinatario como figura textual. En el texto
analizado, los otros aparecen como «la gente» cuando se los requiere e incita a ac-
tuar: «que vengan». Es una invitación a sumarse a esa conversación interna, también
es un desafío a superar los prejuicios que se ocultan tras el silencio.

Volviendo al momento de escritura, otro de los jóvenes, llamado Mirko, eligió una
de las tarjetas de géneros narrativos, denominada «Maravilloso», cuya imagen retra-
taba a un hada en el bosque. A partir de allí, inició su poema «Mi hermosa hada».
Se quedó pensativo y le acercamos las cartas de Propp, las cuales presentan una pa-
labra y dibujos de las funciones que equivalen a una relación de acciones que suelen
acontecer en los cuentos populares. Similarmente, Julián escogió la tarjeta «Policial»
e inició una narración basada en el tema de la venganza. Cuando en su desarrollo
se sintió «trabado», que no sabía cómo continuar, le pasamos los dados «Story Cu-
bes», juego diseñado por Rory O´Connor. Luego de arrojarlos, pudo continuar con
su historia hasta finalizarla. Al momento de leernos, incorporó la actuación de los
personajes, poniendo en juego lo corporal y el movimiento como parte de su per-
formance.

En cambio, Brian no quería participar de la escritura. Manifestaba que en la escuela

la profesora de Lengua le había propuesto algo similar y él se había negado. Repetía
la frase «Yo no cazo un fútbol». Entonces le preguntamos qué significaba para él.
La respuesta era obvia, pero las palabras escogidas, sus «palabras generadoras», en
términos freireanos, parecían contener algo más, una historia detrás que merecía ser
contada. Y así fue: cuando le preguntamos por qué hablaba del fútbol para expre-
sar su supuesto desconocimiento, si le gustaba ese deporte, comenzó a relatarnos
sus experiencias en un club, su sueño de llegar a Primera y los conflictos que se lo
impidieron. Ese relato oral, testimonio de su vida, se convirtió en su narración: «Yo
no cazo un fútbol». De esa manera, pusimos en evidencia su conocimiento, su capa-
cidad para narrar y escribir, la potencia de su inteligencia guarecida tras la máscara
de la ignorancia.

Por su parte, David (2018) escogió una imagen de Criaturas que muestra a una nena
apoyada contra un muro rasgado por grietas tapándose la cara, acompañada del
enunciado «Paloma, paloma, ¡el que no se escondió se embroma!»; detrás suyo apa-
rece una extraña criatura. Entonces, se preguntó: «¿Dónde te escondes?» y escribió:

Yo me escondo detrás de mi vida.

Yo la pasé fea, me encuentro detrás de las malditas rejas.
Yo me escondía detrás de las paredes para ahogar mis penas y todos los días
de mi vida la pasé en la calle.
Yo probé la maldita droga y me arruinó la vida…

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De noche veo la luna, de día veo el sol, de noche veo las estrellas…
Ahora voy a contar mi historia.
Yo probé la droga y un día me choqué con una pared. Detrás de la pared había
una flecha y me entró en el corazón.
Entonces empecé a ver monstruos. (p. 8)

Como puede observarse, el poema se ancla en el «yo» y trabaja la línea testimonial,

exponiendo experiencias íntimas. Plantea una visión crítica del tiempo pasado y
una referencia directa al presente en el contexto de encierro. De este modo, recupera
el tópico del escondite, la figura de la pared y la noción de «monstruo», de la imagen
tomada del libro. Sin embargo, se aleja de lo lúdico para reelaborar completamen-
te la escena literaria, a través del prisma de la mirada de un joven privado de su
libertad. Chartier (1999) conceptualiza este proceso como «apropiación» del cual
surgen: «(...) la pluralidad de usos, la multiplicidad de interpretaciones, la diversidad
de comprensión» (p. 86). Se trata de la construcción de «desvíos» y «reinterpretacio-
nes» no pre-existentes en el libro fuente, sino emergentes de la creatividad del joven
lector y escritor como productor de nuevos sentidos.

Además, el texto producido pone en evidencia que la noción de «infancia» depende

de las condiciones socio-económicas en que cada persona se forme. Asimismo, el
escondite se convierte en una estrategia de vida, de supervivencia, la necesidad de
ocultarse para evitar el sufrimiento cotidiano representado por las imágenes me-
tafóricas de la pared, la flecha y los monstruos. Precisamente, luego de su lectura,
comentamos el tema de la metáfora como recurso poético. Así, la práctica de es-
critura se potencia al ser compartida en voz alta, permite la reflexión colectiva y la
incorporación gradual de conceptos teóricos.

Por último, la publicación fue planificada de manera colectiva. Cada uno seleccionó
los textos que quería publicar. Además, realizaron ilustraciones para acompañar las
palabras con imágenes como habíamos visto en el libro-álbum. Entre todos, pro-
pusieron y votaron el título, el subtítulo y redactaron el «Prólogo colectivo» (2018),
titulado «Escritura encerrada», en el que afirman:

(...) logramos hacer esto que ninguno de nosotros imaginaba llegar a realizar.
Estamos privados de nuestra libertad, pero no de nuestros sueños. (...) Cuando
escribimos sentimos que largamos todo. Sentimos que nos expresamos de cora-
zón, que nos liberamos. Con la escritura encontramos la paz en esta oscuridad.
(...) Juntos nos propusimos hacer algo bueno y que nos deje algo mejor. (p. 3)

En sus palabras se destaca la valorización de los productos que fueron desarrollan-

do. A partir de la existencia de estos nuevos objetos artísticos, su autopercepción
previa, fuertemente influenciada por intromisiones del discurso dominante, desde el
supuesto de incapacidad, se contrasta con la presencia del resultado de su esfuerzo
y dedicación.

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Bibliografía

Bajour, Cecilia (2009) «Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de
lectura». En Imaginaria. Número 253. Recuperado de http://www.imagi-
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Jugando con palabras literarias. Batán: A cara de perro Ediciones.

Chanti (2017) Criaturas. CABA: Calibroscopio.

Chartier, Roger (1999) Cultura escrita, literatura e historia. México: FCE.

Davies, Ioan (1990) Writers in prison. Estados Unidos: Wiley-Blackwel.

Fernández, Mirta G. (2014) Hurtar la palabra poética: escritura, adolescencia y con-

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Finocchio, Ana M. (2009) Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Bue-

nos Aires: Paidós.

Foucault, Michel (2002) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires:

Siglo XXI.

Goffman, Erving (1984) Internados. Buenos Aires: Amorrortu.

Rancière, Jacques (2018) El maestro ignorante. CABA: Libros del Zorzal.

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Lectura, Escritura y Cárcel:

Alcances y Limitaciones del
Programa Mediadores del
Conocimiento
Luciana Daniela Morini*

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo analizar los alcances y limitaciones del pro-
grama «Mediadores del Conocimiento» –perteneciente al Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación de la Provincia de Buenos Aires– a partir de la recupera-
ción de experiencias docentes en diferentes unidades penitenciarias. Asimismo se
reflexionará al respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escri-
tura en espacios de educación no formal, como el que compone el presente caso de
estudio.

Por último, se recuperará una experiencia específica que tuvo lugar en el Complejo
Penitenciario Batán.

Palabras Clave

lectura - escritura - cárcel - programa

* Profesora en Letras egresada de la FaHCE, UNLP. Es docente de la Licenciatura en Enseñanza de las

Prácticas de Lectura y Escritura para la Educación Primaria de la UNIPE. Es miembro del GESEC (Grupo de
Estudio sobre Educación en Cárceles). Actualmente desarrolla actividades de docencia e investigación en pro-
blemas de la enseñanza de la lengua y la literatura en escuelas secundarias al interior de los Centros Cerrados y
Unidades Penitenciarias masculinas y femeninas de la PBA. Contacto: lucyanamorini@gmail.com

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Introducción

E l presente trabajo busca reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones del

programa «Mediadores del Conocimiento» en tanto política pública pensada y
dirigida a personas en contexto de encierro punitivo. Para ello, se parte de la expe-
riencia recogida gracias al propio ejercicio docente en diferentes unidades peniten-
ciarias de la Provincia de Buenos Aires. Para, finalmente, recuperar una experiencia
específica en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura que tuvo lugar en el
Complejo Penitenciario Batán, en las Unidades n.° 15, n.° 50 y n.° 44.

El programa «Mediadores del Conocimiento(1)», dependiente del Ministerio de

Ciencia, Tecnología e Innovación de la Provincia de Buenos Aires, tiene como fi-
nalidad la promoción de la lectura(2) por medio de un ciclo de «capacitaciones»
en lectura, juego y conocimiento. Una vez atravesado este proceso se les brinda a
las unidades penitenciarias una biblioteca móvil, fabricada por sujetos privados de
libertad en la Unidad n.° 1 de Olmos, con cien volúmenes de literatura universal.
El programa no sólo se desarrolla en contextos de encierro punitivo, pero sí co-
menzó destinado para estas poblaciones y es en dichos espacios donde tiene mayor
incidencia. Tal es así que durante el año 2018 y parte del 2019 impartimos dichas
capacitaciones en las unidades n.° 1 y n.° 26 de Olmos, n.° 35 de Magdalena, n.° 15,
n.° 44 y n.° 50 de Batán y Centros Cerrados del Complejo Villa Nueva Esperanza,
los que albergan jóvenes con causas penales.

El presente estudio se enmarca desde una perspectiva etnográfica. Si bien los tiem-
pos «en terreno» en cada unidad fueron acotados, hace tiempo que venimos traba-
jando con este estilo de investigación y el presente trabajo es parte de un trabajo de
campo más amplio. Consideramos que dicho estilo de investigación permite estu-
diar procesos educativos que poseen cierta complejidad, la cual se busca compren-

(1) Talleres que buscan estimular en las personas en contexto de encierro un rol activo como sujetos del
conocimiento. El mediador es el encargado de propiciar condiciones favorables para generar interés por el
conocimiento, proponer nuevas experiencias y, a partir de las vivencias adquiridas, promover entre sus pares la
posibilidad de multiplicar su rol.
La iniciativa coordinada con el Ministerio de Justicia de la Provincia, incluye la donación de bibliotecas mó-
viles a las instituciones donde se desarrollan los encuentros para facilitar el acceso a material literario y que los
participantes actúen como agentes de difusión en las propias unidades penitenciarias y en sus grupos familiares.
Durante los talleres se propone abordar la importancia de la lectura y el conocimiento como herramientas trans-
formadoras de la sociedad». Fuente: https://www.gba.gob.ar/ciencia/acciones/mediadores_del_conocimiento.
(2) En los últimos años se vienen desarrollando diferentes programas y acciones desde el Estado con el
objetivo de promocionar la lectura. Creemos que la implementación de este programa no es azarosa sino que
forma parte de una política educativa. Para una mayor profundidad en el tema ver Bombini, Gustavo (2008).
«La lectura como política educativa» en Perspectivas en torno a la lectura. Revista Iberoamericana de Educa-
ción, 2008 n.° 46 p. 19-35.

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der y eventualmente desandar para generar aportes significativos con la construc-

ción de conocimiento. Como señala Elsie Rockwell, a partir de un trabajo de campo
sostenido en el tiempo «lo que el etnógrafo hace es documentar lo no-documentado
de la realidad social, (…) en las sociedades modernas lo no-documentado es lo
familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente». (Rockwell, 2009:21) Asimismo,
se capitaliza para la presente investigación la observación participante ya que se es
o ha sido, al mismo tiempo, docente de los espacios donde se llevaron adelante las
prácticas literarias, objeto de estudio de nuestro análisis, el cual será abordado desde
una perspectiva social y cultural.

Siguiendo a Cuesta, «Dicha decisión supone la búsqueda de conceptualizaciones

sobre la lectura y la literatura en sus relaciones con otros conceptos, como experien-
cia y subjetividad» (Cuesta, 2006:97). En este sentido, recuperaremos los límites y
posibilidades del programa, no sólo desde un punto de vista pragmático, sino en
tanto sentido y valor que adquiere para las personas participantes del mismo, siem-
pre tomando como base de nuestro análisis las propias escrituras de los/as estudian-
tes y las conversaciones y comentarios que tuvieron lugar durante los encuentros.

Alcances y limitaciones

Para comenzar, podríamos decir que en términos de asistencia y participación, cree-

mos que el programa es exitoso. Durante nuestra experiencia en el, a partir de con-
versaciones informales con los/as estudiantes participantes, así como con diferentes
actores y actrices de la institución, ya sean profesores/as, jefes/as del área educativa,
entre otros/as, llegamos a la conclusión de que el programa resulta atractivo por
diferentes motivos. Por un lado, la duración del mismo es breve: los ciclos de capa-
citaciones comprenden seis encuentros y un encuentro de cierre donde se conversa
al respecto del mismo, se leen algunas producciones y se realiza la entrega formal
de la Biblioteca y los Certificados de Asistencia. Por consiguiente, en menos de dos
meses los/as participantes concluyen la capacitación y obtienen un certificado que
avala su participación. Quienes trabajamos en cárceles sabemos el peso significati-
vo que posee cualquier actividad que pueda ser certificada. Si bien este programa
no goza de estímulo educativo por su brevedad, sirve como un antecedente que es
tomado de manera favorable. A su vez, su corta duración genera que el grupo de
trabajo sea constante, no hay fluctuación en sus participantes y, asimismo, no pier-
den el interés en las propuestas.

No obstante, esta misma brevedad puede ser tomada como una limitación ya que la
mayoría de los participantes expresó la voluntad de que quisieran que el programa
continúe. Asimismo, en términos de proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura y
escritura no se puede profundizar en ciertos conceptos y prácticas. Los materiales
de lectura suelen ser breves, para que puedan ser leídos y discutidos en los tiempos

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de la clase y las consignas de escritura suelen ser aquellas donde se «motoriza» la

producción de escritura(3).

Otra limitación del programa que juzgamos necesario destacar es la concerniente a

la gestión de la biblioteca. La finalidad última del programa es que quienes fueron
«capacitados/as» puedan replicar las actividades hacia el interior de las unidades con
otros compañeros/as, y que un/a voluntario/a se encargue de la gestión de la biblio-
teca en términos de su funcionamiento (préstamos, devoluciones, cuidado, ordena-
miento, etc.). No obstante, por la propia rigidez del sistema carcelario, en muchos
casos esto no se genera ya que la biblioteca queda a disposición del área educativa y
su acceso queda limitado. En otras ocasiones, se anexa la biblioteca móvil al espacio
de Biblioteca ya existente, por ende, el/la encargado/a de la gestión de la misma es
el/la bibliotecario/a y el acceso y distribución se supedita al ya existente.

Por su parte, creemos que al ser enmarcado en un espacio de educación no formal,

de modalidad taller y por ende no obligatorio, conlleva a que quienes participen lo
hagan por interés personal. Siguiendo a Gessaghi,

«Los talleres se definen en la negociación –es decir, relacionalmente– con el

formato escolar clásico lo que permite que sean pensados como un “espa-
cio intersticial”: erosionan algunas dimensiones del formato escolar moderno
pero sin llegar a subvertir completamente el orden en que son pensadas tradi-
cionalmente las instituciones educativas». (Gessaghi, 2014:18)

Si bien las lógicas y formatos parecen ser diferentes: en los talleres el espacio se con-
cibe como más desestructurado, no se obtiene una calificación, da la sensación de
que pueden expresarse con mayor libertad en términos de que se puede decir, hacer,
proponer. Los contenidos y actividades pueden redefinirse sobre la marcha, siempre
de la mano de qué resulta atractivo y genera la participación de los/as estudiantes.
Por ejemplo, en la Unidad n.° 1 de Olmos trabajamos con estudiantes pertenecien-
tes al pabellón universitario, de los cuales muchos eran estudiantes de la Licenciatu-

(3) Para ejemplificar lo dicho anteriormente, nos referimos a que si trabajamos con un cuento, una consigna
puede ser volver a escribirlo cambiando el «foco» (1ra., 2da. o 3ra. persona) o modificar el principio o el final del
mismo. Si trabajamos con poesía, las tareas de continuar los versos, de copiar la estructura cambiando el conte-
nido o de mezclar fragmentos de distintos poemas y reordenarlos e intervenirlos, son consignas que motorizan
la escritura, pero principalmente animan a aquellos estudiantes que manifiestan más trabas o timidez a la hora
de escribir literatura desde la «página en blanco». Reconocemos la tipificación de consignas de escritura como
creativas y de invención, enmarcada en algunas discusiones desde desarrollos de la didáctica de la literatura.
Para profundizar sobre este tema ver Frugoni, Sergio (2017). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura
en la escuela, Buenos Aires, El Hacedor.
No obstante, en el presente trabajo de campo se trabajó con consignas que responden a una larga tradición
en la disciplina escolar (Cuesta, 2016) y que se mantienen en sus realizaciones a través de distintas asignaturas,
cuyos nombres vienen variando según la política curricular del momento, hoy las materias se llaman Prácticas
del Lenguaje y Literatura.

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ra en Comunicación Social de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de

la UNLP, así, en el primer encuentro manifestaron interés en leer y escribir crónicas
ya que les era útil para su carrera. De esta manera, a partir del encuentro siguiente,
focalizamos en este género literario-periodístico.

Por otro lado, creemos que en estos espacios el vínculo entre docente-alumno/a
rompe el formato tradicional asimétrico, marcado por una jerarquía de saberes, y se
redefine, desde la construcción de un saber construido en el vínculo (Nobile, 2011).
Esto genera un ambiente de confianza, de reconocimiento mutuo, donde las reglas
de convivencia no son impuestas sino negociadas. Así, para quienes asisten a la es-
cuela tanto primaria como secundaria, toda oferta de taller extracurricular atraviesa
y dialoga con la institución escolar, en este sentido, ciertos contenidos que pueden
estar abordando o haber abordado con anterioridad en la escuela se reactualizan con
los desarrollados en el taller.

Por último, nuestras experiencias previas en terreno, tanto en espacios de educa-

ción formal en la disciplina escolar Lengua y Literatura, como en espacios no for-
males como el que retomamos en este caso de estudio junto con otros, indican
que las prácticas literarias poseen una fuerte demanda al interior de instituciones
de reclusión. Sus causas pueden ser múltiples: las personas gozan de tiempo li-
bre para leer y escribir, la escritura opera como un canalizador de emociones y
sensaciones difíciles de expresar por otras vías, las actividades de escritura muchas
veces no son «corregidas» o «calificadas» en términos de «bien o mal», «aprobada
o desaprobada», «seis o diez», precisamente por ser consignas de producción de
escritura, de «invención» o «creativas», donde las personas están interpretando y
construyendo sentidos, a la vez que dando paso a las subjetividades, trayectorias de
vida, experiencias personales, etc. Así, los espacios educativos donde prima la pala-
bra poética pueden ser perfilados como un lugar donde se puede decir, y se tiene a
quien escuche.

Experiencia en el Complejo Penitenciario Batán:

circulación de la propia voz

Durante los meses de enero y febrero de 2019 se trabajó de manera intensiva en

tres unidades del complejo, el que está ubicado sobre la Ruta n.° 88 que conecta las
ciudades de Mar del Plata y Batán, perteneciente al Servicio Penitenciario Bonae-
rense (SPB).

Los grupos de trabajo eran disímiles, en la U. n.° 15 el grupo quedó conformado

por 30 varones adultos, entre 30 y 65 años, todos participantes activos de la Pastoral.

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Sus recorridos escolares y académicos también variaban. Algunos de ellos estaban

habituados a las prácticas de lectura y escritura literarias, muchos eran, a su vez,
participantes de otros talleres. Un conjunto numeroso estaba terminando la escuela
secundaria, unos pocos la primaria, sólo dos eran estudiantes universitarios, y, a su
vez, otros tres eran profesionales (Lic. en Diseño y Publicidad, Lic. en Comuni-
cación Social, Prof. de Lengua y Literatura). Las capacitaciones tenían lugar en la
Pastoral, y uno de ellos era el encargado de este espacio, el que goza de una pequeña
cocina, un mueble con algunos libros, y una salida a un pequeño jardín con rosales,
flores y un mural de Piazzola por el que ganaron una mención en un concurso.

Por su parte, en la U n.° 50 de mujeres el grupo era mucho más reducido: doce
alumnas de diferentes lugares de procedencia y de un rango etario amplio, entre 22
y 54 años. A saber, cuatro alumnas leían y escribían con regularidad, en los primeros
encuentros comentaron cómo obtenían y hacían circular los libros: utilizaban la
biblioteca cuando podían (por fuera de los meses del ciclo lectivo la misma está ce-
rrada y no pueden retirar ningún material), durante la visita sus hijos/as mayores les
traían material de lectura que luego intercambiaban o prestaban a otras compañeras
del pabellón, pero casi nunca de un pabellón a otro ya que no tienen contacto salvo
por los talleres esporádicos o si comparten el área de trabajo. En términos de nivel
de escolarización, el grupo era diverso: algunas alumnas se encontraban finalizando
sus estudios secundarios al interior de la Unidad, otras habían obtenido su título
recientemente y dos eran profesionales (Lic. en Artes Visuales y Prof. de Matemá-
tica). Salvo una de las participantes, el resto eran madres.

Por último, en la Alcaidía n.° 44 el grupo de trabajo era de 25 estudiantes: varones

adultos, varones jóvenes y mujeres trans. Las edades eran muy variadas, entre 18 y
60 años. La población de mujeres trans era en su totalidad extranjera, principal-
mente oriunda de Perú, los varones eran de distintas ciudades, principalmente de
la Provincia de Buenos Aires. En cuanto a sus recorridos escolares, la mayoría se
encontraba estudiando el ciclo básico o el nivel medio, uno sólo era profesional: Lic.
en Comunicación.

El clima de trabajo era de mucha confianza y compañerismo. Las mujeres trans

pertenecen todas a un mismo pabellón específico y quienes participan con ellas
de las actividades extracurriculares son varones de buena conducta habituados a la
dinámica de trabajo, ya participaban o habían participado de otras actividades en
conjunto.

En los tres casos, los participantes no fueron escogidos «al azar», sino que se trabajó
en el primer y tercer grupo con comunidades específicas, habituados a participar de
actividades, talleres, jornadas. En el caso de las mujeres, si bien no conforman un
«grupo» de antemano, muchas de ellas también participan de otros talleres o traba-
jan juntas, justamente por gozar de «buena conducta».

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Durante los encuentros se trabajó con diversas actividades de lectura y escritura a

partir de distintos/as autores/as y géneros literarios, la modalidad solía repetirse:
se leía un texto literario y luego se realizaban consignas de escritura en grupo o de
forma individual. Si bien la modalidad se repetía, no así los materiales de lectura.

El trabajo en las U. n.° 15 y n.° 44 estuvo centrado en la enseñanza de poesía.

Mientras que en la U n.° 50 se trabajó también con cuentos cortos y fragmentos de
novelas. Posibilidad dada al ser un grupo más reducido y por lo tanto los tiempos de
habla y escucha se multiplican, y también existe la posibilidad de dejar material de
lectura para la semana siguiente.

Para el trabajo con poesía se partió de preguntarles qué era la poesía, cómo estaba
construida, si recordaban algún poema o poeta que les guste. Asimismo, el siguiente
encuentro estuvo destinado a romper con la idea que se tiene de poesía (general-
mente asociada a la poesía tradicional, que habla de los grandes temas como el
amor, la muerte, el dolor; construida con estructuras fijas).

Luego presentamos poesías de distintos subgéneros y autores/as representantes de

distintos países y movimientos: poesía en prosa, poesía amorosa tradicional, verso
libre, poesía de vanguardia, poesía breve, haikus(4), poesía de denuncia social o po-
lítica, poesía visual etc. Los/as participantes acercaban a los encuentros textos que
habían escrito con anterioridad para compartir con el grupo, textos que habían
enviado a concursos literarios como el organizado por el SPB todos los años, así
como libros que tenían en sus celdas, o materiales con los que habían trabajado en
la escuela.

También en diversas oportunidades trajeron una guitarra y cantamos alguna can-

ción, o se hicieron recitados con acompañamiento musical, en el marco de identi-
ficar las diferencias entre poesía y canción y la posibilidad de mutar de un género
a otro.

Dada la proximidad de las unidades, del contacto entre ellas, surgió la idea de hacer
fanzines que puedan ser puestos en circulación entre las unidades, entre los grupos
participantes del programa. Esta práctica volcada a la materialidad del objeto per-
mitió desandar ciertos conceptos históricamente arraigados, tales como «autor» en
tanto figura consagrada, «libro» como aquel soporte único legitimado de circula-
ción, así también «lector», «lectura», «literatura». Previamente fueron llevados algu-
nos modelos de fanzines con el objetivo de continuar reflexionando sobre el objeto.

Luego de algunas dudas y temores iniciales nos lanzamos a fabricar los fanzines.

(4) El haiku es un género poético de origen japonés. Se escriben en tres versos sin rima, de 5, 7 y 5 sílabas,
respectivamente. Suelen hacer referencia a escenas de la naturaleza o de la vida cotidiana.

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El soporte fue elaborado previamente ya que al interior de las unidades se dificulta

el trabajo con elementos cortantes, y también tomaría mucho tiempo de la clase, los
cuales apremian. El resultado fue altamente positivo: casi todos/as los/as partici-
pantes hicieron su fanzine, escrito a mano y en algunos casos en «collage» alternan-
do con poesías de ellos/as que les habíamos llevado tipeadas e impresas, algunos/as
incorporaron dibujos, frases, refranes y/o versos de canciones.

Una vez elaborados, fueron fotocopiados con la intención de que cada uno/a se que-
de con el original y una copia para dar a sus familiares o compañeros/as, y las otras
copias circularon por las otras dos unidades.

En conclusión, si bien el programa tiene algunas limitaciones tanto inherentes a él

como propias del contexto donde se desarrolla, consideramos que es una instancia
altamente provechosa para poner al ruedo estrategias de enseñanza de la lengua y
la literatura, enmarcadas en un contexto de educación no formal, el cual permite
«abrir el juego» a actividades y proyectos que incentiven la participación del alum-
nado, al ser estos, precisamente, fruto de un trabajo conjunto.

Bibliografía

Bombini, Gustavo (2008) «La lectura como política educativa», en Perspectivas en

torno a la lectura. Revista Iberoamericana de Educación, 2008 n °. 46 p. 19-35

Cuesta, Carolina (2006) Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos

Aires: Libros del Zorzal.

Cuesta, Carolina (2016) «Lectura y escritura como contenidos de enseñanza de la

lengua y la literatura: tensiones entre políticas educativas y trabajo docente
en Argentina». En Lectura y escritura como prácticas culturales. La investiga-
ción y sus contribuciones para la formación docente. Sandra Sawaya Carolina
Cuesta (Comps.) Buenos Aires, Edulp.

Frugoni, Sergio (2017) Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la

escuela. Buenos Aires, El Hacedor.

Gessaghi, Victoria (2014) «Los talleres y la redefinición del vínculo docente-alum-

no» en Tiramonti, G. (comp.) Escuelas secundarias y talleres extracurricu-
lares, otro sentido de la experiencia escolar. 1.a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Flacso Argentina.

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Nobile, Mariana (2011) «Redefiniciones de la relación docente-alumno: una estra-

tegia de personalización de los vínculos», en Tiramonti, G. (org) Variacio-
nes de la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Ed. Homo
Sapiens, Rosario.

Rockwell, Elsie (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

«Literatura de camiseta»
en Mauricio Rosencof.
Distintos modos de poblar un
calabozo
Alejandra Leonor Parra*

Resumen

En los poemarios cautivos: Conversaciones con la alpargata (1985) y La Margarita

(1994) de Mauricio Rosencof, el espacio carcelario transmuta hacia una nueva geo-
grafía a través de la imaginación y la práctica literaria. Lo singular de estos versos
concebidos durante el encierro es que abren la posibilidad del diálogo en un mun-
do donde la palabra ha sido mutilada, habilitan un espacio íntimo en medio de la
exposición inhumana a la que los cuerpos son sometidos y permiten, a través del
recuerdo, sostener la identidad frente a la despersonalización sistematizada. Perso-
najes y paisajes «pueblan el calabozo» alterando el espacio y el tiempo. La rutina
carcelaria se fisura.

Esta «literatura de camiseta» como la llama el autor, por haber salido al mundo es-
condida en los dobladillos de la ropa sucia, es un acto absoluto de resistencia. Cada
línea configura una resignificación del mundo, del espacio y de la experiencia.

Palabras Clave

literatura - encierro - resistencia - resignificación

* Escritora, profesora de Literatura y Educación Especial. Finalizando actualmente su tesis de Posgrado en

Literaturas Comparadas. UNLP - FaHCE. Campo de Interés Específico: literatura de resistencia, trabajos de
la memoria, historia y testimonio. Contacto: leolozpa@yahoo.com.ar

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Presentación

M auricio Rosencof escritor, periodista y dramaturgo uruguayo, nacido en 1933,

ha bregado desde sus primeros textos por la reivindicación de los derechos
del oprimido. Su tradición Judía(1), su compromiso político expresado tanto en sus
obras de teatro, novelas, reportajes y artículos periodísticos, su militancia como fun-
dador de la Unión de Juventudes Comunistas (1955), dentro del movimiento de
los cañeros (UTTA(2)), y como dirigente del Movimiento de Liberación Nacional
- Tupamaros (MLN-T) le valieron 13 años de prisión en la dictadura sufrida por el
Uruguay desde 1973 hasta 1985.

Hemos seleccionado distintas series de poemas que escribiera en ese período, con-
siderando que las condiciones en que fueron producidos los mismos determinan la
pertinencia de este análisis.

En ellos se observa que la poesía carcelaria y concentracionaria, especialmente la

concebida dentro del marco represivo dictatorial, logra fisurar la máquina impla-
cable de aniquilar al ser humano, y rompiendo el muro de lo indecible halla y en
algunos casos inventa formas, palabras, modos de comunicar y dar sentido a esta
experiencia traumática(3).

Como dijera Eduardo Galeano(4) estas obras constatan, que la máquina de la muer-
te produce vida y existe una «insólita capacidad de hermosura en las peores condi-
ciones imaginables».

Refiriéndonos al marco histórico el MLN-T registró su principal etapa de actua-

ción como guerrilla urbana de izquierda entre los años 60 y 70(5). Se identificaron
con el ideal gestado desde la Revolución Cubana, lo que marcó definitivamente sus
acciones.

(1) Criado en el seno de una familia judío-polaca. Isaak Rozencopf, su padre había abandonado su Polonia
natal para venir a trabajar a la sastrería Sica de Florida, lo que le posibilitó tiempo después traer a su esposa y a
su hijo. Mauricio nacería aquí, ya al año siguiente de que estuvieran instalados. Esta brusca ruptura con el pa-
sado, marca una genealogía de la persecución ya que casi la totalidad de la familia Rozenkopf como Zylberman
(rama materna) que no logró emigrar, fue exterminada durante el holocausto.
(2) Unión de Trabajadores Azucareros de Artigas. Fundada en 1961 y vigente hasta el día de hoy.
(3) Es «un hablar sobre y un hablar a». En estos casos, el mundo simbólico marca un momento en que el
sujeto trata de encontrar un camino de inscripción psíquica que lo traumático despojó de su mismidad, es decir,
de la mirada integrada sobre sí mismo. El impacto de la violencia hace que se pierda para sí mismo y a los ojos
de los demás su consistencia de sujeto. La subjetividad queda doblemente expropiada y el testimonio se elige
como una opción reparatoria. (Kaufman 2014)
(4) Artículo de la revista mexicana nexos, 1 de agosto de 1980 https://www.nexos.com.mx/?p=3674
(5) Ya a partir de 1968 durante la presidencia de Pacheco Areco (1967-1972) la oligarquía uruguaya había
recurrido a la violencia sistemática frente al avance de la resistencia contra el fascismo, representada por algunas
expresiones organizadas como fue el caso de los Tupamaros, profundizándose la represión política y social a

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Dentro de las mismas podríamos mencionar, el asalto a la financiera Monty, al

Casino San Rafael de Punta del Este, a tres sucursales bancarias y el incendio de
las oficinas de la General Motors. Uno de los hechos más importantes que se le ad-
judican a Mauricio Rosencof, en tanto autor intelectual y logístico, desplegando al
igual que en sus ya populares obras, una increíble teatralidad, sucede el 8 de octubre
de 1969. Nos referimos a la toma de la ciudad de Pando, donde luego de controlar
la misma y huir con un gran motín, simulando formar un cortejo fúnebre, en las
afueras son interceptados y se produce un gran enfrentamiento. A estos le siguieron
otros operativos de gran envergadura(6).

Ángel Rama (1972)(7) destaca la importancia de la función intelectual en lo que

denomina «Generación crítica 1939/1969» y analiza la toma de la ciudad de Pan-
do(8) como punto de partida para una nueva generación literaria. Todo el proceso
evolutivo que atraviesan estos treinta años de historia uruguaya tiene como centro
animador al sector de la pequeño burguesía que ha ido ilustrándose por obra de la
educación junto a una apertura internacional y que se esforzó tesoneramente por
obtener el apoyo obrero y campesino. Podemos aquí remitirnos a la militancia de
Sendic y Rosencof con los arroceros y la creación de la UTAA cuyas experiencias
han sido reflejadas en Los hombres de arroz y La rebelión de los cañeros (1969).

Los operativos del MLN-T sobre todo de aprovisionamiento de armas y fondos,

contaron a través de marchas y propaganda política, con la adhesión de muchos
sectores sociales como estudiantes, intelectuales, fracciones de izquierda, etc. La
lucha armada se iba intensificando. El 14 de abril de 1972 se produce una derrota
militar muy importante sobre el MLN-T, quedando desbaratada la plana mayor
de la organización. Las Fuerzas Conjuntas (organismo que abarcaba las Fuerzas
Armadas y la policía) detuvieron a los dirigentes tupamaros Raúl Sendic, Eleuterio
Fernández Huidobro, Mauricio Rosencof, José Mujica, Adolfo Wasem, Julio Ma-
renales, Henry Engler, Jorge Manera y Jorge Zabalza, por los delitos de sedición,
secuestros, asesinatos y otros.

Cont. (5) manos de los Escuadrones de la muerte también conocidos como Comandos Caza Tupamaros o
Defensa Armada Nacionalista (DAN), fueron grupos parapoliciales de extrema derecha que operaron en Uru-
guay en las décadas de los años 1960 y 1970.
(6) El secuestro y posterior asesinato en agosto de 1970 del funcionario estadounidense Dan Mitrione (ase-
sor sobre métodos de tortura), la fuga de mujeres de la cárcel de Cabildo conocida como Operación Estrella y
la fuga de unos 100 miembros, del Penal de Punta Carretas en 1971.
(7) El autor habla de una nueva época cultural que divide en dos generaciones a partir del 1940/5 con línea
divisoria en el año 1955. La primera etapa sería internacionalista, la segunda nacionalista. La formulación inte-
lectual de esta «generación crítica» va a ser corroborada por el asalto a la ciudad de Pando.
(8) Operativo realizado el 8 de octubre de 1969 que consistió en el asalto a la comisaría, al cuartel de bom-
beros, a la central telefónica y a varios bancos de la ciudad de Pando, situada a 32 kilómetros de Montevideo. El
resultado es el robo del equivalente a aproximadamente 357.000 dólares en 20 minutos. Escapan simulando ser
un cortejo fúnebre. Son interceptados y en el enfrentamiento mueren tres guerrilleros (Ricardo Zabalza, Jorge
Salerno y Alfredo Cultelli), un policía (Enrique Fernández Díaz) y un civil (Carlos Burgueño).

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El 7 de septiembre de 1973 ya luego del golpe de Estado(9), estos nueve militantes,

que se encontraban presos, fueron sacados en forma ilegal del Penal de Libertad
para ser trasladados en grupos de a tres. Los mismos tuvieron un tratamiento de
rehenes y permanecieron recluidos e incomunicados hasta la finalización de la dic-
tadura cívico-militar (1985). Tanto Mauricio Rosencof «el ruso», como Eleuterio
Fernández Huidobro «el ñato» y el «Pepe» José Mujica quedaron en manos de la
4ta. división. Desde un principio fueron sometidos a un cambio permanente de
cuartel, en forma sorpresiva, cada pocos meses: M.R. contabilizó un total de 47
traslados(10). En todos los casos el ejército cometió desviaciones y excesos intentan-
do, en forma sistemática, a través de la tortura, la privación total de derechos y las
condiciones infrahumanas de reclusión, llevarlos a la locura.

Memorias del calabozo, escrita ni bien recuperaran la libertad y publicada por pri-
mera vez en 1987, pretende ser el testimonio de esos años de encierro. La experien-
cia carcelaria se plasmó como un diálogo directo en la voz de F. Huidobro y Ro-
sencof, quienes se prometieron que si sobrevivían a la misma, iban a dejarla escrita.

(…) teníamos la necesidad de testimoniar no solo por nosotros, sino por todos
los que estaban en una situación similar o por los que habían pasado por las
mismas y habían sucumbido. Si tuviera que sintetizar lo que estamos hacien-
do diría que es un canto a la vida, un testimonio de vida, una reafirmación
vital (MR, FH 2018:79).

De este libro en diálogo con entrevistas y otras publicaciones vamos a extraer da-
tos precisos sobre el derrotero vivido, las circunstancias en que fueron forjados los
textos elegidos y el sentido que implicó su creación: «vos fuiste a la vez, todo mi
público y crítico literario». Refiriéndose a las obras: «Había que pensarlas, escribir-
las, meditarlas, corregirlas y sacarlas lo más pronto posible». «El objetivo central era
estamos vivos, ese era el mensaje para afuera y para adentro, nuestro adentro» (MR,
FH 2018:287).

(9) El golpe se realiza durante la presidencia de Juan María Bordaberry. A partir de este momento se dicta-
mina la prohibición de los partidos políticos, la ilegalización de los sindicatos, medios de prensa y la persecu-
ción, encarcelamiento y asesinato de opositores al régimen.
(10) El «círculo de Dante» como él mismo lo llama, se componía de Sta. Clara de Olimar, Punta Rieles,
Melo, Rochas, Minas, Paso de los Toros, Laguna del Sauce con la esperanza puesta siempre en volver al Penal
Libertad de donde partieron.

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La palabra posible

Para comprender la dimensión de esta «literatura de camiseta» como la llama el

autor, por haber salido al mundo escondida en los dobladillos de la ropa sucia, de-
bemos remitirnos a su génesis.

La misma fue gestada en un total estado de clausura ya que a pesar de saber que
estaban en grupos de tres y reconocer en cada traslado la voz del otro, durante años
no se vieron las caras, ni el exterior, no tenían objetos ni lecturas(11) Desde la pri-
mera visita, en Santa Clara de Olimar le habían prohibido a Alejandra, la hija de
Rosencof de tan solo 7 años, decir palabras como flor, pájaro, estrella, paloma.

Estando en Minas(12) un cabo le pide a Mauricio una carta para cortejar a una jo-
ven. Si bien los carceleros no podían tener contacto con los presos por la posibilidad
de convertirse en correo de los mismos, el suscripto trae ese recado que pronto dará
lugar a un cambio total en la inercia del calabozo. En gratificación por el trabajo
realizado, Rosencof recibe dos cigarrillos y otros objetos indispensables. Por otra
parte Huidobro logra algo similar haciendo dibujos y retratos. «El arte tiene sobre
la gente un poder mágico» (MR, FH 2018:184).

A partir de ese momento comienza a desfilar el cuartel frente al calabozo y muñido

de birome (sólo la mina) y papel, se dedica a hacer acrósticos (acrílicos le llamaban
los guardias), a cambio de un huevo duro, un pedazo de pan, comida, etc. El arte
adquirió en ese espacio un gran valor de canje.

Hablar de temporalidad en esta serie de escritos resulta impreciso ya que nos en-
contramos con la problemática de su complicada producción o gestación, y su des-
fasada publicación o difusión real.

En Minas por un breve tiempo Rosencof pudo escribir, según el mismo declara en
un estado «fermental y ansioso» que logró liberar como una catarsis en el papel a
través de la punta del bolígrafo que se había convertido en un músculo más (MR,
FH 2018:145). Muchas cosas se perdieron con las continuas requisas, como por
ejemplo una novela para niños. Algunos poemas sobrevivieron y conformarían una
serie recién en Paso de los Toros, años más tarde, cuando recuperara la posibilidad
de escribir.

(11) La ausencia total de objetos formaba parte del dispositivo abusivo y se sostuvo estrictamente salvo en
algunas brevísimas excepciones como por ejemplo durante la visita de la Cruz Roja en el cuartel de Caballería
8 en Melo.
(12) La cárcel de Minas es el primer lugar donde luego de una hambruna lapidaria en Laguna del Sauce, son
trasladados y se les permite leer gozando durante un mes y medio de un «trato para la recuperación».

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Los poemarios cautivos: Conversaciones con la alpargata y Desde la ventana (1985)

junto con La Margarita y Canciones para alegrar a una niña (1994) de Mauricio Ro-
sencof, nos permiten asistir a algo impensado: el espacio carcelario transmuta hacia
una nueva geografía a través de la imaginación y de la práctica literaria.

Lo singular de estos versos concebidos durante el encierro es que abren la posibili-

dad del diálogo en un mundo donde la palabra ha sido mutilada, habilitan un espa-
cio íntimo en medio de la exposición inhumana a la que los cuerpos se encuentran
sometidos y permiten, sostener la identidad frente a la despersonalización sistema-
tizada. Personajes y paisajes «pueblan el calabozo» alterando el espacio y el tiempo.
La rutina carcelaria se fractura.

Estos versos lograron materializar la urgencia por sobrevivir en el momento en que

la tortura estaba sucediendo. Su alto grado de lirismo, el contraste que posee cada
serie dependiendo de los distintos contextos y materiales con que fue producida y
su extraña forma de llegar al exterior representan las distintas aristas del encierro y
la filosofía de la resiliencia en un cuadro coherente y definitivo: «como una hierba
como un niño como un pajarito nace la poesía la torturan y nace la sentencian y
nace la fusilan y nace la calor la cantora»(13).

La poesía carcelaria o concentracionaria, que comenzó a proliferar especialmente a

partir de la Segunda Guerra Mundial y de los campos de concentración europeos
da cuenta que los lugares de exterminio han sido a la vez, foco de una increíble
creación.

Conversaciones con la Alpargata

La primera serie de poemas que seleccionamos es Conversaciones con la alpargata,

publicado por la Editorial Arca en 1985. Elaborado en Paso de los Toros, luego de
casi diez años de reclusión junto con El hijo que espera; El saco de Antonio; El combate
del establo(14), una obra para niños en verso y dos actos: El gran bonete, y la colección
de sonetos Mi amor por la Margarita.

Los poemas son vivo reflejo de las celdas mínimas (1,80 x 60 cm) donde estuvieron
casi 2 años. Fueron gestados durante sueños o duermevela, o quizás dialogando

(13) Extracto del poema «Poderes» perteneciente al volumen Relaciones (1973)

(14) En 1985 se publica en Montevideo Los caballos Ed. Libro Sur, que incluye El combate del establo y
El saco de Antonio. Recién en 1988 aparece una edición de «Teatro escogido» (1) Ed. TAE donde se encuentra
El hijo que espera.

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consigo, sobresaltado siempre por la posible entrada de un guardia y la lámpara

encendida sobre la cabeza «el sueño era reintegrarse a la vida, y al despertar la pe-
sadilla» (MR, FH 2018:32).

Los mismos se inscriben en la brevedad y la introspección, mostrándose comprimi-

dos, sintéticos, «angostos y verticales como el propio lugar donde se los creo y tan
hondos como el deseo de permanecer»(15).

Surgen como un grito de esperanza que manifiesta que aún están vivos tras haber
perdido todo con los innumerables traslados y la hambruna.

Era casi una terapia, atar los fantasmas del calabozo a estructuras literarias. Y
era, además, una manera de traspasar el más allá del muro con nuestro grito
de guerra: ¡Aún vivo! (…) Los poemas, por ejemplo, tenían la virtud de ocupar
poco espacio y ser memorizables (MR, FH 2018:287).

Es importante destacar la diferencia entre este poemario, que no contó con un so-
porte material de escritura fijo y La Margarita. Aquí, la síntesis y economía de pa-
labras, además de reflejar el espacio carcelario surgió como un acto obligado frente
a la necesidad de memorizarlos.

Se trata de un «solitario diálogo», con un interlocutor personificado en una alparga-

ta, transformado a veces en gato/gata y convirtiéndose otras en el yo fragmentado
de su creador quien sufre las mismas peripecias del encierro, aunque con algunos
gestos de rebeldía:

Se está dejando el bigote.

No seas traviesa, le digo.
Te lo van a afeitar. (Poema 9)

El dolor físico se ve reflejado en un desdoblamiento que habilita la supervivencia

Hoy mi cuerpo
está mejor.
Lo han trasladado;
camina
un paso y medio
más
y otro tanto
el muro
se ha alejado (Poema 22)

(15) En Trincheras de papel pág. 50

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Los peces de mi sangre

creen que hay Primavera
y bullen revoltosos
en sus redes.
Son irracionales, pobres.
No entienden nada. (Poema 26)

El tiempo también trasmuta, se transforma, se entra y se sale de la realidad para

seguir, soportar. Había que «romper la ronda espesa del tiempo», «edificar la espe-
ranza a pulso»(16).

Los pocos objetos que están en el ínfimo espacio son extensiones del poeta, hay una
proyección psicológica reiterada y se percibe nuevamente trastocada la percepción
temporal.

El camastro
dejó de gemir;
reposó sin dolor
de cada hueso.
Entró en un tiempo
en que fue nube;
chaqueó el candado.
Regresaban. (Poema 13)

Consideramos que el lenguaje poético es imprescindible para abordar aquello que

no se concibe y por lo tanto resulta indescriptible frente a la falta de palabras que
lo nombren. La experiencia es redactada, entonces, no desde la comprensión de
sus causas y condiciones, sino desde lo que no se comprende. «Es desde allí, desde
lo que resulta incomprensible, que se genera el acto creativo de transmitir» ( Jelin,
2006:70).

Este poemario elaborado en total incomunicación y austeridad, marca la desapari-

ción de lo ajeno al celdario, no hay recuerdos en él: «la tibia niebla del abrazo» ha
desaparecido y el universo es ese «turbio suelo quemado por orines»(17). Solo rescata
un rincón de diálogo introspectivo que permite sobrevivir al aislamiento perpetuo.

El verso libre y la ausencia de rima revelan un lenguaje forzado a encontrar una

forma de narrar una parte del mundo nueva y atroz: «la epopeya del calabozo».

(16) La idea de la espesura del tiempo se repiten durante todo el testimonio que dan tanto F. Huidobro
como M. Rosencof en Memorias del calabozo pero aparecen textualmente en p. 198/199
(17) Versos de los poemas 2 y 3 del volumen.

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Refiriéndose al aislamiento y la incomunicación padecido extremadamente en Mi-

nas, donde estaban obligados a permanecer sentados sin poder hablar a través del
muro, Huidobro expresa que sus compañeros en el calabozo de al lado comenzaron
a estar tan lejos como la familia, la niñez, el pasado, comienzan a ser recuerdos.
«Sólo quedaba refugiarse en uno mismo» (MR, FH 2018:91). El monólogo interno
funciona como rescate de esa claustrofóbica intemperie.

La segunda parte de la publicación de Editorial Arca, reúne otra serie poética:

Desde la ventana(18). Estos textos nacen en el regreso al Penal de Libertad, luego
de once años de confinamiento y constituyen una viva reconstrucción de lo que se
perdió y de lo que se añora.

La mirada se despliega, desde la ventana hacia distintos puntos. Aparecen poemas

en los que solo se ve hacia afuera, otros, se vuelven sobre el rincón interior, y otros
entran y salen en una dinámica que oxigena la espera.

Al reunir ambas series en una misma publicación nos encontramos con una se-
cuencia autobiográfica donde la auto reflexión primero y la esperanza de la libertad
luego, se plasman en medio de matices y figuras retóricas que establecen que la obra
además de valor testimonial, no pierde su altura literaria.

Desde la ventana la acción sucede en un espacio y tiempo inexistentes que posibili-

tan el goce del vuelo de un pájaro, del atardecer, de una caminata, etc.

Si bien los versos son libres, existe cierta musicalidad recurrente y por momentos
detectamos la presencia de pequeñas rimas.

A diferencia de Conversaciones con la alpargata, nos encontramos, ya como el título

lo indica, con otro concepto espacial. Los muchachos caídos se mezclan con el
amor, la vida, la esperanza y la dura realidad. Nuevamente aparece el imperioso
interlocutor al que se le habla, casi como un hermano, en algunos casos real «¿te
acordás Ñata?» Una escritura siempre filiada a lo epistolar, en el espacio íntimo de la
nostalgia compartida. En algunos casos con destinatario explícito «Para Alejandra»,
«Para Héctor Amodio Pérez» (Réquiem), «Para Adolfo Wasen, el Nepo», «Brindis
con el viejo» u honrando a compañeros como Horacio Ramos(19), Pedro Rojas, etc.

(18) En el 2005 aparecerá una versión musicalizada por Silvia Meller. En el 2013 se edita un nuevo fono-
grama. Esta vez se llamará Conversaciones con la alpargata y saldrá bajo el sello Ayuí/Tacuabé reuniendo poemas
del libro homónimo publicado por la editorial Arca en setiembre de 1985, junto al poemario Desde la ventana,
prólogo de Mario Benedetti e intercalado anécdotas en la voz de Rosencof.
(19) «Donde la mano no alcanza».

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Pedro Rojas
Aquel que solía escribir con su dedo en el aire
trabajosos trazos ligeros
Grabó a uña en el muro gris eterno
su eterno
Vivan los compañeros

A veces se da la conexión entre el afuera y el adentro y sucede el milagro, la ventana

se abre, como sucedió en Rocha (1979) y entra un panadero o una pluma, o aparece
una piedra marina(20).

Ha entrado un panadero en mi celda.

tú lo has soplado?
Flota, se mece
y posa manso
en la palma de mi mano.
Sonrío, lo acaricio, leve.
Sí: tú lo has enviado. (MR, FH 2018: 197)

La personificación es un recurso que se repite a lo largo de los poemas

Una piedrita en la ventana

y se abría una ilusión
Bajaba
y en la escalinata alfombrada de penumbra
Titilaba su sonrisa
como el rocío en la flor

Distintos ángulos del espacio carcelario se describen en «Oigo los huesos», «Mi
celda es un lagar», «El muro vertical», «En el silencio», «A estos dos metros», etc.

Podemos afirmar que todos los textos engendrados en estas circunstancias además
de dar testimonio de las condiciones en que fueron recluidos y tratados forman un
cuerpo común, un derrotero autobiográfico que algunas veces se despliega hacia un
universo imaginario y otras se sostiene sobre ejes totalmente realistas «¿Cómo tardé
tanto en darme cuenta de que una obra maestra es un cuerpo único? Y que realidad
y fantasía no es una dicotomía, que es un todo único, ¿cuánto tardé?» (Rosencof
2003:35-36)

(20) Esta piedrita es un presente que Rosencof le va a dar a su hija Alejandra con un relato inventado por él,
que le otorga un valor único. La niña la guardará bajo la almohada como un tesoro. El título de Piedritas bajo la
almohada tiene su origen en esta historia.

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Mi amor por la Margarita

Este poemario que se publica recién en 1995(21) junto con Canciones para alegrar a
una niña, aparece por primera vez en 1994 con el nombre de La Margarita musica-
lizado por Jaime Ross alcanzando una difusión y popularidad notable.

Originalmente la serie se hallaba compuesta por 40 sonetos. Algunos fueron per-

didos o requisados. Finalmente fueron seleccionados para la publicación de Ed.
Colihue solo 25. Cada poema se desarrolla dentro de lo que este tipo de forma
poética y su tradición prescribe. Distribuidos en dos cuartetos y dos tercetos, se trata
de versos de arte mayor que sostienen una rima consonante, la mayoría de las veces
ABBA, ABBA, CDC, DCD.

Los versos redactados sobre un librillo de hojas de fumar, surgieron como una co-
raza frente a la realidad tangible que no se podía vivir, logrando que el mundo se
desarrollara en la memoria, en los recuerdos y en las fantasías.

El recurso aquí, lejos de cualquier monólogo interior como sucede en Conversacio-

nes con la alpargata, es la evocación. A través de ella, se rescata la identidad anclada
en el pasado y se logra reconstruir el yo fraccionado del presente. Según sus prota-
gonistas esa evasión era tan fuerte que resultaba muy riesgosa ya que había que re-
tornar y no siempre era posible, «dos de los compañeros enloquecieron», «La única
realidad estaba en los sueños. La otra, la cotidiana era una pesadilla. Para sobrevivir
trastocábamos los términos realidad-fantasía» (MR, HF 2018:118).

Estuvieron 10 años hablando a golpe de nudillo, hablaban sobre los poemas, hacían
historias, fantaseaban sobre el premio Nobel, con el Ñato, con el Pepe, hablaban
de novias. La Margarita se convirtió en la única novia de los tres, la noviecita de la
matiné bailable. «Golpe a golpe nos abrimos una ventanita clandestina a la vida»
(MR, FH 2018:31). La Margarita logró reponer la alegría aún en condiciones infra-
humanas de supervivencia y darles fuerza para seguir. Ambos habían acordado que
imaginariamente verían colgado en el calabozo un cartel que decía «aquí también
se lucha» (MR, FH 2018:64).

Durante ese período conocieron todo el uno del otro, enfermedades, internaciones,
infancia. Ese lenguaje surgido de la necesidad, posibilitó que el barrio entrara en las
paredes, pasara a la celda de al lado, refrescara el aire, el tablao, la milonga, la chiqui-
lina. Todo lo que aparece en La Margarita es un extracto del barrio que la memoria
desdobla como un salvavidas.

(21) Editada por Ed. Colihue y con reedición en el 2006 de Ed. Alfaguara que le añade el fonograma en
la voz de Jaime Ross e incluye una entrevista realizada por el periodista y escritor Fernando Butazzoni, quien
indaga en el origen de este proyecto conjunto.

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«La estrategia era que podía a través de la poesía dejar entrar los fantasmas»(22).
«Éramos los nigromantes del nicho, lo poblábamos de espíritus» (MR, FH 2018:75).

Los poemas eran envueltos en un trozo de nailon dentro del dobladillo de la cami-
seta que cada 20 o 30 días llevaba la madre de Rosencof para lavar.

El lector puede ir armando con los textos un caleidoscopio donde resplandece una
visión universal y totalizadora del amor. Cada fragmento es un cuadro de época,
testimonio de un tiempo añorado que se comienza a sentir propio: el boliche, la
heladería Miguelito, el peluquero Carlitos, el zapatero remendón, el zaguán. La Far-
macia Yi que aún existe, ubicada en la Avenida 18 de Julio, el balcón de Margarita, al
lado de la casa de Garibaldi 2877, la academia de Dalmiro, el club Tuyutí, la tribuna
América y siempre la barriada. La palabra se vale de la memoria y retorna a lugares
seguros.

«Si pintas tu barrio pintás todos los barrios» y La Margarita va por eso: recoge los
colores, los sonidos, el amor primero, la adrenalina, la esperanza, como material de
supervivencia. Se trata de flashes, momentos, «poesía de situaciones» como su autor
la llama, marcan una época, el radioteatro, la muchacha seriecita, las cargadas, los
sueños. Al final se vuelve a la realidad del primer poema animado por esperanza
de volver y encontrar tanto a La Margarita como a la vida, en cualquier esquina(23).

La literatura otorga una nueva dimensión al calabozo que logra alojar el parque,
un atardecer, el club, el barrio y sus actores «Esa traspolación del barrio al calabozo,
era un mecanismo constante, el calabozo lleno de gurises, la playa, la arena, envase
de coca cola, venía la guardia y no sabía dónde meter la botella. Los límites entre
realidad y fantasía no eran claros, era un mecanismo de defensa»(24).

«Había que escalar el tiempo» expresa Rosencof. Había que poblar el calabozo para
no enloquecer, traspasar las rejas, el breve espacio real y abrir una ventana hacia lo

(22) Entrevista «Sobre la Margarita y el Calabozo» https://www.youtube.com/watch?v=7cO5SXtXnOg

Con Juan Rossi, Nahil Gelené, Bernardo Bogliano y Ezequiel Jáuregui.
(23) El regreso del gran Tuleque, primera obra de Rosencof escrita en el regreso a la libertad va a retomar
4 poemas de La Margarita: «En la esquina», «Lluvia», «Maga» y «El regreso». Aparecerá aquí nuevamente la
murga como expresión del pueblo, que ya había estado en el 59 con la primera parte de la obra El gran Tuleque.
En esta ocasión el amor por La Margarita, es nuevamente motivo de esperanza y resistencia: el protagonista
sale luego de estar en prisión y empieza a buscarla por todas partes, la rescata de un quilombo y se casan en un
carrito, en medio de poesía, la esperanza y el coraje, hallan su plenitud.
(24) Comenta Rosencof en una entrevista realizada por cineastas platenses en su casa en Montevideo, que
se estuvo por hacer La margarita con el Coco Barone, director y productor argentino, y que la misma ganó un
premio en el INCA. Aunque el film no evolucionó, el guión se halla escrito. La primera escena comienza su
desarrollo en el calabozo, de pronto se abre la puerta aparece un baile en el club Tuyutí, el personaje se eleva
hasta que aterriza en chancleta en el calabozo cuando el sargento lo llama al orden.
La secuencia refleja las implicancias del quehacer poético con respecto a la transmutación de ese espacio en
las experiencias carcelarias.

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posible, que permitiera resistir. Había que inventar un lugar donde lo bueno de lo
real/irreal sobreviviera al suplicio real/irreal.

A veces despertar de esa realidad era difícil y la locura estaba acechando en cada
rincón del calabozo.

«El Pepe, con quien estábamos incomunicados, vivía su propia agonía dramática, los
fantasmas lo acosaban». «Para nosotros no había fronteras entre lo real y lo imagi-
nado. Todo era uno». (MR, FH 2018:75)

La palabra funciona como fusil de la resistencia, aparece siempre refugiando la po-

sibilidad de comunicación con el otro y restablece la humanidad desahuciada.

Un recurso que ayudaba a sobrevivir era atrapar los fantasmas. Dominarlos antes
que ellos lo dominaran a uno.

Mecanismos asimilados a los de creador me sirvieron de mucho. Y aun aquellos que

no eran escritores se hicieron, logrando de esta manera, sin saberlo, atar los fantas-
mas a una estructura novelada, dramática o poética. (Rosencof 2003:39).

La niñez en la escritura

El poemario Canciones para alegrar a una niña (1985) que aparece en la primera
publicación de La Margarita, canción de amor en 25 sonetos (1995), se percibe como
un disparo de color dentro de la oscuridad permanente. La luna, el sol, las estrellas,
un pájaro, el rocío toman forma en los versos, que responden a una de las grandes
preocupaciones que presentaron estos años de cautiverio, tanto para Rosencof como
para Huidobro, y que fue la preservación de sus hijas en los tiempos de visita. De
hecho la dedicatoria de Memorias del calabozo es para Alejandra (la hija de Mau-
ricio), que representa, como expresa literalmente «todos los niños y niñas de estas
historias irreales de la vida real».

También será para ella, el primer poema que escribe estando en Melo, luego de re-
cibir uno de los trocitos de papel que la niña arrojaba al aire con la esperanza de que
llegaran a la celda y que decían: Papá, te quiero. Este poema se titula «Carta». La
epístola como reposición de la ausencia habilita un espacio íntimo donde el diálogo
imposible tiene lugar, el soneto es nuevamente la forma de expresión elegida:

Escribiste en un papelito «Papá, te quiero»,

y lanzándolo al aire con un soplido
vagó y vagó como el pájaro perdido
que abandona su nido en el vuelo primero.

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Por las rutas sin huellas del aire ligero

buscando el camino desconocido
fue a despertar el sueño dormido
del que día a día aguarda un mensajero

Danzó titubeante frente a la reja

el albo papelito que bajó del cielo,
entonces comprendió mi mirada perpleja

que aquella pluma que posó en el suelo

era la carta en que mi pequeña abeja
me enviaba la miel de su consuelo (MR, FH 2018:51)

Queremos mencionar un conjunto de relatos que resultan de esa misma preocupa-

ción que acompaña a Rosencof durante el periplo vivido: Cuentos para las lágrimas
de una niña y Mi planeta de color naranja, que luego formarán parte de Piedritas bajo
la almohada (2002).

Estas historias surgieron frente a la dificultad que encontraba Huidobro para co-
municarse con su hija (aún menor que la de Mauricio) la cual lloraba desconsolada-
mente cuando lo veía y decía que no tenía manos, (manos que escondía esposadas
bajo la mesa). Eleuterio pensaba suspender las visitas porque sentía que le hacía
mal a la niña, y a través del particular sistema Morse que inventaron para comuni-
carse por medio de la pared, Mauricio le dice que le cuente cuentos, así tiene algo
que esperar de cada encuentro. Será él mismo quien los invente y se los transmita
con el lenguaje de las manos: «todos los cuentos vienen del fuego, el fuego atrae las
memorias sueltas» (Rosencof 2005a:21); «Si uno ve las cosas como son, no ve nada»
(Rosencof 2005a:23); «Se sobrevive a cuento, a puro cuento» (Rosencof 2005a:43).

Reedición el espacio carcelario

Los textos que enumeramos a continuación reiteran el tratamiento del territorio

intramuros a la vez que insisten en recursos como la prosopopeya o personificación,
la construcción de un interlocutor íntimamente ligado a lo metonímico, y la utiliza-
ción del género epistolar para reedificar a través del recuerdo la identidad perdida.

En El Combate del establo (1985), pieza teatral escrita, como ya hemos dicho, en
Paso de los Toros que se estrenó antes de que Rosencof saliera de prisión, el espacio
carcelario es trasladado a un granero. El interlocutor elegido y compañero de peri-
pecias es una vaca, que se muestra sumisa y abandonada a su destino «bienaventu-
rados los mansos, José» (Rosencof 1994:205), en contraposición con el protagonista

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músico, que se resiste al sometimiento; «hay que tirar ¿sabe? Algo se va a romper»
(Rosencof 1994:200). La autoridad es personalizada por un cuidador (Perrone) que
los tortura permanentemente. La historia comienza con un absurdo, al mejor estilo
kafkiano de metamorfosis, y termina con la simbiosis que se produce entre ambos
personajes que luchan contra la despersonalización sostenidos por los sueños, la
esperanza de una carta y el recuerdo.

El saco de Antonio (1985) plantea la necesidad de crear alguien para poder sobrevivir.
Así es como Consuelo en su soledad crea a Antonio y Magdalena quienes siendo
producto de los sueños y habitando en una felicidad permanente se cuestionan si
son parte de la realidad.

El hijo que espera (1988) plantea algo similar: En este caso es una actriz quien re-
presenta a una mujer presa que sueña con un hombre de su pasado y con el hijo
de ambos. La actriz termina siendo dominada por su personaje. La obra rescata la
supremacía de los sueños por sobre la realidad.

El Bataráz (1992), no es más que una extensa carta (sabemos que dedicada a Raúl
Sendic). En la primera página leemos: «Y es entonces que decido escribirte lo que
no puedo con lo que no tengo». (Rosencof 1999:15)

Es quizás, esta prosa novelada la obra más oscura del autor, donde el protagonista
se mimetiza con el ambiente y se declara en un proceso que autodenomina «vege-
talización». La celda no transmuta como espacio en sí, sino que aparecen personajes
imaginarios.

A casi 10 años de recuperada la libertad, Rosencof logra distanciarse de lo vivido y

armar un relato ficcional que le permite procesar las peores atrocidades y revelar las
debilidades con humor y acidez. Esta vez el interlocutor es Tito, un gallo que por
momentos es vivo reflejo de su creador a modo de Sancho y Quijote.

El hecho de comenzar la obra con una introducción epistolar(25) habilita al lector a

asumir que hay sobrevida luego de la degradación y la tortura.

(25) A pesar de que no estamos analizamos específicamente las cartas producidas en situaciones de encierro,
es importante mencionar las posibilidades que habilita dentro del espacio concentracionario «La técnica epis-
tolar me ha permitido descubrir las posibilidades del monólogo. Es como un juego. Tomo un tema, reflexiono
acerca de él, avanzo, retrocedo, lo circundo. A falta de interlocutor, acudo al recuerdo. La evocación no siempre
es vívida, hay pérdida de elementos y recreación de otros. Tengo la sensación de entrar en un cuarto totalmente
a oscuras, en el que se almacenan pertenencias. Con una linterna ilumino un rincón. El resto permanece en
penumbra y no lo tengo en cuenta. Lo que casualmente resurge iluminado, es lo que me sirve para completar
la idea que deseaba desarrollar. Otras veces lo real y lo imaginario se entrelazan de tal manera que al releerlo
quedo perdida en la fantasía». (Vives de Firpo 1991:39-40)

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Las cartas que no llegaron (2000) de carácter autobiográfico, avanza como un viaje
permitiendo la recuperación, a través de distintas anécdotas, de la historia fundante
en la vida del autor. Hay aquí una nueva ficcionalización del encierro a través de una
carta, que le permite armar el derrotero personal volviendo a la infancia y a la vez
procesar su presente. El recuerdo de su padre sastre, de su hablar en idish, su balbu-
cear en español, el patio, las plantas de su madre y la permanente enseñanza de que
uno es uno y todos los demás, él y su barrio, su gente, su perro, su patria, conforman
el leitmotiv del texto. Este comunicarse aún desde y con la ausencia, como sucede
en la larga epístola que repone el diálogo con el padre, otorga voz y significado a la
experiencia a partir del compartirla. «Y fue en el retorno al interminable territorio
de dos por uno del calabozo, que comenzaron mis conversaciones con papá». (Ro-
sencof 2005c:112)

Aparece la génesis de una resistencia que se replica frente a la genealogía de la per-

secución. Mauricio recuerda diálogos entre muros donde «el ñato» con los nudillos
le transmite su idea de que es muy natural que estén allí porque Rosencof viene del
gueto de Varsovia y F. Huidobro de la guerra civil española.

Conclusiones

Queremos finalizar este trabajo respondiendo a una pregunta que Tununa Mercado
(2016) realiza al referirse a la escritura carcelaria:

¿Cuál es el soporte imaginario de una producción poética cuyo escandido no

se rige por una demanda «literaria» ni tiene otro destino que el de un mensaje
arrojado al mar en una botella? El deseo navega en el azar, pero su apuesta
es llegar a otro, darle a conocer la verdad de la penuria, hacerle aquilatar la
magnitud de una expansión que sólo puede medirse por la contractura ensi-
mismada del encierro, hacerle ver a quien va a leer que una pulsión ha roto el
sometimiento y se ha vuelto letra(26).

La necesidad de contar, ponerle voz a lo vivido, transmitirlo no solo como forma

de testimoniar sino como parte de una elaboración del trauma, es el motor de esta
escritura.

Amandine Guillard (2016) quien afirma que los testimonios y los propios textos
van en contra de cualquier teoría vanguardista del «arte por el arte» y ponen de
realce la imperiosa función concreta del lenguaje poético en situaciones límite, cita

(26) Contratapa de Palabras en fuga. Poemas carcelarios y concentracionarios de la dictadura argentina

(1976-1983)

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en el Prólogo de Palabras en fuga, un poema anónimo del volumen Desde la cárcel,

presos políticos argentinos (1981):

«Yo te nombro con las estructuras de mi/esperanza: las palabras»(27)

Celebramos en estos textos la victoria de la palabra humana(28). Palabra que hace

posible la resignificación del mundo, del espacio, la construcción del relato de la
experiencia.

La palabra se concibe en una doble función: por un lado realiza un trabajo de res-
tauración de la subjetividad, repone los vacíos y arma una totalidad sostenida por
fragmentos y por el otro responde a una demanda ética que se erige desde un yo que
piensa en los otros y decide dar testimonio.

En las innumerables entrevistas que le han hecho a Rosencof, tanto aquí como en
conferencias en todo el mundo referidas a tortura y represión, aparece siempre el re-
cuerdo de que en ocasiones, sintiéndose casi derrotado, lo sostenía un coro nocturno
que a lo lejos repetía «tupa, hermano, aquí los esperamos».

Para concluir este trabajo transcribimos uno de los pequeños escritos de la cárcel,
que resume el espíritu y la dignidad con que atravesó el poeta los años de aislamien-
to y ratifican que estas islas textuales representan el fracaso del dispositivo represivo
recuperando la condición humana tras su intento de exterminio. Este poema fue
dedicado durante la reclusión en Melo a F. Huidobro el 14 de marzo de 1974, día
de su cumpleaños. Las palabras traspasaron el muro mediante el sistema Morse
simplificado a golpe de nudillo que iniciaran en Santa Clara de Olimar:

Y si este fuera
mi último poema.
insumiso y triste,
raído pero entero,
tan solo
una palabra
escribiría:
Compañero. (MR, FH 2918:52)

(27) En Palabras en Fuga. Poemas carcelarios y concentracionarios de la dictadura argentina (1976-1983) p.42.
(28) Galeano, Eduardo en Prólogo de Memorias del calabozo.

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Revistas que son reuniones:

la labor editorial como práctica
pedagógica
María José Rubin*

Resumen

La labor editorial, considerada como una práctica de reflexión y creación de sen-

tido, es una actividad que permite desplegar estrategias comunicativas para confi-
gurar una propuesta de enunciación que amplíe y transforme los horizontes más
habituales en los que las personas privadas de su libertad «son dichxs». A partir de
la experiencia del Taller Colectivo de Edición, que coordino e integro, propongo
pensar, a la manera de una panorámica, los modos en los que convertimos nuestros
encuentros semanales en revistas, los recursos que se plasman en ellas y su carácter
de memoria identitaria del colectivo editor que, por ellas, constituimos.

Palabras clave

universidad - edición - extensión - cárceles

* Editora graduada de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), docente y coordinadora del Taller Colectivo
de Edición (SEUBE, FFyL, UBA), investigadora en formación en el marco del proyecto «Escribir en la cárcel:
políticas para el desarrollo cultural y comunitario» (FFyL, UBA), doctoranda en Letras por la misma Facultad.
Contacto: rubinmariajose@gmail.com

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Más acá del papel: qué hacemos al hacer revistas

E l Taller Colectivo de Edición (TCE) funciona a la vez como un curso extra-

curricular de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UBA y como un
colectivo editor. Nos reunimos periódicamente y organizamos la producción de las
revistas según el calendario cuatrimestral de la Facultad. En el Centro Universitario
Devoto hacemos La Resistencia; en el Centro Universitario Ezeiza del complejo I,
Los Monstruos Tienen Miedo; y en el Centro Universitario Ezeiza del complejo IV,
somos Desatadas.

En cada encuentro nos dedicamos a reflexionar y debatir colectivamente para dar

forma a un producto editorial que es también un medio de comunicación donde
plasmar las voces de las «víctimas silenciadas» (Daroqui, 2014:43) por el encierro
y por los «perfiles de peligrosidad» delineados en los medios hegemónicos, y que
deben reconocerse como condición para la restitución de la libertad.

Este proceso de construcción de perfiles de peligrosidad en relación con razas,

etnias, edades, identidades y expresiones de géneros y orientaciones y prác-
ticas sexuales no normativas ha tenido y tiene a las narrativas de los medios
como tramas centrales en articulación con las prácticas de producción de sen-
tido común en la vida cotidiana. (Delfino y Parchuc, 2017:112)

[…] la escena del acto de declarar y testimoniar sobre la propia vida interpela
a reconocer una peligrosidad atribuida por la criminalización como requisito
para una readmisión en la vida colectiva de la que se ha sido expulsado y ex-
pulsada. (Delfino y Parchuc, 2017:123)

En el contexto del taller, realizamos un trabajo colectivo que consiste, muy suscin-
tamente, en tomar la decisión de decir, y con ella, qué decir y cómo presentarnos
ante nuestros lectores en la revista. Estas decisiones dan forma al objeto editorial y
al colectivo que se constituye como contracara de la misma actividad.

El proyecto editorial que llevamos adelante desde el TCE se inscribe en un marco

institucional más amplio: el trabajo que lleva adelante el Programa de Extensión
en Cárceles (PEC) como intervención pedagógico-política de la Universidad en
la cárcel. El objetivo que compartimos es el de «ampliar los derechos humanos y
promover la inclusión social de personas privadas de libertad y liberadas» (Parchucy
Bustelo, 2018:12), como también el horizonte de reducir el daño causado por el
encierro.

[…] la educación en la cárcel habilita en el sujeto la posibilidad de escribir

otras versiones de sí mismo, diferentes de las que generalmente se le adjudican.
Y puede cumplir unatarea de reducción de daños, frente al efecto desubjeti-

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vante del encierro. Por eso es fundamental la posibilidad de propiciar espacios

y actividades en los que puedan construirse nuevas formas de subjetivación.
(Frejtman y Herrera, 2009:126)

En tanto propuesta extracurricular, el TCE se encuentra disponible para toda la

población de los penales donde se dicta, sin los requisitos de trayectos educativos
formales que supone la oferta curricular. De esta manera, se configura como una
puerta de entrada a la Universidad y como un espacio de encuentro entre personas
con biografías muy diversas. Esta bienvenida y este encuentro se convierte, cada
cuatrimestre, en una revista.

De la charla al índice, del índice a la página:

cómo publicar el encuentro

En tanto productos editoriales, las revistas cargan consigo un valor social: son fuen-
te de legitimación cultural y promesa de lectores desconocidos, o de un diálogo
diferente con conocidos (familiares, amigos, compañeros). Este es uno de los pri-
meros atractivos que presenta a quienes se acercan al taller. Su mediación también
configura, en este contexto, el soporte de una memoria colectiva: posibilita la per-
manencia y reactualización en el tiempo de una identidad que trasciende a los suje-
tos individuales, incapaces de prever ni mucho menos garantizar una participación
sostenida a largo plazo.

Reconocerse como parte de un colectivo editor con una historia que antecede su
configuración actual es un acto constitutivo. Al leer los textos, títulos y secciones
de las revistas previas surgen las primeras propuestas para la nueva edición. Otras
ideas se presentan con una forma menos definida y se traducen en la voluntad de
«escribir algo», aunque aún no se corresponda con un género claro o aborde una
temática enunciable. Esos textos encuentran su forma al calor del colectivo: lo lee-
mos, lo aplaudimos, lo comentamos y muchas veces lo definimos. Un testimonio,
una reflexión, un poema. Si no tiene título, pensamos uno, y le asignamos un lugar
en el índice.

De las charlas en las que compartimos anécdotas, historias personales, problemas

comunes y críticas amplias al sistema es que surgen muchas veces esos textos que
darán cuerpo a las revistas. Es el diálogo entre ellos, a la distancia o en la proximidad
de la página, que toma forma el colectivo que se inscribe en la revista. Aquella for-
ma elegante de decir que una edición fue autofinanciada en nuestro caso adquiere
un sentido y una potencia diferentes: nos autoeditamos, porque al editar la revista
hacemos lo propio con su contracara indisociable, que es el colectivo editor.

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Cómo te la cuento: algunas estrategias para seguir

dialogando desde el papel

La decisión de decir, qué decir y cómo presentarnos en tanto colectivo en las pági-
nas de la revista supone un trabajo de elaboración y perfeccionamiento de estrate-
gias enunciativas que hacen al estilo propio de estos medios que editamos.

En los textos solemos ver la frecuente interpelación a la figura del juez o de la justi-
cia. «Invito a Vuestra Señoría a vivir al menos una semana con prisión preventiva en
cualquiera de las cárceles de nuestro país» reclama la «Carta abierta a los jueces de
la Argentina» publicada por Candela Gutiérrez en el primer número de Desatadas.
«Ustedes no ayudan ni ayudarán, solo empeoran...» sentencia la carta colectiva «A
los títeres del sistema opresivo» que abre el número 20 de La Resistencia. Y la tapa
de Los Monstruos Tienen Miedo 14 nos da un ejemplo gráfico: «¿en manos de quién
estamos?» pregunta al pie de una ilustración anónima, que ubica a la justicia en el
seno de un juego perverso, donde rebota sin descanso quien ingresa, golpeando
números sin poder asir su destino.

Otros textos juegan con la persona del narrador, proponiendo formas de enunciar
que eluden la primera persona. En el número 15 de La Resistencia, Pali Blg publicó
«Nooo, si los pibes que están presos solo quieren la libertad», una pieza de difícil
adscripción a un género discursivo, en el que hablan «los pibes» por la vía de un
narrador que los señala como enunciadores. «Los pibes expresan que las cárceles
funcionan mal, que se roban millones y millones del Estado –pagados por la socie-
dad con sus impuestos–, que bajan miles de pesos por cada preso y que al preso le
llega para comer una papa por día», advierte en nombre de los pibes.

En su «Ensayo sobre la educación», publicado en Los Monstruos Tienen Miedo 7,

Sebastián Terruzzi sostiene estoicamente un relato en segunda persona que inviste
a su lector de una biografía que parece ser la propia.

De tanto que pensaste no sabés por dónde empezar. Sé que la mayoría viene
de un barrio humilde donde se usaban pitucones y las zapatillas que no eran
de marca se las compraban uno o dos números más grandes para que les duren
mucho tiempo más, y en esos momentos no te dabas cuenta de que venías de
una familia de clase baja. Si sólo eras un niño.

El diálogo entre los textos también despliega sus propias estrategias para captar la
atención del lector y conmoverlo. La forma «dossier» es habitual en las revistas: una
compilación de géneros diversos hilvanados por un mismo tema. En Los Monstruos
Tienen Miedo 14 publicamos un dossier sobre «Acercamiento familiar», una figura
que garantiza (en teoría) el traslado hacia la ciudad de origen, donde habita la fa-

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milia, o la permanencia allí, según corresponda. Ismael apunta que puede apelarse
a esta figura para solicitar salidas especiales. Gustavo cuenta que la figura no bastó
para que pudiera obtener una salida extraordinaria a visitar a su madre, que ago-
nizaba. Nico compuso un poema para mamá, a quien extraña. Información legal,
testimonio y poema cubren así una doble página, cada cual con su fuerza, que se
potencia al reunirse.

El destinatario tácito de estos esfuerzos argumentativos es un lector social, también

colectivo. Incauto, desinformado y, sobre todo, indiferente, despierta la vocación de
interpelar y sostener la atención que se hace palpable en las estrategias señaladas.
Se despliega así una suerte de voluntad pedagógica que supone invertir la asimetría:
decir lo que en general se ignora (o se desoye) encarnando una voz autorizada.

Al abordar la escritura y la edición desde esta perspectiva, nos proponemos obser-

varlos modos en que estas prácticas permiten abrir recorridos menos «tutelados»
y provocar encuentros más flexibles con los bienes culturales y entre los lectores
(Frugoni, 2018:116), a la vez que dan lugar a usos y reapropiaciones que desafían
la lógica de la institución y a veces también los ideales de conversión cultural que
suelen impregnar los discursos sobre la lectura (Fabiani, 1997:4-5) y la escritura.

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Experiencias ///

rácticas ocentes en juego

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

La experiencia física de leer

poesía como pedagogía de lo
poético*
Cecilia Bajour**

Resumen

La centralidad de la oralidad en el vínculo con lo poético en los diseños curriculares

de educación inicial y primaria invita a encontrar en la valorización de la experien-
cia corporal de lo poético una zona posible de búsquedas y experimentaciones sobre
la didáctica de la poesía. Debido a ciertas resistencias que provoca este género con
el que muchas veces no se sabe bien qué hacer, muchas prácticas de enseñanza de
la poesía siguen ligadas a tradiciones que reducen el trabajo con lo sensorial a la
detección de imágenes y al reconocimiento de la rima y de patrones métricos tradi-
cionales o a la invitación a la lectura en voz alta de poemas sin demasiada conciencia
de qué se está enseñando y aprendiendo allí acerca de la construcción de lo poético
y su significación. Sin desestimar la potencia de la experiencia física que implica el
solo acto de decir poesía en voz alta, saber más sobre qué se pone en juego en esas
prácticas puede motivar nuevos saberes sobre la poesía y su enseñanza.

Palabras Clave

poesía y enseñanza - oralidad - experiencia física - cuerpo

* Ponencia leída en el Panel: «Poesía y enseñanza: experiencias, sentidos». IX Congreso Nacional de Didác-
tica de la Lengua y la Literatura. Corrientes, 28 de julio.
** Profesora en Letras (UBA). Magíster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes (Universidad Autóno-
ma de Barcelona).
Docente titular de la asignatura Literatura Infantil y Juvenil del Profesorado Universitario en Letras de la
UNSAM. Integra el equipo de docencia de la Especialización en Estudios Avanzados en Literatura Infantil y
Juvenil y de los Diplomados en LIJ (UNSAM).
Es autora de los libros: Oír entre líneas. El valor de la escucha en las prácticas de lectura. La orfebrería del silencio.
La construcción de lo no dicho en los libros-álbum. Juego con palabras, palabras en juego. Literatura, imaginación y
silencio. Desafíos actuales en mediación de lectura. Contacto: cecibajour@gmail.com

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en voz alta

Un ejercicio de voz:
cuerdas y musculatura
para
atrapar al vuelo
las palabras,
que – de nuevo sueltas en el aire –
rápidamente
pasan.

em voz alta

Uma ginástica da voz:

cordas e musculatura
para
apanhar no voo
as palavras,
que – de novo soltas no ar –
rapidamente
passam.

Ana Martins Marques

(de «6 posturas para leer, 6 posições para ler» en La vida submarina, Belo Ho-
rizonte, Scriptum, 2009)

¿A las palabras poéticas pronunciadas se las lleva el viento? Y si se van, si «rápi-

damente pasan» ¿qué enseñan? ¿se puede aprender algo de lo volátil? ¿sólo
se aprende sobre lo poético y el hacer poesía a partir de lo que sugiere la palabra
fijada en la página, en el libro o en otros soportes? ¿qué se aprende del poema, del
poeta, de la poesía, de los lectores (otros y nosotros) leyendo o diciendo poesía «en
voz alta» como titula el poema Martins Marques? ¿qué será posible transmitir como
conocimiento sobre el pasaje de lo escrito a lo oral en poesía? ¿qué relaciones tendrá
lo que vibra en el aire a través del sonido de la voz y el silencio con posibles signifi-
cados y búsquedas constructivas del poema?

Lo efímero e inasible del sonido de un poema pronunciado, su cercanía a lo emo-

cional (se explicite o se enmascare la emoción), a las condiciones, posibilidades y
búsquedas de la voz, los matices dramáticos (sean inconcientes o concientes y/o
buscados) acercan la oralidad de la poesía a lo performático, en este caso a la ex-
periencia del cuerpo en el acto de decir un texto poético. Algunas manifestaciones
y matices del sonido, de la gestualidad y del silencio se vuelven protagonistas en la

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performance poética. El lenguaje se hace cuerpo en el cuerpo de quien dice el poema.

La oralización del poema en el acto performático supone, como lo sugiere poéti-
camente Marques en su breve poema «en voz alta», una manera única e irrepetible
en un espacio-tiempo, en el que la palabra toma el carácter de «acontecimiento» en
relación con la circunstancia en la que se inscribe y el vínculo con los oyentes que
activan su escucha. El acontecimiento tiene siempre una cuota de azar y por lo tanto
quienes escuchan desde una postura entregada o resistente participan del desafío de
lo desconocido que se realiza en un instante compartido.

En la instancia de puesta en voz un poema, como dice el ensayista uruguayo Luis

Bravo, «recupera algo que le es propio a su naturaleza: el ser un objeto de lenguaje
compuesto para la voz de quien dice y para el oído de quien escucha, además de
para la vista y oído interno del lector. En tal sentido la «lectura» en voz alta no es un
mero trámite ni un traslado de lo que reside en la página. En la puesta en voz no se
apunta a la «motivación» del que escucha para que luego se convierta en el «lector»,
sino que ya está en juego la significación integral del poema, con sus cualidades rít-
micas, tonos, pausas e intensidades dirigidas al corazón mismo de la recepción que
es la presencia activa del espectador con todos sus sentidos». (2010)

Leer las capas de sentido de un poema desde un lugar que no es sólo el de la dimen-
sión de escritura es un posible programa pedagógico. Así lo cree (y sigo de cerca su
creer) Fabián Iriarte en el cierre de su trabajo «Después del aullido: la poesía y la
voz». (2012)

Afirma que «la lectura en voz alta es una pedagogía de la voz» y agrega que en la
lectura como manifestación externa del poema se aprende acerca de su estructura
interna y de su polisemia significante. La máquina de hablar del poema, dice Iriarte,
comienza a funcionar cuando el poema es hablado por el lector.

La preocupación de este ensayista, profesor y poeta por una transmisión pedagógica

de saberes sobre la poesía a partir de la voz, tanto en su manifestación corporal al
pronunciar el poema como en las huellas de la construcción de las voces enunciado-
ra y enunciada hallables en la propia textualidad poética es estimulante para pensar
sobre renovadas aproximaciones a las maneras de enseñar sobre la poesía y lo poé-
tico en la escuela y en otros espacios fuera de ella.

La centralidad de la oralidad en el vínculo con lo poético en los diseños curriculares

de educación inicial y primaria invita a encontrar en la valorización de la experien-
cia corporal de lo poético una zona posible de búsquedas y experimentaciones sobre
la didáctica de la poesía. Debido a ciertas resistencias que provoca este género con
el que muchas veces no se sabe bien qué hacer, muchas prácticas de enseñanza de
la poesía siguen ligadas a tradiciones que reducen el trabajo con lo sensorial a la
detección de imágenes y al reconocimiento de la rima y de patrones métricos tradi-
cionales o a la invitación a la lectura en voz alta de poemas sin demasiada conciencia

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de qué se está enseñando y aprendiendo allí acerca de la construcción de lo poético

y su significación. Sin desestimar la potencia de la experiencia física que implica el
solo acto de decir poesía en voz alta, saber más sobre qué se pone en juego en esas
prácticas puede motivar nuevos saberes sobre la poesía y su enseñanza. La mayoría
de los libros de textos de primaria en los capítulos sobre poesía proponen activida-
des que excluyen la puesta en voz de los textos como acto del que se puede aprender
acerca del poema y de lo poético. La visualización es el sentido dominante en las
propuestas de actividades de estos materiales más allá de que la rima y la métrica
sean atributos más vinculados a lo sonoro y musical del poema.

Por otra parte, sigue siendo preponderante la consideración de esa musicalidad

como si fuera esencial de la poesía infantil dejando afuera la posibilidad del verso
libre en el espectro sonoro. La ampliación del conocimiento sobre las posibilidades
rítmicas y sonoras de la poesía se vuelve especialmente interesante en estos momen-
tos en que en la poesía infantil hay un crecimiento notable de la edición de poesía
que se sale de lo tradicional buscando nuevas formas que incluyen tanto el verso li-
bre como la revitalización de formatos tradicionales sacudiendo sus cristalizaciones.

En diversas prácticas de taller de experimentación con la puesta en voz de poesía

ocurridas en distintos espacios de formación con futuros docentes y con otros me-
diadores algunas claves de análisis que focalizan en el aspecto material de lo poético
se mostraron especialmente productivas para considerar los poemas y su lectura
desde un lugar que pusiera en juego todos los sentidos y dejara de lado los abordajes
que en tantas ocasiones provocan un alejamiento del género tildándolo de incom-
prensible y desmotivador. Veamos algunas de esas claves.

La conciencia del cuerpo del lector que lee el cuerpo del

poema o del libro de poesía

El lector
¿Quién conoce, a éste que bajó
su rostro, desde un ser hacia un segundo ser,
a quien sólo el veloz pasar páginas plenas
a veces interrumpe con violencia?

Ni siquiera su madre estaría segura

de si él es el que allí lee algo, empapado
de su sombra. Y nosotros, que teníamos horas,
¿qué sabemos de cuánto se le desvaneció

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hasta que, con esfuerzo, alzó la vista?

cargando sobre sí lo que, abajo, en el libro,
sucedía, y con ojos dadivosos, que en vez
de tomar, se topaban a un mundo pleno y listo:

como niños callados que jugaban a solas

y, de pronto, vivencian lo existente;
mas sus rasgos, que estaban ordenados,
quedaron alterados para siempre.

Reiner María Rilke

(de Nuevos poemas II, 1908)

Este poema de Rilke, basado en un cuadro de Manet llamado «La lectura», es co-
mentado por Jorge Larrosa en un artículo de su libro Pedagogía profana. (2000) La-
rrosa hace una lectura más metafísica, heideggeriana y yo prefiero para nuestro tema
focalizar en una perspectiva fisiológica en la que el poema parece dar movimiento
y devenir temporal a la imagen fija del cuadro que captura al joven lector en el acto
de estar cautivo de un libro tras el sillón en el que se sienta su madre. El poema hace
mención al rostro, al libro abajo y el lector arriba, las páginas que se pasan con vio-
lencia, los ojos que se alzan, el desvanecimiento del mundo y el mundo recobrado
al alzar la vista, la alteración de los rasgos que se desordenan con la lectura. ¿Qué
sucedería si como en el poema de Rilke registráramos el cuerpo de quienes leen
poesía como parte de una microfísica de los actos de lectura poética? Muchas veces
damos por sentado (o mejor dicho, por olvidado) lo que hacen nuestros cuerpos
cuando leemos. Perec en «Leer: bosquejo sociofisiológico» (1986) propone conjurar
ese olvido invitando a dar cuenta de los aspectos materiales, corporales y situacio-
nales de los lectores en el acto de leer. Si bien él no distingue cuál es el material
leído en nuestro caso es posible recrear su propuesta registrando microscópicamen-
te lo que sucede con nuestros cuerpos al leer en voz alta un poema o un libro de
poesía. Agreguemos también en consonancia con la preocupación de Perec por lo
situacional qué sucede con los cuerpos leyendo poesía en contextos de enseñanza y
aprendizaje: cuerpos no «naturales» atravesados por situaciones sociales de lectura y
por diversas representaciones y disputas sobre género, clase, etnias, religión, ¿cómo
actúan nuestras corporalidades en contextos escolares marcados por la complejidad
de los tiempos que corren?

Pensemos en los lectores concretos a partir de la consideración de dos zonas de

nuestros cuerpos que se activan sensiblemente al leer un poema en voz alta: los ojos
y la voz.

¿Qué pasa con el movimiento de los ojos de verso en verso?: su detención en los
cortes de los versos ante el silencio del blanco de la página, su moverse desde el fin

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de un verso al comienzo de otro en los encabalgamientos, cómo registran los ca-

minos y saltos pautados por la tipografía o su ausencia sobre el blanco de la página,
cómo actúan en sus detenciones y en sus avances o retornos, si el poema dialoga con
imágenes: ¿cómo viajan los ojos de un lenguaje a otro? ¿cómo tejen tramas entre
ellos? ¿qué hacen con los espectadores-escuchadores: ¿los miran yendo del libro a
ellos y de ellos al libro?

¿Qué sucede con la voz, central en esta modalidad de lectura (aunque también esté
activa, tal como está comprobado fisiológicamente, en el modo de lectura silencio-
sa)?

Según Mladen Dolar en su texto «¿Que hay en una voz?» (2014), «cada voz es
única, tiene la cualidad de una huella dactilar». También es evanescente, atrapa las
palabras para pronunciarlas (como decía el poema de Martins) pero luego calla. La
voz nace del silencio y vuelve a él. Cuando se pronuncia encarna la presencia y el
querer decir, o sea, la búsqueda de sentido encarnada en el significante. Pero ¿qué
pasa con la propia voz del lector cuando la presta al poema leído? Si el poema se
recontextualiza cada vez que es pronunciado, quien dice un poema hace su versión,
más allá de que revele influencias de tradiciones, tensiones, parodias o estilos pro-
pios de lectura poética como es minuciosamente analizado por Ana Porrúa en su
libro Caligrafía tonal (2011).

La musicalidad expandida: la ampliación del espectro

sonoro en la poesía que se lee con niños (y no sólo)

Ya no nombrar
silla
mesa
vaso
pesa demasiado
la palabra
sólo sonidos son
¿sólo sonidos?
silla mesa vaso
no repetir lo ya nombrado
que sólo el sonido
luzca
vacíos son
matices apenas de la voz
si lla
me sa
va so

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sólo la música
no la cosa
que el sonido suba
y baje y vuele
y no aterrice
nunca

Hugo Gola
(Filtraciones, FCE)

La música en la poesía que se suele leer con niños está asociada en muchísimas
representaciones casi con exclusividad a un solo tipo de sonoridad, la que propor-
cionan la rima, los versos medidos, las composiciones estróficas con estructuras
mayormente fijas.

Se trata de una musicalidad próxima a la primera etapa de la vida tan sensible a lo

sonoro. Sin dejar de lado la riqueza de esa tradición y la eficacia inevitable de ese
modo musical (que en muchísimos casos lamentablemente da lugar al facilismo, el
efectismo, a la superficialidad y al estereotipo), es interesante preguntarse por qué
tanta resistencia en la poesía infantil (tanto en su producción como en la preferencia
de muchos mediadores a la hora de elegir) a otro tipo de musicalidad que proviene
fundamentalmente del verso libre. Aclaro que no se trata de proponer una oposi-
ción simplificadora e improductiva entre poesía métrica rimada y verso libre sino
de reflexionar sobre la propensión a un evidente conservadurismo en la producción
poética más difundida y elegida. Mientras en la poesía para adultos esta modalidad
del verso se fue consolidando a lo largo del todo el siglo XX y hoy representa la for-
ma más acorde con la sensibilidad poética contemporánea que tiende a considerar
a la poesía métrica como anacrónica o cristalizada, en la poesía infantil sólo aparece
en una zona considerablemente menor de lo publicado y difundido.

¿Cuáles serán las causas de esta tendencia predominante a conservar las viejas for-
mas aun cuando se las remoce con nuevos referentes y temas o con un diálogo reno-
vado con la ilustración y la edición del libro en su conjunto? Quizás se trate de una
nostalgia de una gran parte de los adultos que lleva a identificar a la infancia con
una única forma de musicalidad, la escuchada y leída en la propia infancia. O más
allá de las ideas de infancia, quizás la poca familiarización de un considerable sector
de los adultos con las nuevas formas de la poesía no escrita para público infantil
(no tan nuevas si pensamos en casi más de un siglo de desarrollo) lleve al descono-
cimiento de tales formaciones poéticas y la representación de una gran parte de la
poesía contemporánea como alejada de las ideas más extendidas sobre lo poético.

Según la poeta y ensayista Denise Levertov (1992) la sensibilidad contemporánea

encuentra su expresión más acorde en la «ruptura del verso», entendiendo tal rup-

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tura como un quiebre de las reglas métricas tradicionales que impiden (salvo en sus
usos irónicos, satíricos o experimentales) una perspectiva abierta de lo transmitido
en el poema. Para Levertov las formas que rompen el verso son más exploratorias
y abiertas porque se acercan con mayor justeza al proceso de «pensar/sentir» y no
tanto a sus resultados. Están más alejadas de las certezas definitivas o de las conclu-
siones y son más sutiles para revelar la provisoriedad y cualidad del pensamiento en
su discurrir. La manera en que lo hacen es evitando la sujeción a métricas fijas del
verso y liberándose de la necesaria concordancia de la rima; de ese modo es posible
otra rítmica que intenta acercarse a las pausas mínimas entre palabras o frases tal
como escucha interiormente el oído de quien escribe el poema.

Los poetas suelen sentir la música de ese devenir del pensamiento y el lenguaje que
más allá de la supuesta libertad es sensibilísima a la alteración de la melodía (aun-
que se trate de un cantar disonante). La alteración sonora que provoca una palabra
borrada o reubicada en otro verso en el proceso de hacer un poema o corregirlo
tiene consecuencias tanto en el verso medido como en el libre. Quienes escriben
poesía tratan de ser fieles a la manera en que los sentidos y las formas cantan para
ellos y eso se vive como una ley que se reinaugura en cada poema.

Ese canto no tiene sólo una faz individual (que llevaría, entre otros factores, a una
configuración probable del estilo de cada poeta) sino también una dimensión de
época, de diversos grados y modos de pertenencia o resistencia a ciertas ideologías
y tendencias en los discursos poéticos circulantes en momentos y lugares determi-
nados. Es decir, la ruptura del verso no se ajustaría sólo a la percepción atenta de
las maneras en que nuestro discurrir interno genera una sintaxis propia con una
puntuación que no necesariamente se ajusta a la gramatical. También el quiebre
del verso puede nutrirse, como ocurre con una buena parte de las poéticas recien-
tes, de lo conversacional, de las inflexiones y sonoridades del habla cotidiana, de la
canción popular, de la improvisación con la palabra y el cuerpo, de la «poetización»
de discursos considerados no poéticos como por ejemplo el científico, el político, el
sociológico o el comercial, entre otras búsquedas de diversos modos de decir. Allí
también podríamos preguntarnos si la poesía infantil que se produce y edita hoy
dialoga o no con las búsquedas estéticas predominantes en la poesía adulta con-
temporánea en sus propias geografías y en otras que ejerzan influencias diversas
en el hacer poético. Nuevamente es fácil advertir en la mayoría de lo publicado
el corte entre las corrientes principales de la poesía destinada a adultos y lo que
se produce y publica para niños. En este género se manifiesta una tendencia a la
tradicionalización de las formas y el tratamiento del lenguaje que es más fuerte
que en la narrativa. Como si la poesía fuera el reducto de la literatura infantil más
endogámico y autocomplaciente de un modo de ver la infancia que es poco proclive
a las experimentaciones y por lo tanto más desatento a las búsquedas e innovaciones
provenientes de lo poético no destinado a niños.

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Sin embargo, aunque la proporción todavía sea pequeña en relación con la corriente
principal más cercana a lo tradicional, en los últimos años es posible observar con
más nitidez unas poéticas que buscan caminos propios en algunos casos en diálogo
con las vanguardias del siglo pasado y otras poéticas de la segunda parte de ese siglo
y comienzos de este. Sacuden así el statu quo de un género en el que sigue vigente
una visión nostálgica e infantilizadora de su público.

Una de las maneras de experimentar la ampliación del espectro musical es a través

del diseño de la puesta en voz de poemas que propongan caminos diferentes a la
musicalidad más transitada. Se trata de configurar una suerte de mapa de decisiones
que involucran tonos, matices de la voz, ritmos, respiraciones, silencios, gestualida-
des, disposiciones del cuerpo en el espacio. Diseñar de antemano una puesta en voz
supone un cuerpo a cuerpo con la materialidad del poema, su textualidad, lo que
invita a, como dice Alicia Genovese (2011), «ver de qué manera el poema genera
la densidad que convierte su acto verbal en un concentrado de sentido». Es decir,
lejos de ver las decisiones sonoras y físicas como autónomas y externas a lo dicho
y elidido, las previsiones sobre la puesta en voz suponen «conversar» de cerca con
el poema para ver qué nos puede decir desde su particular juego espacial, auditivo,
significativo. Veamos un ejemplo del diseño que hizo Natalia Cerca, una estudiante
del profesorado de educación primaria del Mariano Acosta, una institución pública
de formación docente de la ciudad de Bs As. Trabajó con el poema «Los difíciles
días de la lombriz» de Laura Devetach (2007)(1).

Los difíciles días de la lOmbriz

Cuando pronuncio la O, gesticulo y dibujo un círculo
con el dedo índice
Arranco la lectura del poema parada en el aula.
La lOmbriz silencio (s)
nunca sabe dónde empieza ni dónde termina
Miro hacia arriba cuando digo empieza, y miro hacia abajo
cuando digo termina
por eso (s)
los lunes (s)
y martes (s)
camina 
para 
allá  .
Hago 3 pasos hacia la derecha marcando el ritmo de camina 1, para 2, allá 3.
Los miércoles descansa en línea recta.
Vuelvo al centro caminando en línea recta
Los jueves (s)

(1) Devetach, Laura (con ilustraciones de Oscar Saúl Rojas). Canción y pico. Buenos Aires. Sudamericana.
2007.

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y viernes (s)
 camina
 para
 acá.
Hago 3 pasos hacia la izquierda marcando el ritmo de camina 1, para 2, acá 3.
Los sábados (s)
y domingos (s)
es un (s)
anillO que se (s)
cierra como cuando digo cierra, me abrazo
una O giro y
y se queda muy tranquila
mientras digo esto me siento
porque en esos días (s)
nO empieza miro hacia arriba ni termina miro hacia abajo
nO termina miro hacia abajo ni empieza miro hacia arriba
en ninguna parte miro hacia el frente.

Fundamentación de la puesta en voz:

Lo que intento hacer con estos movimientos es seguir el ritmo de la estruc-

tura propia del poema.

Pienso, que leyendo el texto, el lector puede advertir los sentidos o las diferen-
tes tipografías que propone el texto, pero al ser una lectura oral, pensada en
este caso para el aula, me resulta interesante poder representar con el cuerpo
lo que estoy leyendo. Al ser la O una tipografía diferente y en mayúscula, creí
interesante gesticularla y hacer una seña para que se diferencie del resto, así
como sucede en el poema impreso, respetando en mi lectura e interpretación
la edición del poema. Decido moverme en el aula, tomando en cuenta que la
lombriz a veces se mueve, para un lado, y a veces se mueve para el otro, en-
tonces el mismo texto da la posibilidad de entrar en el juego con el cuerpo y
poder demostrarlo. Lo mismo cuando dice no empieza ni termina. Yo inter-
preto que está hablando de la cabeza y la cola de esta lombriz, por ello decido
mirar hacia arriba y hacia abajo. Y cuando el texto menciona que «se cierra en
O y se queda tranquila», me pareció piola aprovechar que estaba parada para
sentarme tranquila y seguir relatando desde otro lugar. (Natalia Cerca)

En este caso Natalia presta atención al juego de caligrama y a las decisiones tipo-
gráficas y, como dice en la fundamentación que acompaña al diseño, propone un
modo de decir coreográfico que sigue paso a paso la construcción significativa del
poema.

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Otra aproximación a las sonoridades de la poesía es pensar al poema como una

partitura y seguir sus huellas melódicas y rítmicas o reconocerlas para jugar con
esas marcas de modo disonante. Según Adorno «en ninguno de sus elementos el
lenguaje es tan musical como en los signos de puntuación». Y lo explica con varios
deliciosos símiles entre música y signos:

Coma y punto corresponden a la semicadencia o a la auténtica cadencia. Los

signos de exclamación son como silenciosos golpes de platillos; los signos de
interrogación son modulaciones de frasco hacia arriba o hacia abajo; los dos
puntos son acordes dominantes de séptima; y sólo percibirá suficientemente
la diferencia entre la coma y el punto y coma aquel que conozca el diverso
peso del fraseo fuerte y el fraseo débil en la forma musical.

Una forma posible de desautomatizar la inercia del «cantito» que en algunas repre-
sentaciones es visto como musicalidad esencial de cierta poesía infantil es proponer
un juego de «contracanto» interviniendo algunos versos en los que la sonoridad sue-
le estar consolidada en la memoria auditiva, como es el caso de ciertos poemas-can-
ción, con silencios y signos de puntuación a contramano de la rítmica conocida.
Se trata de una propuesta en la que se reconoce (y por qué no, se homenajea) una
melodía poética al mismo tiempo en que se la deconstruye y desacraliza. Se trata
de una operación de sustitución en la que, como dice Meschonnic, el verso libre
pone en evidencia la fijación de la métrica. Según este autor: «No se trata de oponer
formas a la ausencia de formas. Ya que lo informe es aún una forma. Se trata, para
fundar la crítica del ritmo, de pasar de las abstracciones regidoras a la historicidad
del lenguaje». Veamos un ejemplo en el que la irreverencia del ejercicio se cruza con
el humor absurdo del poema-canción original:

Saben,
saben,
¿lo que hizo?
El famoso: mono liso;
a la orilla de «una zanja»
cazó (viva) una naranja…
¿qué coraje? ¿qué valor?
Aunque… ¡se olvidó el cuchillo
en el dulce de membrillo!
La cazó.
Con tenedor.

El contraste con la rítmica del original, además de posibilitar un efecto humorístico,

hace explícito el valor musical de los signos de puntuación, tal como plantea Ador-
no en su ensayo. Los octosílabos del poema intervenido dan paso a un verso libre
con una nueva acentuación, a versos con métricas diversas y otros silencios y demo-

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ras pautadas por los signos insertados. Por otro lado, es interesante notar cómo se
altera la semántica en la nueva configuración sonora.

La experiencia física de leer poesía y la transmisión de

conocimientos sobre lo poético

Estas reflexiones son parte de un camino de búsquedas teórico-prácticas en torno a

las implicancias que tiene la experiencia física de leer poesía en la construcción de
saberes relacionados con lo poético y la poesía en la escuela y fuera de ella. La expe-
rimentación material no sólo recompone el vínculo vital e histórico del cuerpo con
la poesía en sus facetas íntima y pública sino que invita a mirar problemas del hacer
poético sin quedarse en la abstracción ni en una propuesta descriptiva lista para el
aplicacionismo o la disección. Estimular la conciencia personal y colectiva sobre los
decires y decisiones del cuerpo al entrar en contacto creativo con la materialidad
del texto poético puede formar parte de renovados acercamientos pedagógicos a la
poesía.

Bibliografía:

Bravo, Luis (2010) «La puesta en voz de la poesía, antiguo arte multimedia».
Ponencia leída en el VI Congreso Nacional y V Internacional de A.P.L.U.
«Fronteras en cuestión». Montevideo.

Dolar, Mladen (2014) «¿Qué hay en una voz?». Presentado en Espacio P&S, Ate-
neu barcelonès. Abril. Disponible en: http://www.psicoanalisisysociedad.
org/Textos/2014/M-Dolar-Que_hay_en_una_voz.pdf

Genovese, Alicia (2011) Leer poesía: lo leve, lo grave, lo opaco. Buenos Aires, FCE.

Iriarte, Fabián (2012) «Después del aullido: la poesía y la voz» en ¿Quién habla en
el poema? Buenos Aires. Ediciones del Dock.

Larrosa, Jorge (2000) Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, for-
mación. Buenos Aires, Novedades educativas.

Levertov, Denise (1992) «Sobre el verso libre: técnica y entonación», en Diario de

Poesía n.° 25, Buenos Aires, verano. Disponible en http://bibliotecaigno-
ria.blogspot.com.ar/2008/04/denise-levertov-sobre-elverso-libre.html

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Perec, Georges (1986) «Leer: bosquejo sociofisiológico» en Pensar, clasificar. Bar-

celona. Gedisa.

Porrúa, Ana (2011) Cap. 4 «La puesta en voz de la poesía» en Caligrafía tonal.
Ensayos sobre poesía. Buenos Aires, Entropía.

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Publicación de la Cátedra. Práctica III General - Área Pedagógica.

y del Proyecto de Investigación Prácticas de la Enseñanza y sus Configuraciones en la Escuela Media:
Practicantes y Egresados de los Profesorados de Letras e Historia - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM 16H482

Falando virado
La escuela como campo de
batalla del lenguaje*
Nuria Lantos**

Resumen

El presente trabajo pretende analizar los aportes de la perspectiva etnográfica a la

elaboración de propuestas didácticas situadas en el contexto de la educación rural
en el noreste misionero, signado por el uso del portuñol, mezcla de castellano con
portugués, como lengua materna. Considero que la presencia de variedades lingüís-
ticas, entendidas como un campo de conflicto político, social y simbólico (Bixio,
2000) no puede ser un aspecto que no sea tenido en cuenta a la hora de planificar
y desarrollar las actividades áulicas y, menos aún, en relación a la enseñanza de la
literatura, la lectura y la escritura. Ante la presencia de un vacío teórico y didáctico
al respecto, encuentro interesante comenzar a pensar alrededor de la temática, y
rescatar los saberes docentes (Rockwell y Mercado, 1988), fruto de años de trabajo
y dedicación de maestros y maestras que ejercen en la zona.

Palabras clave

escuela - lenguaje - lingüística

* Una primera versión de este trabajo fue publicada en El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre ense-
ñanza de la lengua y la literatura. Cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura I. Departamento de Letras.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. ISSN 1853-3124.
Año 10, Nro. 18, abril de 2019. pp. 2-8. http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero18/pdf/
LGDLantos.pdf
** Maestra, reside en Misiones, en el Paraje Tres Vecinos, escenario de este trabajo, donde trabaja como
maestra de Primer Ciclo en la Escuela Provincial N.º 950. Realizó la Diplomatura en Literatura Infantil y
Juvenil en la UNaM (Universidad Nacional de Misiones) y la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la
Escritura en la UNIPE (Universidad Pedagógica Nacional).

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Mi maestra iscrevía mas mi madre no intendía

Fabián Severo, Noite du norte, «Poema n.°10»

E ste verso del poeta uruguayo Fabián Severo, quien escribió toda su obra entor-
no al portuñol, da cuenta de la cruel relación que se establece en las escuelas
entre la lengua oficial y las variedades lingüísticas utilizadas por las clases populares.
Diálogos imposibles entre maestras, niños y familias, son el resultado de una con-
vivencia no planificada ni problematizada entre la lengua materna y la hegemónica
en las escuelas rurales del noreste misionero. En la búsqueda de posibles respuestas
a esa problemática, en la búsqueda de posibles alternativas a la violencia simbólica
que suele acontecer en las instituciones educativas frente a esta realidad, es que co-
mienza a gestarse este trabajo.

En él, pretendo realizar aportes desde la perspectiva etnográfica a la elaboración

de propuestas didácticas situadas en el contexto de la educación rural en el no-
reste misionero, signado por el uso del portuñol, mezcla de castellano con portu-
gués, como lengua materna. Esta realidad, con matices, atraviesa toda la región, en
la que el guaraní, el castellano y el portugués, y sus posibles variedades, conviven
con diferentes grados de aceptación y conflicto. El lenguaje, como constituyente
fundamental de las identidades individuales y colectivas, y columna vertebral de
las culturas populares, no puede dejar de ser entendido, en términos de Bourdieu
(2011), como una relación de poder. Teniendo en cuenta este escenario, la presencia
de variedades lingüísticas, entendidas como un campo de conflicto político, social
y simbólico (Bixio, 2000) no puede ser un aspecto que no sea tenido en cuenta a la
hora de planificar y desarrollar las actividades áulicas y, menos aún, en relación a la
alfabetización y la enseñanza de la lectura y la escritura.

Entre los documentos curriculares de la provincia de Misiones, (y me referiré espe-

cíficamente a Misiones porque es el ámbito en el que me desempeño y sobre el que
investigo) y en relación a la normativa y las políticas educativas, nos encontramos
con un vacío teórico y didáctico al respecto. Por este motivo, es imperioso comen-
zar a pensar alrededor de la temática, y rescatar los saberes docentes (Rockwell y
Mercado, 1988), fruto de años de trabajo y dedicación de maestros y maestras que
ejercen en la zona.

Me encuentro en el noreste misionero, en una zona que corresponde a la frontera

seca con Brasil, por lo que el intercambio entre ambos países es constante.

Las familias que habitan las zonas rurales de estos pueblos de frontera, en su ma-
yoría han llegado hace tres o cuatro generaciones de Brasil u otras zonas de la pro-
vincia, en busca de tierras y oportunidades, poblando regiones sin acceso a ningún
tipo de servicio. En el paraje Tres Vecinos en particular, basta observar que recién en
2014 llegó la energía eléctrica para imaginar lo que era habitar esta zona 20, 30 o 40
años atrás: caminos intransitables, días de viaje a caballo para acceder a un puesto de

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salud, monte cerrado. Las familias se establecieron primero en asentamientos pre-

carios, principalmente como peones en la extracción de madera nativa, para luego
de años de esfuerzo y trabajo poder construir sus casas. En 2013, culminó una pelea
histórica, a través de la cual se consiguió que el estado expropie 36.000 hectáreas,
abandonadas por las empresas extractivas al agotarse el recurso, y otorgue finalmen-
te el título de propiedad a más de dos mil familias.

El portuñol, o brasilero como es llamado en la zona, se podría caracterizar como

una lengua de contacto que surge de la mezcla entre el castellano y el portugués. El
uso del portuñol en las zonas rurales es total. El castellano se limita exclusivamente
a la escuela donde, por más que los niños y niñas lo aprendan, no se produce una
apropiación del idioma. Se piensa, se siente, se crea en portuñol.

Los niños que asisten a las escuelas rurales del departamento pertenecen, en su
mayoría, a la primera generación escolarizada de la zona. El cien por ciento de los
alumnos que forman parte de la experiencia que luego relataré, serán los primeros
de su familia en finalizar el nivel y, si bien algunos de sus padres están alfabetiza-
dos, no hay una apropiación de la escritura como herramienta que atraviese la vida
cotidiana de las familias.

El acceso a los medios de comunicación en la zona es escaso, radio y televisión bra-

silera, para quienes tienen antena. Este año recién llegó internet, y aún hay en muy
pocas casas, y los diarios nacionales no llegan ni siquiera al casco urbano, ubicado
a 20km.

Es en este contexto que surge el interrogante sobre cómo se relacionan la lengua

hegemónica, u oficial y la lengua materna, de uso cotidiano, en la escuela; sobre todo
porque, a priori, el portuñol es entendido por docentes, autoridades y los mismos
padres, como un problema para la escuela.

En la comunidad educativa, hay una idea generalizada de que el portuñol no sólo es

un problema, sino que, además, es el culpable de gran parte de los índices de fracaso
escolar. Expresiones como «hablá bien», «esa chica es re inteligente pero no habla
castellano», o «los chicos no comprenden por el tema del portuñol», entre otras, son
cotidianas en reuniones, recreos, pasillos y catarsis docentes. Estas predicciones, en
el sentido del término que propone Kaplan (1992), terminan funcionando muchas
veces como profecías autocumplidas, ya que, como sostiene Agnenot «Todo lo que
se dice en una sociedad realiza y altera modelos, preconstructos» (Agnenot, 2010:
28). De esta manera, esta relación de educadores y padres con la lengua de uso
cotidiano, se vuelve violenta. Se enseña a los niños y niñas al entrar a la escuela,
que hablan mal. Se ubica a su lengua materna en «el lugar de la marginación y de
la desventaja, es el lugar de la vergüenza y del estigma, es el lugar del desvalor y la
negación» (Bixio, 2000: 49). Se les impone una lengua hegemónica, pero a fuerza de
querer eliminar la de origen a través del desprestigio y la estigmatización.

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Frente a esta relación de tensión entre ambas, la hipótesis es que lo que propicia el
fracaso escolar es la discriminación, y no la diglosia en sí misma. Soares lo describe
muy claramente: «el conflicto entre el lenguaje de una escuela histórica y social-
mente creada para atender a las capas privilegiadas, cuyos patrones lingüísticos esa
escuela usa y quiere ver usados, y el lenguaje de los sectores populares, que ella cen-
sura y estigmatiza, es una de las principales causas del fracaso de los alumnos perte-
necientes a sectores populares, en la adquisición del saber escolar». (Soares, 2017:2)

La propuesta es asumir el conflicto que implica la existencia de varias lenguas. De-

fender el derecho al acceso a la oficial, pero también, si entendemos «la expresión
verbal como actividad de producción de sentido y relación con el mundo» (Sawaya,
2014:117) la escuela no puede desconocer la lengua de uso cotidiano de los alum-
nos.

Hablamos de abrirle la puerta al portuñol para que ingrese a la escuela, reivindi-

cándola como expresión cultural legítima. Volviendo a Soares, traigo a colación una
cita extensa, pero que resulta esclarecedora en relación a la enseñanza de las lenguas
en la escuela:

«Una enseñanza de la lengua materna comprometida con la lucha contra las des-
igualdades sociales y económicas reconoce, en el cuadro de esas relaciones entre
escuela y sociedad, el derecho que tienen las clases populares de apropiarse del
lenguaje de prestigio, y fijarse como objetivo conducir a los alumnos pertenecientes
a esas clases a dominarla, no para que se adapten a las exigencias de una sociedad
que divide y discrimina, sino para que adquieran un instrumento fundamental para
la participación política y la lucha contra las desigualdades sociales. Una enseñanza
de la lengua materna que pretenda caminar en dirección a ese objetivo tiene que
partir de la comprensión de las condiciones sociales y económicas que explican el
prestigio atribuido a determinadas variedades lingüísticas en detrimento de otras,
tiene que llevar al alumno a percibir el lugar que ocupa su lenguaje en la estructura
de relaciones sociales, económicas y lingüísticas y a comprender las razones por las
cuales ese lenguaje es socialmente estigmatizado, tiene que presentar las razones
para conducir al alumno a aprender un lenguaje que no es el de su grupo social y
proponerle un bidialectismo, no para su adaptación sino para la transformación de
sus condiciones de marginalidad». (Soares, 2017: 40)

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, es que surge esta propuesta

didáctica que pretende jerarquizar el portuñol y la cultura popular local. No es la
intención del presente trabajo esbozar un método, sino por el contrario, proponer
que los docentes podemos y debemos asumir la responsabilidad de pensar y elabo-
rar estrategias situadas en el contexto y teniendo en cuenta las particularidades que
condicionan nuestra función educadora.

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Los chicos nos cuentan, es una propuesta pensada desde la perspectiva etnográfi-
ca, que nos permite utilizar la información que nos provee el medio para producir
conocimiento a partir de una mirada «desde abajo» de la institución escolar y la
comunidad en la que está inserta (Rockwell y Ezpeleta, 1983).

En los salones de primero y segundo grado de la Escuela Provincial n.° 950, cada
lunes, los alumnos cuentan historias. La consigna es amplia, pueden contar algo que
les sucedió, una historia que escucharon, o cualquier relato que se les ocurra. No to-
dos cuentan, ya que no es obligatorio, solo aquellos que lo desean. Los niños relatan
en portuñol, y entre ellos se repreguntan. Las intervenciones de la docente son en
castellano. Al finalizar la ronda de relatos, entre todos se elige el que más gustó y
se realiza un trabajo de dictado al pizarrón en el que todos construimos colectiva-
mente la versión en castellano del relato y la dictamos, según la época y el nivel de
autonomía en la escritura, a la maestra o al niño que contó la historia inicialmente.
De esta manera, son sus propios relatos los que abren camino a la alfabetización,
complejizando progresivamente los dictados, el reconocimiento de ciertas palabras,
la asociación de letras.

«Saber ser maestro implica la apropiación no sólo de contenidos y de teoría peda-

gógica, sino también de una cantidad de elementos más sutiles o implícitos en esos
puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual» (Rockwell
y Mercado, 1986:70). Este tipo de actividades permiten profundizar el involucra-
miento con los alumnos, conociendo historias de sus familias, empoderar a los niños
en su oralidad, jerarquizando sus relatos, transformándolos en textos escolarizables, y
abordar la alfabetización en el marco de una experiencia compartida y colaborativa.
A partir del trabajo con textos elaborados por ellos, se pueden empezar a establecer
intertextualidades con otros discursos, cuestionando el canon y las jerarquías de
legitimidades.

Siguiendo las posibilidades que nos brinda esta forma de trabajar, es que presento el
proyecto de Aventuras en Tres Vecinos. Si tenemos en cuenta la contextualización
realizada en la introducción, la vida de los adultos de la zona, años atrás, la lucha por
construir los asentamientos, las dinámicas propias de la frontera, representan para
los niños, criados ya en otro contexto, verdaderas aventuras.

La propuesta que se da a continuación pretende trazar relaciones entre cuentos,

narraciones populares, personajes míticos e historias de vida, en los que aparezcan
elementos o modos ( Jackson, 1986) característicos de la épica y los cuentos de
aventuras, entendiendo los relatos de sus historias personales como territorio de
frontera entre la realidad y la ficción, y su apropiación como elemento clave para la
construcción de la identidad.

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En una primera etapa de este trabajo, se realiza un primer acercamiento a textos

literarios, a través de la búsqueda en la biblioteca escolar de cuentos con caracte-
rísticas que nos permitan abordar la temática. Se leen cuentos en los que aparecen
personajes heroicos, que realizan proezas o grandes hazañas para cumplir sus obje-
tivos. A partir de la lectura de las obras, conversamos sobre ¿quiénes son los héroes?,
¿qué es lo que los hace heroicos?, ¿cuáles son las proezas y cuáles las dificultades u
obstáculos que se les presentan?

Una vez concluida esta primera etapa, se invitará a los niños a que pregunten en sus
casas y traigan historias para contar en el salón.

«Las prácticas de lectura ganan sus sentidos de existencia material en sus contextos
de uso: relatos de sus vidas, sus dificultades, la precariedad de su existencia, pero
también sus conquistas» (Sawaya, 2014:120). Partiendo de esta idea, una vez in-
troducido el tópico de los héroes, comenzaremos a indagar sobre las historias de
cómo llegaron los padres, madres y abuelos, cómo era la vida en la colonia cuando
ellos eran pequeños, cómo se iba a comprar, cómo se accedía a la salud y a la escuela,
cómo eran las casas y los medios de transporte. En definitiva, desde la perspectiva
de los niños que nacieron en la última década, para sus abuelos sobrevivir era una
gran aventura. ¿Qué peligros enfrentaban, qué obstáculos debieron sortear?

Tenemos en Tres Vecinos al colono que tumbó de una piña a un buey. Al hombre al
que le picó una víbora en el pié y como llegar al hospital les hubiera llevado más de
tres días se lo amputaron sus hermanos para que no le suba el veneno. Madres que
parieron más de diez hijos solitas en el monte. El viejo que tiene cuarenta hijos de
siete mujeres distintas, y el que va y viene caminando todo el día al pueblo empu-
jando una carretilla vacía. El dueño del pool, que siempre usa anteojos de sol, hasta
de noche, y más de tres historias, todas contadas como ciertas, de por qué lo hace.
También está Erce, un chacrero grandote que anda en burro y se ganó el apodo de
Shrek. Todos estos hombres y mujeres existen, tienen nombre, compartimos mates,
reuniones y velorios. Todos tienen algún testigo que jura que es cierto lo que se
cuenta de ellos, que lo vieron. Como diría Laiseca (2011), «nunca hubo diferencia
entre ficción y realidad, porque este es un mundo mágico, y no se puede imaginar
lo que no existe»(1) La frontera entre la ficción y la realidad es difusa, así como lo es
también para nosotros la frontera política y la lingüística. Volviendo a Severo:

Nosotro semo la frontera

más que cualqué río
más, mucho más
que cualquier puente

(1) Esta frase fue extraída del monólogo que hace el escritor Alberto Laiseca, en la introducción a la película
Querida voy a comprar cigarrillos y vuelvo dirigida por Mariano Cohn y Gastón Duprat en el año 2011.

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Esta difusa relación entre ficción y realidad, es la que le da una riqueza inusitada
a los relatos que los niños escuchan en sus casas. Poder transformar a sus vecinos,
padres o abuelos en personajes de cuentos de aventura, implica un reconocimiento
hacia el esfuerzo cotidiano, enorgullecerse del patrimonio que significan las histo-
rias de boca en boca que nos acompañan en cada ocasión.

Una vez que recopilamos las historias que los niños traen de las casas, las comparti-
mos a modo de fogón. Cada alumno va contando las aventuras que le contaron a él,
y, muchas veces nos encontramos con distintas versiones de un mismo hecho. Estos
intercambios se realizan en portuñol, los relatos se transmiten de boca en boca, y esa
es la forma de hablar, por lo tanto, también así es renarrado por los niños.

Si decíamos que transformar los relatos en textos escolarizables era una forma de
legitimar discursos y cuestionar el canon, cabe preguntarse cuál es la diferencia
entre el hombre que tumba de una piña a un buey y los personajes de los cuentos
infantiles de aventura. ¿No podría ser un cuento, o un poema épico, la historia de los
hombres y mujeres que tras días a caballo debían limpiar un claro en el monte para
armar campamentos y establecerse, atravesando arroyos, enfrentándose muchas ve-
ces a víboras u otros animales salvajes?

Una vez que hemos disfrutado de los relatos orales que llegaron a la escuela de la
mano de las investigaciones de los niños, pasamos a la etapa final del proyecto. Así
como en los chicos nos cuentan, esta última etapa es la escritura colectiva. En este caso,
de un pequeño relato épico, que da cuenta de la historia de nuestros héroes locales,
sus aventuras y desventuras, los terribles peligros que enfrentaron, y sus heroicas
hazañas. A través del dictado a la maestra en el pizarrón, los niños son los escritores
de estas aventuras que, jugando en la frontera entre la realidad y la ficción, le ponen
color a la historia colectiva y personal.

Como desarrollé en la introducción, la sociedad del nordeste misionero ha sido pro-

tagonista de grandes luchas que han traído aparejadas grandes conquistas, tenemos
memoria y ejercicio de llevar adelante batallas por mejorar nuestras condiciones de
vida. Sin embargo, en este caso se trata de una batalla cultural, y replantear la rela-
ción entre la lengua hegemónica, la literatura canonizada, la escuela y la lengua y la
cultura popular, sería una conquista enorme.

Se trata de asumir como docentes el compromiso de involucrarnos, de entender que

el otro somos nosotros (Sawaya, 2014), y de comenzar a elaborar estrategias didác-
ticas en las que la voz de los niños y niñas sea la que marque la legitimidad de tópi-
cos, de contenidos, de idiomas. Permitirnos jugar con las historias populares y otros
géneros literarios, relacionarlos, entreverarlos. Poner a dialogar al castellano con el
portuñol, no para remplazarlo sino para entenderlo, reconocerlo y aprehenderlo.

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