Prácticas reflexivas, racionalidad y estructura

en contextos de interacción profesional1

María Soledad Erazo*

Desde la perspectiva del profesor como sujeto de conocimiento y acción Palabras clave
pedagógica, la situación de interacción profesional con los pares se cons-
tituye en un campo abierto a la problematización; en éste, el análisis de Prácticas
las relaciones que se esta­blecen entre el saber profesional, la práctica pe- Reflexión
dagógica y las condiciones institucionales de desempeño, constituyen la Colectivo
base sobre la cual se fundan importantes estrategias de fortalecimiento
educacional emprendidas en el transcurso de las últimas décadas. La pre- Racionalidad
sente investigación se planteó el estudio de una particular práctica analí- Estructura
tica conceptualizada como reflexiva, caracterizándola desde el punto de
vista de la racionalidad y estructura que la sustenta. En este sentido, las
principales aportaciones del estudio se enfocan en la identificación en la
práctica de cuatro tipos de reflexión profesional, con lo cual se incorpo-
ran categorías y antecedentes de relevancia teórica y empírica tanto para
el desarrollo de la investigación en el área, como para el fortalecimiento
de la calidad de la educación, proceso en el cual, de acuerdo a los enfoques
sostenidos, la piedra angular la constituye el sujeto profesional docente.

From the point of view of the professor as a subject of knowledge and Keywords
pedagogical action, the situation of professional interaction between pairs
becomes an open field for the problematization; in this field, the analysis Practices
of the relations that are laid down between professional knowledge, peda- Reflection
gogical practice and the institutional conditions of performance are the Collective
base on which the strategies of educational strengthening implemented
during the last decades are founded. This research considered it was pos- Rationality
sible to study a particular analytical practice, conceptualized as reflexive, Structure
portraying it from the point of view of rationality and of the structure that
supports it. In this sense, the main contributions of the study focus on
the identification and practice of four kinds of professional reflection, and
thanks to this new categories and precedents of theoretical and empirical
relevance are incorporated not only for the development of the research
in this area, but also for the strengthening of the quality of education,
process in which, according to the chosen focus, the cornerstone is the
teaching professional subject.

Recepción: 26 de marzo de 2009 | Aceptación: 03 de agosto de 2009

1 Este trabajo forma parte de la investigación: “Prácticas de reflexión colectiva y profesionalización docente. Un
estudio de las prácticas de reflexión colectiva de los profesores y las condiciones institucionales en que se realizan”,
financiada por el Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico de Chile (FONDECYT 2960055).
* Licenciada en Educación, magister en Ciencias de la Educación y doctora en Ciencias de la Educación por la Ponti-
ficia Universidad Católica (PUC) de Chile. Desde el año 2005 se desempeña como académica en el Departamento de
Educación de la Universidad de Santiago de Chile (USACH). Fundadora y actual directora del Doctorado en Cien-
cias de la Educación, mención Educación Intercultural de la Universidad de Santiago de Chile. Actualmente dirige
un proyecto de investigación en formación de profesores institucional, un proyecto MECESUP (nacional) y un Pro-
yecto de Educación Rural Nacional FONDEF, Fondo (I+D). Ha publicado en revistas de circulación nacional e in-
ternacional y capítulos de libros con financiamiento del Banco Mundial, Ministerio de Educación y universidades.
CE: maria.erazo@usach.cl

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Introducción conocimientos que, de acuerdo a la actual in-
vestigación sobre la relación entre cambio, in-
Las reuniones de profesores, si bien no han novación educativa y trabajo docente (André
sido objeto privilegiado de la investigación et al., 1999; Placco, 2005; Menin y Shimizu,
educacional, constituyen un espacio lo sufi- 2005; Tenti Fanfani, 2006; Badano et al., 2001),
cientemente legitimado socialmente como fundamentan las prácticas de aula.
para ocupar en la organización escolar un En estos espacios, señala Izquierdo, es
lugar y tiempo formales, y detentar objetivos posible abordar tanto el contenido como el
que les vinculan directamente a la viabilidad contexto social que regula su desarrollo. El
de los esfuerzos innovadores que involucran término contexto abarca, para el autor, simul-
de manera sustantiva la transformación de táneamente el contexto de los mensajes y el
las prácticas pedagógicas de los docentes. contexto social de la interacción. El primero
La reunión de organización de profesores está formado por el conjunto de los modos de
(claustro, ciclo, grupo de trabajo, etc.), señala comunicación, el entorno verbal y no verbal
Conrad Izquierdo, “ocupa un lugar central en inmediato y el conjunto de significaciones,
un contexto de cambio radical de las maneras discursos y representaciones anteriormen-
de entender la distribución de competencias te producidas a las que se refiere un mensaje
y responsabilidades entre la administración dado (Izquierdo, 1996: 34); el segundo está re-
(central), el centro educativo y los profesores ferido a la organización social del equipo y el
respecto de la concreción y la puesta en prác- entorno físico, es decir, al lugar donde sucede
tica del currículum escolar” (1996: 23). Es tam- el encuentro y la temporalidad en la que se
bién el lugar en donde se organiza la informa- inscribe.
ción, se construyen experiencias, y se evalúan La presente investigación se planteó el es-
y proponen acciones para el mejoramiento de tudio de las prácticas de reflexión colectiva
la práctica (Aranguren, 2007), procesos en los desarrolladas en dichos contextos de interac-
cuales los profesores problematizan e identi- ción profesional, proponiéndose específica-
fican conflictos y contradicciones individua- mente caracterizar, comprensivamente y en
les y grupales, jerarquizando los fenómenos profundidad, las prácticas de reflexión, desde
y emitiendo juicios de valor con el objeto de el punto de vista de la estructura que asumen
incidir en la realidad. los procesos reflexivos desplegados en contex-
Los espacios de sistematización colectiva, to grupal y las diferentes racionalidades que
señala Aranguren, “aportan informaciones subyacen a la reflexión. Este análisis se enmar-
para evaluar procesos, permiten el análisis ca en la discusión sobre la profesionalización
de situaciones, la construcción de nuevos co- docente y su relación con el conocimiento,
nocimientos y valoran la cotidianidad de los asumiendo como perspectiva teórica una mi-
contextos humanos” (Aranguren, 2007: 175). rada socio-epistemológica (Tardif y Lessard,
En ellos, “se integran los conocimientos pre- 1998: 16; Tardif, 2002) que sitúa al centro del
vios con la práctica, los actores reformulan los estudio de la profesionalidad, la problemática
conocimientos y los incorporan a los nuevos de los saberes docentes, su adaptación, movi-
ya adquiridos en la acción” (Barnechea et al., lización y producción, en condiciones de inte-
1998: 8). Desde esta perspectiva, las reuniones racción social específicas, en este caso, la ins-
de profesores, que entendemos aquí como titución escolar. En este sentido, asume como
espacios de interacción conversacional, se perspectiva epistemológica aquella en que el
constituyen en contextos privilegiados de conocimiento pedagógico es concebido como
desarrollo profesional docente, actualiza- un conjunto de proposiciones que producen
ción, profundización y construcción de los los sujetos que participan en el acto educativo,

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en función de las representaciones que dichos prácticos involucrados en el estudio acerca del
sujetos tienen respecto de lo que constituye su trabajo docente (Seidmann et al., 2008).
propia práctica y la acción reflexiva que desa- En el análisis de dichos marcos nos encon-
rrollan. Con ello se inserta en la perspectiva tramos con que históricamente el pensamiento
del profesor como “profesional reflexivo”. educativo ha proporcionado diferentes “imá-
Este planteamiento, que hasta hace po- genes” para pensar al profesor; Gimeno Sacristán
cos años aparecía como una propuesta entre identifica tres enfoques: 1) aquellas posturas que
muchas, ha ido adquiriendo un potencial in- sustentan una concepción espiritualista e idea-
terpretativo cada vez mayor, en la medida en lista que se fundamenta en el desarrollo de las
que se ha recuperado el sentido original del virtudes y cualidades ideales que tendría que
concepto de “práctica”, por una parte, y se ha tener el profesor; 2) las que consideran al profesor
constituido en el marco de referencia de gran como agente que toma decisiones racionales en
parte de las reformas en los modelos de for- la práctica, guiado por un cierto procesa­miento
mación y fortalecimiento profesional de pro- de información; 3) las que recurren a la imagen
fesores, impulsados desde los años noventa a del artista artesano que tiene que re-descubrir
la fecha. La propuesta de desarrollo profesio- su técnica para moldear cada situación irre-
nal docente en la perspectiva del profesional petible; 4) hasta aquella mirada tecnicista y
reflexivo, se ha visto también reforzada por conductual que reduce su profesionalismo a un
la constatación de la necesidad de impulsar conjunto de destrezas (Gimeno, 1992; 1997).
cambios profundos en el sistema educativo, Marguerite Altet (2005), por su parte, iden-
de manera que éste pueda responder a las exi- tifica cuatro modelos o paradigmas de profe-
gencias sociales, culturales y políticas que se sionalización que históricamente han predo-
hacen hoy a la educación. Como señala Justa minado en Francia: 1) el docente magister (o
Ezpeleta, sabemos poco y hace falta mucha mago), visto como el modelo intelectualista
investigación en nuestros países de América de la antigüedad que no necesita formación
Latina sobre la vida de la institución escolar, específica o de investigación porque su caris-
e identifica, entre las estrategias específicas ma y competencias retóricas son suficientes;
que orientan el cambio educativo, el forta- 2) el docente técnico: aparece con las escue-
lecimiento de los consejos escolares como las normales, donde se forma un profesional
instancias privilegiadas para el logro de la por aprendizaje imitativo, en compañía de
mayor autonomía académica, administrati- un enseñante veterano que le transmite su
va y financiera que se demanda a las escuelas saber-hacer. El formador es un práctico expe-
(Ezpeleta, 1996). Ello en un contexto en que rimentado-modelo; 3) el docente ingeniero,
los nuevos términos de la descentralización tecnólogo: se funda en los aportes científicos
administrativa y pedagógica ofrecen mayores de las ciencias humanas; racionaliza su prác-
oportunidades de participación en las deci- tica intentando aplicar la teoría. La formación
siones educacionales a los diferentes actores es entregada por los teóricos, especialistas en
sociales, entre ellos a los profesores. diseño peda­gógico o de la didáctica; y 4) el
docente profesional, práctico-reflexivo, en
El profesor como profesional reflexivo donde la dialéctica teoría-práctica consti-
Tal como señala Susana Seidmann, los estu- tuye al docente en un profesional reflexivo
dios e investigaciones sobre la formación y capaz de analizar sus propias prácticas, de
el trabajo docente dan cuenta de la compleji- resolver problemas y de inventar estrategias.
dad temática y requieren una delimitación de La formación se funda en el aporte de los
marcos teóricos que abarquen tanto los aspec- prácticos e investigadores; se utiliza conjun-
tos sociales e históricos como los subjetivos y tamente práctica y teoría para construir las

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capacidades de análisis de sus prácticas y de Munby y Russell (1992), que han abordado la
metacognición (Altet, 2005: 31). investigación de las prácticas reflexivas foca-
En el marco de estas distinciones, y las lizando su atención especialmente en los mo-
realizadas por diferentes autores (Schön, delos y procesos de desarrollo profesional do-
1992; Zeichner, 1993 y 1995; Contreras, 2002; cente y formación de profesores, se suman hoy
Zambrano, 2006), es posible vislumbrar cómo los de Aiello (2005), Sierra y Arizmendiarrieta
actualmente se avanza desde la heterogeneidad (2007), Fernández y Elortegui (2000), Sayago
teórica sobre el profesor que ha caracterizado las (2003), Martínez (2006), Rodríguez (2007), Tello
anteriores décadas, hacia una concepción en que (2006) y Zambrano (2006), entre muchos otros,
el profesor es conceptualizado como un “agente la mayor parte de ellos vinculados al debate
reflexivo” que cumple un rol activo en la estruc- en torno a la construcción del conocimiento
turación de la situación educativa, tarea en la cual didáctico y profesional.
pone en juego un complejo y diverso bagaje de Todos los trabajos se remontan o tienen
conocimientos que se pro­ducen, actualizan y como referencia obligada los aportes de dos au-
circulan en la situación educativa, en el —tam- tores que surgen como los pilares del enfoque:
bién complejo— proceso de elaboración de jui- John Dewey y Donald Schön, y en menor gra-
cios, elección de estrategias y puesta en práctica do —cuando se trata de identificar tipologías
de acciones profesionales. reflexivas— se mencionan los trabajos de Max
Términos como prácticas reflexivas y “pro- Van Manen. Los aportes de la investigación
fesional reflexivo” se han con­vertido en lemas apuntan predominantemente a establecer dis-
característicos a favor de la enseñanza y forma- tinciones entre los tipos, contenido y niveles de
ción del profesorado de todo el mundo, señala reflexión de los procesos a través de los cuales
Zeichner (1995). Lo que aparece, por una parte, se adquiere y desarrolla esta así llamada “me-
como una forma de reaccionar en contra de la tacompetencia reflexiva”, y a enunciar su vin-
idea de que los profesores son meros técnicos culación con ciertas condiciones sociales del
que sólo se dedican a transmitir lo que otros ejercicio profesional. La idea, señala Korthagen
desde el exterior de las aulas deciden, por otra y Russell (1996: 317), de que el profesor puede
se rescata la producción de conocimiento por aprender a someter su propio comportamiento
parte de los profesores, entendiendo que ellos al análisis crítico y hacerse responsable de sus
también tienen teorías (Zeichner, 1993). Se trata acciones, encontrando el gran filtro necesario
de un conocimiento tanto práctico como teo- para una especie de enseñanza que trasciende
rético sobre su prácti­ca que adquiere un sentido el simple entrenamiento y el uso de competen-
transformador de las mismas, dada la especial re- cias específicas de comportamiento, la toma de
lación que se establece entre el sujeto conocedor y decisiones sistemáticas y racionales, está vin-
el objeto de conocimiento del cual él es parte acti- culada al corazón de la profesionalización. Esto
va. La “práctica de reflexión”, acción articuladora explica “no sólo la popularidad de la reflexión
de dichos procesos, se constituye aquí en un eje sino también la forma que el término ha sido
fundamental del fortalecimiento y actualización interpretado por varios autores”.
de la práctica profesional del docente. Para Dewey (1998), la acción rutinaria está
Respecto de dicha práctica reflexiva, la in- dirigida ante todo por el impulso, la tradición y
vestigación ha acusado un incremento impor- la autoridad; mientras que la acción reflexiva su-
tante en los últimos años. A los trabajos de Valli pone una consideración activa, persistente y cui-
(1997), Korthangen (1996), Beauchesne (1997), dadosa de toda creencia o práctica a la luz de los
Perrenoud (1996), McMahon (1997), Haton y fundamentos que la sostienen y de las consecuen-
Smith (1995), Copeland et al. (1995), Zeichner cias a las que conduce. En este sentido, mientras
(1993), Sparks-Langer (1989), Pultorak (2010) y la acción rutinaria se guía principalmente por la

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tradición, la autoridad externa y la circunstancia, de los profesores se insertarían precisamente en
la acción reflexiva ge­nera la consideración activa, lo que el autor identifica como una “reflexión
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o sobre-la-acción”. Para el autor, la necesidad de
forma supuesta de conocimiento en vista de las la re­flexión aparece cuando una rutina familiar
bases que lo apoyan y las consecuencias hacia produce un resultado inesperado, cuando un
las que conduce. Sus ideas básicas indican que error se resiste a ser corregido o cuando por algu-
la re­flexión puede ser vista como un proceso na razón empeza­mos a observar de manera dis-
activo de deliberación, que involucra secuencias tinta los resultados producidos por la acción ru-
de ideas interconectadas que toman en cuenta tinaria. Es el factor sorpresa, en definitiva, el que
creencias implíci­tas y conocimientos. Es, en este hace que no se cumplan las expectativas. Ante
sentido, un proceso de pensamiento resul­tante esta situación se puede dar una respuesta dejan-
de un estado de duda y distancia en busca de do de lado la sorpresa o mediante la reflexión.
nueva información. Los profesores reflexivos, Ésta puede ser una re­flexión sobre la acción o en
afirma Linda Valli, tienen la habilidad de pensar la acción.
acer­ca de sus comportamientos docentes y el con- Se trataría de una reflexión en-la-acción cuan-
texto en que ocurren; vinculan teoría y práctica, do se realiza en el pre­sente, en medio de la acción,
pero usando variadas fuentes de información; en un tiempo que varía según el contexto de la
examinan su propia práctica, y las políticas edu- acción, como una acción de pensar que permite
cacionales, para lograr una educación mejor; reorganizar lo que se está haciendo mientras se
analizan problemas desde múltiples perspecti­ realiza. Esta reflexión se da en un proceso de en-
vas y utilizan nuevas evidencias que surgen de sus sayo y error, en donde la reflexión sobre cada en-
decisiones (Valli, 1997: 70). Para ello se requiere de sayo y sus resultados establece el paso al siguiente
una actitud de apertura intelectual, sinceridad ensayo, definiendo un patrón de indagación que
y responsabilidad frente a su acción educativa se define “como una secuencia de ‘momentos’”
(Dewey, 1998: 32). (Schön, 1992: 36-37). Se trata de una reflexión sobre-
A partir de estas premisas y descripciones se la-acción cuando se retoma el pensamiento sobre
han identificado, además, algunos atributos aso- lo que se ha hecho para descubrir cómo el cono-
ciados al desarrollo de una práctica reflexiva que cimiento en la acción podría haber contribuido
inten­tan dar cuenta del proceso a través del cual al resultado inesperado. Se puede hacer después
los profesores perciben o toman conciencia del de que se ha producido el hecho o en medio de
fenómeno de la experiencia, generan soluciones, la acción, al detenerse a pensar. Lo primordial es
evalúan su puesta en práctica y a su vez apren- que la reflexión se realiza sin una conexión direc-
den de la misma. De igual modo se en­cuentran ta con la acción presente.
estudios que han explorado, en los diferentes ti-
pos, modos o niveles de reflexión de los docentes Práctica reflexiva en contextos
de donde es posible concluir que, en los hechos, de interacción profesional
existe un avance teórico y empírico del campo Para María Julia Demaría (2006) las prácticas
suficientemente amplio como para adentrarse individualistas arraigadas en los centros esco-
en el estudio de las prácticas reflexivas, con dis- lares son una expresión muy ligada al léxico
tinciones pre­liminares bastante fundadas y fi- escolar tradicional. Este aislamiento produce
nas (Erazo, 2001). atrofia profesional y dificulta la coordinación
Donald A. Schön (1992) propone la distin- en una organización ya de por sí articulada
ción entre “reflexión en-la-acción” y “reflexión de forma débil. Para Serafín Antúnez (2006),
sobre-la-acción”. En ella se encuentra una fun- incluso en los centros educativos mejor es-
damentación importante de nuestro estudio, tructurados y coordinados el trabajo de los
por cuanto las prácticas de reflexión colectivas profesores, su acción directa en aula, se realiza

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casi siempre aisladamente. Las directrices, los señala, nuestras percepciones, apreciaciones y
acuerdos o los principios institucionales —se- creencias tienen sus raíces en los mundos que
ñalan los autores— aunque aparentemente ad- nosotros mismos configuramos y que termi-
mitidos por todos, en último extremo deben namos por aceptar como realidad. En su con-
desarrollarse mediante acciones individuales. junto —señala la literatura especializada— los
Frente al problema del aislamiento docen- prácticos están permanentemente compro-
te surgen opciones como las planteadas por metidos con aquello que Nelson Goodman
el mismo Demaría y por Antúnez, quienes (1978) denomina “la construcción del mundo”,
señalan que para que un proceso de innova- y poseen además una forma particular, profe-
ción y cambio significativo tenga continuidad sional, de ver su mundo, y una forma de confi-
y arraigo, debe orientarse hacia la institución gurar y mantener el mundo según lo ven ellos.
escolar en su totalidad, concibiéndola como La práctica se aprende —dice Schön— a través
“la verdadera unidad de cambio y no tanto de la inserción en un determinado prácticum.
a través de pequeñas actuaciones aisladas o Cuando alguien aprende una práctica, se ini-
inconexas, de ámbito reducido, que afectan cia en las tradiciones de una comunidad de
a pocos individuos durante poco tiempo” prácticos y del mundo de la práctica que és-
(Antúnez, 2000: 15). Se trataría, en este sen- tos habitan. Aprende sus convenciones, limi-
tido, del fortalecimiento de lo que Fullan y taciones, lenguajes y sistemas de valoración,
Hargreaves (1999) denominan “el profesiona- sus repertorios de ejemplos, su conocimiento
lismo interactivo”. sistemático y sus patrones de conocimiento
Los autores recuperados en el análisis de en la acción (Schön, 1992: 44-46). Una prácti-
los procesos de reflexión, por su parte, seña- ca profesional viene a ser, en este sentido, la
lan de manera recurrente la relación de estos competencia de una comunidad de prácticos
procesos con las condiciones sociales en que que comparten, en palabras de Dewey, las
se producen. La práctica reflexiva ocurre den- tradiciones de una profesión y convenciones
tro de un contexto social, señalan Copeland de actuación que incluyen medios, lenguaje e
et al. (1995), entendiendo que la educación es instrumentos distintivos.
una actividad social que involucra múltiples Dichas comunidades funcionan en el mar-
participantes y que ocurre en un lugar especí- co de instituciones de un tipo muy particular,
fico. Por esta razón —afirma— es importante en las cuales las prácticas se estructuran en
considerar el conocimiento de los elementos términos específicos y son modeladas a nivel
contextuales cuando se estudia la práctica social e institucional de manera que se repiten
reflexiva de los profesores. El autor identifica determinados tipos de situaciones. Cuando
posturas distintas en relación a la delimita- el profesional reflexiona en la acción —señala
ción de este contexto. Están aquellos que lo Schön— tiende a cuestionar la definición de su
definen como lo que envuelve e influye a la tarea, las teorías en la acción que él aporta y las
práctica reflexiva, como ambiente o circuns- medidas de su actuación por medio de las cua-
tancias, solamente como un asunto periféri- les lo controlan (Schön, 1992: 41-42). En cuanto
co, y quienes los asumen directamente como al análisis de dicho contexto institucional, el
una dimensión constitutiva de la práctica re- autor identifica cuatro conjuntos de concep-
flexiva y, por lo tanto, no está sujeto a investi- ciones subyacentes relativamente estables y
gación (Copeland et al., 1995: 349). que proporcionan a los profesionales unas re-
Es así como Donald Schön destaca el ca- ferencias sólidas a partir de las cuales pueden
rácter social de los conocimientos tácitos de examinar sus teorías y marcos en la reflexión
los profesores a través de la noción de “prácti- en la acción (Schön, 1990). Estas constantes
cum”. Desde el punto de vista constructivista, son: 1) los medios, lenguajes y repertorios que

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utilizan los profesionales para describir la la que se sintetiza una concepción del hacer
realidad y llevar a cabo experimentos; 2) los y las condiciones institucionales para el des-
sistemas de apreciación que emplean para envolvimiento del mismo. Por concepción
centrar los problemas, para la evaluación de la entiende el autor la imagen que la institución
investigación y para la conversación reflexiva; realiza de un rol, en la que se definen maneras
3) las teorías generales mediante las que se ex- de un hacer y se otorgan significados a través
plican los fenómenos; 4) los enmarcamientos de los cuales se establecen símbolos, preceptos
de roles en los que sitúan sus tareas y a través y consecuencias. Esta concepción se materia-
de los cuales delimitan su medio institucional. liza en los reglamentos y órdenes explícitos,
Constituyen el telón de fondo de la reflexión los cuales recogen, más allá de los límites de
sobre el conocimiento en la acción. Sin em- la función, la mistificación que se sostiene im-
bargo, Liston y Zéichner consideran esta refe- plícitamente en la institución. Por condicio-
rencia como insuficiente y restringida, ya que nes institucionales se entiende la distribución
si bien el modelo de Schön considera cuatro u organización del espacio y tiempo con que
“constantes” en la reflexión, y sostiene que son opera explícitamente la institución, la cual
susceptibles de cambio durante la reflexión, no otorga una modalidad específica (implícita) al
desarrolla el punto. desarrollo de la función.
Desde el punto de vista de los autores, A pesar de esta reconocida referencia de la
esas constantes representan concepciones no reflexión al equipo de pares y las condiciones
cuestionadas que encierran con frecuencia institucionales, el análisis de la reflexión “so-
creencias y preconcepciones sociales implíci- bre la acción”, y particularmente de los pro-
tas, respecto de las cuales no sólo se pasa por cesos de reflexión colectiva de los docentes,
alto el valor que encierran, sino que además se es tal vez uno de los menos estudiados por
tiende a considerar a los profesionales como la investigación. Las reuniones de profesores
sujetos que participan en una práctica re- no aparecen entre los temas recurridos por
flexiva que, como individuos, son capaces de los autores, mucho menos las condiciones
cambiar. La crítica de fondo a la investigación institucionales en que éstas se desarrollan. A
desarrollada es la falta de nitidez con que apa- modo de hipótesis, podríamos pensar que ello se
rece en la teoría la orientación hacia el cambio. corresponde con las observaciones que Gimeno
Aunque Schön reconocería que las prácticas Sacristán ha hecho en torno al tema. Según el
reflexivas acabarán enfrentándose, en último autor, la investigación dominante en educación,
término, con las limitaciones institucionales, aparte de la que tiene que ver con las dimensio-
su proceso reflexivo (tal como lo presenta) no nes antropológicas, sociales o político-económi-
permitiría examinar adecuadamente tales li- cas, ha teni­do un corte más bien individualista,
mitaciones. Para hacerlo, tendría que incluir reduciendo los fenómenos de enseñanza a pro-
más acción y deliberación cooperativas, así blemas de profesores individuales, a aprendiza-
como dejar de considerar los cuatro aspectos jes de alumnos, y al enfrentamiento de unos y
como constantes (Liston y Zeichner, 1997: 82). de otros con las exigencias de los currículos. El
El carácter social de la práctica reflexiva se conjunto profesor-materia alumno-medios ha
relaciona a su vez con el modo de interpretar sido el cuadro de referencia para hablar de ense-
los modos en que se construye el rol social ñanza. Con menos frecuencia, señala el autor, se
del profesor. El maestro es tal, afirma Remedi han destacado las dimensiones colectivas, la in-
(1999) en tanto se reconoce en una imagen que tersección entre las partes, la dialéctica entre los
le permite incluirse y desarrollar una función; elementos que anidan dentro del sistema de ense-
es decir, lo es en tanto se sujeta a la imagen de ñanza y en cada escuela en forma singularizada.
la función, la cual es una representación en Rescatar esas dimensiones es fundamental como

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medio para entender los procesos pedagógicos, 2001), pasando a constituirse, tanto los apor-
sobre todo al enfrentarnos con los problemas tes de las disciplinas de la educación como la
del cambio educativo y la transformación de la experiencia individual y social, en las fuentes
práctica escolar. La forma colectiva de organi- a partir de las cuales se construye el conoci-
zar la práctica en las escuelas es un contexto es­ miento o saber profesional. La práctica reflexi-
tratégicamente decisivo para plantear cambios va constituye, en este sentido, un paradigma
en ellas (Gimeno, 1992). emergente en al ámbito de la epistemología
educacional y una alternativa a los modelos
Práctica reflexiva, lineales o simples de análisis e intervención
conocimiento y racionalidad en la sociedad, en donde práctica y sujeto
El enfoque del profesor como profesional profesional docente se transforman en objeto
reflexivo conlleva un particular posiciona- privilegiado de análisis e investigación y los
miento respecto de las relaciones entre prác- conceptos de racionalidad, en un programa
tica educativa, sujeto y conocimiento y, por lo de indagación de sus lógicas de construcción.
tanto, racionalidad (Erazo, 2001). Los autores Para Eduardo Vila, la aproximación al
que se identifican con esta perspectiva asumen estudio de las prácticas educativas desde
una posición de quiebre con las concepciones el análisis de la racionalidad constituye un
modernas del saber científico, concibiendo el rompimiento con la razón moderna, cuya
saber pedagógico como un conjunto de pro- epistemología de verdad única, si bien se ha
posiciones que se producen desde y con los impuesto también en la educación y la propia
sujetos que participan en el acto educativo, noción de razón sigue teniendo su funda-
en función de las representaciones que dichos mento en Kant (para quien ésta se relaciona
sujetos tienen respecto de lo que constituye su con la capacidad de utilizar ideas como prin-
propia práctica y la acción reflexiva que desa- cipios regulativos del pensamiento), quienes
rrollan; un conocimiento contextualizado y se identifican con las nuevas epistemologías
no generalizable que se constituye en el que- parecen coincidir en varios puntos en torno a
hacer práctico de los sujetos que forman parte lo racional, en donde las dimensiones cultu-
de los procesos de producción. El sujeto del rales, intersubjetivas y de contextualización,
conocimiento pedagógico es, aquí, el docente, se constituyen en elementos fundamentales,
quien es visto ante todo como un profesional tanto para su definición y delimitación con-
de la articulación de procesos de enseñanza- ceptual, como para el establecimiento de su
aprendizaje en situación, un profesional de relación con las prácticas sociales establecidas
la interacción de significados particulares en (Vila, 2004: s/p). De esta confluencia teórica es
contextos prácticos (Erazo, 2001). Del mismo precisamente que surge la noción de “racio-
modo, la noción de saber pasa a constituirse en nalidades” como marco interpretativo de las
un pilar central de la práctica, entendido como prácticas docentes, cuya principal orientación
una noción polisémica que “está en el sujeto”, es dar cuenta de la diversidad de lógicas de
que es actual, construido y elaborado por el es- construcción, discursos y finalidades que las
tudio o la experiencia. Desde allí, entonces, se orientan, así como de las expectativas de re-
diferencia de la información —que es exterior sultados y productos en sí.
al sujeto y de orden social— y del conocimien- El origen de la noción de racionalidad
to —que es información integrada cognitiva- aparece en el campo de las ciencias sociales,
mente al sujeto y de orden personal—. según José Noguera (2007), con los estudios
En esta perspectiva, el saber se construye económicos de Mancur Olson (1965), inten-
en la interacción entre conocimiento e infor- tando proveer un marco interpretativo racio-
mación, entre sujeto y ambiente (Altet et al., nal a la elección de los individuos. De allí en

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más, trascendiendo su campo disciplinar de caracterizan por fundarse en el “saber prác-
origen, es recuperado por Jürgen Habermas tico”, propio de la razón deliberativa. Al inte-
como una particular forma de comprender la rior de ellas Aristóteles identifica dos tipos de
construcción científica y la acción social, en el racionalidades diferentes: 1) la racionalidad
marco de los contextos de producción en que técnica (techné), que se ocupa de las acciones
éstas se desarrollan. cuyo fin es externo a la propia acción, y 2) la
Habermas recurre a las clásicas definicio- racionalidad moral (phrónesis), que se ocupa
nes aristotélicas según las cuales el conoci- de aquellas acciones cuyo fin es interno a la
miento constituye un proceso de inducción propia acción (Carr, 2002).
o abstracción a partir de lo sensible, en el que Desde una mirada contemporánea,
los materiales presentes en la sensibilidad son Habermas, precisamente retomando estas
elaborados por la actividad sintética de la distinciones clásicas, pero también realizan-
mente en distintos niveles o grados, cada vez do un esfuerzo por superar la dualidad, incor-
más complejos (Álvarez, 2000; Marías, 2000), pora una nueva categoría; distingue dentro de
y tipifica las racionalidades presentes en las la acción tres tipos de racionalidad práctica: la
prácticas sociales basándose en los distintos racionalidad que él denomina técnico-instru-
modos de saber que se desprenden del trabajo mental, la racionalidad práctica o comunica-
de Aristóteles quien, estableciendo la diferen- tiva y la racionalidad teleológica o emancipa-
cia entre ciencias teóricas, ciencias prácticas y dora (Del Rincón, 2007). Sobre la base de estas
ciencias productivas, distingue siete tipos de distinciones, los estudios del profesor funda-
posibles “conocimientos”/“saberes”: 1) el sentir dos en la perspectiva del práctico reflexivo
—aletheia, patencia o presencia—, entendido han establecido tipologías diversas, una de
como el grado más bajo del saber y referido a las cuales —la que ha tenido mayor impacto
las sensaciones que se perciben por los senti- en la investigación— es la elaborada por Van
dos; 2) la experiencia —empeiría— correspon- Manen (1977), quien establece la noción de
diente a las sensaciones que se detienen en la “niveles reflexivos”, que irían desde las elabo-
memoria; 3) la tekné —técnica o arte— como raciones más simples a las más complejas.
el saber que rige la acción responsable de la Tres son los niveles de reflexión iden-
producción de objetos, de un nivel superior tificados por el autor: el primero es el de la
a la experiencia, en razón del grado de gene- racionalidad técnica, en donde el interés
ralización que involucra: la primera referida a dominante está en la aplicación eficiente y
los casos particulares; la segunda, al conjunto efectiva del conocimiento educativo con el
de todos los casos que constituyen un mismo propósito de lograr fines aceptados como
fenómeno; 4) la phronesis —prudencia— en dados. Aquí el contenido de la reflexión son
donde la acción es entendida como praxis, lo los problemas de instrucción, el cómo lograr
que equivale en los términos aristotélicos a los objetivos. El segundo nivel de reflexión
una acción éticamente informada que, en ra- se basa en un concepto de acción práctica
zón de sus implicancias, involucra la emisión según el cual el problema es explicar y es-
de un juicio práctico por parte del sujeto de clarecer las suposiciones y predisposiciones
conocimiento; 5) la episteme o razonamiento; implícitas en los asuntos prácticos y evaluar
6) el nous o intuición y 7) la sophia o sabiduría las consecuencias educativas hacia las que
(Álvarez, 2000). conduce la acción. En este nivel el profesor
Las ciencias prácticas, dentro de las cuales hace explícitos los supuestos de su acción
se sitúa la educación, se ocupan de las pre- profesional y el sentido valórico o signi-
guntas que no tienen una solución definiti- ficado de la acción. El tercer nivel, el de la
va desde un cuerpo de principios fijos y se reflexión crítica, incorpora criterios éticos

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dentro del discurso acerca de la acción prác- A partir de esta relación que se establece
tica; problemáticos, en tanto son selecciones en el proceso investigativo entre las distincio-
de un universo más amplio de posibilida- nes teórico-conceptuales iniciales y el análisis
des. El contenido se centra en problemas de las prácticas reflexivas de los profesores,
de ética social, cuestiona los objetivos de la se trata de construir un tercer nivel teorético
educación, indaga en experiencias y activi- que denominamos “lenguaje de descripción”,
dades que la orienten hacia formas de vida entendido como una construcción probable
que median el sentido de justicia, equidad que permite vincular las distintas teorías y
y satisfacción de las necesidades humanas conceptualizaciones elaboradas en contextos
fundamentales (Erazo, 2001). y problemáticas análogas a las abordadas en
nuestro estudio, y la especificidad de las situa-
Metodología ciones a las que nos hemos aproximado en el
transcurso de la investigación. Este lenguaje
El estudio asume como marco teórico-meto- constituye un aporte específico de la presente
dológico el paradigma interpretativo cuyo su- investigación, en tanto permite llevar al plano
puesto básico es la necesidad de comprensión de un conocimiento sistemático y categorial
del sentido de la acción social (las prácticas el análisis de la presencia de reflexión y las
de reflexión colectiva de los profesores), des- características que asumen las prácticas re-
de los actores que la realizan y en el contexto flexivas colectivas de los profesores a partir de
del mundo de la vida (las instancias naturales una reformulación conceptual de los plantea-
en que éstas se desarrollan) (Vasilachis, 2007). mientos que se derivan de las investigaciones
Atendiendo a las distinciones aportadas por y construcciones teóricas que le preceden.
Terhart, quien distingue tres enfoques de in-
vestigación interpretativa en el estudio del Fases y sujetos de la investigación
conocimiento y pensamiento del profesor: el El estudio se ha desarrollado en dos fases. En
enfoque etnográfico-descriptivo, el dialógico la primera se incluyeron 146 colegios de edu-
y el estructuralista (Elbaz, 1981), se ha optado cación básica2 de la Región Metropolitana,
por este último en el cual —según el autor— se equivalentes a 10.2 por ciento del total de esta-
busca el “aparato universal”, las reglas que ha- blecimientos consignados en las bases oficia-
cen inteligible la acción social. Desde el punto les, seleccionados con base en un criterio de
de vista del diseño propiamente tal, se en- selección aleatoria, sistemática y estratificada
tiende como un estudio descriptivo al modo según dependencia administrativa (públi-
en que estos estudios son conceptualizados cos, privados con financiamiento del Estado
en los diseños de investigación cualitativa y privados), según se presenta en el siguiente
(Taylor y Bogdan, 1987). cuadro:

2 En Chile se denomina educación básica a los ocho años de escolarización primaria que se inicia a los seis años
(primero básico) y concluye con la aprobación del octavo año.

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María Soledad Erazo | Prácticas reflexivas, racionalidad y estructura en contextos de interacción profesional 123
 Cuadro 1. Establecimientos participantes (fase 1),
según dependencia administrativa y total
Dependencia Nº total de Nº establecimientos Representación
establecimientos encuestados (% del universo)
Públicos 590 65 11.01
Privados financiados por 644 59 9.3
el Estado
Privados 202 22 10.9
TOTAL 1,436 146 10.2

En la segunda fase se observaron reunio- sistemáticas, particularmente de contenido

nes en 20 establecimientos, a los que se llegó técnico pedagógico (38 establecimientos); y 2)
aplicando los siguientes criterios: 1) unidades unidades educativas en donde los directivos
educativas donde, de acuerdo con los ante- accedieran a la observación de las reuniones
cedentes aportados por cada institución, se sistemáticas desarrolladas en su institución
identificaran ciertas condiciones básicas para (20 de los 38). La distribución de los estable-
el desarrollo de prácticas de reflexión colecti- cimientos participantes se presenta en el si-
va, entendidas como existencia de reuniones guiente cuadro:

Cuadro 2. Establecimientos participantes estudio en profundidad (fase 2)

Dependencia Nº Nº % Nº % Nº
Unidades Condiciones Condiciones Unidades Acceso a Reuniones
encuestadas generales generales observadas observación observadas
Públicos 65 8 12.3 7 87.5 14
Privados 59 17 28.8 8 47.0 11
financiados por
el Estado
Privados 22 13 59.1 5 39.1 14
TOTAL 146 38 26.0 20 52.6 39

Proceso de recopilación y análisis de datos lo que ocurre al interior de las reuniones de

En el proceso de recopilación de datos se con- profesores.
templaron tres fuentes de información: la in- El análisis de los registros de las observa-
formación proporcionada por los directivos ciones de reuniones, cuyo objetivo es detec-
de los establecimientos, los registros de cam- tar la presencia de reflexión y caracterizar las
po generados por el investigador para cada reuniones según el objeto de estudio definido,
reunión observada y el registro grabado de se ha realizado con las técnicas de análisis de
las interacciones conversacionales produci- contenido, entendido como un conjunto de
das en las reuniones habituales de profesores. procedimientos que tienen por objetivo la
Las técnicas empleadas fueron el cuestionario producción de un “meta-texto” analítico en
postal aplicado en la primera fase del estudio el que se representa el corpus textual de ma-
y la observación no participante, empleada nera transformada y como medio productor
en la segunda fase como estrategia de reco- de evidencias interpretables desde un nivel
pilación directa de información acerca de teórico relativamente autónomo. En el caso

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particular de esta investigación, y atendiendo detención”, sólo en 18 de ellos se desplegaron
a la necesaria definición de una teoría analítica procesos que permiten caracterizarlos como
de base, se ha optado por aquella según la cual “eventos reflexivos”. Tal como se ha señalado,
el sentido del texto queda definido por el acto identificados los procesos de reflexión colec-
comunicativo concreto en el que se produce. tiva, el análisis permitió caracterizarlos con
Consistentemente con esta opción fun- base en criterios clasificatorios diversos, de
dante, se ha recurrido a la técnica de conte- los cuales se presentan los resultados referidos
nido de enfoque estructural (Navarro y Díaz, a la racionalidad presente y la estructura que
1994), partiendo del supuesto de que el objeto asume la reflexión.
en cuestión está conformado por un conjunto
de elementos comunes (dimensiones, ámbi- Caracterización de las racionalidades en
tos) a todos los corpus textuales procesados la reflexión colectiva de los profesores
y que éstos, a su vez, estarían interrelaciona- Al análisis de la racionalidad se llegó por des-
dos, constituyendo una realidad coherente. cartes y construcciones sucesivas, en el ejerci-
Dichos componentes se han indagado en el cio de poner en interacción las categorías pro-
contexto de interacción, entendiendo que la venientes del marco de referencia conceptual
presencia de reflexión colectiva constituye, y los datos obtenidos en la investigación. De
en esta lógica de análisis, una categoría que alguna manera, tanto el enfoque epistemoló-
tipifica la dinámica como son abordados los gico de la investigación, como las característi-
problemas. cas propias de las situaciones observadas, y tal
Desde el punto de vista del procedimien- vez la solidez y simplicidad de las categorías
to, en cada reunión registrada: 1) se identifi- propuestas por Max Van Manen, llevaron a
có la presencia de reflexión;3 2) se identificó privilegiarlas como marco interpretativo, para
la unidad de interacción en que se origina; 3) profundizar en la caracterización de los even-
se analizó el contenido de cada unidad clasi- tos reflexivos comprometida en este estudio.
ficando las unidades de interacción con y sin El autor —tal como se ha señalado en los
presencia de actividad reflexiva, y 4) se carac- referentes teóricos de la investigación— plan-
terizaron los procesos y eventos reflexivos se- tea tres niveles de reflexión: técnico, práctico
gún los objetivos de la investigación, esto es, y crítico. Estos niveles tienen relación, entre
la racionalidad y estructura de la reflexiones otros, con el objeto de la reflexión, sea éste los
colectivas desplegadas por los profesores en procesos de enseñanza aprendizaje (técnico), el
contextos de reunión. contenido valórico de la educación (práctico), o
los procesos de reproducción de las estructuras
Resultados sociales, económicas y políticas en la reflexión
(crítico). La discusión en relación a la conve-
En la investigación desarrollada se detectó niencia de plantear esta tipología como niveles
presencia de reflexión colectiva en siete de o “tipos” será abordada en las conclusiones.
los 20 establecimientos en que se accedió a la Analizadas las reuniones en donde se
observación de reuniones. En ellos se identi- detectó la presencia de reflexión, claramente
ficaron 32 momentos de detención analítica, aparecen delineadas dos de las tres raciona-
a los que se denominó “hitos de problemati- lidades reflexivas: técnica y práctica. La ra-
zación”. Sin embargo, producido el “acto de cionalidad crítica enunciada en la literatura

3 Para identificar la presencia de reflexión colectiva en contextos de interacción, en la presente investigación se

avanzó hacia una operacionalización del concepto de “acción reflexiva” de J. Dewey, según la cual ésta estaría
caracterizada por la presencia de un acto de detención, la explicitación de fundamentos y la referencia a causas y
efectos, también presentes en la definición.

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María Soledad Erazo | Prácticas reflexivas, racionalidad y estructura en contextos de interacción profesional 125
especializada no fue detectada en los estable- En la aplicación de dichos criterios fue po-
cimientos a que se accedió en este estudio. sible identificar en este estudio la presencia de
Profundizando el análisis más allá de es- cuatro tipos de reflexión: 1) reflexión colectiva
tas distinciones teóricas, es posible visuali- técnica-operativa (cuyo objeto está restringido
zar que al interior de las reuniones técnicas y a los procesos de enseñanza y aprendizaje y
prácticas también existe una cierta diversidad orientada a la toma de decisiones); 2) reflexión
desde el punto de vista de la orientación de la colectiva técnica-conceptualizadora (cuyo
reflexión. Es así como se pudo observar que objeto es restringido en los mismos términos
es posible connotar de manera distinta la re- anteriores y se orienta al análisis de teorías
flexión según aparece orientada a la acción o implícitas y/o actualización de conocimien-
toma de decisiones, o al análisis de las teorías tos); 3) reflexión colectiva práctica-operativa
y conocimientos, o de valores implícitos en la (cuyo objeto de reflexión son los contenidos
práctica pedagógica. Entendidos estos dos valóricos de la educación, siempre orientado a
criterios (objeto y orientación) como ejes, nos la toma de decisiones); y 4) reflexión colectiva
fue posible precisar un poco más el análisis práctica-introspectiva (cuyo objeto son tam-
de la racionalidad subyacente en las prácticas bién los contenidos valóricos de la educación,
de reflexión colectiva observadas. Para tales pero orientados al análisis de cómo éstos se
efectos, se entiende aquí como objeto restringi- hacen presentes en la práctica pedagógica de
do a los procesos de enseñanza aprendizaje, y los docentes). Estas distinciones, resultado del
por objeto de reflexión amplio a los contenidos cruce de los criterios aplicados, podrían repre-
valóricos de la educación. sentarse de acuerdo con el siguiente esquema:

Esquema 1. Caracterización de la racionalidad presente en la reflexión colectiva

AMPLIA
(CONTENIDOS VALÓRICOS DE LA EDUCACIÓN)

PRÁCTICA INTROSPECTIVA PRÁCTICA OPERATIVA

(valores implícitos) (hacia la toma de decisiones)

TEORÍAS Y VALORES ACCIÓN

IMPLÍCITOS

TÉCNICA CONCEPTUALIZADORA TÉCNICA OPERATIVA

(teorías implícitas-conocimientos) (hacia la toma de decisiones)

RESTRINGIDA
(PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE)

Ahora bien, llevando estas distinciones al enseñanza y aprendizaje en sí (racionalidad

análisis de las reuniones observadas, puede técnica), predominando una orientación ha-
verse que nueve de los 18 eventos reflexivos cia la acción (técnica operativa) en cinco de
registrados están referidos a los procesos de ellos y una orientación hacia el análisis de

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teorías implícitas (técnica conceptualizadora) práctica), orientándose seis de ellos a la acción
en los otros cuatro. y toma de decisiones (práctica operativa) y
Por otra parte, en nueve eventos reflexivos tres hacia la introspección y análisis teórico
el objeto está referido a las dimensiones való- (práctica introspectiva), según se observa en
ricas de la actividad pedagógica (racionalidad el Cuadro 3.

Cuadro 3. Caracterización de la racionalidad de la reflexión colectiva

Tipo de reunión N° reunión Racionalidad de la reflexión colectiva Nº evento

Técnica 1 Reflexión técnica operativa 1º
Técnica 1 Reflexión práctica operativa 1º
Técnica 2 Reflexión técnica operativa 1º
Reflexión técnica operativa 1º
Técnica 5 Reflexión técnica conceptualizadora 2º
Reflexión técnica operativa 3º
Técnica 1 Reflexión práctica introspectiva 1º
Reflexión práctica operativa 1º, 2º, 3º
3
Técnica 1 Reflexión práctica operativa 4º
3
Reflexión práctica introspectiva 1º
Técnica 1 Reflexión práctica introspectiva 1º
Organizativa 3 Reflexión técnica conceptualizadora 1º
Técnica 1 Reflexión práctica operativa 1º
Técnica Reflexión técnica operativa 1º
Reflexión técnica operativa 2º
Técnica
Reflexión técnica conceptualizadora 3º

Respecto de los tiempos y extensión de docentes podrían ubicarse en un continuo

la reflexión, cabe mencionar el hecho de que que va desde la participación de uno de los
en las tres reuniones que registran más de un sujetos presentes en la reunión (conductor o
evento reflexivo es posible identificar una cla- profesores como conjunto), hasta la participa-
ra orientación a la acción (operativa), sea de ción activa de todos los sujetos presentes (pro-
base técnica o práctica. fesores y conductor).
Por otra parte, el proceso de reflexión mis-
Caracterización de la estructura mo tiende a focalizarse más o menos en algu-
de reflexión colectiva en las no de los actores, siendo este criterio otro ele-
reuniones de profesores mento que permite caracterizar las reuniones
En cuanto a las características de la estructura o eventos reflexivos. En el caso de reuniones
que asume la reflexión en las reuniones anali- que contienen más de un evento reflexivo, se
zadas, se detectó que es posible identificar al- ha dado que cada uno de ellos presenta carac-
gunas características propias de la interacción terísticas distintas si se les aplican los criterios
que se asocian a la participación que tienen en enunciados.
ella los distintos sujetos. Aplicando este crite- En un intento por dar cuenta de estas
rio de análisis, las reuniones reflexivas de los características estructurales, en el presente

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María Soledad Erazo | Prácticas reflexivas, racionalidad y estructura en contextos de interacción profesional 127
estudio se definieron cuatro tipos de reflexión que la reflexión tenga el carácter de colectivo
colectiva: reunión colectiva interactiva (re- es que se da en un contexto de interacción
flexión construida por el conjunto de partici- social y el sujeto que desarrolla el proceso
pantes); reunión colectiva centrada en el con- reflexivo está claramente orientado social y
ductor; reunión colectiva centrada en el sujeto cognitivamente al grupo. Un ordenamiento
profesor; y reunión colectiva unipersonal. En de esta tipología se presenta en el siguiente
este último caso, el único elemento que hace esquema:

Esquema 2. Caracterización de la estructura de reflexión colectiva

MÚLTIPLES SUJETOS

REFLEXIÓN COLECTIVA REFLEXIÓN COLECTIVA

INTERACTIVA CENTRADA EN EL CONDUCTOR

PROFESOR CONDUCTOR

REFLEXIÓN COLECTIVA REFLEXIÓN COLECTIVA

CENTRADA EN EL PROFESOR UNIPERSONAL

UN SUJETO

En la reflexión colectiva interactiva, ya sea En la reflexión colectiva centrada en el

que quien plantea la situación o temática sea conductor fue posible constatar que, si bien los
el conductor o un profesor, se observa una profesores participan en la interacción, quien
estructura de interacción en la cual tanto el aporta principalmente con intervenciones que
conductor de la reunión como los profeso- involucran procesos reflexivos es el conduc-
res participan activamente en la reflexión. tor, dado lo cual es posible entender que, en
En cierto sentido estas reuniones se podrían un continuo de participación, la estructura de
considerar como plenamente colectivas, por dichos eventos adquiere una connotación me-
cuanto en la construcción que se lleva a cabo nos participativa que las dos anteriores.
efectivamente participan el conjunto de los En la reflexión colectiva unipersonal se da
actores involucrados. una condición estructural bastante peculiar:
En la reflexión colectiva centrada en el pro- tanto quien plantea la temática o situación, y
fesor, también independientemente de que el a su vez es portador de los procesos reflexivos,
sujeto que plantea la situación o temática sea el es el mismo conductor. Dichas interacciones
conductor o un profesor, quienes dan origen y asumen la forma de una presentación, en
sostienen el desarrollo de los procesos reflexi- donde el único elemento que hace que a la re-
vos son los docentes de aula. Aquí el conductor flexión pueda asignarse el carácter de “colecti-
pasa a tener un papel secundario, intervinien- va”, es que se da en un contexto de interacción
do incidentalmente en el diálogo producido. social, como es una reunión, y que el sujeto

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que desarrolla la reflexión está orientado cog- sujeto que es portador del conocimiento mo-
nitivamente al grupo, lo cual se expresa en la vilizado es precisamente el conductor.
formulación y respuesta a preguntas y en la Llevando estas categorizaciones a las reu-
conducción de las intervenciones. niones con presencia de reflexión, se podría
En los eventos que tienen esta caracterís- decir que allí en donde se dan procesos re-
tica, los límites entre reflexión y aprendizaje flexivos predomina una estructura interac-
se tornan difusos; de hecho, podría hablarse tiva en diez de los 18 eventos, seguida muy
de la presencia de procesos reflexivos en el atrás por la presencia de una reflexión uniper-
conductor, y del desarrollo de un proceso de sonal (tres eventos). Los eventos en donde la
aprendizaje o ampliación de información por reflexión se da centrada en el conductor o los
parte de los profesores. La condición común docentes corresponden a dos eventos en cada
de dichos eventos tiene que ver con que el caso (Cuadro 4).

Cuadro 4. Caracterización de la estructura de reflexión

colectiva en reuniones de profesores
Tipo de reunión N° reunión Tipo de estructura de reflexión colectiva Nº evento
Técnica 1 Colectiva unipersonal 1º
Técnica 1 Colectiva interactiva 1º
Técnica 2 Colectiva centrada en el conductor 1º
Colectiva interactiva 1º
Técnica 5 Colectiva unipersonal 2º
Colectiva centrada en el conductor 3º
Técnica 1 Colectiva interactiva 1º
Colectiva interactiva 1º, 2º, 3º
3
Técnica 1 Colectiva interactiva 4º
3
Colectiva interactiva 1º
Técnica 1 Colectiva interactiva 1º
Organizativa 3 Colectiva unipersonal 1º
Técnica 1 Colectiva interactiva 1º
Técnica Colectiva interactiva 1º
Colectiva centrada en el profesor 2º
Técnica
Colectiva centrada en el profesor 3º

En el caso de los eventos o reuniones docentes una inquietud específica, ésta es re-
marcados por una estructura de reflexión suelta rápidamente, sin dar origen a procesos
personal, éstos manifiestan algunas caracte- reflexivos.
rísticas que resulta interesante señalar: en la La segunda situación corresponde a la pre-
reunión del establecimiento número dos, el sentación de la Ley Orgánica Constitucional
director, además de plantear la problemáti- de Educación (LOCE), realizada por el Jefe
ca, desarrolla un análisis de la situación, ce- de Unidad Técnico Pedagógica (UTP). Aquí
diendo la palabra a los docentes sólo al final el conductor va presentando los artículos y
de su intervención. Cuando surge desde los conceptos de la Ley, a la vez que comenta y

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María Soledad Erazo | Prácticas reflexivas, racionalidad y estructura en contextos de interacción profesional 129
establece relaciones e implicancias. Los res- Desde esta perspectiva teórica, pensamos
tantes profesores hacen preguntas y comen- que un aporte relevante del estudio realizado
tarios eventuales, los cuales son respondidos es precisamente el avance en dichas categoriza-
y clarificados por quien conduce la reunión. ciones emergentes. Tal como hemos planteado
Esta dinámica se da específicamente en este aquí, si bien la literatura especializada señala la
punto, ya que frente a otras temáticas plan- necesidad y relevancia de los procesos colecti-
teadas en la reunión, la estructura de reflexión vos para el fortalecimiento de la profesión y la
asume características diferentes, según se ob- construcción de conocimientos profesionales,
serva en el cuadro anterior. el conjunto de conceptualizaciones construi-
En la tercera situación, el profesor de mú- das a la fecha están referidas ya sea a los pro-
sica presenta una serie de conceptos referidos cesos de formación de profesores, o a la inves-
a la disciplina y su enseñanza, planteando pre- tigación de lo procesos de reflexión que éstos
guntas a los docentes, dialogando en torno a realizan como sujetos individuales, relegando
las respuestas y clarificando conceptos. a un nivel extremadamente bajo el análisis de
En los dos últimos casos, los límites entre las dimensiones colectivas de la reflexión.
“reflexión” y “aprendizaje” se tornan difusos, En lo que respecta a los resultados de ra-
por cuanto la interacción conversacional asu- cionalidad, el análisis de dichos espacios esta-
me las características de un perfeccionamien- ría confirmando no sólo el potencial descrip-
to, en donde uno de los sujetos, quien conduce, tivo de la tipología de Max Van Manen para
posee un conocimiento mayor sobre el objeto el análisis de los tipos de reflexión, en función
de reflexión. Sin embargo, constituyéndose en del objeto epistemológico, sino además, por-
procesos reflexivos que efectivamente se han que da cuenta de una dimensión emergente
observado al interior de las reuniones obser- que surge al observar procesos reflexivos en
vadas en este estudio, ha parecido interesante contextos de interacción profesional que de-
registrarlos como tales, en tanto efectivamente fine, más allá del objeto, la orientación de la
forman parte de un tipo de reflexión presente reflexión, sea ésta entendida como una orien-
en las prácticas reflexivas colectivas docentes. tación hacia la coordinación de acciones o la
teorización.
Conclusiones De alguna manera estas categorías vali-
dan también, indirectamente, la definición de
La presente investigación se propuso aportar acción reflexiva aportada por Dewey, según
antecedentes teóricos y empíricos al conoci- la cual tanto las prácticas (acción) como las
miento de las prácticas de reflexión colectiva creencias que las sustentan (conceptualiza-
desarrolladas por los profesores, focalizando ción) han de ser sometidas al análisis de sus
la indagación en aquellas reuniones que se supuestos y/o implicancias (Dewey, 1998).
realizan en establecimientos que, de acuerdo Otro resultado que llama la atención es el
a los criterios especificados, contarían con hecho de que en las reuniones observadas la
ciertas condiciones consideradas como míni- racionalidad subyacente en las prácticas de re-
mas para el desarrollo de prácticas reflexivas. flexión colectiva corresponde a las racionali-
Identificadas las reuniones con presencia de dades técnica y práctica y que no se hayan de-
reflexión, se generó un conjunto de categorías tectado procesos reflexivos así denominados
operativas que permiten caracterizar los pro- críticos o emancipadores (Habermas, 1987).
cesos reflexivos en espacios colectivos de in- Entendida la primera como una reflexión que
teracción profesional desde el punto de vista se desarrolla en torno a un objeto restringido
tanto de la racionalidad subyacente como de (los procesos de enseñanza aprendizaje), y
la estructura de interacción asumida. la segunda en torno a un objeto de reflexión

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amplio (los contenidos valóricos de la educa- tienden a modelar las relaciones y construc-
ción), llama la atención que no se detectaran ciones culturales de la institución educativa.
procesos de reflexión que aludieran a las con- En relación a la caracterización de los pro-
diciones que estructuran social, económica y cesos de reflexión colectiva propiamente tal, no
políticamente la práctica educativa; ni siquie- cabe duda de que, lejos de tratarse de un con-
ra en aquellas ocasiones en que se abordaron junto homogéneo de prácticas, se está en pre-
temas como la Ley Orgánica de Educación, o sencia de una diversidad, cuya identificación
problemas sociales de los alumnos, el análisis y delimitación permitirían avanzar en grados
se extendió más allá, hacia los contexto socie- de precisión que bien pueden orientar e ilu-
tales de la acción. minar la discusión acerca de las estrategias de
Ello podría estar confirmando el progre- promoción de dichas prácticas en los espacios
sivo alejamiento de los profesores respecto del colectivos que comparten profesionalmente los
análisis de los sentidos globales y las funcio- docentes. La caracterización de esta diversidad,
nes sociales de la educación a que hace men- expresada tanto en las racionalidades como
ción la literatura especializada, según la cual, en las estructuras que asumen los procesos de
tal como se ha visto en el marco conceptual, reflexión colectiva, abren, a nuestro parecer,
precisamente se plantea cómo la acción profe- un camino interesante para el análisis de las
sional docente ha sido objeto de restricciones propias prácticas de los docentes directivos,
importantes a partir de la burocratización de quienes podrían cuestionarse respecto del tipo
la enseñanza y el efecto que los regímenes au- de reflexión que podrían estar promoviendo
toritarios producen sobre las culturas profe- en sus equipos, o que pretenden desarrollar: ¿es
sionales. La ausencia de reflexión crítica en los una reflexión unipersonal a lo que se aspira a
espacios de interacción profesional de los pro- desarrollar en los equipos profesionales, o una
fesores viene a confirmar, precisamente, cómo reflexión centrada en el conductor, en los pro-
las condiciones sociales de alguna manera fesores o interactiva?

Referencias
Aiello, M. (2005), “Las prácticas de la enseñanza Antúnez M., (2006), “La dirección y el gobierno de
como objeto de estudio: una propuesta de los centros en la LOE”, Aula de Innovación
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