Ciclo de Licenciatura en Psicopedagogía

Espacio: Psicopedagogía comunitaria

Los trabajos y experiencias presentados en este apartado, tanto en el plano teórico como
concreto, arrojan resultados optimistas y esperanzadores en el contexto socioeducativo
formal, en el que se desarrollaron y al que se circunscriben.
Sin embargo nuestro interés se extiende a una educación no formal, la que se desarrolla en
el ámbito socio-comunitario, donde se llevan a cabo experiencias educativas en el marco de
un contexto impregnado por situaciones caracterizadas por crecientes olas de
individualismo, violencia, vulnerabilidad, marginación y abandono. Su naturalización
muchas veces impide que sean advertidas, pero nuestra actitud debe erigirse crítica y
reflexiva, más sagaz y comprometida. Desde esta perspectiva proponemos la asunción de
una alternativa pro social, la cual se presenta como potable a la hora de ofrecer respuestas
superadoras a la situación socioeducativa y sanitaria actual.
Siguiendo con los lineamientos esbozados entendemos a la prosocialidad como un recurso
preventivo cuya presencia en los grupos de trabajo no se efectuó por la enseñanza teórica
de sus conceptos y sus principios, ni por un entrenamiento exclusivo en este tipo de
comportamientos, sino que intentamos desarrollarla a través de nuestras acciones reales,
auténticas y concretas como miembros del equipo de trabajo, que paulatinamente fuimos
recreando y re-construyendo como propias en situaciones diversas, y en más de una
oportunidad complejas y adversas. No obstante se generó a nivel intra-grupo en los talleres
de educación en salud, comportamientos y actitudes de reciprocidad positiva que, en virtud
de nuestra presencia en la zona delimitada, la observación y el contacto con instituciones
destacadas del barrio como la escuela y el dispensario, implicaron la propagación en este
accionar para con otras personas.
De manera que consideramos que algunas consecuencias de conducta pro social advertidas
durante el transcurso de la experiencia, y otras potenciales a futuro estuvieron y estará
vinculadas a: prevenir e incluso extinguir la violencia, promover la reciprocidad positiva y
solidaria en las relaciones entre los vecinos, valorizar positivamente relaciones
interpersonales entre los mismos, incrementar la autoestima de niños, jóvenes, adultos y
adultos mayores de esta zona urbano-marginal, alimentar la empatía social entre ellos,
estimular las habilidades para la comunicación y el dialogo sobre el acontecer y situaciones
existenciales cotidianas, aumentar la sensibilidad respecto a la complejidad y las
condiciones socio, sanitaria, políticas, económicas y culturales en que vive el vecino
próximo, y finalmente intentar contribuir en la posibilidad de promover una salud mental a
la comunidad barrial en que y con que se trabaja.
Fortalecimiento: se entiende el proceso mediante el cual los miembros de una comunidad
(individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y
recursos, para controlar su situación de vida, actuando de manera comprometida, consciente
y crítica, para lograr la transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones,
transformándose al mismo tiempo a sí mismos (Montero, 2003).
Hay factores que generan tensiones y que, inclusive, pueden llevar a situaciones
abiertamente conflictivas en el trabajo que se realiza en la comunidad. La fuente de tales
tensiones y conflictos puede ser externa o interna.
Hay una continua relación de tensión, que a veces puede llegar al conflicto, entre las
influencias de
Los procesos psicosociales comunitarios de fortalecimiento, que suponen el desarrollo de
una identificación social comunitaria afirmativa, así como de autonomía tanto en grupos
comunitarios
Como en grupos formados en función de intereses ciudadanos. Igualmente, pueden ser
causa de tensiones y conflictos la influencia proveniente de las presiones externas a esos
grupos ejercidas a través de los mensajes de líderes locales, regionales, nacionales y figuras
políticas de autoridad en general; así como de las condiciones socioeconómicas y sus
determinantes en la vida cotidiana y de las presiones internas que miembros de los mismos
grupos organizados dentro de la comunidad pueden ejercer dentro de los mismos.
Todos estos aspectos deben ser tomados en cuenta en los procesos de fortalecimiento, pero
Además es necesario conocer y escuchar a los AI y a otras personas de cada comunidad,
para saber
Cómo son y tener presente que, como grupo humano, están sujetos a cambios y como
comunidad,
Tienen una historia. Ignorar esto puede producir grandes y graves equivocaciones que
pueden no
Sólo debilitar en lugar de fortalecer, sino además impedir cualquier trabajo que se trate de
hacer con la comunidad; además de representar un irrespeto a los AI y demás personas de la
comunidad. Pero quizás los factores sobre los cuales se debe poner más atención, son
aquellos que proceden del interior del trabajo comunitario y de las relaciones que cada día
mantienen los AE y los AI. Las circunstancias externas son muy importantes e impactantes,
pero la erosión en el trabajo comunitario cotidiano puede tener efectos más profundos,
haciendo más expedito el camino a las influencias negativas externas.
Antecedentes de una psicopedagogía comunitaria al indagar en desarrollos desde una
perspectiva
Psicopedagógica en comunidad hallamos:
 Monereo y Solé (1996) reconocen en los años 90' servicios psicopedagógicos
comunitarios
En España. Solé (1999) la denomina intervención psicopedagógica en el ámbito de la zona
o sector y considera que ésta puede encerrar acepciones diversas. Entiende que la principal
tarea de los
Psicopedagogos consiste en detectar las necesidades de un alumno y su familia en un
determinado sector y establecer contactos entre los servicios educativos, sociales y
sanitarios para resolverlas.
 En los últimos años en Argentina, así como en nuestro contexto universitario más
inmediato
diversos autores (Matteoda, 1998; Aguilera & Sanmartino, 2007; Valle & Jakob, 2009;
Aizcorbe
& Giuppone, 2010) reconocen intervenciones psicopedagógicas en ámbitos más allá de lo
Estrictamente educativo formal, considerando diversos contextos que comienzan a ser
explorados
Por los psicopedagogos como el empresarial, el judicial-forense y el comunitario.
 Visca (1997) considera unidades de análisis del quehacer psicopedagógico: el individuo,
el
Grupo, la institución y el nivel comunitario, configurado por instituciones cuyos
aprendizajes
Consisten en formas de producción, distribución y consumo.
Indagando desde esta perspectiva en búsqueda de mayor especificidad, advertimos que en
la última década algunos autores parecen haber profundizado en la misma:
 Álvarez Rojo (2002) de la Universidad de Vigo (España) denomina “psicopedagogía
Comunitaria” a una orientación, acción e intervención como un proceso de optimización y
Transformación social, dirigida a las personas a lo largo del ciclo vital, desarrollada a través
de una
Acción, social y educativa, sistemática y planificada. Entre las intencionalidades de esta
Psicopedagogía menciona: el contribuir a la adaptación y bienestar social de la persona, y la
Transformación y/o cambio de la realidad para conseguir la autorrealización personal y
Dinamización social.
 Baña Castro, Salcinez Martínez, Álvarez Romalde y Fernández Rego (2000) de la
Universidad de La Coruña (España) plantean una “intervención psicopedagógica socio-
comunitaria” centrada en problemas y necesidades de la comunidad. Parten de una
evaluación de las mismas, atendiendo a la dinámica evolutiva, la estructura sistémico-social
interna y la relación
Ecológica con el entorno. Su objetivo es producir una transformación social a través del
cambio de las estructuras y procesos sociales.
 En Argentina Antelo (2006, 2010) propone una psicopedagogía “forense, jurídica,
social”,
Orientada a dar respuestas a los aprendizajes de personas en riesgo por problemáticas
sociales como la violencia, adicciones, situaciones de abandono, violación de los derechos
humanos y del niño, pobreza, exclusión social, conflicto con la ley. Su perspectiva analiza
cómo estas problemáticas impactan en la capacidad para aprender de los sujetos y en sus
posibilidades de acceder a espacios formales de construcción de aprendizajes.
El análisis de estos planteos manifiesta diferencias con relación a los enfoques adoptados:
 La perspectiva comunitaria de Monereo y Solé (1996), y Solé (1999) permanece en un
ámbito
Educativo formal centrada en un trabajo psicopedagógico de vinculación interinstitucional.
 La perspectiva de Álvarez Rojo (2002) no asume un objetivo definido de intervención
psicopedagógica en comunidad, ya que enuncia dos aspectos que, a nuestro criterio se
desarrollarían de manera contrapuesta al manifestar, por un lado, que la intervención debe
contribuir a la adaptación social de la persona; y por el otro, que la intervención debe
orientarse a la transformación de la realidad. Esta paradoja dificulta toda inferencia a su
postura psicopedagógica con respecto al trabajo con comunidades.
 El planteo de Baña Castro et al. (2000) expresa una perspectiva preventiva cuyo objetivo
es el desarrollo humano integral y la reducción de los problemas psicosociales desde una
intervención sistémica que interconecta los sistemas individuo, familia y sociedad.
 El planteo de Antelo (2006, 2010) considera lo social en lo psicopedagógico
circunscripto a lo forense en el marco de demandas provenientes del sistema judicial.
Atendiendo a este escenario, en lo que sigue analizaremos desde nuestra perspectiva, cuales
son
Los elementos que configurarían una psicopedagogía comunitaria.
Componentes que definen una psicopedagogía comunitaria Matteoda (1998, p. 114)
considera los elementos que permiten precisar el alcance profesional de las intervenciones
psicopedagógicas; en este caso, atendemos a éstos desde una perspectiva comunitaria, dado
que se trata de los componentes que configuran una psicopedagogía comunitaria, estos son:
problemática u objeto de intervención, destinatarios, ámbitos de intervención, surgimiento
de la demanda, estrategias de intervención y marcos conceptuales subyacentes.
Atendiendo a ello son múltiples los escenarios que podrían contemplar diversidad de
aprendizajes y problemáticas en torno a ellos en contextos socio comunitarios, algunos
podrían ser: aprendizajes en salud familiar y comunitaria; aprendizajes vinculados a la
maternidad y crianza de hijos; educación de adultos; programas de alfabetización;
aprendizajes sobre temas sociales de interés para los grupos comunitarios; intervenciones
con comunidades nativas acorde a sus necesidades; apoyo escolar; orientación en
aprendizajes para el desarrollo de micro emprendimientos; orientación a responsables de
catequesis en barrios; trabajos en redes interinstitucionales con vecinales, centros
comunitarios, comedores comunitarios, hospitales, centros de salud, dispensarios;
aprendizajes para el trabajo del obrero, del trabajador rural; aprendizajes para la
preservación del medio ambiente y el ecosistema; aprendizajes para la tercera edad en
relación a la orientación para el uso del tiempo libre y de ocio; intervenciones en
instituciones educativas con docentes para promover integraciones a los contextos de
procedencia de los alumnos; .intervenciones en orientación laboral/ocupacional a jóvenes
de comunidades barriales o nativas; intervenciones en trabajo colaborativo con Ong´s que
planteen demandas puntuales, intervenciones con docentes de nivel medio y superior
interesados en formar a sus estudiantes para el trabajo en comunidad, entre otros. La lista
de posibles situaciones que demanden intervención sicopedagógica en comunidad o
vinculada a un trabajo con ella puede ser tan extensa como complejo sea el contexto y
lucida la perspectiva con que se lo contempla.
En este sentido consideramos que el ámbito de la intervención psicopedagógica en
comunidad no
Cesará de ampliarse y complejizarse en los próximos años atendiendo significativamente a
las
Realidades en las que emergen los problemas y con ello explicaciones cada vez más
contextuales del desarrollo y del aprendizaje que ofrezcamos las psicopedagogas y
psicopedagogos. En este sentido evoluciona la psicopedagogía re conceptualizándose,
recreándose y “aggiornándose” a la actualidad de su objeto con un enfoque comunitario de
intervención.
 Las estrategias de intervención en comunidad pueden ser múltiples dado que
generalmente responden a los marcos conceptuales subyacentes al psicopedagogo.
Atendiendo a ello se puede acudir a un amplio espectro de técnicas y estrategias como
entrevistas individuales, colectivas, coordinación y trabajo en equipos interdisciplinarios,
grupos terapéuticos, grupos operativos, grupos focales, grupos de debate y discusión,
grupos de aprendizaje, talleres educativos, técnicas de dramatización como juego de roles,
técnicas proyectivas, lluvia de ideas, técnicas de odificación-decodificación de imágenes,
entre otras. En este escenario la creatividad en la utilización de recursos, técnicas y
estrategias es fundamental para enriquecer la intervención.
 En cuanto a los marcos conceptuales subyacentes a las intervenciones psicopedagógicas
con enfoque comunitario se pueden considerar los contemplados en las disciplinas de: la
pedagogía social crítica, la didáctica contextualizada, la sociología de la educación, la
sociología de la salud, la psicología comunitaria, la psicología sanitaria, la psicología
educacional, los desarrollos de las neurociencias en relación a lo social comunitario, la
antropología sociocultural, la antropología de lo barrial, la epistemología crítica, la salud
comunitaria, la comunicación social, entre otras. Son planteos que pueden fundamentar, de
manera individual o complementaria, enfoques de trabajo psicopedagógico con
comunidades. Aquí también la creatividad en la recreación y reformulación de los planteos
teóricos es fundamental para enriquecer la intervención. En relación con ello, un abordaje
psicopedagógico comunitario debe asumir la capacidad de interdisciplinar y considerar
distintas
Primera etapa: Aproximación del psicopedagogo al área comunitaria Para comenzar, el
profesional junto a un equipo interdisciplinario – en caso de contar con uno – delimitan el
área con la cual pretenden trabajar. La elección de la comunidad barrial puede estar
condicionada por demandantes de la intervención, sean agentes internos o externos.
Seguidamente se aproximan a los vecinos, estableciendo conversaciones en las que
explicaran las finalidades de la presencia en la comunidad, el por qué, el cómo y el para qué
de la intervención que se pretende realizar. El profesional observará de manera crítica, pero
empática y comprensiva, las acciones, usos y costumbres de los sujetos de la comunidad.
Una vez que los vecinos acepten participar, se intentará estimular la presencia de un
informante clave, cuyo rol será recolectar información y participar en la investigación a
través de su experiencia. En sus visitas el psicopedagogo irá registrando todo mediante un
cuaderno de campo y grabaciones que le permitirán analizar las dimensiones que lo
impactan de la realidad. Luego de estas visitas se redactará un informe sobre la situación
de la comunidad, cuyo contenido será debatido por el equipo y vecinos de la comunidad.
Cuanto más se intercambien las perspectivas, más se irá aproximando a los núcleos de las
contradicciones en que ellos están envueltos. Es fundamental que se estudie a qué nivel de
percepción de las contradicciones se encuentran los vecinos, si están en un nivel de
conciencia ingenuo, transitivo, o una conciencia crítica-reflexiva (Freire, 1970).
Atendiendo a ello el propósito de la intervención sería promover, mediante talleres de
reflexión, la promoción a aprendizajes críticos en relación a temas de interés comunitario.
Segunda etapa: Análisis de los datos recogidos para la aprehensión de las posibles
contradicciones de los temas de la comunidad En esta etapa se analizan los datos de la
comunidad en un ámbito de reflexión adecuada.
Los profesionales llegan a la comprensión crítica de las contradicciones que tiene la
comunidad y escogerán algunas de ellas para elaborar codificaciones (Freire, 1970) para la
problematización de estos temas. Las codificaciones son representaciones de situaciones
existenciales (Freire, 1970) cotidianas para los vecinos, pueden ser pintadas o fotografiadas
y se constituyen en el objeto
Cognoscible mediador entre el psicopedagogo, el equipo y los sujetos participantes. Tercera
etapa: Retorno del psicopedagogo al área para empezar los diálogos en los talleres El
profesional vuelve a la comunidad para comenzar los diálogos con los vecinos. En la
medida en que comienzan a funcionar estos grupos las discusiones van siendo grabadas,
mientras el psicopedagogo se desempeña como coordinador que escucha y desafía a los
vecinos para que problematicen su situación existencial en relación a la temática trabajada.
Es aconsejable la presencia de un psicólogo y un sociólogo cuya tarea será la de registrar
las reacciones significativas o poco significativas de los sujetos del grupo (Freire, 1970).
Cuarta etapa: Estudio sistemático de los hallazgos En esta etapa el psicopedagogo estudia
los descubrimientos emergentes de los análisis en los grupos. Escuchando las grabaciones y
estudiando las notas en equipo se van arrojando los temas explícitos e implícitos de los
grupos, los que serán clasificados en un cuadro que permita una visión central conforme a
prioridades, necesidades y preocupaciones del área comunitaria.
Realizada esta delimitación se seleccionarán aquellos temas más significativos que se
constituirán en unidades de aprendizaje (Freire, 1970), ello permitirá elaborar un proyecto
educativo para trabajar en los talleres de educación popular.
Quinta etapa: Talleres de educación popular Elaborado el programa en educación se
confecciona el material didáctico con que se va a trabajar en los talleres, estos pueden ser
fotografías, imágenes dibujadas o pintadas, diapositivas, filminas, carteles, canciones,
videos, power points, películas o cortos breves, dramatizaciones sobre situaciones, lectura y
discusión de artículos de revistas, diarios, capítulos de libros vinculados a los temas, entre
otros procedimientos a los que seguirá la discusión de su contenido. Seguidamente se
iniciarán los talleres con la finalidad de devolver al grupo sus temas de manera
sistematizada y ampliada. El psicopedagogo se desempeñará como educador popular cuya
función será coordinar e intervenir brindando las informaciones solicitadas, propiciando las
condiciones para promover el paso de una “conciencia ingenua de la realidad a una crítica
reflexiva” (Freire, 1970) por parte de los participantes, empleando técnicas de
problematización, formulación de interrogantes desnaturalizado res y reelaboración de la
realidad, propiciando al mismo tiempo la dinámica del grupo. Este modelo
psicopedagógico comunitario parte de la convicción de que no se puede intervenir en la
comunidad sin haber definido previamente la problemática que se pretende resolver si no es
buscándola de manera dialógica con el grupo comunitario con el cual se quiere trabajar.
Dimensiones del modelo psicopedagógico comunitario La propuesta de intervención
psicopedagógica, que aquí planteamos, atiende al estudio de la propia cultura de las
comunidades mediante la investigación de sus temáticas, para, a partir de ellas proponer
una educación popular crítica y transformadora basada en aprendizajes dialógicos y
participativos. Este modelo psicopedagógico comunitario, está orientado a la participación
popular, a rescatar el saber del pueblo teniendo en cuenta las alternativas de cada región,
sus posibilidades, recursos e innovaciones para así poder planificar un plan de educación
acorde a sus necesidades e intereses. Las dimensiones que caracterizan a este modelo
psicopedagógico comunitario son:
 Dimensión epistemológica, la psicopedagogía comunitaria se ubica en el paradigma
metodológico de la investigación acción-participativa atendiendo a la recreación del
método freireano de la investigación de la temática generadora (Freire, 1970), que
asumimos como modalidad de intervención en la comunidad. Esta perspectiva supone que
la relación entre el sujeto que conoce (psicopedagogo) y el sujeto/objeto que es conocido
(participes de la comunidad) es dinámica. El vínculo con los sujetos cuya situación se busca
conocer implica un carácter participativo en la producción de conocimiento. Al respecto
Montero (2006) expresa:
Se trata… de una doble producción de saber, que parte de la historia y de las prácticas
cognoscitivas de ambos tipos de agentes constructores de conocimiento, quienes, gracias al
proceso de investigación compartido, participativo, se unen para producir una tercera forma
de conocimiento que va a realimentar a ambas formas iniciales a la vez que generará un
nuevo saber. (p.150)
 Dimensión ontológica, la psicopedagogía comunitaria concibe a la realidad como
histórica social, contradictoria, dinámica, cambiante y dialéctica, hecha por los hombres y
mujeres. Éstos son sus sujetos de intervención, sujetos cognoscentes que en su relación con
el mundo producen, reproducen, crean y recrean conocimiento al tiempo que construyen
realidad y son construidos por ella. La realidad no es determinada, sino algo que puede ser
transformado y que inscribe a los sujetos aprendientes en un permanente movimiento de
búsqueda como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión.
 Dimensión ética, la psicopedagogía comunitaria concentra mayor cantidad de sujetos a
sus posibilidades de intervención (al considerar distintos grupos sociales y etarios)
incluyendo así, diversidad, pluralidad y complejidad a su objeto de intervención. De esta
manera se amplía su rango disciplinar e incorpora la vertiente indagadora que conlleva la
investigación-acción, modificando el papel y las ocupaciones de los psicopedagogos hasta
el momento. Ello supone una posición ética para desarrollar intervenciones e
investigaciones activas y participativas, desde el respeto mutuo entre profesionales y grupos
comunitarios.
 Dimensión política, la psicopedagogía comunitaria es esencialmente política, ello no
implica responder a un determinado movimiento o partido político, sino incorporar al
pueblo al espacio público de la transformación social, buscando el fortalecimiento de sus
capacidades. Como parte de este proceso se produce una nueva conciencia sobre la vida,
sobre el entorno, sobre la sociedad y sobre las instituciones a través de las cuales se
gobierna (Montero, 2004).
La condición necesaria, antecedente para situarse desde una psicopedagogía comunitaria es
que los psicopedagogos y psicopedagogas sientan la necesidad de iniciar cambios, de
innovar, de transformar la realidad. Esa sensación de que hace falta modificar algunos
aspectos de la realidad en que los sujetos conocen y aprenden el mundo, es el escenario más
genuino para trabajar desde la conjunción de unos propósitos y valores que propicien este
modo de intervención.
Uno de esos sueños porqué luchar, sueño posible pero cuya concreción requiere coherencia,
valor, tenacidad, sentido de justicia, fuerza para luchar, de todos y todas los que se
entreguen a él, es el sueño de un mundo menos feo, en que disminuyan las desigualdades,
en el que las discriminaciones de raza, sexo, de clase sean señales de vergüenza y no de
afirmación orgullosa o de lamentación puramente engañosa. En el fondo es un sueño sin
cuya realización la democracia de la que tanto se habla, sobre todo hoy, es una farsa.
(Freire, 1992, p. 29) Pensar al psicopedagogo como profesional de la acción social supone
interrogarse sobre cómo se relaciona lo educativo con lo social y, en un sentido más
restrictivo, sobre cómo lo hace con lo escolar. Supone, asimismo, establecer el sentido y el
contenido específico de la acción social -en este caso, psicoeducativa -como medio a través
del cual se actualizan las competencias de este profesional. Supone, en último lugar,
intentar identificar los ámbitos específicos en los que -además del contexto formal ya
referido- el psicopedagogo desarrolla o puede desarrollar dichas competencias
profesionales. La intervención y la orientación psicopedagógica se constituyen hoy como
los pilares básicos de la
Los autores no acaban de ponerse de acuerdo sobre si la intervención es un recurso
especializado de la orientación o sobre si es esta última el recurso especializado de la
primera. Hay quien afirma que la orientación es una función vertebradora de la intervención
psicopedagógica (Solé, 1998, p. 20), mientras que, por otra parte, se señala que aunque la
orientación y la intervención comparten elementos, no coinciden totalmente (y se considera
a) la orientación como un concepto más amplio, que incluye una dimensión teórica y una
dimensión práctica (Filella/Alsinet, 1999) resultan poco productivas en la práctica, parece
claro que existe un acuerdo generalizado en que ambas se ponen al servicio de la
optimización de los procesos educativos y se constituyen -como ya se ha senalado- en las
tareas básicas del profesional de la psicopedagogía. Se puede afirmar que, en este sentido,
configuran el contenido de la acción; una acción que, además de psicopedagógica es, al
mismo tiempo, social.

Como puede observarse en el cuadro la coincidencia sobre el centro educativo como ámbito
específico y –natural- de intervención psicopedagógica es total. En ningún otro ámbito de
intervención se produce un acuerdo entre todos los autores tratados. Me ha parecido
interesante también destacar -con sombreado en el cuadro- aquellos contextos en los que, al
menos, tres de los cuatro autores tratados coinciden. En concreto son:
• Las personas mayor (tercera edad).
• El contexto familiar.
• El ámbito de la salud.
• La formación profesional continúa.
• El ámbito de televisión educativa, multimedia y nuevas tecnologías.