A través de este marco teórico me propongo recuperar y desarrollar una serie de

categorías que considero relevantes, las cuales …. a lo largo de mi carrera y que

corresponde a la Práctica Docente IV.

Educación:

Se trata de uno de los lugares más importantes en que los diferentes grupos, con
sus diferentes concepciones políticas, económicas y culturales, intentan dar una
definición de cuáles serán los medios y los fines socialmente legítimos para una
sociedad.
Educadores con perspectiva transformadora.

Algunas miradas en torno a ella, según diferentes autores:

- Para María Montessori, la educación debe inspirarse en la naturaleza y en

las leyes del desarrollo infantil. Tiene la convicción de que la educación sólo
se logra por la actividad propia del sujeto que se educa; apela a una mayor
libertad para dar satisfacción a los estímulos propios del alumno. Su
preocupación educativa se dirige hacia aquellas cosas útiles en nuestra
vida y, sobre todo, que despiertan nuestro interés.
(Pedagogías del siglo XX. Cuadernos de Pedagogía.
Especial 25 años).

- Según Froebel, la educación debe favorecer el desarrollo integral del niño

desde la más tierna edad, para lo que existir un nivel pre-escolar. Además
debe dirigirse a favorecer y no a contrariar las inclinaciones naturales del
niño.
Friedrich Wilhen Froebel.

- Pestalozzi entiende la educación como la formación del hombre en cuanto

ser individual, escribiendo que “el hombre no llega a ser hombre sino por
medio de la educación”. En cuanto a los fines de la educación escribe
también: “el fin último de la educación no está en el perfeccionamiento de
los conocimientos escolares, sino en la eficiencia para la vida”.
Johann Heinrich Pestalozzi. Cartas sobre Educación Infantil.

Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como

punto de partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”.
El otro-alumno no es un sujeto incompleto, sino alguien que posee ciertos
derechos, con “derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entonces, una
de las funciones de la educación es brindar experiencias, saberes, estrategias,
para llevarlo a cabo.
Pensar la educación como derecho se articula con generar espacios de cuidado y
con brindar conocimientos como medios de orientación para interpretar los
contextos y permitir la comprensión de la propia historia. Implica ofrecerles
herramientas que les permitan procesar el mundo que les es dado, compuesto por
elementos como los discursos mediáticos, la sociedad de consumo, la
promulgación de derechos y sus cotidianeidades a veces insoportables.

La educación tiene una función central: transmitir conocimientos, palabras y

herramientas que no dejen a los niños solos frente a situaciones críticas y les
permitan situarse en una trama de significados que los habilite para comprender la
realidad.
Por eso, la pregunta principal para poner a los niños en el centro de la propuesta
no es “qué tiene interés en aprender” sino “qué tiene derecho a aprender”. El
interés debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de
partida de la tarea docente; la idea no es hallar sino generar intereses. Por eso, la
educación es un proceso inacabado y las actividades son los elementos centrales
del aprendizaje escolar.
La educación como derecho. Pablo Pineau.

Haciendo referencia a lo descripto, un punto en común entre las tres miradas de

los autores es respetar y favorecer la naturaleza innata que posee el niño como
así también su formación como un ser individual. Además es de suma importancia
que los conocimientos impartidos sean eficientes y útiles para la vida.
El sujeto es poseedor de diferentes derechos, en cuanto al de la educación se lo
considera como uno clave y fundamental porque fortalece el desarrollo pleno tanto
individual como colectivo. En tanto se debe garantizar la accesibilidad a través de
la igualdad y la no discriminación para que la educación brinde diversas
estrategias, saberes y herramientas que le permitan comprender la realidad en la
que vive.

Enseñanza y aprendizaje:

Desde una conceptualización genérica de la enseñanza, Gary Fenstermacher

(1989) la define como una actividad en la que debe haber al menos dos personas,
una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la
primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda,
estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los
adquiera. Ahora bien, él lo considera un intento porque como se trata de una
relación entre personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere
comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido. Aunque sean procesos
interdependientes, no es la enseñanza la causa del aprendizaje.
Aquí se hace inevitable mencionar la relación que se establece entre enseñanza y
aprendizaje. En esta relación, el concepto de enseñanza depende del concepto de
aprendizaje y viceversa. Si no hubiera alguien que aprende, de nada serviría
desarrollar actividades de enseñanza.
Por lo tanto, la enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica que busca
favorecer el aprendizaje; generar un andamiaje o sostén que el docente ofrece en
manera de ayuda al aprendiz y luego retira para favorecer y facilitar el aprendizaje.

El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza. Silvia Gvirtz y Mariano

Palamidessi. 2006.
Lo anteriormente expuesto evidencia que la enseñanza tiene una característica
particular que es la intencionalidad por parte del docente de mediar sobre el
aprendizaje de los alumnos hacia un determinado objetivo, el conocimiento. Para
lograrlo, se establecerán procesos de transmisión y comunicación entre ambos;
además deberá tener en cuenta los conocimientos previos que poseen. A través
de la enseñanza se promoverá el desarrollo personal, la autonomía y el
pensamiento crítico de cada alumno.

Desde esta perspectiva de lo que significa la enseñanza, es necesario desarrollar

una concepción acerca de lo que es el aprendizaje.

En una definición amplia, el aprendizaje es una modificación relativamente estable

de las pautas de conducta realizada en función de lograr una adaptación al medio
en que vive el organismo o individuo.

El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza. Silvia Gvirtz y Mariano

Palamidessi. 2006.

Es importante también destacar el concepto de aprendizaje significativo

desarrollado por David Ausubel. De acuerdo a este aprendizaje, los nuevos
conocimientos se incorporan de forma sustantiva en la estructura cognitiva previa
del alumno; debe entenderse por “estructura cognitiva” al conjunto de conceptos o
ideas de anclaje; la presencia de estas ideas claras y disponibles en la mente del
alumno provoca una interacción entre el nuevo conocimiento y el conocimiento
existente en la estructura cognitiva que ya posee significado. Es en el transcurso
de esa interacción cuando el nuevo conocimiento adquiere significado para el
alumno.

El aprendizaje significativo tiene varias ventajas:

- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa.
- La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
- La información aprendida significativamente será retenida más tiempo.
- Es activo, depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.

Ausubel considera que el aprendizaje escolar puede darse de dos maneras; por
recepción o por descubrimiento.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el
material.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido
e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Ambos tipos de aprendizaje pueden ser memorísticos o significativos dependiendo
de las condiciones en que se produzca el aprendizaje y las estrategias utilizadas.

Para que se produzca un Aprendizaje Significativo se requiere:

- Una actitud favorable del alumno, predisposición para aprender de manera
significativa ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
- Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere que
el material tenga significado lógico, es decir, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del alumno; y también, que existan
ideas de anclaje adecuadas que permitan al alumno la interacción con el
material nuevo que se presenta.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de

conceptos y de proposiciones.

- Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje más elemental del

cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de
significados a determinados símbolos. Cuando el alumno adquiere el
vocabulario.
- Aprendizaje de conceptos: Consiste en abstraer las características
esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos.
- Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. Implica la combinación y
relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un significado
individual, luego éstas se combinan de tal forma produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognitiva.

PÁGINA WEB DE GMAIL.

La escuela es la institución especializada en la transmisión de la cultura

sistemática que la sociedad selecciona para su reproducción y conservación.
Entonces, tomando específicamente el aprendizaje escolar, algunas de las
características que adquiere el aprendizaje realizado en las instituciones escolares
son las siguientes:

1. El aprendizaje escolar es institucionalizado, regulado.

Es un tipo de aprendizaje peculiar, porque se produce dentro de una
institución con una clara función social, donde el aprendizaje de los
contenidos establecidos por el currículum se convierte en el fin específico
de la vida y las relaciones entre los individuos que conforman el grupo. El
aprendizaje que realizan los alumnos es un aprendizaje guiado,
monitoreado, controlado.
2. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase.
 El aprendizaje es un proceso personal pero se realiza con el concurso de
otros individuos. Se aprende con otros y de los otros. Pero lo característico
de la escuela es que estos “otros” adquieren formas muy precisas: otro
adulto, depositario de la autoridad y del saber (el docente) y un conjunto de
“pares” de edades muy similares. El aprendizaje escolar se da en el
contexto de un grupo-clase, en el que se produce una reciproca influencia
entre profesores y alumnos.

El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza. Silvia Gvirtz y Mariano

Palamidessi. 2006.

Observando las concepciones descriptas anteriormente, el aprendizaje si es un

trabajo interno personal de cada alumno, que necesita de compromiso, esfuerzo y
voluntad más allá de que se desenvuelva en un grupo en el que se establezcan
relaciones, tanto entre alumnos como entre docente y alumnos.
El alumno aprenderá el conocimiento que se intenta transmitir, cuando pueda
adjudicarle un verdadero significado, de lo contrario aprende de manera
memorística y no podrá apropiarse de ese nuevo saber.

Juego:

El juego es uno de los aspectos esenciales del crecimiento, favorece el desarrollo

de habilidades mentales, sociales y físicas; es el medio natural por el cual los
niños expresan sus sentimientos, miedos, cariños y fantasías de un modo
espontaneo y placentero.
El juego y su importancia en el desarrollo del niño.
Fernando Peñaranda C.

Por eso, se expondrán algunas caracterizaciones que existen en torno al juego:

- Froebel llama al juego como “el producto más puro y más espiritual del
hombre en esta edad”. Éste debe ser alimentado por la madre y vigilado por
el padre, puesto que, en su íntima esencia, revela la actividad espiritual del
hombre de mañana.
Friedrich Wilhen Froebel.

- Platón afirmaba que “el juego es el instrumento más eficaz de educación, la

vía más placentera y efectiva para formar al ciudadano”
¿Cuál es la importancia del juego en el Nivel Inicial?
Lic. María Paula Suárez Olea.

- Para Piaget el juego “se caracteriza por el autotelismo –fin en sí mismo-, la

espontaneidad, el placer, la carencia relativa de organización, la liberación
de conflictos y la sobremotivación. Es una forma de utilizar la mente en la
cual se combinan pensamientos, fantasías y lenguajes”.
El juego y su importancia en el desarrollo del niño.
Fernando Peñaranda C.
Hasta aquí se expresó una concepción generalizada acerca del juego, significados
y sus diferentes miradas o perspectivas. Seguidamente se hará hincapié en la
importancia que tiene el juego en la educación.

El juego sienta las bases para el trabajo escolar y para adquirir las capacidades
necesarias en etapas posteriores de la vida. Le permite al niño conocer su mundo,
descubrir su cuerpo, conocer a otras personas y relacionarse con estas,
desarrollar vocabulario e imitar roles de adultos.
El juego y su importancia en el desarrollo del niño.
Fernando Peñaranda C.

El juego es la actividad central de la infancia. La apropiación de contenidos

escolares no podría realizarse en esta etapa de escolarización inicial si no se
incluyera el juego como fundamento de la acción educativa.
¿Cuál es la importancia del juego en el Nivel Inicial?
Lic. María Paula Suárez Olea.

Una condición valiosa del juego para el desarrollo del niño es que provee un
ambiente seguro de exploración, dado que hay una alta tolerancia al error y no hay
consecuencias frustradas ante la derrota. La posibilidad de repetición hasta lograr
la satisfacción provee las bases de la persistencia. Como lo plantea Bruner, se
crean escenarios en los que lo imposible se hace realizable.
El juego y su importancia en el desarrollo del niño.
Fernando Peñaranda C.

Analizando lo expuesto, el juego es una actividad innata en el niño; es una

actividad que genera placer y satisfacción porque surge de manera voluntaria.
Es de suma importancia en el desarrollo de la infancia ya que le permitirá explorar,
descubrir, comprender el mundo que lo rodea y actuar sobre él. Además podrá
expresar sus estados de ánimo, frustraciones, alegrías, dudas, enojos; sobretodo
desarrollará la imaginación y la creatividad.
En relación al juego en el Nivel Inicial puedo resaltar que es una herramienta
fundamental para el descubrimiento y acercamiento al niño a nuevas experiencias
y nuevos aprendizajes. A través del juego el niño se siente libre porque no implica
ninguna presión sobre él, esto causará que tenga curiosidad por descubrir nuevos
escenarios. Además se fomentará una actitud de ayuda mutua, compañerismo y
colaboración en las diferentes propuestas.

Escuela:

La escuela se propone lograr una serie muy larga y compleja de aprendizajes,

desde aprendizajes muy simples hasta aprendizajes muy complejos y diversos,
desde hábitos básicos hasta actitudes y sentimientos y habilidades cognoscitivas
de gran abstracción. Ayudar, describir la estructura conceptual de una teoría,
analizar los supuestos de un punto de vista, manejar una herramienta. Los
aprendizajes que se propone desarrollar o que se desarrollan en la escuela son
innumerables.
El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza. Silvia Gvirtz y Mariano
Palamidessi. 2006.

Para Michael Apple, la escuela cumple varias funciones sociales combinadas,

interrelacionadas, de forma compleja. Por un lado, reproduce las relaciones de
acumulación del capital, forma y selecciona la fuerza de trabajo. Por otro lado,
transmite el conocimiento de los grupos dominantes y lo constituye en
conocimiento legítimo. Y al mismo tiempo es un espacio en lucha, donde se
producen conflictos y contradicciones entre clases, razas y géneros, entre
diferentes proyectos políticos culturales, ideológicos y éticos.

En la escuela en particular se enseñan normas, valores, reglas y la propia cultura

dominante, un conocimiento oficial, de modo de contribuir a la hegemonía
necesaria de los grupos que intentan dirigir la sociedad.
La escuela desempeña un importante papel en la reproducción del orden social
estratificado y es un elemento importante para el mantenimiento de las relaciones
de dominación y explotación en las sociedades. La reproducción social es por
naturaleza un proceso contradictorio, no algo que sucede mecánicamente sin
lucha. Si bien las instituciones educativas intentan preservar lo existente, la
escuela es algo más complejo que un simple mecanismo reproductor determinado.
Las relaciones de poder que allí se despliegan son intrínsecamente contradictorias
y llevan en sí mismas la lucha.

De tal manera, Apple pasó de interrogarse por cómo la escuela reproduce a

preguntarse por cómo la escuela es “parte un gran entramado de relaciones
estructuralmente opresoras”; que no solo reproduce, sino también produce
conocimiento, al tiempo que busca crear y perpetuar la desigualdad.

En efecto, en las escuelas se producen prácticas opuestas a las fuerzas

dominantes que apuntan a la reproducción, “ignorarlas es ignorar que cualquier
situación pueda contener elementos de resistencia, de lucha y contradicción, que
actuarán contra la determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de
las personas”. (Apple, 1987, p. 107).
En fin, la escuela es un espacio donde se produce un interjuego entre
determinaciones y contradicciones, donde existen acciones y luchas concretas, de
sujetos concretos, que median, transforman y luchan por lo que acontece al
educar.

Educadores con perspectiva transformadora. Educación, poder,

conocimiento y desigualdad. Un recorrido por la Filosofía de la Praxis de
Michael Apple. Cinthia Wanschelbaum.

Considerando lo anterior, la institución educativa actuará como intermediación

para que otro se forme, estará habilitada como espacio de transmisión.
Entendiendo a ésta como un proceso de pasaje, entre el educador y el educando.
Cumplirá un papel fundamental ya que sostendrá y definirá la formación.
No sólo serán conocimientos simples sino también más complejos, como analizar
un punto de vista sobre una categoría especifica. Además será un espacio
compartido, el sujeto establecerá relaciones de habilitación con el otro, conocerá
otras ideas con las que interactuar y confrontar; podrá además apropiarse de
valores, normas y reglas.

Currículum:

El currículum es la prescripción –unificada, sistemática, oficial, escrita- de lo que

se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. Leyendo ese libro, uno
puede tener información acerca de lo que la sociedad – a través de sus
autoridades político-educativas- determina lo que debe ser enseñado y los modos
de hacerlo.

De acuerdo con esta perspectiva, propia de la situación de docentes y alumnos, el

currículum aparece como una norma externa a la escuela, algo que “viene de
arriba”; es un texto que dice “lo que hay que hacer” y que cada maestro debe leer,
estudiar y consultar con el fin de organizar sus planes de trabajo.

Una concepción más clásica de lo que es el currículum coincide con la noción de

“plan de estudios” o “programa”. Esta concepción piensa únicamente los
contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios.
El documento escrito detalla los temas, los hábitos y los valores a ser transmitidos
en cada grado o nivel escolar, los modos en que se estructuran las asignaturas y
su distribución en un horario.

Ya desde mediados de siglo, diversos autores hoy considerados clásicos,

intentaron superar la concepción del currículum como un texto que detalla
solamente los fines, los temas o los objetivos de la enseñanza.

En las décadas de 1920 y 1930, diversos autores en los Estados Unidos (John
Dewey, Jeanne Kikpatrick) ligados al llamado “Movimiento Progresista” o
“Movimiento de la Escuela Nueva” iniciaron una reacción contra la concepción
tradicional de currículum como modelo de la práctica basado en las disciplinas
científicas y académicas. La educación para estos pedagogos debe elaborar un
modelo de práctica que contemple centralmente al niño. Definen el currículum a
partir de la noción de “experiencia”. Para ellos, currículum:

“Es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar

a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizajes proyectados,
según sus capacidades”.

John Dewey sostiene que la educación no es sólo un proceso reproductor de una

serie de saberes y valores definidos y estáticos sino un proceso permanente de
reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo.
Desde esa perspectiva, no acepta identificar al currículum escolar con la
transmisión de una disciplina académica o de un conjunto de valores y hábitos
estables sino como un proceso abierto gracias al cual el niño puede reconstruir su
experiencia del mundo. La base del currículum se desplaza, ya no está centrado
en un cuerpo definido de saberes sino en un progresivo proceso de ampliación del
mundo infantil.

El currículum en una sociedad democrática, tal como lo entendía Dewey, debe ser
experimental y abierto a diversos fines sociales. Lo importante del currículum es la
experiencia, la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil:

“… cuando se concibe la educación en el sentido de la experiencia, todo lo que pueda

llamarse estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía o una de las ciencias
naturales, debe ser derivado de materiales que al principio caigan dentro del campo de la
experiencia vital ordinaria”

Esta concepción tuvo diversas influencias en nuestro país, en particular, en el nivel

inicial y los primeros grados de la escuela primaria. Determinadas formas de
seleccionar temas y de organizar actividades, como los “centros de interés”, el
“método de proyectos” y las “áreas de desarrollo”, surgen de los trabajos de este
movimiento.
Pero definiciones tan amplias respecto del currículum abrieron paso a otras formas
de analizar al currículum, es decir, generaron visiones que toman en cuenta su
producción y relevancia social. El currículum:

“…comprende una pauta, instrumental y expresiva de experiencias de aprendizaje

destinada a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela.
Esa pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea que
la sociedad tiene de la esencia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está,
por lo tanto, sujeta a cambio”.

El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza. Silvia Gvirtz y Mariano

Palamidessi. 2006.

Al analizar el currículum es necesario realizarlo en dos direcciones simultáneas.

Por un lado, hay que observar lo que dice, lo que incluye, lo que está presente.
Por otro lado, se trata de reparar en lo que no dice, lo que excluye, lo ausente.

Todos los conocimientos que enseñamos en las escuelas (y los que no) están
implicados en complejas relaciones de poder, en luchas, acerca de lo que se
define como oficial. Tanto lo que se enseña, como el cómo llevan compromisos
ideológicos. El contenido del currículum no es el resultado de un simple acto de
dominio, es fruto de acuerdos y compromisos.

Educadores con perspectiva transformadora. Educación, poder,

conocimiento y desigualdad. Un recorrido por la Filosofía de la Praxis de
Michael Apple. Cinthia Wanschelbaum.
Planificación:

La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza,

sustentados en las tramas escolares que integran las instituciones educativas. Es
un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada
para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos.
La planificación encuadra las tareas, permite prever y organizar las acciones,
anticipa situaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los
espacios escolares de reflexión, pensamiento, discusión, búsqueda, modificación,
actividad compartida. Pero, para cumplir con estas funciones, debe ser realmente
pensada como una herramienta que brinda insumos a los haceres educativos y
permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y adecuaciones
necesarias.
Si bien la planificación no garantiza la riqueza de las jornadas, pensar y diseñar
previamente permite contar con más tiempos y espacios de recibir y abordar la
simultaneidad de hechos que se presentan en las situaciones concretas en las
escuelas. Organizar previamente las tareas, planificar las acciones, diseñar las
propuestas amplía las posibilidades de centrar la mirada en el grupo, los niños y el
desarrollo concreto de lo pensado.

La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades didácticas,

los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Laura Pitluk.

El Proyecto, la Unidad Didáctica, y la Secuencia Didáctica son diferentes formas

de organizar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares. Se elegirá
una u otra según los propósitos concretos del aula-institución.
A continuación se describirá cada una de ellas y cuáles son las ventajas y
desventajas de su implementación.

Se entiende por Proyecto al modo de organizar el proceso de enseñanza

abordando el estudio de una situación problemática para los alumnos que
favorece la construcción de respuestas a los interrogantes formulados por éstos.
Permite el abordaje de determinados contenidos en el marco de contextos de
significación, persiguiendo la resolución de un problema planteado o la concreción
de un producto determinado.
El ambiente o realidad son un medio al que recurrir para obtener la información
necesaria y darle forma al producto al que se arribará a través del proyecto.
Los contenidos que se seleccionan para la planificación de un proyecto tienen
centralidad es decir, el proyecto es pensado en función de ellos porque se
considera que el docente los debe enseñar y los alumnos aprender.
Con respecto al producto es necesario reconocer que es el que sintetiza el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Puede ser tangible, por ejemplo una
huerta, un periódico, una obra de títeres, etc o no tangible pero que resuelve un
problema planteado por la institución o docente.

La planificación en el Nivel Inicial. Reflexiones acerca de por qué y

 para qué planificar. María Andrea Poggi. (2011)

Observando esta definición, una de sus ventajas es la versatilidad de su utilidad,

porque se puede implementar con una sola asignatura y al mismo tiempo incluir
varias, es decir, la transversalidad de contenidos significativos para el grupo-clase
y que se ajusten a sus necesidades. Además, se puede desarrollar dentro del
aula, en la institución o expandirse hacia la comunidad. Por último, su durabilidad
puede ser de pocas clases o durar hasta todo un año. En cuanto a las
desventajas, requiere de mayor tiempo de planificación, necesita de gran trabajo
previo en el diseño y planteamiento de las actividades, además si esto no queda
claro para los alumnos puede que provoque confusión y pierdan el interés por el
trabajo propuesto.

Se entiende por Unidad Didáctica a la estructura didáctica que consiste en

transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. Es una organización de
contenidos vinculados a problemas naturales/sociales que del recorte se infieren.
El propósito que persigue este tipo de organización didáctica es que los niños
conozcan el ambiente, es decir el recorte a ser aprendido.
Cuando un docente decide pensar en una Unidad Didáctica, debe pensar para qué
y por qué elige determinado recorte, qué es lo que quiere enseñar, a través de qué
acciones y con qué materiales y recursos.
La planificación en el Nivel Inicial. Reflexiones acerca de por qué y
para qué planificar. María Andrea Poggi. (2011)

Las ventajas y desventajas de las Unidades Didácticas son similares a las del
Proyecto ya que sus estructuras también lo son.
En cuanto a las ventajas, es versátil, implica tener en cuenta la transversalidad de
los contenidos y que el recorte empleado sea significativo para el grupo. Se
fomentará la escucha, la reflexión, el alumno conocerá otras ideas con las que
interactuar y confrontar, será participe activo del conocimiento.
Haciendo mención a las desventajas, implica de mayor esfuerzo por parte del
docente en su planificación, elaborar recursos y materiales que usualmente no son
proporcionados. En ocasiones se hace necesaria la participación de las familias,
ello conlleva una desventaja y una dificultad para aquellos alumnos donde el
contexto social no es el conveniente.

Se entiende por Secuencia Didáctica a una serie articulada de propuestas

organizadas para trabajar determinados contenidos. Son estructuradas y
vinculadas entre sí por su coherencia y sentido propios.
Los contenidos de la Secuencia Didáctica se desarrollan en tiempos sucesivos, se
planifican a partir de un orden temporal y permiten a los alumnos ir
progresivamente apropiándose de los conocimientos.
Al momento de su planificación es recomendable distinguir los contenidos de
enseñanza que el docente decide abordar, con el objeto de pensar actividades
que guarden la mayor coherencia posible con lo que se quiere enseñar. Las
actividades deberán vincularse entre sí y configurar un entramado ordenado en el
que cada una de ellas se relaciones con una o varias actividades previas y
posteriores.
La planificación en el Nivel Inicial. Reflexiones acerca de por qué y
para qué planificar. María Andrea Poggi. (2011)

Algunas de las ventajas sobre su uso es que permite un seguimiento constante del
alumno y visualiza sobre su evolución en todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, también integra de una forma interdisciplinaria los contenidos a través
del trabajo en grupo. Y entre sus desventajas muchas veces no se respeta el
tiempo propuesto de las actividades y eso retrasa el proceso de enseñanza.

Estrategias metodológicas:

Las estrategias metodológicas son uno de los componentes didácticos más

importantes en el quehacer docente. Es justamente aquél que hace referencia a
modalidades, actividades didácticas que un docente implementa a los fines de
promover el compromiso de sus alumnos en la realización de aquellas actividades
necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea, para que se
efectúe el proceso de aprendizaje de los alumnos.

De ahí la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan y

diseñan, considerando no solamente en qué medida permiten aprender
adecuadamente los contenidos que se pretenden enseñar, sino también qué
modelo de hombre se desea construir con las estrategias que se seleccionan.

Métodos, técnicas y estrategias en el contexto escolar:

 Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita
echar mano de una serie de técnicas.
 Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para
concretar un momento de la lección o parte del método de la realización del
aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito
bien definido de la enseñanza.
 Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de
enseñar. En el proceso de conocimiento y de la actividad práctica los
educadores se proponen determinados fines y se plantean diversas tareas.
Esto lleva a la necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin
propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas.

Plantea Peter Woods que:

 “Las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones
identificables, orientadas a fines más amplios y generales.”

Las consignas; planteo y seguimiento:

Muchas veces la riqueza de las respuestas del alumno depende justamente de la

consigna elaborada y propuesta por el docente. En estos casos también se debe
pensar en la intervención docente no sólo al plantear la consigna, sino durante el
seguimiento: un docente puede alentar o desalentar la participación de los
alumnos mediante todo tipo de sugerencias e indicaciones aunque no siga
claramente si una respuesta está correcta o errada.
Afirma Delia Lerner:

“Los alumnos tienden a buscar permanentemente indicios de aprobación o desaprobación

en la actitud docente y limitan así las posibilidades de una discusión genuina. Las
intervenciones docentes han de espetar por un lado, la diversidad de respuestas u
opiniones de los alumnos y paralelamente, incentivar la participación de los alumnos,
defendiendo sus afirmaciones y convicciones, discutiendo en grupo, explicando sus puntos
de vista, para avanzar en la resolución de los problemas planteados.”

Las estrategias y la toma de decisiones:

Pueden ser establecidos los lugares de la toma de decisión. El lugar de

decisión es un concepto sano, bueno e importante. No tiene nada que ver
con el autoritarismo. Se complementa con el de autonomía; pero muchas
veces se consideran como lugares de oposición: si el alumno es autónomo, el
docente no puede tomar ninguna decisión. Esto no es así. La toma de decisiones
es inherente a la autoridad.

Las estrategias y las actividades de los alumnos:

Hay una tendencia a definir la estrategia a partir de la actividad que se espera que
el alumno haga. Por ejemplo: “Pintar con témpera, construir con bloques, resolver
problemas, etcétera”.
Se debe comprender la complementariedad entre ambos aspectos: Estrategias del
docente – actividades del alumno.

Las estrategias y su planificación:

La estrategia metodológica que utilice el educador definirá en gran medida el

grado de significatividad que puedan otorgar a los contenidos los alumnos.

Diferentes consignas pueden apuntar a la enseñanza de diferentes contenidos,

aunque a veces en la planificación figuren como una misma actividad.

Las consignas para las actividades:

Si afirmamos que las estrategias son fundamentalmente las actividades que el
docente realiza, y no apuntan simplemente a una cuestión de estilo, podemos
comprender que las consignas entran dentro del campo de las estrategias.

Es importante el tipo de consigna que se da, ya que se puede alterar el modo

como los alumnos encaran su resolución. Detrás de ellas hay una concepción de
enseñanza, de aprendizaje que las sustenta.

El cómo se enseña condiciona los aprendizajes de contenidos por parte de los

alumnos.

Las estrategias y el desempeño docente:

Las Estrategias Docentes hacen referencia a aquellas actividades cuya intención

explícita es la de enseñar contenidos escolares:

Las estrategias como “arquitectura para la acción”: Dice F. Terigi (1994).

Su pertinencia no debería ser evaluada únicamente en función de aprendizajes

logrados (o no) en forma inmediata, sino, por ejemplo, también en función de la
repercusión que podrían tener a largo plazo, en cuanto al tipo de hombre y de
sociedad que con estas estrategias se está promoviendo.

APORTES ACTUALES AL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS.

Robert Heargraves: Características primordiales de las estrategias.

Las estrategias le sirven al maestro para manejar las situaciones cotidianas. Son
el producto de una actividad constructiva y creativa por parte del maestro. El
maestro crea relaciones significativas.

Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente

constructivas, sino también adaptativas. Son soluciones creativas para los
problemas cotidianos corrientes.

Delia Lerner: Las situaciones problemáticas.

Es función de los educadores plantear situaciones problemáticas que impliquen la

necesidad de poner en juego los saberes que se poseen y ampliarlos,
resignificarlos y adquirir nuevos saberes. Se tiene que aprender a hacer
preguntas.

Lerner dice que la mejor confrontación es la que se da con los otros chicos
(conflictos sociocognitivos) y no únicamente con el maestro. Se plantea así el
conflicto sociocognitivo y no sólo cognitivo.
El conflicto sociocognitivo permite que los chicos se den cuenta de que existe más
de una respuesta posible para resolver un problema. Pero para que haya
discusión, hay que saber conducirla. (Hay vicios: cuando alguien dice algo
correcto el docente que comenta: “A ver, escuchen lo que dice el compañero”.
Cuando alguien dice alguien incorrecto: “Pensalo otra vez”).

SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, ASPECTOS QE SE

DEBEN TENER EN CUENTA.

 Deben tener coherencia con los propósitos y los contenidos.

 No podemos decir que existe una única estrategia que sea la “correcta”
para toda enseñanza.
 Se deben considerar las características reales de cada grupo.
 Se deben relacionar recursos “necesarios” y recursos “disponibles”.
 Características propias de la institución, del grupo, de cada chico, de los
docentes.
 Los vínculos que se establecen en los grupos escolares.
 El contenido específico a enseñar.
 Las prioridades –desde lo valorativo- de los diversos actores de la situación.

REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS ESTRATEGIAS HABITUALES.

Deseamos volver a recalcar la relación existente entre las actividades de los

alumnos y las estrategias del docente. Ambos son aspectos complementarios,
pero no por ello idénticos.

Ha habido y hay una cierta tendencia a reunir, en la planificación, ambos aspectos

bajo un solo término: actividad.

Coordinación de conversaciones grupales.

Las conversaciones que puede mantener el docente con el alumno, pequeños

grupos y grupo total, deben ser consideradas como un instrumento sumamente
valioso.

Estos diálogos o intercambios pueden contener mayores o menores grados de

espontaneidad o de direccionalidad:

 En algunos casos estas conversaciones están focalizadas en contenidos

determinados que el docente desea que sean abordados.
 En otros casos estas conversaciones surgen de la misma actividad áulica:
problemas que se presentan, situaciones que se desarrollan y el docente
desea aprovechar, etcétera. No podemos dividir entre un “conversar
didáctico” y un “conversar social”.
Al tomar este desarrollo de las conversaciones estamos privilegiando el papel de
la palabra como vehículo preferente de ideas, intenciones y concepciones.

Selección y elaboración de consignas para las actividades educativas.

No alcanza con que el docente tenga claridad en cuanto a las actividades que
desea que los alumnos lleven a cabo, esta claridad de intenciones debe ponerse
de manifiesto en las consignas que emite, ya que son estas consignas y no la
intención del docente (si se los toma separadamente) quien “dispara” la actividad.

Organización de propuestas de “actividades libres o espontaneas” versus

“actividades estructuradas”

Cuando se habla de “actividades libres o espontaneas” por parte de los

alumnos es necesario tener en cuenta que ello no implica eliminar el lugar del
docente en cuanto a organizador y seleccionador de estrategias.
Para que una actividad “libre o espontanea” sea coherente con los lineamientos
sostenidos en los Diseños Curriculares, el docente deberá prestar igual atención a
las estrategias seleccionadas que en todo otro tipo de actividad áulica.

Indagación de los saberes previos.

Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos, puede
tener dos finalidades, ambas igualmente válidas, pero no por ello idénticas:

 Puede desear saber qué saben sus alumnos para:

 Saber qué es lo que ya saben, y así no repetirlo.
 Tomar lo que saben cómo plataforma para otros aprendizajes.
 Otorgar significatividad a nuevas propuestas.
 Legitimar en el contexto escolar saberes provenientes de otros
ámbitos.
 Producir confrontación entre los saberes y creencias de los distintos
alumnos y grupos.

 Puede desear que sus propios alumnos sepan lo que ellos mismos saben o
no saben, creando de este modo necesidades y demandas nuevas:
conflictos cognitivos y sociocognitivos. Posibilidades:

 Hacer preguntas directas y focalizadas.

 Comenzar una conversación y dirigirla paulatinamente hacia aquellos
ejes que se desea indagar
 Plantear un problema a nivel verbal y organizar la discusión grupal
sobre las alternativas posibles de resolución.
 Presentar una tarea a realizar o resolver, en la cual se supone que se
pondrán en juego los saberes previos.
  Observar y escuchar a los alumnos en sus actividades habituales e
inferir de ellos los saberes que poseen y que posibilitan ese
desempeño.

Puesta en común: análisis de la estrategia docente que la posibilita.

La puesta en común se ha convertido muy a menudo en una mera exposición de

los resultados de las actividades de diversos subgrupos, en una suerte de
monologo colectivo, en el cual cada subgrupo o no escucha o escucha por
cortesía a los demás grupos.

Es importante que el propio docente comprenda que esta “puesta en común”

responde a un principio esencial: la socialización de los saberes.

El propio término remite a su significado: excede a la mera exposición para

convertirse en una instancia constructiva: “lograr hacer común a todos las
producciones parciales” para así llegar a la conformación de nuevos saberes que
son propiedad de todos, independientemente de quienes los hayan originado.

Niño:

Cada ser tenía su cuerpo, pero la dependencia respecto del linaje, la solidaridad
de sangre eran tan fuertes que el individuo no podía sentir su cuerpo como
plenamente autónomo: este cuerpo era el suyo, pero era también de la familia de
los vivos y de los antepasados. El individuo solo disponía del suyo en la medida en
que este disfrute no contrariaba los intereses de la familia.
Desde su nacimiento, “lo público” y “lo privado” se hallaban entrelazados con
fuerza, ya que su condición dependía tanto de lo uno como de lo otro. El niño
venia al mundo en un lugar privado, en una habitación en la que vivían sus padres,
pero en medio de una asistencia de parientes, vecinas que convertía su
nacimiento en acto público.
La primera infancia era la época del aprendizaje. Aprendizaje del espacio de la
casa, del pueblo. Aprendizaje del juego, de la relación con los demás niños: niños
de la misma edad o mayores, que sabían más y que se atrevían a más.
Aprendizaje de las reglas de pertenencia a la comunidad lugareña, de las cosas
de la vida. Padre y madre ocupaban un lugar importante en esta primera
educación.
Desde finales del siglo XIV aparecen indicios de una nueva relación con el niño.
Se trata, más que de nuevas muestras de afectividad, de una voluntad de
preservar la vida del niño que se afirma cada vez más.
Este cambio de actitud respecto del niño, que es fundamentalmente mutación
cultural, tiene una duración indefinida. Es imposible que establezcamos una
cronología precisa.
La evolución del sentimiento de la infancia no se manifiesta de manera lineal.
Puede discernirse un nuevo sentimiento de la infancia ya en la primera parte del
siglo XVII y temas que con demasiada frecuencia consideramos que datan del
siglo XVIII se suelen tocar en el discurso literario y medico de dos siglos antes.
Los siglos XVI y XVII ese nuevo niño es más despierto, más maduro: esto se
observa y causa asombro.
(La individualización del niño. Jacques Gélis)

Los niños son sujetos con atributos propios y característicos que, al ingresar a la
escuela, ya poseen conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se
espera de ellos, sobre las personas y sobre el mundo que los rodea. Así mismo,
se constituyen en una red de experiencias y siempre en relación con otros, como
producto de una construcción social, histórica, diversa y contextualizada.

Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015. Ministerio de Educación

de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección General de
Planeamiento e Información Educativa.

El movimiento de la modernidad empieza a concebir la infancia como una

categoría que encierra un mundo de experiencias y expectativas distintas a las del
mundo adulto. A partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño,
se lo define como un sujeto de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de
persona y de ciudadano. Pensar en los niños como ciudadanos es reconocer
igualmente los derechos y obligaciones de todos los actores sociales.

Concepción de infancia. Leonor Jaramillo. Zona próxima; Revista del

Instituto de Estudios Superiores en Educación. Universidad del Norte n°8
diciembre, 2007.

Acerca del niño:

Cada ser tenía su cuerpo, su propio cuerpo, pero la dependencia respecto del
linaje, la solidaridad de sangre eran tan fuertes que el individuo no podía sentir su
cuerpo como plenamente autónomo: este cuerpo era el suyo, pero era también de
la familia de los vivos y de los antepasados. El individuo solo disponía del suyo en
la medida en que este disfrute no contrariaba los intereses de la familia.
Desde su nacimiento, “lo público” y “lo privado” se hallaban entrelazados con
fuerza, ya que su condición dependía tanto de lo uno como de lo otro. El niño
venia al mundo en un lugar privado, en una habitación en la que vivían sus padres,
pero en medio de una asistencia de parientes, vecinas que convertía su
nacimiento en acto público.
La primera infancia era la época del aprendizaje. Aprendizaje del espacio de la
casa, del pueblo. Aprendizaje del juego, de la relación con los demás niños: niños
de la misma edad o mayores, que sabían más y que se atrevían a más.
Aprendizaje de las reglas de pertenencia a la comunidad lugareña, de las cosas
de la vida. Padre y madre ocupaban un lugar importante en esta primera
educación.
Desde finales del siglo XIV aparecen indicios de una nueva relación con el niño.
Se trata, más que de nuevas muestras de afectividad, de una voluntad de
preservar la vida del niño que se afirma cada vez más.
Este cambio de actitud respecto del niño, que es fundamentalmente mutación
cultural, tiene una duración indefinida. Es imposible que establezcamos una
cronología precisa.
La evolución del sentimiento de la infancia no se manifiesta de manera lineal.
Puede discernirse un nuevo sentimiento de la infancia ya en la primera parte del
siglo XVII y temas que con demasiada frecuencia consideramos que datan del
siglo XVIII se suelen tocar en el discurso literario y medico de dos siglos antes.
Los siglos XVI y XVII ese nuevo niño es más despierto, más maduro: esto se
observa y causa asombro.

Los niños son sujetos con atributos propios y característicos que, al ingresar a la
escuela, ya poseen conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se
espera de ellos, sobre las personas y sobre el mundo que los rodea. Así mismo,
se constituyen en una red de experiencias y siempre en relación con otros, como
producto de una construcción social, histórica, diversa y contextualizada.

El movimiento de la modernidad empieza a concebir la infancia como una

categoría que encierra un mundo de experiencias y expectativas distintas a las del
mundo adulto. A partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño,
se lo define como un sujeto de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de
persona y de ciudadano. Pensar en los niños como ciudadanos es reconocer
igualmente los derechos y obligaciones de todos los actores sociales.

Caracterización de la infancia:

La infancia o Niñez ha experimentado un desarrollo histórico en las

representaciones de la sociedad. Así, a lo largo de la historia de la humanidad, ser
niño ha tenido diferentes sentidos o sensibilidades. Se puede trazar un recorrido
que va desde el humano pequeño –cuya vestimenta, instrucción y cuidados no
diferían de los de los adultos- al sujeto de derecho y hasta de consumo de estos
tiempos. En la antigüedad, la adopción, el infanticidio y el abandono aparecen
como prácticas frecuentes. En la Edad Media surge una necesidad de protección y
lealtad a los hijos de sexo masculino. A partir del siglo XVI, surge una concepción
generalizada sobre la necesidad de cuidar y amparar a la niñez como etapa de la
vida con características y necesidades singulares. Estas nuevas maneras de
entender y responsabilizarse por la infancia darán lugar a diversas formas
escolares y curriculares para la educación de la infancia, aparecen hacia fines del
siglo XIX.
En el siglo XXI, se reconoce un nuevo estatuto en relación con la infancia,
introduciendo el concepto de Autonomía de la Infancia. Tal estatuto supone
reconocer a la infancia la capacidad de generar prácticas y códigos culturales;
cuestionar los existentes, reconstruir formas de socialización más democráticas y
participativas, intentar nuevas maneras de subjetivar, nutrir, amparar, basadas en
el reconocimiento del otro como un actor social. Tramita de alguna manera su
tarea de incorporación y vinculación con las normas y su relación con otros
actores sociales.

Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015. Ministerio de Educación

de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección General de
Planeamiento e Información Educativa.

La noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural, es por ello que ha

tenido diferentes apreciaciones la historia; su concepción depende del contexto
cultural de la época.
Durante el siglo XV en la concepción de infancia se observa cómo “los niños son
malos de nacimiento”. Se concibe al niño como algo indefenso y es por ello que se
debe tener al cuidado de alguien y se define el niño “como propiedad”.
Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano pero inacabado:
“el niño como adulto pequeño”.
En los siglos XVI y XVII se lo reconoce con una condición innata de bondad e
inocencia y se lo reconoce infante “como un ángel”, el niño como “bondad innata”.
En el siglo XVIII se le da la categoría de infante pero con la condición de que aún
le falta para ser alguien; es el infante “como ser primitivo”.
A partir del siglo XX hasta la fecha se reconoce como una nueva categoría: “el
niño como sujeto social de derecho”. La “reinvención” moderna de la infancia se
inicia desde el siglo XVIII en las sociedades democráticas.
La infancia tiene formas particulares de ver, de entender y de sentir y que por ello
debían existir formas específicas de educación y de instrucción.
Una de las necesidades de los niños y niñas pequeños es tener las condiciones
donde puedan relacionarse con otros de su misma edad y mayores, donde se les
dé oportunidad para experimentar situaciones y sentimientos que le den sentido a
su vida y de esta manera reconstruir el sentido como experiencia vivida y
condiciones necesarias en una comunidad. A la concepción de infancia es
necesario darle la importancia y reconocer su carácter de conciencia social,
porque ella transita entre agentes socializadores; la familia, como primer agente
socializador y la escuela, como segundo agente.
 Concepción de infancia. Leonor Jaramillo. Zona próxima; Revista del
Instituto de Estudios Superiores en Educación. Universidad del Norte n°8
diciembre, 2007.

Las conclusiones arribadas por el estudio Robert Darnton pueden ser

consideradas como indicios de los cambios que ha experimentado la idea adulta
sobre la infancia, sobre sus límites, necesidades y características especiales.
Asimismo, permiten afirmar que la infancia ha sido producto de una construcción
social, que delimitó entre los adultos formas de entendimiento sobre los niños y
modos de actuar frente a ellos. Paulatinamente, éste fue el fundamento para las
normas y las prácticas que definieron qué era admisible e inadmisible hacer con
los niños o que ellos hagan.
El historiador Philippe Ariès fue uno de los primeros en estudiar el proceso de
construcción de la infancia. A partir de un análisis exhaustivo del arte medieval
y moderno, comprobó que los niños eran representados como adultos en
miniatura, sin ningún rasgo o expresión infantil; es decir, la única forma de
diferenciarlos era por su talla. Esta constatación le permitió sostener que en las
sociedades anteriores al siglo
XVII no había espacio para la infancia; en otras palabras, que esta última
no representaba aún una preocupación cultural:

"Los hombres de los siglos X y XI no perdían el tiempo con la imagen de la infancia, la

cual no tenía para ellos ningún interés, ni siquiera realidad. Ello sugiere además que, en el
terreno de las costumbres vividas, y no únicamente en el de la transposición estética, la
infancia era una época de transición, que pasaba rápidamente y de la que se perdía
enseguida el recuerdo”.

Pese a ser reconocida como un período de la vida biológica, la infancia carecía de

un estatuto propio y de un lugar central en las sociedades medievales. Los niños
no eran pensados como personas diferentes a las adultas, con necesidades
y características particulares.

Un cambio se observó en la iconografía del siglo XIII. Los niños comenzaron a ser
representados con vestimentas particulares, diferentes a las usadas por los
adultos. Aparecieron en escenas familiares, con sus madres, participando de
actividades lúdicas, o entre los adultos en las liturgias y los talleres artesanales.
Así, Ariès destaca que en estas representaciones medievales los niños no
aparecen solos, sino en compañía de un adulto. El autor también observa la
ausencia de una separación entre espacios de sociabilidad infantil y adulta, en
tanto el niño circulaba por los lugares de ocio y trabajo de los adultos.

Tal como lo sostiene Philippe Ariès, entre los siglos XVII y XVIII se produjo el
descubrimiento de la infancia, en relación con la constitución de una sensibilidad
moderna que otorgó a los niños características particulares, vinculadas a la
necesidad de preservar su vida, desde entonces frágil por definición.

En la misma Francia donde Ariès sostiene el descubrimiento de la infancia –como

vimos, asociado a nuevas sensibilidades y sentimientos hacia los más pequeños
de la sociedad –, los niños de la nobleza escuchaban de sus mayores las
versiones “tamizadas” por los designios de la civilidad, mientras que los
campesinos continuaban transmitiendo las legadas por su tradición oral. Estos
últimos debían trabajar como peones, sirvientes o aprendices en talleres tan
pronto como podían hacerlo, por tanto, sus vidas transitaban entre los adultos
desde temprana edad. Muchos morían en la primera infancia, como consecuencia
de asfixias mientras dormían entre sus padres o los animales que les proveían
calor. Estas muertes sucedían a la vista de los demás niños, a quienes tampoco
se les ocultaba la sexualidad de los adultos.

Por su parte, Pablo Cowen centra su mirada en el contexto de la sociedad

porteña entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, a fin de estudiar los
esfuerzos por preservar la vida de los infantes. Define entonces dos grandes
estrategias que fueron puestas en juego: por una lado, la prevención de
enfermedades tales como rabia, varicela y la denominada tos convulsa, que
entonces los aquejaban especialmente; por otro lado, la implementación de una
serie de medidas sanitarias relacionadas con el parto y la lactancia.

Nuestra sensibilidad sobre la infancia ha resultado de una construcción social, es

decir, se ha construido en diferentes contextos sociales y culturales. A través de la
misma, los adultos han pensado y piensan la vida de los niños, sus lugares y sus
formas de socialización. Nos dedicaremos a esto en los próximos apartados.

Lugares de la infancia
La definición moderna de infancia supuso la exclusión de los niños de los lugares
de trabajo, ocio y sociabilidad adultos. Consecuentemente, fueron creados
lugares de la infancia, espacios públicos y privados especialmente construidos
para los niños o modificados para que ellos los habitaran. Desde mediados del
siglo XIX, fueron corrientes las discusiones sobre las características
materiales de dichos espacios.

La escuela no escapó a los nuevos preceptos vinculados a proveer un

ambiente material adecuado al desarrollo infantil. El mobiliario debió adaptarse
a la talla y las necesidades educativas del niño. Al respecto, en momentos
de la constitución de los sistemas educativos nacionales, las discusiones sobre el
banco escolar ocuparon un lugar central en los escritos de burócratas e
intelectuales. “El banco debe adaptarse al niño y no el niño al banco”, máxima
que podía leerse en el Diccionario de Pedagogía editado en 1887 por Ferdinand
Buisson para fundamentar esas discusiones. Más allá de las divergencias (¿fijo o
móvil?, ¿diferenciado para niños y niñas o igual para ambos sexos?, ¿individual o
de varias plazas?, ¿graduable o estándar?), las partes coincidían en la necesidad
de proveer un banco favorable al crecimiento y desarrollo infantil, diferente al
usado por los adultos de la institución.

En el marco de la urbanización e industrialización modernas, el trazado de

algunas ciudades incluyó la presencia de lugares públicos tales como parques,
jardines zoológicos y las plazas que, paulatinamente, se erigieron como espacios
de recreación y de aprendizaje del ritual social del encuentro. A estos espacios
públicos se sumaron los clubes y las asociaciones deportivas que
remodelaron algunas de sus instalaciones para el desarrollo de actividades
infantiles.

La calle, sobre todo en los grandes centros urbanos, fue otro de los escenarios por
donde circuló la infancia. Bajo la vigilancia y el control de los adultos, el camino de
la casa a la escuela significaba para algunos la posibilidad de llevar a cabo juegos,
intercambiar objetos y realizar bromas. Para otros, la calle era un lugar de trabajo
o mendicidad y, consecuentemente, de desamparo y abandono. Estos últimos
niños despertaron preocupación y desconfianza entre los intelectuales de
diferentes posturas ideológicas. Admitían que su presencia en la calle fuera del
control de su familia constituía una fuente de “peligro moral” y de “mala vida”.
Desde aquí debemos comprender una serie de medidas que tenían como
objeto a la infancia, tales como la regulación del trabajo infantil, la profusión de
leyes protectoras de la maternidad, la difusión de un modelo familiar
asociado a la domesticidad de la mujer y las leyes de obligatoriedad escolar.

Sobre las formas de pensar y vivir las infancias. Leandro Stagno. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

Se puede trazar un recorrido que va desde el humano pequeño –cuya vestimenta,

instrucción y cuidados no diferían de los de los adultos- al sujeto de derecho y
hasta de consumo de estos tiempos. En la antigüedad, la adopción, el infanticidio
y el abandono aparecen como prácticas frecuentes. En la Edad Media surge una
necesidad de protección y lealtad a los hijos de sexo masculino. A partir del siglo
XVI, surge una concepción generalizada sobre la necesidad de cuidar y amparar a
la niñez como etapa de la vida con características y necesidades singulares. Estas
nuevas maneras de entender y responsabilizarse por la infancia darán lugar a
diversas formas escolares y curriculares para la educación de la infancia,
aparecen hacia fines del siglo XIX.
En el siglo XXI, se reconoce un nuevo estatuto en relación con la infancia,
introduciendo el concepto de Autonomía de la Infancia. Tal estatuto supone
reconocer a la infancia la capacidad de generar prácticas y códigos culturales;
cuestionar los existentes, reconstruir formas de socialización más democráticas y
participativas, intentar nuevas maneras de subjetivar, nutrir, amparar, basadas en
el reconocimiento del otro como un actor social. Tramita de alguna manera su
tarea de incorporación y vinculación con las normas y su relación con otros
actores sociales.
La noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural, es por ello que ha
tenido diferentes apreciaciones la historia; su concepción depende del contexto
cultural de la época.
Durante el siglo XV en la concepción de infancia se observa cómo “los niños son
malos de nacimiento”. Se concibe al niño como algo indefenso y es por ello que se
debe tener al cuidado de alguien y se define el niño “como propiedad”.
Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano pero inacabado:
“el niño como adulto pequeño”.
En los siglos XVI y XVII se lo reconoce con una condición innata de bondad e
inocencia y se lo reconoce infante “como un ángel”, el niño como “bondad innata”.
En el siglo XVIII se le da la categoría de infante pero con la condición de que aún
le falta para ser alguien; es el infante “como ser primitivo”.
A partir del siglo XX hasta la fecha se reconoce como una nueva categoría: “el
niño como sujeto social de derecho”. La “reinvención” moderna de la infancia se
inicia desde el siglo XVIII en las sociedades democráticas.
La infancia tiene formas particulares de ver, de entender y de sentir y que por ello
debían existir formas específicas de educación y de instrucción.
Una de las necesidades de los niños y niñas pequeños es tener las condiciones
donde puedan relacionarse con otros de su misma edad y mayores, donde se les
dé oportunidad para experimentar situaciones y sentimientos que le den sentido a
su vida y de esta manera reconstruir el sentido como experiencia vivida y
condiciones necesarias en una comunidad. A la concepción de infancia es
necesario darle la importancia y reconocer su carácter de conciencia social,
porque ella transita entre agentes socializadores; la familia, como primer agente
socializador y la escuela, como segundo agente.

Las conclusiones arribadas por el estudio Robert Darnton pueden ser

consideradas como indicios de los cambios que ha experimentado la idea adulta
sobre la infancia, sobre sus límites, necesidades y características especiales.
Asimismo, permiten afirmar que la infancia ha sido producto de una construcción
social, que delimitó entre los adultos formas de entendimiento sobre los niños y
modos de actuar frente a ellos. Paulatinamente, éste fue el fundamento para las
normas y las prácticas que definieron qué era admisible e inadmisible hacer con
los niños o que ellos hagan.
El historiador Philippe Ariès fue uno de los primeros en estudiar el proceso de
construcción de la infancia. A partir de un análisis exhaustivo del arte medieval
y moderno, comprobó que los niños eran representados como adultos en
miniatura, sin ningún rasgo o expresión infantil; es decir, la única forma de
diferenciarlos era por su talla. Esta constatación le permitió sostener que en las
sociedades anteriores al siglo XVII no había espacio para la infancia; en otras
palabras, que esta última no representaba aún una preocupación cultural:

"Los hombres de los siglos X y XI no perdían el tiempo con la imagen de la infancia, la

cual no tenía para ellos ningún interés, ni siquiera realidad. Ello sugiere además que, en el
terreno de las costumbres vividas, y no únicamente en el de la transposición estética, la
infancia era una época de transición, que pasaba rápidamente y de la que se perdía
enseguida el recuerdo”.

Pese a ser reconocida como un período de la vida biológica, la infancia carecía de

un estatuto propio y de un lugar central en las sociedades medievales. Los niños
no eran pensados como personas diferentes a las adultas, con necesidades
y características particulares.

Un cambio se observó en la iconografía del siglo XIII. Los niños comenzaron a ser
representados con vestimentas particulares, diferentes a las usadas por los
adultos. Aparecieron en escenas familiares, con sus madres, participando de
actividades lúdicas, o entre los adultos en las liturgias y los talleres artesanales.
Así, Ariès destaca que en estas representaciones medievales los niños no
aparecen solos, sino en compañía de un adulto. El autor también observa la
ausencia de una separación entre espacios de sociabilidad infantil y adulta, en
tanto el niño circulaba por los lugares de ocio y trabajo de los adultos.

Tal como lo sostiene Philippe Ariès, entre los siglos XVII y XVIII se produjo el
descubrimiento de la infancia, en relación con la constitución de una sensibilidad
moderna que otorgó a los niños características particulares, vinculadas a la
necesidad de preservar su vida, desde entonces frágil por definición.

En la misma Francia donde Ariès sostiene el descubrimiento de la infancia –como

vimos, asociado a nuevas sensibilidades y sentimientos hacia los más pequeños
de la sociedad –, los niños de la nobleza escuchaban de sus mayores las
versiones “tamizadas” por los designios de la civilidad, mientras que los
campesinos continuaban transmitiendo las legadas por su tradición oral. Estos
últimos debían trabajar como peones, sirvientes o aprendices en talleres tan
pronto como podían hacerlo, por tanto, sus vidas transitaban entre los adultos
desde temprana edad. Muchos morían en la primera infancia, como consecuencia
de asfixias mientras dormían entre sus padres o los animales que les proveían
calor. Estas muertes sucedían a la vista de los demás niños, a quienes tampoco
se les ocultaba la sexualidad de los adultos.

Por su parte, Pablo Cowen centra su mirada en el contexto de la sociedad

porteña entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, a fin de estudiar los
esfuerzos por preservar la vida de los infantes. Define entonces dos grandes
estrategias que fueron puestas en juego: por una lado, la prevención de
enfermedades tales como rabia, varicela y la denominada tos convulsa, que
entonces los aquejaban especialmente; por otro lado, la implementación de una
serie de medidas sanitarias relacionadas con el parto y la lactancia.

Nuestra sensibilidad sobre la infancia ha resultado de una construcción social, es

decir, se ha construido en diferentes contextos sociales y culturales. A través de la
misma, los adultos han pensado y piensan la vida de los niños, sus lugares y sus
formas de socialización. Nos dedicaremos a esto en los próximos apartados.
Lugares de la infancia
La definición moderna de infancia supuso la exclusión de los niños de los lugares
de trabajo, ocio y sociabilidad adultos. Consecuentemente, fueron creados
lugares de la infancia, espacios públicos y privados especialmente construidos
para los niños o modificados para que ellos los habitaran. Desde mediados del
siglo XIX, fueron corrientes las discusiones sobre las características
materiales de dichos espacios.

La escuela no escapó a los nuevos preceptos vinculados a proveer un

ambiente material adecuado al desarrollo infantil. El mobiliario debió adaptarse
a la talla y las necesidades educativas del niño. Al respecto, en momentos
de la constitución de los sistemas educativos nacionales, las discusiones sobre el
banco escolar ocuparon un lugar central en los escritos de burócratas e
intelectuales. “El banco debe adaptarse al niño y no el niño al banco”, máxima
que podía leerse en el Diccionario de Pedagogía editado en 1887 por Ferdinand
Buisson para fundamentar esas discusiones. Más allá de las divergencias (¿fijo o
móvil?, ¿diferenciado para niños y niñas o igual para ambos sexos?, ¿individual o
de varias plazas?, ¿graduable o estándar?), las partes coincidían en la necesidad
de proveer un banco favorable al crecimiento y desarrollo infantil, diferente al
usado por los adultos de la institución.

En el marco de la urbanización e industrialización modernas, el trazado de

algunas ciudades incluyó la presencia de lugares públicos tales como parques,
jardines zoológicos y las plazas que, paulatinamente, se erigieron como espacios
de recreación y de aprendizaje del ritual social del encuentro. A estos espacios
públicos se sumaron los clubes y las asociaciones deportivas que
remodelaron algunas de sus instalaciones para el desarrollo de actividades
infantiles.

MARCO TEORICO:
- RECORRIDO DE AQUELLAS CATEGORIAS SOSTENEMOS COMO
FIRMES.
- CONCEPCION DE TODAS ELLAS. LA DE INFANCIA LA PODEMOS
HACER APARTE O INCLUIRLA
- Texto propio e ir citando autores que nos parecieron relevantes. Citamos
con comilla y abajo la bibliografía.
- Empezaría con educación, buscar carpetas de pedagogía, didáctica.
NIJOVICH, MERIEU, RUSSEL.
- LA IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACION, PARA QUE. CUALES SON
LAS PLANIFICACIONES PARA ABORDAR EN EL NIVEL INICIAL, EN
QUE MOMENTO, CUALES TRABAJARIA Y PORQUE.
- LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS, DE LOS
RECURSOS, EL ANDAMIAJE, LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.

Acerca de la educación, la enseñanza y el aprendizaje:

Acerca de la planificación y sus formatos:
Acerca de las estrategias metodológicas y sus formatos: