X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN SEVILLA
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS 5-8 de septiembre de 2017
CONOCIMIENTO DIDÁCTICO
DEL CONTENIDO, INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN E INNOVACIÓN EN
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA SOBRE
NATURALEZA DE LA CIENCIA
Ángel Vázquez–Alonso, María Antonia Manassero-Mas
Universidad de las Islas Baleares
Adriana María Rodríguez Cruz
Universidad del Tolima
RESUMEN: La enseñanza de los innovadores y difíciles temas de naturaleza de la ciencia y tecnología
(NdCyT) es esencial para la alfabetización científica y tecnológica, pero la formación del profesorado
sobre esos temas es deficiente. Esta comunicación afronta el desarrollo del conocimiento didáctico del
contenido (CDC) del profesorado mediante procesos de investigación-acción sobre su propia práctica
docente de aula enseñando el tema de la observación en la ciencia a profesores de ciencias en forma-
ción inicial, con el apoyo de instrumentos para explicitar su CDC. Los resultados muestran los rasgos
del CDC elaborados en la práctica, el desarrollo profesional y la auto-formación desarrollados por
la profesora, la mejora de la comprensión de sus estudiantes y la valoración positiva de la enseñanza
explícita-reflexiva aplicada.
PALABRAS CLAVE: investigación-acción, naturaleza de ciencia y tecnología, conocimiento didáctico
del contenido, formación de profesores de ciencias.
OBJETIVOS: Esta comunicación presenta el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido
(CDC) del Profesor necesario para enseñar los complejos e innovadores temas científicos, reconocidos en
la investigación con la denominación de naturaleza de la ciencia (NdCyT), a través de la ejecución de las
actividades de apropiación de los instrumentos, actividades y materiales para enseñar una metodología
de investigación acción (IA), aunque también se presentan resultados de aprendizaje de los estudiantes.
MARCO TEÓRICO
El asunto central de la NdCyT se refiere a la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico, es
decir, los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, económicos, psicológicos, éticos, etc. que rodean
el desarrollo y la toma de decisiones sobre la validación del conocimiento científico y tecnológico; tam-
bién, las relaciones, internas y externas, que, para lograr esa validación, se establecen entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad (Bennássar, Vázquez, Manassero y García-Carmona 2010).
ISSN (DIGITAL): 2174-6486 235
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La complejidad de los temas de NdCyT convierte su enseñanza en un desafío difícil, multidimen-
sional e innovador para los docentes. Sin embargo, con gran unanimidad, los especialistas consideran
la comprensión de NdCyT un componente central de la alfabetización científica para todos, y por esa
razón (además de otras) se debe enseñar en los currículos escolares (Hodson, 2011; Millar, 2006).
Las investigaciones parecen decantar dos requisitos clave para su enseñanza eficaz (Deng, 2011):
– El carácter explícito de la enseñanza
– Las actividades enfocadas a la reflexión de los aprendices.
Para mejorar la comprensión de la NdCyT y promover que los profesores tomen la decisión de
enseñar efectivamente temas de NdCyT en sus aulas es necesario mejorar la formación del profesora-
do, incluyendo la formación pedagógica para hacer funcional en el aula ese dominio de contenidos.
(Leden et al., 2015).
Shulman (1986) consolidó esta conclusión con la formalización del “conocimiento didáctico del
contenido” (CDC) - pedagogical content knowledge - que amalgama ambos aspectos. Loughran, Be-
rry y Mulhall (2012) han propuesto dos instrumentos para representar explícitamente el CDC del
profesorado, denominados Representación de Contenidos (ReCo) y Repertorio de Experiencia Profe-
sional y Didáctica (Rex-PyD).
Ambos instrumentos han sido aplicados en el marco global de la investigación-acción (IA), como
método interactivo de recoger información sobre la propia práctica de enseñanza basado en ciclos de
planear, aplicar, seguir y evaluar (Elliott, 1994).
METODOLOGÍA
La metodología general se corresponde con un proceso de investigación acción sobre la práctica docen-
te, que forma parte del desarrollo preliminar de un proyecto más amplio sobre enseñanza y aprendizaje
de NdCyT (CYTPENCRI). La docente aplica a su grupo natural de estudiantes (20 estudiantes de
último curso de grado, que se forman para ser profesores de ciencias en Colombia) una secuencia de
enseñanza aprendizaje (SEA) sobre un rasgo específico de NdCyT (La observación en la ciencia).
La docente estudia, se apropia y desarrolla la SEA de NdCyT y los procesos de planificación y
aplicación en el aula, y evalúa la efectividad de la intervención para el aprendizaje de los estudiantes y
los efectos para su formación y desarrollo profesional. Para ello, la docente maneja y aplica tres herra-
mientas:
a) el plan de intervención didáctica para enseñar a sus estudiantes la SEA “La observación en la
ciencia”;
b) un instrumento de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes formado por cinco cuestio-
nes (codificadas con los números 90111, 90411, 90521, 90621, 91121) , extraidas de un banco
más amplio (Cuestionario de Opniones Ciencia, Tecnología, Sociedad, COCTS) que se refieren
al papel de la observación en la ciencia conteniendo 25 frases que son respondidas en una escala
Likert 1-9 (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2003);
c) las herramientas para documentar el CDC de la docente (ReCo y Rex-PyD), como reflexión de
investigación-acción sobre su práctica de aplicar la SEA (Loughran, Berry y Mulhall, 2012). El
Re-Co es un cuestionario abierto que plantea una serie de preguntas al docente, cuyas respuestas
sirven para describir el conocimiento didáctico del contenido sobre un tema particular desa-
rrollado a partir de la apropiación realizada por el profesor que implementa una secuencia de
enseñanza/aprendizaje en una clase concreta. El RexPyD aporta también a la identificación del
conocimiento didáctico del contenido del docente aplicador de la secuencia de una forma más
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abierta. Ambos tratan de reconocer el grado en que las teorías personales y las prácticas educati-
vas se corresponden con los marcos teóricos sugeridos para la educación científica.
La evaluación de la efectividad de la intervención didácticas sobre el aprendizaje de los estudiantes
se obtiene a través de un diseño experimental pre-test /post-test con los índices estandarizados (+1, -1)
obtenidos de las respuestas a las 25 frases en las cinco cuestiones, que evalúan el rol de la observación,
la carga teórica de las observaciones, el cambio y la diversidad metodológica en la ciencia (2). Cuanto
más alto y positivo es el índice, más informadas son las concepciones epistemológicas de los estudiantes
sobre la observación (ver resultados en gráfico 1). Los detalles técnicos del escalamiento de las puntua-
ciones y su significado invariante para cualquier frase y pregunta se ampliarán en el congreso, aunque
también pueden consultarse en abierto (Bennássar et al., 2010).
Los efectos sobre el CDC de la docente se explicitan mediante una metodología de investigación
acción, explícita y reflexiva, sobre su práctica; se documentan con sus reflexiones plasmadas por la
propia docente en los instrumentos ReCo y Rex-PyD (ver muestras en ls tablas 1 y 2).
RESULTADOS
Los resultados de la eficacia del aprendizaje de los estudiantes se evalúan mediante el contraste entre
sus respuestas al pre-test y pos-test, expresadas mediante los índices estandarizados e invariantes sobre
distintos aspectos de la observación en la ciencia recogidos en las cinco cuestiones. En el pre-test, los
índices medios muestran que los estudiantes tienen concepciones poco informadas hacia la observa-
ción. Los resultados del pos-test, por el contrario, alcanzan índices mejores y positivos. La interpreta-
ción de estos resultados indica que la intervención pedagógica fue eficaz para mejorar las concepciones
epistemológicas de los estudiantes acerca del rol de las observaciones científicas (gráfico 1).
Gráfico 1.
Índices medios pre-test y pos-test de las cinco
cuestiones aplicadas a la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes profesores en formación inicial
Pre-test Pos-test
0,4
0,3
0,2
0,1
-0,1
-0,2
90111 91121 90411 90521 90621
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La representación de contenidos para la enseñanza de la SEA por la Profesora se basa en tres “gran-
des ideas”, necesarias para la comprensión del concepto de la observación en la ciencia:
Las experiencias visuales no están solo determinadas por las imágenes formadas en la retina.
La observación en la ciencia depende de la teoría.
Los enunciados observacionales están cargados de teoría, y por lo tanto, son también falibles.
Tabla 1.
Representación de contenidos (Re-Co)
para la segunda idea central de la SEA “La observación en la ciencia”
IDEA CENTRAL N°2
CUESTIONES Re-Co
“La observación en la ciencia depende de la teoría”
1. ¿Qué me propongo que los estudiantes La influencia de la teoría y la experiencia en la observación.
aprendan?
2. ¿Por qué es importante que los estudiantes Transformar concepciones inductivistas mediante el análisis del papel de
sepan esto? la observación en la ciencia.
3. ¿Qué más debería saber el profesorado acer- Las leyes y teorías se construyen sobre la base de enunciados observacio-
ca de esta idea? nales públicos, no por experiencias subjetivas privadas.
4. ¿Cuáles son las dificultades / limitaciones en Conocimiento previo de figuras Gestalt empleadas. Existe una división
la enseñanza de esta idea? tajante entre teoría y observación.
5. ¿Cuál es mi conocimiento de las ideas pre- La ciencia comienza con la observación.
vias que pueden influir? La observación cuidadosa y sin prejuicios es la base segura del conoci-
miento científico.
6. ¿Qué otros factores influyen en mi enseñan- Experiencia previa de los estudiantes.
za de esta idea? El ambiente de aprendizaje en el desarrollo de las actividades.
7. ¿Cuáles son los métodos de enseñanza (y las La indagación científica, debates controvertidos, Análisis de episodios
razones particulares para usarlos)? históricos, demostraciones y explicaciones.
8. ¿Cuáles son las formas de determinar com- Los argumentos, decisiones, producción de los estudiantes. El profesor
prensión /confusión de los estudiantes sobre introduce algunos errores y espera que los estudiantes lo noten.
la idea?
La tabla 2 desarrolla la segunda idea central a través de las respuestas de la profesora a la preguntas
contenidas en el instrumento de representación de contenidos del conocimiento didáctico (Re-Co).
Los estudiantes participaron en actividades propias de la actividad científica auténtica, desarro-
lladas por la Profesora: indagación, formulación de hipótesis, discusiones individuales y grupales y
debates sobre temas controvertidos de interés científico, y reflexión permanente sobre los procesos de
aprendizaje y actividades.
La tabla 2 muestra las relaciones entre la definición de ciencia aportada por las cuestiones del cues-
tionario COCTS, donde se encuentra combinada con otras ideas, el planteamiento de la docente en
el Repertorio de Experiencia Profesional y Didáctica de la docente (RexPyD), acerca de la ciencia y el
método, y los testimonios focalizados de algunos estudiantes que ofrecen la evolución cualitativa de su
concepciones acerca de la ciencia y la observación científica en relación con la construcción social del
conocimiento científico.
En el congreso se ampliarán los fundamentos teóricos, la metodología y los instrumentos emplea-
dos y otros detalles de los resultados obtenidos en este estudio.
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Tabla 2.
Una muestra de síntesis de la evolución conceptual de las concepciones
de los estudiantes como triangulación entre el cuestionario COCTS, el repertorio
de la docente (RexPyD) y los testimonios focalizados de los estudiantes.
COCTS RexPyD Testimonios focalizados
La ciencia es una actividad huma- “Me di cuenta que los estudiantes tenían “Desde esta secuencia fue posible pensar en
na que busca mediante procesos de ideas equivocadas del método científico y la ciencia como actividad humana y proceso
investigación explicar el mundo del papel de la observación en la ciencia”. social en permanente construcción…”. E3.
que le rodea.
El método científico es útil en mu- “Las conclusiones relevantes que emergen de “Considero que la realización de esta uni-
chos casos, pero no asegura resulta- la discusión final hacen hincapié en que la dad nos ha ampliado el conocimiento en
dos. Por tanto, los mejores cientí- ciencia es una actividad de construcción de relación a la sociología, historia y epistemo-
ficos también tendrán originalidad conocimiento y que el papel que le atribu- logía de la ciencia”. E5.
y creatividad. yen los indicativitas a la observación no es
correcto”.
Los mejores científicos son aque- “Me gusta hacer hincapié en que es este tipo “(…) No cabe duda que aprendí de esto
llos que usan cualquier método de situaciones, donde los científicos no están que la construcción de la ciencia ha sido
para obtener resultados favorables seguros de la respuesta, que a menudo llevan una producción social, en donde el “cien-
(incluyendo la imaginación y la a los científicos a establecer acuerdos”. tífico” es un sujeto también social”. E3.
creatividad).
Las observaciones científicas he- “Intercambios como este entre estudiantes “Al principio yo consideraba que la observa-
chas por científicos competentes me dicen que están recibiendo la idea y es- ción era el primer paso para construir una
son distintas, porque los científicos tán empezando a analizar que la observa- teoría y que de esta forma debían iniciar
piensan de manera diferente lo que ción no sólo está determinada por los objetos mis lecciones en el aula de clase, ahora en-
influye en sus observaciones. observados sino también por las teorías a tiendo que la observación en la ciencia es un
través de las cuales se los mira”. elemento importante pero no es definitiva”.
E2.
CONCLUSIONES
La implementación de la secuencia de enseñanza-aprendizaje “la observación en la ciencia” permitió
que los estudiantes profesores de ciencias en formación concepciones informadas sobre: (a) los cono-
cimientos previos, experiencias y teorías influyen en el proceso de observación; (b) diferencias entre
percepción, observación e inferencia; evidenciar cómo a partir de un mismo objeto observado, las
personas suelen dar diferentes respuestas a la misma pregunta y (c) importancia del consenso en la
observación científica (Vázquez y Manassero, 2016).
La metodología de IA permitió a la docente reflexionar e indagar acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje sobre aspectos de naturaleza de la ciencia, acceder a nuevas formas de abordar el proceso
educativo y profundizar en los procedimientos y estrategias pedagógicas (Kemmis et al., 2004).
La implementación de esta metodología innovadora en el aula hizo posible reconocer importantes
contribuciones: generar cambio conceptual, estimular en la profesora la creación de nuevos significa-
dos y la satisfacción de lograr un aprendizaje atractivo para los participantes, reflejado en la motivación
de los estudiantes hacia la participación en la toma de decisiones y la argumentación, el aprendizaje
autónomo, el trabajo compartido en equipo, la autorreflexión y el diálogo (Abd-el-Khalick y Akerson,
2009).
El papel de los instrumentos de representación del CDC para la autoformación del el profesorado,
especialmente en contenidos curriculares que reúnen rasgos de dificultad o innovación reconocidos,
como es el caso de naturaleza de la ciencia, es relevante aunque aún está poco explorado, y su uso en
el marco de IA prometedora.
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Proyecto EDU2015-64642-R (MINECO/FEDER) con financiación del Ministerio de Economía y
Competitividad de España y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional.
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