Transcripción Conferencia

Las Relaciones Pedagógicas en la Universidad

Por: Graciela Frigerio

Bueno, buenas tardes. La verdad es que es con mucha emoción y con mucha alegría que
van a ver también, no voy a leer, porque prefiero poder mirarlos, poder tener así un
esbozo de comunicación. Si acepto tomar la palabra no es porque yo sea una
especialista en Pedagogía Universitaria. No lo soy. Y eso no impide que hace
muchísimos años trabajo en la universidad, trabajo como profesora: organicé cosas,
instituí programas, trabajo en posgrado, pero no me considero una especialista en
pedagogía universitaria, aún menos en una didáctica del nivel superior. ¿Por qué tomar
la palabra? Decidí tomar la palabra entre otras cosas, porque, ustedes también lo van a
hacer a lo largo de estas dos jornadas y por algo que dice un colega aquí, colombiano,
Carlos Vásquez, en un libro precioso que se llama Bondad dice Él y otros ensayos. Y
Carlos Vásquez dice: “hablar es la aventura de ser hombres”. “Hablar se parece, dice él,
más a una multitud de puntos, sin un centro único, un centro que estuviera
preestablecido” (2012, p. 29) y hablar es lo que permite la conversación, que “traza
siempre una línea divergente, una tangente, dice Carlos Vásquez, que no es lo mismo,
aclara él, que salirse por la tangente” (2012, p. 29). En realidad, hablar es algo que hay
que decidirse: hay que empezar; y si queremos aprender a hablar, dice él, en ese
pequeño texto, no vamos a insistir tanto en ponernos de acuerdo.

Si traigo estas expresiones es porque no espero que nos pongamos de acuerdo entre
nosotros hoy, simplemente que compartamos distintos puntos de partida. Yo voy a…
Cuando retitulé esto que, intento, termine siendo la razón de un intercambio, lo llamé:
De lazos y cabos sueltos. Y ustedes se van a dar cuenta por qué “de lazos y de cabos
sueltos”. De lazos, porque alude a las relaciones pedagógicas; de lazos, porque nos
concierne, en este sentido, que formamos parte de una universidad, y somos como la
palabra universidad decía en el principio: un consorcio, un conjunto de asociados, una
comunidad destinada a las cuestiones del saber. Pero también de cabos sueltos en el
sentido de que no podrá ser abordado todo, no podrá decirse todo, no podrá ser dicho de
un modo y definitivamente.

Si me alegro de estar aquí, a pesar del miedo para hablar —miedo que voy a decir
muchas veces, para sacármelo de encima—, es porque me parece importante este
evento, que intenta tomar a su cargo esta cuestión de que trabajamos “haciendo saber”,
como diría Jacques Derrida. Y hacer saber implica admitir que, para hacer saber, hace
falta llevar adelante un trabajo que Cornelius Castoriadis denominaría “pensar lo que se
hace y saber lo que se piensa”. Esto implica admitir que lo que nos convoca hoy son
cuestiones vinculadas a un trabajo, en la noción más compleja de trabajo, lo que
diríamos un arbeit. Un trabajo es algo que modifica, que cambia algo, que lleva a
alguien de un punto a otro. Nadie es el mismo después de un trabajo. Un trabajo es
aquello que altera, que nos altera. Y si estamos pensando las relaciones pedagógicas, es
quizá, supongo —quiero suponer— porque estamos dispuestos a llevar adelante, juntos,
un trabajo de metacognición sobre nuestras prácticas. Algo así como abrir nuestros
haceres a un nuevo saber, y estar dispuestos con ellos a alterarnos, a modificarnos, a no
ser los mismos. Quizá cuando planteamos esto en términos de relaciones pedagógicas, y
en un encuentro que motiva la presentación de innovaciones en el marco de las
relaciones pedagógicas, que es todo un desafío, uno podría leer ahí algo así como que
estamos admitiendo que hay algo en unas formas, o en unas tendencias de las relaciones
pedagógicas, que no nos deja del todo satisfechos. ¿Por qué querríamos cambiarlas, si
ellas nos cerraran perfectamente?, ¿si las encontráramos impecables?, ¿si no produjeran
sufrimiento?, ¿si no conllevaran frustraciones?, si no provocaran eso que nosotros
llamamos a veces fracaso y adjudicándolo a veces inadecuadamente a unos sujetos,
dejando de lado lo que las instituciones hacen para que ese fracaso acontezca.
Finalmente, en estos tiempos, en las sociedades donde prima la reproducción de lo
mismo, a veces que algunos fracasen, forma parte del éxito de un programa político que
quisiera sostener la desigualdad.

En fin, trabajar sobre las relaciones pedagógicas: un telón de fondo, un zócalo, la

trastienda, el escenario mismo de la universidad. Relaciones pedagógicas hechas de
infinitos gestos. Seguramente ustedes, si yo los invitara a un ejercicio de memoria,
recordarán los gestos de los profes por los que han sido impactados, los que les han
producido unos efectos: aquellos que se movían, los que estaban quietos, los que
preparaban su mesa… los más viejos de entre nosotros [recordarán] aquellos que
empezaban la clase con un cigarrillo y nosotros sabíamos que terminaba, cuando
terminaba el cigarrillo número diez. Algunos se sonríen porque recuerdan. Inimaginable
pensar a Sartre dando clase sin un cigarrillo, o a Lacan dando su seminario sin un
habano, o a Guattari y Deleuze que llegaban con un papelito, ustedes lo llaman billete
de borracho, o plata de borracho, ¿verdad? Ellos llegaban con una cosa así toda
arrugadita que desplegaban ahí, y a partir de ahí, de ese despliegue de lo arrugadito que
traían en el bolsillo, empezaba un acto de transmisión, es decir, un acto generoso de
volver disponible unas reflexiones para dar a pensar.

En todo caso, en las relaciones pedagógicas, unos lazos intergeneracionales, unos lazos
entre tiempos, entre pasados ya lejanos que no están, y futuros que aún no han llegado;
entre el ya no más, y el aún no. Ahí, en esas relaciones pedagógicas, se vuelve a
conmover, cada vez, una y otra vez, algo de lo que podríamos llamar una historia
singular que es la de cada uno de nosotros con lo desconocido cognoscible.

Les recuerdo esa producción de Guy Rosolato, quien decía: “la relación con el saber
depende de nuestra posibilidad de aventurarnos en unos territorios desconocidos;
depende de que no tengamos miedo a lo que no sabemos y, también, de que admitamos
que hay algo del orden de lo desconocido que no alcanzaremos a aprender”. Relaciones
pedagógicas, algo de lo que todos los aquí presentes llevamos las trazas: somos efecto
de relaciones pedagógicas. Y cuando digo las trazas digo las huellas, digo las marcas,
las de todo tipo: las que construyeron en nosotros filiaciones simbólicas, aquellas de las
que nos enorgullecemos diciendo que pertenecemos a tal escuela, o que nos
identificamos con tal obra, o que estamos ahí siguiendo los pasos para transformar las
trayectorias.

Universidad y relaciones pedagógicas hacen a cuestión de filiación, de una filiación

simbólica que solo puede construirse cuando hay ahí unos y otros que hacen de los
trazos de las relaciones propias, una posibilidad para otros trazos de nuevas escrituras,
para que aparezcan otros autores, autores que, en realidad, empiezan a producirse
cuando la voz humana, la famosa voz humana, sostiene las relaciones de transferencia,
que hacen a las cuestiones del saber. Por supuesto, uno ya hoy escribe en computador
¿verdad?, pero algunos seguimos considerando que hay una traza personal: la propia
firma en el gesto de la grafía de la escritura, que dice que uno es el efecto de las
relaciones, que uno viene después, que uno rinde homenaje, que también se inquieta.

Venir después…

Venir después para pensar las relaciones pedagógicas implica registrar los sedimentos...
Ustedes saben, la universidad es una institución —aquí tenemos el honor de estar con
instituciones de larga data universitaria—, pero la universidad primera todavía viene un
poco de más atrás, y nosotros somos los herederos de unas tensiones, de unas
contradicciones, de unas ambigüedades, de unas ambivalencias, podríamos decir. ¿Se
acuerdan? Hubo tiempos en la universidad que los que organizaban la universidad no
eran las disciplinas, eran unos sujetos, unos colegas, unos que querían volver disponible
algo, hacían comunidad, comunidad de sentido. Formaban escuelas. Estas escuelas
dependían del Rey, dependían del Papa, dependían de los obispos, tensiones de todo
tipo, conflictos de autoridad. Cualquier referencia, asociación a conflictos actuales, es
pura fantasía, solo ficción. Somos herederos entonces también de unas opciones, entre
la voz y el texto. Entre memorias y olvidos. Estaban los que decían que la enseñanza
tenía sentido solo por la escucha, la universidad era un espacio dedicado a construir
orejas. El otro tenía que escuchar. A veces el otro tenía que escuchar y repetir; se lo
evaluaba por la textualidad de la repetición. A veces, tenía que escuchar y traducir, es
decir, explicar, rendir cuentas, contar; a veces, tenía no que explicar sino que crear.

Todos estos sedimentos de siglos anteriores persisten, conviven, se hacen presentes, en

nuestros tiempos. Se trataría de pensar las relaciones pedagógicas volviendo pensables
estas tensiones; se trataría de pensar las relaciones pedagógicas renunciando a toda
declaración de impotencia que los tiempos podrían proponernos, y también descartando
toda omnipotencia: no lo podremos saber todo, no lo podremos saber todo
definitivamente. Tomar la cuestión de las relaciones pedagógicas implica para mí
algunas renuncias: la renuncia de hablar desde un lugar de lo que debería ser, como
también renunciar a dictar cátedra sobre lo que todos damos lección.

Querría decir también, advertir para pensar, la necesidad de escapar a cualquier trampa.
Por cualquier trampa me refiero a cualquier cerco cognitivo, que es aquello que nos
diría que hay una sola manera, un solo modo de pensar, un solo modelo de estar siendo.
Las relaciones pedagógicas no pueden ser modelizables bajo la figura del uno. El uno es
siempre un concepto imperial, un concepto totalitario, como diría Žižek. Se trata pues
de volver pensable el más de uno: lo múltiple, la polifonía. Pensar las relaciones
pedagógicas implica, quizás, aprender esa lección de la filosofía: no se trata tanto de ser
actual sino de mantenerse como un contemporáneo. Admitir, significa esto, que otros
vendrán después y es así para todas las generaciones de los humanos.

Pero en el medio, permítanme volver a decir que tengo miedo: tengo miedo, me
preocupa tomar la palabra. ¿Quién podría ser yo para decir nada sobre esto que hacemos
todos? ¿Quién podría ser yo para decir algo cuando no soy especialista? ¿Quién? ¿Por
qué yo, entre pares? Y quizá porque puedo destestimoniar como extranjera, es decir que
esto no les concierne. Como suelo decir: “esto no pasa acá”: las relaciones pedagógicas
están marcadas por las tensiones de una ambigüedad…

Me tomé un pequeño trabajo que es ir a recoger los testimonios —y hoy el colega de

Santo Tomas recordaba esa experiencia valiosísima que ustedes tienen en Colombia de
haber repertoriado una historia de la pedagogía en la cual mi amigo Alberto Martínez
Boom tuvo un lugar protagónico, le agradezco la mención a Alberto—, pero lo que
intento decir es que cuando tomamos la palabra, la tomamos con dudas, no tenemos un
modelo para proponer, tomamos la palabra con respeto a lo que vendrá a ser dicho
después.

Acá van a escuchar cuestiones que vienen de las ciencias de la salud, gente preocupada
por las TIC, por las escrituras, por las narrativas, por compartir tantas cosas… Cada uno
de ellos inaugura unos modos de pensar las relaciones pedagógicas. Todo es
inauguración, quizás eso sea algo propio de educar: inaugurar, una inauguración que no
reniega de una herencia, pero que no se cierra a la novedad; o bien como podría decir
algún filósofo “no queremos decirle que no a lo nuevo, pero tampoco dejaremos de ser
respetuosos con lo viejo”.

Así por ejemplo, yo debo confesarles que, aún hoy, me encantan unas figuras totalmente
denostadas: la clase magistral. Nada más bello que estar sentado como estudiante
cuando uno se encuentra con un maestro; nada más motivador a pensar que cuando un
maestro del pensar nos regala, nos ofrece, sus cadenas asociativas. Permítanme decirlo
—porque soy extranjera y porque soy antigua— que me encanta la figura del seminario:
esa figura de reconocimiento recíproco, donde cada uno puede, a su vez, exponer sus
asociaciones, ofrecer sus argumentos.

Permítanme decir —porque soy antigua— que siempre prefiero la construcción de lo

común, pensando que hay algo de lo común a preservar en la universidad, en tiempos
donde esta a veces tiende a volverse una empresa, y a considerar a los estudiantes como
clientes, ignorando así su origen y despreciando, absolutamente, la relación con el saber
que le da sentido…

Comunidad, comunidad universitaria… clave de las relaciones pedagógicas… esa

institución de fondo… Recuerdo ahora cuando Georges Lapassade en el texto Grupos,
organizaciones e instituciones escribe el tercer prólogo de la obra, él, un
institucionalista, que inaugura la intervención institucional, dice: “después de lo que ha
pasado históricamente, tengo que pensarlo todo de nuevo”. Disponibilidad de un
maestro. Decir que debe pensarlo todo de nuevo, él dice: “la historia me obliga a
pensarlo todo de nuevo y tengo que volver a pensar, pensando todo lo nuevo, que es eso
de la dimensión de lo institucional, decía él, lo que nos hace, lo que nos habla”…
Hablar…

En fin, tomar la palabra hoy, un intento, perdónenme el balbuceo del intento… Pero
dijimos institución y dijimos universidad. Y entendemos esa institución, la universitaria,
como la encargada de hacer saber, de dar de saber, de dar a saber… y cuando digo dar
de saber, lo digo como quien dijera dar de comer. Volver disponible unas cosas para
todos. Y esta universidad, que siendo antigua, podría de pronto vaciarse… Por supuesto,
como soy antigua, no quisiera que se vaciara, pero hoy las instituciones se vacían desde
adentro, como dicen por ejemplo algunos autores, como dice por ejemplo Eugene
Enriquez, o podría decirles también Pierre Legendre, cuando dice: “una institución
puede vaciarse desde adentro cuando se olvida de su por qué”, cuando se llena de
procedimientos, cuando se burocratiza, cuando se ritualiza y —como dicen algunos que
son muy tremendistas y que advierten acerca del imperio evaluativo, que trata de
construir, en estos tiempos, un nuevo patrón de medida universal—, también se vaciaría
desde adentro si dejamos que la evaluación nos mate. Lo que no significa, entiéndanme
bien, que hay que dejar de evaluar: simplemente significa, quizá, que deberíamos
resistirnos a que la evaluación —gesto pedagógico por excelencia, que marca las
relaciones pedagógicas— se transforme en una ideología; como podría pasarnos que la
gestión, necesaria para organizar nuestra vida en común  y nuestras relaciones
pedagógicas, se transforme en una ideología gestionaria. La “ideología evaluativa” y la
“ideología gestionaria” serían para algunos colegas, profesores de universidad —ellos lo
dicen de manera tremendista—: unos rostros, desembozados, de la pulsión de muerte
andando suelta por nuestras sociedades.

En fin, esta institución que da a saber, que da de saber, pero que hay que admitir que en
sus sedimentos —y con ellos todavía luchamos, porque con ellos todavía nos
encontramos— ha pasado por tiempos donde se ha dedicado a inculcar ignorancia, o
como dice Pierre Legendre: “hemos producido, en nombre de la ciencia, mucha
ausencia de saber”… Cuando se produce la ausencia de saber, cuando el saber se vuelve
solo utilidad... Los invito a leer un texto magnífico, que encontré hace poco, de un
profesor calabrés: Nuccio Ordine. Ordine hace un texto que se llama La utilidad de lo
inútil y allí destaca algo fundamental: “el conocimiento es una riqueza que uno puede
dar sin empobrecerse”. Y esa riqueza que uno da sin empobrecerse concierne a que en
términos del saber para el sujeto, hay algo del orden de una utilidad —que podríamos
llamar de la erótica del mercado— que anula, limita o inhibe las relaciones del saber: lo
propio de la pulsión epistemofílica, que se pone en juego en las relaciones pedagógicas.

En fin, en nuestros días seguimos sosteniendo la institución, esta institución: la

universidad. Pero para eso hay también que poder denunciar o poder pensar el modo en
que, como lo define [Yves Charles] Zarka, en la actualidad se procede a la destitución
de los intelectuales; ya no, autores. Podríamos decir: aquellos corredores de maratones
por los artículos con referato; productores para ser medidos, no productores de saberes.
Y una relación con el saber contaminada de ese modo, tomada por unos capitalistas que
podrían querer privatizar el saber, a veces producido por otros, anularía totalmente la
posibilidad de una relación pedagógica, no solamente que construya saber, sino que
habilite la emancipación.

Estaba escuchando recién el Himno de Antioquia, del que puedo distinguir las palabras
—me cuesta distinguir más las palabras del Himno de Colombia, cuando ustedes lo
cantan—, pero pensaba en ese aire, en ese perfume de libertad que anda por ahí, ¿no?
Un perfume de libertad a tomar, porque la libertad tiene que ver con la autonomía de la
universidad; autonomía hoy comprometida en universidades condicionadas. No estoy
hablando de estas universidades, que se brindan un espacio para pensar las relaciones
pedagógicas, estoy hablando de las universidades cooptadas por esa terrible ambición
del beneficio, en fin...

Aquí estamos para pensar algo; para compartir algo acerca de lo que sabemos y de lo
que no sabemos; para ver si podríamos juntos volver a pensar esta institución, la
universitaria, y sus relaciones pedagógicas, como aquello que acontece como superficie
de apuntalamiento para que la pulsión epistemofílica no se inhiba; ese espacio que
propone un trabajo, un trabajo que exige un esfuerzo. Me pareció interesantísimo la
conversación que teníamos ayer nomás, en la sede que tenemos en Urabá, como el
decano recordaba, y algunos profesores decían: “Nuestros estudiantes quieren saber....
de verdad que quieren saber, pero no están dispuestos a hacer ningún esfuerzo”.
Tenemos un problema ahí: querer saber implica poder instituir algo de un esfuerzo, algo
del orden de un trabajo, y les diría sin miedo: algo del orden de un placer en el rigor de
un trabajo. Pensar es un trabajo que implica poner en jaque a los cercos cognitivos;
crear conflictos sociocognitivos; aprender a despedirnos de saberes obturantes y poder
volvernos disponibles para despertar saberes dormidos, o para crear saberes nuevos. Un
espacio de trabajo, ¡es que creamos unos espacios de trabajo! Ustedes se sonríen
algunos, otros me miran tan seriamente... me tienen desorientada como público: no sé si
voy más o menos bien, no sé si voy terriblemente, ¡no sé si los estoy agotando! [No sé
si están pensando]: “Pero qué pesada, ¿por qué la invitaron?... ¡dos veces este año, no
será mucho!”.

Yo quiero decirles que si estoy acá es porque, en lo personal, estoy preocupada: lleva
mucho esfuerzo, a mí por lo menos, quizá los colegas compartan esto, restituir en el
marco de las relaciones pedagógicas unos vínculos de confianza. Poner ahí una
confianza en el otro, en todo otro. Ustedes saben: sin confianza, es como sin
reconocimiento: el conocimiento queda obturado. Eso lo aprendí de un maestro del
pensar que se llamaba Paul Ricœur, quien decía: “si uno no ofrece una política del
reconocimiento, todo lo que diga sobre políticas del conocimiento será hipócrita”.
Porque es el reconocimiento el que abre al otro las ganas de saber, el deseo de conocer,
la osadía de aprender. Podríamos decir: aprender es una osadía, hay que meterse allí, en
unos territorios desconocidos; aprenderse unas lenguas, las de otras disciplinas; hablar
entre lenguas, sin hablar todos los idiomas. Y saber exige  la posibilidad de unas
disidencias que requieren  de la confianza. Tal vez lo más difícil sea instalar unos
vínculos de confianza dentro de las instituciones universitarias, en el marco de nuestras
relaciones pedagógicas, en una sociedad donde todo apunta a destruir la confianza, en
una sociedad donde lo deshumano trabaja todo el tiempo. Ustedes lo saben por su
propia historia, lo sabemos nosotros por la nuestra: mucha pulsión de muerte, demasiada
dificultad para que el otro piense distinto y esto es un problema para las relaciones
pedagógicas, porque las relaciones pedagógicas exigen el gesto de confianza de un
encuentro entre extranjerías.
Los estudiantes son extranjeros para nosotros, aunque tengamos el mismo pasaporte —
y ojalá no hubiera pasaportes en el mundo, que limiten en puestos fronterizos el pasaje
de una región a otra—. Ellos son extranjeros para nosotros y está maravilloso que así
sea: que no sean catalogados a priori. Esto no quiere decir descontextualizar el origen…
Ayer me decían: “los de tal zona tienen unas tradiciones orales y la universidad tiene la
escritura académica”: hay que hacer un trabajo para que convivan, no para que se
desprecie lo que ya había, sino para que se agregue lo que aún no está.
Pero decíamos, hace falta confianza para eso: confianza para pensar distinto, en un
encuentro entre extranjeros. Ellos extranjeros para mí: enigmas; y por ello, todo
posibilidad. Así como Spinoza decía,  ¿se acuerdan los filósofos de la sala?: “uno nunca
sabe lo que puede un cuerpo”. Y uno podría decir: “uno nunca sabe lo que puede un
estudiante”. Y un estudiante puede todo aquello que puede cuando confiamos en él.
También nosotros extranjeros para los estudiantes, portadores de unas jerarquías,
cuando deberíamos ser solamente representantes de una autoridad. No saben ellos de
nosotros más que unos prejuicios heredados de curso en curso y de vez en vez: “mejor
no vayas al seminario de…”, “ya verás cuando te encuentres con...”, “te aconsejo que
no estés en el de…”, “si te toca, fijate”… Prejuicios, de unos y otros, prejuicios que
hacen obstáculo a la confianza.
Pero también estamos ahí para presentar otros extranjeros: para presentar el
conocimiento como extranjeridad, porque no hay posibilidad de conocer si no hay
relación de extranjería —palabra la de extranjero que necesita el enorme esfuerzo de ser
resignificada—. Y en ese encuentro entre extranjeros, en ese lugar de posibles
encuentros, unos lazos, unos lazos con el arkhé, con el archivo, no entendido como
aquello cerrado, agotador, cristalizado, sino como aquello que necesita vivir para que
haya democracia, como nos enseña Derrida. Recuerdan cuando Derrida decía: “no hay
democracia efectiva si alguien queda fuera del acceso al archivo; si alguien no puede
ingresar e interpretarlo; si alguien no puede incrementarlo; si alguien no puede
considerarlo distinto y traducirlo”. La universidad, un archivo. Un archivo que no está
solo en las bibliotecas, sino en las trazas de la universidad en nosotros; que está en cada
profe, que vuelve disponible aquello para que haya algo próximo a una democracia…
Ser profe…
Ser profe: ejercer la palabra. Ser profe y ejercer la palabra es una particular posición que
implica sostener una relación —las relaciones pedagógicas— donde no somos sin el
otro. Podríamos decirlo así: no existe un estudiante sin un profe, y no existe un profe sin
un estudiante. Nos creamos ahí, recíprocamente, en unas resonancias, en unos ecos, en
unos encuentros. Y así, uno podría decir que como existen los maestros del pensar,
existen también los discípulos que hacen pensar, los que nos proponen ahí —y a los que
les proponemos— unas identificaciones. Unas identificaciones que exigen una
presencia. Por supuesto, la universidad ha asegurado la presencia. Hoy quizá tiene que
hacerse unas preguntas respecto a lo que lo nuevos tiempos le ofrecen de “a distancia”,
de lo virtual, ahí donde el otro ya no está de carne y hueso. No lo sé. Cada tanto uno
necesita una presencia, quizá cada tanto uno necesite una mirada particularmente
dirigida, sin decir que no a lo nuevo, tampoco desprendiéndose tan alegremente de
aquello que hacía al encuentro: esa mirada que nos sostenía, esa voz que nos llevaba,
esos movimientos, los movimientos de la escritura del autor, con su propia letra, en el
viejo pizarrón.
Como ustedes ven, las relaciones pedagógicas no están exentas de unos ritos, y cada uno
de nosotros, como profes, tiene los suyos: unos estilos, unas formas, unas firmas. Por
supuesto, hay ahí unos soportes a la relación, lo decíamos: la palabra, la voz, la
escritura, la música, el gesto, los silencios... aquello que hace a un consentimiento. Las
relaciones pedagógicas necesitan del consentimiento del otro. El consentimiento implica
encontrar ahí una autorización y una habilitación recíproca: uno habilita a los
estudiantes a pensar, ellos nos habilitan a compartir. Y ahí, estamos en compañía… unas
compañías que producen efectos, efectos de distintos tipos… (Recuerdo en ese entre
dos, donde se juega la transmisión… ustedes saben, la transmisión es lo propio de los
humanos, es aquello sin lo cual no hay sociedad, es aquello que consiste no solo en
transferir algo de un lugar a otro, de alguien a otro, sino algo que mientras pasa, nos
pasa y mientras nos pasa, nos altera y nos modifica).
Digo, unas relaciones, unas relaciones que producen efectos. Y les había prometido hoy
que les iba a transmitir, que iba a compartir con ustedes unos efectos, unos efectos
desidealizantes y tranquilizadores, porque parece ser que la universidad ha producido en
algunos efectos terribles, pero que esos efectos terribles no han impedido a algunos el
pensar. Quisiera traerles unos fragmentos de biografías. La de Jacques Rancière, por
ejemplo. Muchos de los aquí presentes han leído a Rancière, sobre todo recuperando a
Jacotot… Rancière el que sostenía, como Jacotot, el método de la igualdad. Fíjense en
lo que dice cuando tiene que contar su historia: “Llegué a la Escuela Normal de una
manera —Escuela Normal Superior, por supuesto en Francia, estamos hablando de un
nivel terciario universitario— un tanto automática, aunque hubiera que concursar y ser
admitido. A los 12 años yo quería ser arqueólogo. Me dijeron que para eso yo tenía que
preparar el ingreso a la Escuela Normal Superior, que tenía que estudiar Latín y Griego,
de tal manera que seguí una modalidad Latín y Griego. El interés por la arqueología se
me pasó. Pero, seguí el impulso. Era un buen alumno en letras. Al fin de cuentas no viví
aquellos años como algo especialmente traumatizante, sino  más bien como una
experiencia un poco extraña. Contábamos con una cantidad realmente increíble de
malos profesores…”. “Realmente increíble de malos profesores…” está hablando de la
escuela de más prestigio francesa: la Escuela Normal Superior, digo, a ver: Althusser,
Lacan, siguen las firmas, todos laburaban ahí, ¿verdad? “Una cantidad realmente
increíble de malos profesores”. “Por primera vez descubrí, que la cima de la jerarquía
profesoral no tenía ninguna relación con el nivel de competencias o la capacidad
pedagógica. También descubrí esas extrañas leyes de los exámenes y los concursos, a
saber, su carácter  ritual, a la vez de entronización y de humillación. Sin embargo —dice
él— finalmente decidí ser profe. Sin mayor problema, superé la ambigüedad que me
había producido”… y ahí se enganchó con Althusser.
Veamos lo que dice otro maestro del pensar, Jacques Derrida: “lo que acuso es el
sistema de concursos, la amenaza de la guillotina. En todo caso, es así como se sentía.
Yo nunca quise a la escuela —está hablando de la Escuela Normal Superior—. Para
decir las cosas muy rápidamente: siempre me sentí muy mal y, sin embargo, siempre
volví. La Escuela Normal Superior ha sido para mí el mejor ejemplo, porque a través
del sufrimiento, su modelo seductor se impuso. Y es así que habiendo sido quizás mal
querido, que es una forma de ser querido, por la Escuela Normal Superior, finalmente, a
pesar de que ella organizó una serie de obstáculos para que yo no accediera, finalmente
yo he sido ahí profesor”.
Historias y efectos de relaciones pedagógicas. Podríamos agregar, en estos efectos de
las relaciones pedagógicas, los decires de Castoriadis. ¿Se acuerdan de
Castoriadis? Castoriadis dice: “la pedagogía empieza, la educación se
transforma en pedagogía cuando se instala la relación personal singular
con cada uno; cuando estoy en interacción directa —dice él— con el
psiquismo del otro y entonces ahí aparece la pedagogía en su sentido
propio. No hay pedagogía —dice él— si el estudiante no invierte en el
sentido más fuerte de la palabra, a la vez, una fe, una importancia, un
amor, en aquello que aprende y en el proceso de aprender”. Pero también
dice: “esto exige que los profesores tengan también la capacidad de
suscitar el eros de sus estudiantes. El oficio de ser profesor no es para
nada un oficio como los otros”. Y finalmente, en el mismo texto
autobiográfico, admite que si él ha logrado ser alguien en la vida —
estamos hablando de Castoriadis— ha sido por supuesto, en parte,
gracias a sus padres. Es de rigor agradecer a la familia. Pero dice:
 “fundamentalmente, porque en el marco de la miserable educación griega
de su juventud, él encontró, cada tanto, un profe del que él había podido
enamorarse”. Efectos de relaciones pedagógicas.
En las relaciones pedagógicas, que no son relaciones sin riesgo, ustedes recordarán el
trabajo de George Steiner, quien dice que entre maestros y estudiantes, entre maestros y
discípulos, hay como distintos finales repertoriables. Uno es el que los maestros pueden
destruir a sus discípulos. Ustedes saben, recuerdan ese trabajo de Frankenstein
educador, el terror del formador: destruir al otro, asegurarlo de que no puede pensar, de
que depende de uno, que sus ideas son solo las nuestras, que carece de originalidad, que
no puede firmar con nombre propio. De esto hablaba muchísimo [Didier] Anzieu en La
fantasmática de la formación.
Pero dice también que los discípulos pueden destruir a sus maestros. Y si bien esto
podría leerse como la necesidad imperiosa de despedirse del otro —de matar al padre
simbólicamente, dirían algunos— es cierto que hoy los asesinatos dejan a veces de ser
simbólicos...

Dice Steiner que habría una tercera posibilidad: la ocasión, la alternativa, de que entre
maestros y discípulos se establezca una relación de intercambio, sostenida por un eros
de confianza recíproca. Un reconocimiento, como hubiera dicho Ricœur; una relación
de transferencia como hubiera dicho Freud. Para recobrar esta enseñanza, una relación
de transferencia que conlleva un rito de iniciación y un rito de pasaje, inaugurado y
reinaugurado cada vez, en cada encuentro...
Relaciones pedagógicas… Estas tuvieron distintos signos a lo largo de la historia.
Queda por preguntarnos: ¿qué signos nosotros queremos darle? Y en estas alternativas
que planteaba Steiner, se me ocurrió recuperar —porque ustedes saben, es usual que los
estudiantes rindamos homenajes a los maestros, pero es menos usual que los maestros
rindan homenaje a sus discípulos-estudiantes— dos fragmentos, de maestros que hablan
—rinden homenaje— a algunos de sus discípulos:
Hay un hombre que dice, cuando murió una discípula: “esta mujer excepcional ha
consagrado los 25 últimos años de su vida al psicoanálisis. Ella le aportó una
contribución teórica, bajo la forma de trabajos científicos de gran valor, y lo ejerció
también a título práctico. Yo me quedo corto en la verdad cuando les confieso que
nosotros todos hemos considerado un honor ver que ella se juntó con nosotros, que se
juntó a nuestros trabajos, a nuestras luchas, porque ella fue para todos nosotros el
garante más precioso de la validez de nuestra enseñanza”. Por supuesto, ustedes habrán
reconocido el texto de Freud ante la muerte de Lou Andreas-Salomé.
Pero si un maestro puede hacer ese homenaje a un discípula, a una discípula que murió
antes que él, es porque ella a la vez podía leer en el maestro y decir lo siguiente: “Yo
tuve la fuerte impresión de que su teoría no estaba de ningún modo fijada de manera
definitiva, sino que ella se iba componiendo a medida que iban sucediendo las
experiencias, y que la grandeza de ese hombre ha atendido simplemente al hecho de que
él es un investigador en persona, yendo tranquilamente hacia adelante, trabajando en
este ir hacia adelante, sin tregua, ni descanso”.
Homenajes, homenajes a  las relaciones pedagógicas. Homenaje a los gestos de
transmisión, gestos de transmisión que exigen una enorme generosidad, gestos de
transmisión que implican, como lo plantea [Alexander] Kluge —ustedes quizá leyeron
ese texto magnífico que se llama El Contexto de un Jardín—lo siguiente: “Cuando
pronuncio un discurso, lo hago concentrado en aquel que iba a ser mi destinatario, pero
también influenciado por los oyentes, de modo tal que el discurso cambia siempre
respecto al boceto preparado”. En este sentido, cada discurso es una pieza en sí misma.
Las relaciones pedagógicas quizá nos proponen esto: un discurso que no puede estar
nunca totalmente fijado de antemano; un discurso dispuesto a dejarse alterar por cada
presencia, a interrogarse con cada extranjero, por cada extranjero, haciendo el trabajo de
volver siempre disponible la hospitalidad al pensamiento de otro.
Quizás esto nos sirva para inaugurar, porque cada uno de ustedes se inaugura —no
solamente hoy cuando los que siguen, cuando los que vengan después, tomen la palabra
— cada vez que abre la puerta de una sala, que entra a un aula, que se encuentra en los
pasillos o se sienta en la mesa del café con sus estudiantes, para ver, juntos, aquello que
hace a la disponibilidad de pensar, y esto quiere decir, a superar el miedo que pensar
ofrece. Pensar siempre da terror, porque pensar implica cuestionar, interpelar,
interrumpir, los paradigmas que hacen hegemonía. Quizás estos tiempos, tiempos de
historia y trauma, y tiempos de elaboración, nos exijan particulares presencias. Y quizás
esa particular presencia —un modo de estar presente, de decir presente, entre tiempos,
entre generaciones, entre olvidos y memorias— sea aquello que hace al sentido de estar
ahí, para volver disponible para todos la herencia de lo ya pensado —sin que lo ya
pensado se transforme en un obstáculo—, y lo que seguirá siempre pendiente como
aquello a pensar.
Muchas gracias por haberme escuchado.

Preguntas:

Danielle Ortiz: Buenas tardes Doctora Graciela, buenas tardes a todos los colegas, mi
nombre es Danielle Ortiz. Yo enseño Relaciones Internacionales y Negocios
Internacionales en la Universidad Santo Tomas de Bogotá y… pues es una inquietud
que yo he venido teniendo en los pocos años que llevo de docencia universitaria y es
que hablando con colegas también extranjeros, sobre todo de la Universidad Nacional
Autónoma de México, siempre teníamos la curiosidad de… a nosotros los profesores y
los académicos o tal vez los científicos latinoamericanos, siempre se nos cuestiona, se
nos juzga por ser muy buenos filósofos, por reflexionar acerca incluso de la pedagogía,
de nuestro quehacer, de nuestras prácticas, pero sobre todo en el ámbito de las
relaciones internacionales y de la política o de la sociología, encontrábamos que los
trabajos que mejor práctica y que mejor empirismo tenían eran precisamente de
académicos o científicos europeos o asiáticos, y la reflexión que se hacía era que
nosotros como académicos de la ciencias políticas o de las relaciones internacionales en
América Latina, pensábamos muy bien el legado del conocimiento occidental, del
primer mundo, del llamado primer mundo, pero poco podíamos reflexionar de nuestro
entorno inmediato, y mucho menos podíamos llevar ese conocimiento a un empirismo
práctico. Y eso nos hacía objeto de críticas, en las universidades: los proyectos de
investigación en humanidades, tal vez no son tan bien vistos.
Hay unas ciencias o unas disciplinas que imperan o que son prioridad para los
presupuestos en investigación porque son las medibles, las positivizadas, son
dominantes, mientras que, tal vez, para algunos, reflexionar sobre lo humanístico, sobre
lo social, era perder tiempo. ¿Por qué? Porque nos veían en esa utopía, en esa
divagación del conocimiento que no se aplicaba a nuestro entorno inmediato. Entonces
también hacíamos la reflexión de las epistemologías del sur de las que habla Boaventura
de Souza Santos, de que nosotros mismos deberíamos pensar nuestro mismo
conocimiento, para que ese conocimiento sea transformador de nuestra realidad
inmediata, pero no lo encontramos,  y ese empirismo cada vez está lejos de llevar de ese
conocimiento a una práctica transformadora, entonces no sé cuál sea su opinión al
respecto. Gracias 
Graciela Frigerio:
Yo te agradezco la intervención, que es una intervención que me parece que abre la
posibilidad de todo un intercambio.
Hay un autor que te invito a compartir, a leer, que se llama Pierre Legendre. Legendre
tiene pocos textos traducidos al castellano pero algunas cosas sí, entre ellas una
conferencia que se llama El tajo, que es una conferencia que hace destinada a
estudiantes, a estudiantes deseosos del saber. Yo en todo caso no traje todo el libro, pero
traje algunos fragmentos y si ustedes no lo consiguen me avisan y yo se los comparto.
Legendre es un autor que a mí siempre me incomoda. En ese sentido, siempre lo valoro
porque uno no piensa si alguien no lo incomoda, ¿verdad? Como dice [Jean-Luc]
Nancy, uno necesita un intruso.
Yo entiendo el discurso que cuestiona el pensamiento occidental, por decirlo de algún
modo. Pero lo entiendo y a la vez digo: “si uno quiere trabajar en los territorios del
saber, no hay por qué despreciar ninguna tradición. Tampoco esa”. Yo no le pondría
fronteras o no continentalizaría el conocimiento; es decir, finalmente, el conocimiento
está hecho para andar. Y sobre todo no le retiraría nada a la cuestión de la preocupación
por lo humano, o la inquietud por lo deshumano, para llamarlo de otra manera. En este 
sentido, yo creo que todos estamos obligados a pensar nuevas epistemologías, nuevos
diálogos, otras miradas. Finalmente, la historia del conocimiento es una historia de otras
perspectivas, de un conflicto entre miradas, de unos conflictos entre las maneras de
nombrar. ¿Por qué no abandonaría aunque me critiquen?, a ver...  Primera cuestión:
digo, Europa no está en un momento particularmente floreciente… se han muerto unos
maestros del pensar y algo ha pasado… y eso a mí por lo menos me interroga —
comparto la interrogación sobre la que no tengo respuesta—: algo ha pasado con
algunos maestros del pensar que las herencias no han pasado, no sé si logro ser clara
con esto. Hay algunos que han tenido unos maestros del pensar, tan estelares, tan
rutilantes que parece como si los otros que vinieron después, tuvieran una cierta
dificultad para tomar la palabra, o hubieran quedado enceguecidos y presos de la
repetición. Esto uno lo ve claramente en algunas corrientes del pensamiento…
A mí no me gusta pensar que el conocimiento tiene fronteras. No me gusta pensar que
es de acá o es de allá; no me gusta despreciar porque nació en un territorio, porque lo
que Legendre nos dice, voy a tomarlo casi textual como lo plantea: “hay algunas cosas
que dependen del azar”. Uno no elige dónde nace, ¿no? Y contra ese azar uno no puede
nada, nació ahí. Legendre dice: el problema es ver qué es lo que uno hace con el azar. Y
el azar del nacimiento —y digo del nacimiento por la lengua primera, por una tradición,
qué se yo—, puede volverse para cualquiera una condena o un cerco cognitivo.
Para mí la cuestión es cómo podemos dialogar —yo sé que la palabra diálogo tiene en
este contexto un peso fuertísimo en estos tiempos, no quisiera que se quedara capturada
en el peso de la actualidad, no sé si logro ser clara—: se trata de poder dialogar también
entre perspectivas epistemológicas, porque si no correríamos un riesgo: el de sustituir
un imperio por otro. Y como dice Claude Lefort: en algunas situaciones no se trata de
cambiar quién se sienta en el trono, sino de que no haya trono. Y en materia del
conocimiento, para mí, se trata de que no haya trono. ¿Por qué yo sostendría algo de lo
que no privaría a nadie, de un énfasis en algo del orden de lo humano, o de un cierto
humanismo entendido en su sentido más amplio? Porque es como si en este tiempo
trabajaran distintas fábricas produciendo cosas muy contradictorias. Entonces: hay una
fábrica de cadáveres trabajando en este tiempo,  no se trata solo de las muertes
completas. Cuando hablo de una fábrica de cadáveres hablo de aquello que intenta
destruir la posibilidad de pensar de poblaciones enteras; la reproducción de la
desigualdad apunta a eso: a crear unas subjetividades sometidas. Entonces tenemos la
fábrica de cadáveres trabajando a full; tenemos la fábrica del conformismo: “no discuta
nada del modelo hegemónico, créase que hay uno solo, convénzase de que alguien nos
va a dar el camino, que hay que cumplirlo, que no hay otro modelo sino este”.
A mí el conocimiento me contó, que sé yo, lo que mis maestros me contaron: que hay
muchos caminos, y hubo muchos y con un poco de suerte habrá otros tantos, si sabemos
aventurarnos, entonces,  a mí me parece que hay unas fábricas, en este momento se
tienen en Haití, lugar donde, podríamos decir  se condensaron todas las desgracias, los
peores azares,  hay en este momento una acontecimiento que se está llevando a cabo, se
llama la fábrica de lo común , yo creo que es posible trabajar en la fábrica de lo común,
la fábrica de lo común pasa por no dejar que nada se privatice, el conocimiento debería,
no sé, para algunos de nosotros, para no hablar dese la presunción, no soy nadie para
decir esto no, pero a mí me parece que uno tiene que renunciar a algo de colonización y
conquista en todo sentido, y que la forma de renunciar a la colonización y conquista es
renunciar a la aplicación, a una aplicación que no pase por la crítica, eh... si yo miro a la
realidad y me hace pensar, yo digo, yo no puedo entender lo que paso en la Argentina
hasta que no me topé con un texto de Derridá, que hablaba sobre lo archivos
Freudianos.Derridá, jamás se preguntó por la Argentina y si nunca fue, o si fue una
vez, que te quiero yo decir, que podría ver, que pasó con la dictadura Argentina y la
herencia traumática que dejó, ese no era su problema, pero cuando él piensa lo que
produce, lo que llaman manos de archivo, es decir, el hecho que haya archivos
expropiados, privatizados, sacados a la posibilidad de lo común, yo puedo entender
ahora, algo de la crisis de la educación en mi país, algo de eso pasó, fíjense lo que es
interesante para mí, es que muchos de los maestros del pensar, por lo menos de los que
a mí me conmueven, han sido todos extranjeros, han pasado todos por el exilio, todos
han debido inmigrar, nadie se quedó confortable en su territorio, es como si yo dijera, en
el hecho de haber estado sometido a la orden de "ANDATE", no, que te lo hayan dicho
así, y que uno no se haya quedado se haya ido, eso depende, a veces del azar, ¿no? Pero
a mí me parece que la experiencia del exilio de otros territorios, de otras lenguas,  de
otras extranjerías, abre la posibilidad de pensar, que los otros no tenemos que estar
sometidos, obvio, podría decirse ¿no? Pero no estar sometido no significa descreer o no
dejarse impactar, o no sentir los efectos de cualquier pensar, quizás el problema es que
nosotros mantenemos la idea de la frontera, aquí o allá, eso es lo que me haría un poco
de ruido, pero te digo, mantendría, pero, yo lo debo decir en el sentido que soy
totalmente antigua no!, para mi hay algo de la fábrica de lo humano a construir y lo diría
en los términos en los que lo dice L´Chambs, construir de lo humano es construir en
cada uno de nosotros la posibilidad de, al mirar al otro encontrar a la vez un semejante y
un sujeto diferenciado, y esa  fábrica de lo humano que pasa por la fábrica de lo común,
que implica revisar todas las políticas, que no son las políticas de educación, son la
políticas que dicen: no tenés lugar en lo común, no tenés parte de lo común, son las
políticas de exclusión, que después se inventan las políticas de inclusión, a modo casi de
absolución, te absuelvo si pensás la política de inclusión después de haber excluído, una
cosa por el estilo, no! . Me importa sostener una alerta hacia todo aquello que produzca
lo que Derridá llamaba lo deshumano, es decir, el borramiento en el otro de la imagen
del semejante, yo creo que ahí digamos, no me importa la disciplina, en ese texto que
les mencionaba de Lucho Ardime que su vez toma el texto de Flesnner, que era un
científico de las duras norteamericanas, él dice “las ciencias son las que más tienen para
enseñarnos sobre la utilidad de lo inútil”. La utilidad de lo inútil dice: " las ciencias son
las que saben" cuántas cosas como conocimientos inútiles en su momento fueron
producidas que dieron decenas de años después, algo de base para un invención, en su
tiempo de límite, entonces nosotros estamos presos de una concepción de utilidad, de
una concepción de aplicacionismo, de una inmediatez, y yo no digo que no hay que
resolver rápidamente las injusticias, pero digo que el conocimiento tiene también una
temporalidad distinta, y que, no importa en la ciencia en la que te pares, hay algo de esa
responsabilidad en la producción de lo común, me parece, podemos no compartirlo. En
todo caso que se yo, me parece que ahí hay una tensión, suponete, la tensión que se
planteaba en Urabá, a ver, si somos respetuosos de la oralidad del otro, que seríamos
unos irrespetuosos si les decimos que tienen que ir a Borges, es decir cómo hacer que no
se sientan avergonzados de su tradición de oralidad y estén tentados de aprender las
escrituras y a leer… cómo hacer para no despreciar, para que nadie se sienta
avergonzado de su origen, pero que su origen no le impida ir más allá de su origen y
elegir, no sé si logro se clara con lo que comparto, no creo estarme escondiendo ante un
pecado en la intervención, pero es lo que me das a pensar, te lo agradezco
profundamente, yo creo que de verdad, sinceramente festejo que podamos sentarnos a
pensar las relaciones pedagógicas, porque son la ocasión de hacerse todas estas
preguntas, sobre lo nuevo, lo viejo, la tradición, la innovación, la repetición, la
interrupción de la repetición, la posibilidad de la novedad, que yo lo útilmente, y me
parece que estamos presos de una concepción del utilitarismo, si yo lo sigo a Rosolato,
no perdón no a Rosolato sino a JennarRicoeur, diría, el pragmatismo actual es solo un
rostro de la pulsión de muerte, que anda sola, lo diría así sin tapujos, no tendría ningún
asco de afirmar semejante cosa, ¿no? Y diría los mismo de la ideología gestionaría y
diría lo mismo de la cultura de la homogenización,  y diría lo mismo de la
globalización. Y a mí me parece que el trabajo es pensar que lo que nosotros hacemos
en la universidad, no es que, no se trata de ser opositor o ir contra, se trata de que
pensar, siempre interrumpe algo, y lo que interrumpe es aquello que
intenta encumbrarlo. Y es cierto que es dificilísimo sostener esta idea. Y es cierto
también que por ahí, la gente, si uno la sostiene, también puede pensar algunas cosas
útiles de lo inmediato desde una perspectiva distinta por muchas que
accedan... (Inaudible)

¿Alguien más que quiera intervenir?

Confiesen me: 
¿Porque se agotaron?
¿Porque se aburrieron?
¿Porque se decepcionaron profundamente?
¿Porque no se les ocurre nada?
¿Porque tienen miedo de hablar?
Por favor...

Sergio: 
Bueno, buenas tardes, mi nombre es Sergio. Soy docente de la Universidad Cooperativa
de Colombia e investigador en la Universidad de los Andes en Educación. Bueno,
muchísimas gracias por la magistral presentación. La pregunta está orientada a uno de
mis problemas de investigación sobre los cuales siempre he trabajado y es pensar la
educación en clave de construcción de procesos emancipatorios del ser humano. Un
poco esa palabra que ronda frente al tema de la libertad, pero no solo una libertad en
términos filosóficos, si no en términos prácticos. ¿De qué manera construir procesos
realmente emancipatorios a partir de procesos pedagógicos? Entonces es un poco hacia
allí iría la pregunta ¿De qué manera puedes, o interpretas esta idea que por supuesto
tiene una tradición más allá de lo continental sin una tradición y una escuela
angloamericana muy fuerte de trabajo no solo en Freire que también ha repercutido en
el norte en Giraux, Apple, Mc Clarent, que creo que es una muy buena pregunta para
hacernos acá en Colombia y es ¿De qué manera construir pues esos pedagógicos para la
construcción de paz a partir de procesos emancipadores de sujetos que históricamente
han estado atravesados por conflictos de distintos órdenes?

Graciela Frigerio: 

Sergio era tu nombre. ¿Sí? (Risas) Bueno, a ver. Voy a ser dura porque sé para los
responsables de universidad aquí presentes, lo difícil que va a ser escuchar lo que voy a
decir a continuación, y sé lo mucho y complejo de sus lugares de gobierno en la
universidad. Me parece que para que algo del orden de la emancipación pueda
habilitarse hay algo de unos condicionamientos a los que hay que resistirse. Y no hablo
de aquí ni de las universidades que organizan esto, pero en general podemos decir que
las universidades están bastante condicionadas. El filósofo Derridá, dice: "La
universidad que nunca cumplirá con el ideal de no estar condicionada requiere no
plegarse a los condicionamientos" y no podrá lograr, -tranquilícense señores decanos,
por favor- no les dice que lo lograrán solo dice que deberán resistirse un poco. Y
ustedes pueden no adherir por supuesto al pensamiento de Derridá. Entonces me parece
que esa cuestión, implica una difícil tensión, difícil conflicto político. Porque lo que
pone en juego, es algo que, pesa finalmente, pero que se juega en otro registro en las
relaciones pedagógicas, que por supuesto también son políticas, es la famosa autonomía
universitaria, la universidad tiene esa vocación de autonomía, por supuesto decide darse
sus leyes, de fijar sus prioridades, de tomar sus decisiones. Y por supuesto que es muy
difícil que esta autonomía, transcurra en estos tiempos hiper presionados, ¿no? por la
carrera loca hacia el beneficio, podemos decirlo, que una universidad pueda tener, como
islotes aunque sea, unos archipiélagos, unos espacios, de autonomía. No quiere decir
que no haya que intentarlo, estoy diciendo que, hay... para mí, que las cosas sean de un
modo no significa resignación, que sean de un modo significan que, si hacen obstáculo a
la libertad, hay que modificar ese modo, no que me tengo que plegar y decir, la realidad
dice, ¿no? pero es mi posición y... respecto a la emancipación y retomando la tradición a
la que yo creo que vos aludís, que por otro lado es digamos ... es un concepto
desarrollado por distintos teóricos, en distintos continentes, y quizá haya sido el tema
básico de los hombres desde que empezamos a tomar la palabra ¿verdad?.

Ahora, siguiendo cierta tradición de lectura de lo emancipatorio que vos compartís,

seguramente por el estilo de tu pregunta, sabemos que la emancipación no es algo que
uno pueda dar a otros salvo en el registro de lo jurídico. Uno puede decir, bueno, tiene
16 pero le voy a permitir que se comporte como de 18, mejor dicho, que vote, que se
case, que haga un negocio, que viaje sin necesidad de la autorización de nadie, pero eso
es una autorización jurídico formal, ¿no? La emancipación no es algo que uno le dé al
otro, es algo que el otro tiene que construir, y acá te agradezco Sergio tu pregunta,
porque el otro día discutiendo con Sarah y con Élida, en el famoso viaje a Urabá,  que
ahora ya forma parte de una expedición cada vez más extraordinaria, discutiendo con
ellas, me apareció claramente una distinción, entre el resto del sistema educativo y  la
universidad. A ver si logro compartir este borrador: cuando yo hablo o pienso el sistema
educativo, primaria, secundaria, inicial etc., yo siempre he sostenido dos cosas
aparentemente contradictorias, siempre he dicho, el currículo es lo que hace ley de
especificidad para  la institución educativa escolar, es decir, lo que hace la
especificidad, es la ley curricular, la prescripción curricular, que tiene mil cosas, el
currículo pensado como ley, como norma, es decir, con sus interdicios, con sus
internalizaciones, sus transgresiones, sus lecturas, sus interpretaciones, sus legisladores
y sus interpretes para decirlo como lo hubiera pensado Aure.  Y siendo así, si afirmando
que esta era la ley que acuerda a la especificidad, he sostenido al mismo tiempo, que el
contenido, en esos tramos del sistema educativo, es una excusa, y que lo que emancipa,
en esos tiempos, lo que abre la posibilidad emancipatoria, no es el contenido, si no la
relación. ¿Ok?

Sigamos aquí pero entremos a la universidad. Y en la Universidad, la relación, no deja

de ofrecer el potencial emancipatorio, pero uno entra a la universidad por un contenido.
Es decir, ahí, la cuestión, del campo de saberes, que uno va a buscar, con el que uno
espera encontrarse, aún para discutirlo, ya deja de ser una excusa, es decir, o si ustedes
quieren es una excusa sin la cual se cae todo. ¿No? no sé si logro ser clara. Y esto me
parece que es algo que todavía no hemos, por lo menos yo, no sé todavía cómo
organizarlo para compartirlo, sin duda lo que emancipa es la relación. ¿No?

Totalmente de acuerdo con Rancière, pero sin duda también encuentra la universidad,

necesitando una relación que lo emancipe, pero por un contenido que lo instituya y en
un proceso de institucionalización, que admita una deconstrucción, es decir desaprender
y aprender, y, qué se yo, a mí me parece no hay solo modo de hacer esto, que cada uno
de nosotros se las ve con eso, ¿no?, es decir, cada uno de nosotros se las ve con el otro
al lado, eh....cada uno de nosotros, se lo ve también con, que se yo con el modo en que
las relaciones pedagógicas nos afectaron y nos afloran en la primera de cambio sin... sin
reflexión, no sé si a ustedes les ha pasado alguna vez encontrándose haciendo gestos,
no, tonos, de profesores y a veces, no necesariamente los que más queríamos,
verdad....y uno sabe que aquello que a veces, ha habido maestros, que a uno lo han
impactado, yo diría casi a pesar de ellos, verdad, y no eran particularmente nada,
no...Que no los miraban particularmente.

Estoy hablando de la universidad eh… por supuesto no...eh... no digo que lo hagamos
públicamente, pero los invito a que piensen en la universidad cuántos profesores les han
sido a la larga significativos y cuantos hemos tenido que salir a buscar después de
terminar la universidad. Y cómo nos hemos, o con quienes nos hemos encontrado no,
buscando ahí sí, virtualmente en el sentido de que ya no viven, o que no viven acá, o
que nunca los cruzamos no...que uno los leyó, por eso la lectura es una cosa que es
imperdible, porque es lo que nos asegura un encuentro, un encuentro entre tiempos,
entre ideas entre posiciones, entre sujetos, no sé, yo, no sé ustedes, yo cuando reviso
mi.... he pasado por varias facultades en razón de ver, falta de vocación a la definitiva,
jejejeje...es decir que pasé por distintos estilos, ciencias exactas, medicina, hasta que
llegué a ciencias de la educación verdad, pero en todo eso tiempo eh yo podría rescatar,
si ustedes me lo permiten a parte de confesión, no a título de algo personal e íntimo,
sino porque creo que forma parte de las biografías intelectuales de muchos de nosotros,
encontré pocos maestros del pensar, y lo que me pasó fue después, yo me acuerdo
siempre Bourdieu decía, Bourdieu, que era el tipo más seco para mezclarse, por Dios,
no había nadie más seco que Bourdieu, ¿no?, y él hablaba y toda esta cosa que se yo no,
protestaba contra el régimen universitario y yo, este, sobre los ritos y sobre las formas, y
cuando llegaba la hora señalada, cuando sonaban las campanas se sentaba, leía, se
paraba, decía, si usted tiene un pregunta deposítela en la urna, si la considero pertinente,
la respondo en el próximo seminario, no!... a ver, digo, el tipo que hablaba de la
reproducción en contra, no sé cómo hacía, jeje.... pero volviendo ya también a esas
cosas que hacía, tenía esos ratos de sinceridad, donde decía: "Lo peor para uno como
profesor es el día después", decía : "El día que uno se dio cuenta que tendría que haber
dado otra clase" solo lo sé yo, y a la noche me voy a putear por no haber dicho otra cosa
que tenía escrita, en fin, como fue que me olvide de que lo dije, que se yo, que se cuánto
hubiera sido otra cosa si me hubiera acordado en el momento apropiado, pero digo, eso
le pasa a uno como profe, pero también le pasa a uno como alumno, supónganse, yo,
algo que lamento, de mi paso por la universidad como estudiante es el tiempo que me
llevó aprender a, digo, yo me vi obligada, por las cosas que me ofrecían curiosidad, a
buscar fuera de la universidad, una formación rigurosa, rigurosa eh...rigurosa, estoy
usando la palabra rigurosa, sistemática, discutidora, exigente no!!...de cosas que me
dije, pero como yo no me di cuenta, como la universidad no me propuso eso antes, y al
final no quiere decir falta de amistad, en el sentido de un pensamiento amoroso, como
diría Nansim ¿no?, es decir, no quiere decir sin cuidado, no quiere decir sin atención
¿no?, quiere decir, esa búsqueda de, qué se yo, de un placer oblicuo, podríamos decirlo
¿no? de una satisfacción oblicua que uno tiene, cuando busca.

Eh… Yo siempre me arrepentí de no haber sido como creo que soy ahora, una seguidora
de las notas a pie de página, ¿no? ustedes saben los pie de página, para mí, es lo mejor
de un autor, porque en la página el autor, cuenta como sus hallazgos, y en el pie de
página cuenta como el zócalo de sus hallazgos. Y cuando las ofrece, para mí es un acto
de generosidad, si quisiera podría ir a buscar ahí, no!, pero nadie me había enseñado que
los pie de página eran fundamentales en la lectura, no sé si logro ser clara con lo que
estoy diciendo ¿no?, entonces eh… qué se yo, por lo menos yo no quisiera hablar del
deber ser de las relaciones pedagógicas, me sentiría más cómoda si digo, me hubiera
gustado que fueran, no!!, o me gustaría que sean, las que.....que se yo, las de otros y las
que yo propongo, y eso es un laburo, les confieso, es un laburo de pelearse con ciertas
partes instituidas, no!!, con ciertos instituidos que son fulleros, que son tramposos, que
son engañosos, que son burocráticos, que son ritualistas, en el peor sentido de la
palabra, que se llenan de procedimientos, que creen que es medible lo que no es
medible, y esto no quiere decir que no sea evaluable, quiero decir, parte del trabajo
intelectual no se deja, sinceramente, a pesar de alguna medida, el pensamiento no se
deja a pesar de una medida, eh... y esto no quiere decir que no se lo deba ponderar, pero
ustedes ven que cada vez que digo, lo que instalo es una atención, no podemos
abandonar totalmente un concepto, tampoco debemos dejarlo que se nos vuelva un
tirano, y me parece que esto es lo propio de las relaciones pedagógicas, y que la única
manera de avanzar en esto es sentarse entre pares, a contarnos lo que pensamos, con las
dificultades, no sé si a ustedes les pasara también, yo cuando el doctorado que dirijo, en
la maestría, y confieso, que me gusta más trabajar en el posgrado que en pregrado,
porque hay algo también de la opción del otro cuando, cuando el otro llega a un
posgrado, aunque lleguen un poco condicionados, porque se necesita un doc y después
un post doc, una especialización y como la carrera de la certificación va para delante, la
opción es menos libre no!!, pero alguien que llega a un posgrado, mal que mal, está
habitado por un interés claro, y eso me resulta más sencillo, pero cuando uno trabaja
ahí, con algunos que vienen a buscar algo, hay momentos de verdadera alegría, de
constatar el trabajo intelectual posible entre unos y otros, y yo no renuncio solo por eso,
verdad. Gracias Sergio por tu intervención, gracias.

Bien ha llegado el fin.  Estimadísimos de nuevo mil gracias y mil disculpas (aplausos)
 
Moderador: Agradecemos a la doctora Graciela por su interesante y esperada
conferencia, Titulada entonces, les recuerdo "Reflexiones sobre las relaciones
pedagógicas en el ámbito universitario" ahora los queremos invitar a tomar entonces, un
pequeño receso aproximadamente de media hora, 20 minutos entonces, para que
hagamos el refrigerio, recuerden a cada uno para el ingreso conservar su ficho. 
 
Graciela Frigerio: Refrigerio, después Frigerio, pobres ustedes, les juro que no voy,
quedan solos, (risas)