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COEXISTENCIA
Y
EDUCACIÓN

Patricio Alarcón Carvacho

2013
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COEXISTENCIA Y EDUCACIÓN
Aproximación a una projimología para la vida y la salud

Patricio Alarcón Carvacho

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CONTENIDO GENERAL

Introducción

Capítulo 1.

Hacia una pedagogía de la coexistencia __________________________________ 11

1. Distinciones iniciales ................................................................................................................ 11

2. Procesos humanos y coexistencialidad ..................................................................................... 18

2.1. Coexistencia y gnoseología ................................................................................................. 19

2.2. Coexistencia e intersubjetividad ......................................................................................... 23
2.3. Coexistencia y complejidad ................................................................................................... 25
2.4. Coexistencia y relación dialógica .......................................................................................... 27
2.5. Coexistencia y convivencia .................................................................................................... 30
2.6. Coexistencia y lenguaje .......................................................................................................... 31
2.7. Coexistencia y emocionalidad ................................................................................................. 32
2.8. Co-existencia psicopatológica y co-existencia madura o nutritiva ....................................... 35
2.9. Coexistencia y nihilismo.............................................................................................................. 37
2.10. Coexistencia y vacío coexistencial ......................................................................................... 38
2.11. Coexistencia y mediación existencial .................................................................................... 40
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3. Desconstrucciones y desafíos para una pedagogía de la coexistencialidad ........... 41

3.1. Desde una educación del aprender a ser

a una educación del aprender a coexistir o co-ser.................................................................. 42
3.2. Desde una educación del autodesarrollo y del crecimiento personal a una educación
del co-desarrollo y del crecimiento relacional ........................................................................ 43
3.3. Desde una educación centrada en el "egoísmo existencial" a una educación
centrada en la "generocidad coexistencial".............................................................................. 43
3.4. Desde una pedagogía que mira desde la perspectiva de los reptiles a una educación
que mire desde la perspectiva de las aves.................................................................................... 44
3.5. Desde una educación fragmentada a una holo-pedagogía ..................................................... 45
3.6. Desde una educación atomizadora a una educación planetaria ................................................. 46
3.7. Desde una educación basada en el modelo del orden y el control social
a una pedagogía del caos o del conflicto.......................................................................................... 47
3.8. Desde una educación sustentada en el pensamiento lógico a una educación
sustentada en el pensamiento lateral .......................................................................................... 47
3.9. Desde una educación patriarcal a una educación matríztica ...................................................48
3.10. Desde educadores portadores del "beso de la muerte" a educadores
portadores del "beso de la vida"................................................................................................ 49
3.11. Desde una "educación ciega" a una "educación vidente" ..................................................... 50
3.12. Desde una educación reduccionista a una educación hologramática ................................. 51

Capítulo 2.

Reflexiones y distinciones sobre una integración educativa coexistencial ................. 54

1. Sobre la aún popular incongruencia............................................................................................... 54

2. Sobre niveles y tipos de integración .............................................................................................. 56
3. Dos procesos de integración imprescindibles: La autoinegración y la co-integración ......... 60
4. Integración coexistencial u holointegración................................................................................ 64
5. Algunas formas posibles de ver al otro ........................................................................................ 64
6. Algunas formas de verse a sí mismo cuando se ve al otro........................................................ 67
7. Algunas distinciones finales sobre el tema .................................................................................. 69
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Capítulo 3.

¿Cómo abordar para incluir en educación? ................................................................... 60

Capítulo 4.

Desde una educación tanática a una educación para la vida ...................................... 89

1. Fin del mundo para una educación tanática ................................................................................ 88
2. Resucitar y humanizar la educación .............................................................................................. 93

Capítulo 5.

A más intimidad educativa coexistencial menos abusos sexuales

en los contextos escolares .............................................................................................. 95

1. Introducción ...................................................................................................................................... 95
2. ¿Qué es la intimidad? ....................................................................................................................... 95
3. ¿Qué es la intimidad educativa coexistencial .............................................................................. 99
4. ¿Qué es la intimidad sexual ............................................................................................................100
5. ¿Por qué a más intimidad educativa coexistencial menos
abusos sexuales en el contexto escolar? ...................................................................................... 101

Capítulo 6.

Algunas Teorías asociadas a la Pedagogía de la Coexistencialidad ........................................ 104

Capítulo 7.

La projimología como sentido esencial

de la educación ............................................................................................................ 111
1. ¿Qué es el prójimo? ........................................................................................................................ 111
2. ¿Qué es la projimología? .............................................................................................................. 117
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3. Hacia una educación projimológica ........................................................................................... 123

3.1. Projimología e Intimidad Educativa Coexistencial .............................................................. 126
3.2. Projimología en el espacio-tiempo de la intimidad educativa ........................................... 126
3.3. Projimología e identidad educativa coexistencial ................................................................. 128
3.3.1. Ejemplos de rasgos identitarios de docentes projimológicos ........................................ 129
3.3.2. Ejemplos de rasgos identitarios de estudiantes projimológicos..................................... 131
4. Los profesores y los estudiantes como ecos transformadores del prójimo ...................... 134
5. Consideraciones finales ............................................................................................................... 135

Capítulo 8.

Projimología y Paradigma de la Complejidad .......................................................................... 137

Capítulo 9.

La lectura coexistencial ................................................................................................ 147

1. Una breve mirada a los conceptos de lectura ........................................................................... 148

2. Aproximaciones a la lectura coexistencial ................................................................................ 149
3. ¿Cuándo comienza la lectura?........................................................................................................149
4. Las bibliotecas vivientes ................................................................................................................151
5. El mapa coexistencial como recurso para fortalecer la lectura y el aprendizaje.................... 152

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 151

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Introducción

Unimos los radios de una rueda, pero es el agujero central lo que permite que el carro se mueva. Torneamos la arcilla para hacer una vasija, pero es el
vacío interno lo que contiene aquello que vertemos en ella. Hincamos estacas para construir una cabaña, pero es el espacio interior lo que la hace
habitable. Trabajamos con el ser, pero es el no ser lo que usamos.
Tao Te Ching, Lao Tzu

El tema central de este libro, es el ser del estudiante y el ser del docente en relación,
proceso que se ha denominado intimidad1 educativa coexistencial. Este libro es un pre-texto para
invitar a vivir la “vida educativa” con la consciencia de estar en el mejor lugar y con las mejores
personas, experiencia cumbre o perfecta que requiere simplemente de existir donde y cuando
se es. Porque sólo siendo donde se es, el prójimo próximo puede ser donde es.

La propuesta es instalar este goce coexistencial en la cotidianidad educativa, en la

propia y la de cada uno de los estudiantes, docentes y apoderados y cualquier otro con el que
se tiene el privilegio de compartir en el contexto educacional, simplemente ser en toda la
plenitud y gozo que el existir con otros conlleva. Experimentando integralmente que cuando se
está con el otro (docentes, estudiantes u otro) se está con seres completos y perfectos, que se
vive el mejor momento de la vida, el mejor día y el mejor instante, que todos los interactuantes
coexisten en el momento; en que más son cada uno de ellos. Con la convicción de que se
coexiste en el único contexto posible para el aprendizaje y para el amor. Que se es en el
dominio político o del poder, que además no puede desaprovecharse porque es irrepetible y
por ello irrecuperable.

Existir y gozar el aquí y el ahora en la intimidad educativa es la garantía del cambio, de

la transformación, del aprendizaje. No es posible generar cambios pequeños o grandes si no
es a partir del contexto en que se es y con los que se es. Las dietas no funcionan porque las
personas las dejan para comenzar el próximo “lunes” que obviamente no es, el “será” lo
sumerge en el dominio del no es. Lo mismo sucede con el supuesto que lo que no está
aprendiendo el estudiante cuando se es con él, lo hará a través de una tarea para la casa o con el
especialista al que será derivado; o cuando sea incorporado a determinado programa de

1 En este texto se define “intimidad pedagógica”, como la interacción que ocurre entre actores educativos: docentes-
estudiantes, estudiantes-estudiantes, docentes-docentes, docentes-apoderados, etc., donde ambos actores involucran
positivamente su identidad a favor de una interacción nutricia.
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reforzamiento. En el contexto único e irrepetible de la intimidad educativa coexistencial no

existe la “casa”, el “especialista” ni el “programa de reforzamiento”. Sólo en una cultura
eminentemente racionalista, se puede confundir lo que “es” con lo que “será” y lo que es
peor, considerarlas realidades equivalentes.

En estricto rigor son dos formas distintas de ser o existir, porque corresponden a dos
tipos de realidades, que suelen no distinguirse. La realidad del aquí y el ahora corresponde al
denominado dominio político, nombre que denota el poder transformacional con que se cuenta
en dicho dominio, el otro corresponde al dominio semántico y hace referencia a la realidad mental,
a lo que existe sólo en nuestro pensamiento, es sin duda el modo en que se puede existir de
acuerdo al cognito ergo sum cartesiano, el dominio político está más próximo al daseim de la
fenomenología husserliana. Esta distinción también la realizan los teóricos sistémicos de
segundo orden, cuando distinguen entre la ontología del explicar que constituye la descripción
mental que se hace de la realidad y la ontología hermenéutica que hace referencia a la realidad
experimentada en el contexto en que se está y con quién se está, los teóricos de la psicología
de la gestalt y la programación neurolingüística, realiza la misma distinción cuando señala el
“mapa” (equivalente al dominio semántico) no es el “territorio” (equivalente al dominio
político).

La intimidad educativa, se puede o no experimentar, de modo total o fragmentario.

Uno de los supuestos de esta publicación, es que a la fecha a predominado una educación
tanática, promotora más de la no vida que de la vida, de la inexistencia que de la existencia, de la
negación del ser más que de la validación del ser, de la exclusión que de la inclusión de la
persona del estudiante y el docente.

Se puede coexistir con distintos grados o niveles, esto dependerá de cuanto ser de los
coexistentes esté involucrado en el encuentro íntimo. Mientras más ser co-involucrado del
docente y los estudiantes mayor intimidad educativa, mientras menos ser o dimensiones de
éstos menos intimidad educativa.

La intimidad puede ser más o menos esclavizante o liberadora, las identidades en juego
pueden ser más o menos debilitadas.

Otro supuesto, es que algunos de los factores que pueden haber incidido en la
generación de intimidades colusivas2 o psicopatológicas docente-estudiantes, son los roles de
poder y subdornización que se les han asignado, lo que ha redundado en docentes supra-
responsabilizados y estresados, y en estudiantes infra-responsabilizados y desmotivados. Este

2Vínculos que obedece al patrón a mayor intimidad menor identidad, en tanto se produce una relación de tipo simbiótica o de
dependencia no liberadora, debido a que uno o los dos vinculantes utilizan aspectos de la identidad del otro para completar la
propia o utilizan factores de su propia identidad para completar la del otro interactuante.
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texto, como alternativa a esta realidad, promueve una intimidad docente coexistencial, madura,
nutritiva, plena y por tanto liberadora y saludable para todos los involucrados en el proceso
coeducativo.

Según las características de la identidad e intimidad en juego de los interactuantes

(docente-estudiante), el vínculo puede ser más o menos psicopatológico, involucionante,
enfermante o rigidizante. Todos factores que inciden directamente en la felicidad y salud de los
interactuantes y los modos de relacionarse y experienciar el amor y la libertad.

La intimidad se denomina según el contexto, con palabras como otredad (en sintonía
con los planteamientos de autores como Emmanuel Levinas, Pedro Ortega, Carlos Skliar),
redes de conversaciones (ocupando el concepto que Humberto Maturana utiliza para explicar el
entrelazamiento entre el lenguajear y emocionar propio de la comunicación en la dimensión de
lo humano), yo-tú (utilizando el término del filósofo dialógico Martín Buber), complexus
(entendida como las redes de acciones y retroacciones descritas por Edgard Morín), coreografía o
pautas de pautas que conectan (en el contexto de la ecología de la mente propuesta por
Gregoty Bateson). Sin embargo, el modo de nominación que busca caracterizar y proponer es
el de coexistencialidad y más específicamente el de intimidad coexistencial.

Como sustento empírico de esta publicación, está la producción de algunas

investigaciones3 que han estudiado la relación coexistencia-educación (en el contexto de tesis
de pre y post-grado), lo que obviamente no constituye un antecedente de validación científica
del tema, pero si es suficiente, como para continuar el vuelo en el desarrollo de una propuesta
que podría contribuir a que en el ámbito educativo se vaya generando una intimidad que no
sólo aumente los resultados académicos y conductuales de los estudiantes, sino que también
favorezca la felicidad y salud plena de los invitados a participar en este encuentro de intimidad
coexistencial educativa.

Se hace necesario priorizar simultáneamente el ser y el hacer, en tanto la intimidad

educativa y la calidad de ésta, dependen de las acciones o explicitaciones lingüístico-afectivo -
corporales que ocurren en la intimidad docente-estudiante, se focaliza en el existir pleno, en el
existir y el coexistir (que son en definitiva partes y todo a la vez). Valoriza la condición de
máquina viva o de sistema cibernético de segundo orden de los sistemas docente y estudiante,
por tanto su característica autopoiética; si bien su biología les otorga un determinismo

3Ejemplos de estas investigaciones son las siguientes: "Derechos Humanos y Pedagogía de la coexistencialidad" (2005) de Pïa
Fuentes. "Análisis de las pautas interrelacionales al interior del aula desde la perspectiva de la pedagogía de la
coexistencialidad"(2011) de Jaime Mierzejewsky ."Factores de la intimidad educativa que incorporan a algunos docentes como
personas significativas en la historia de interacciones de los docentes" (2012) de Marcela Pino. "Las Pautas relacionales
sustentadas en los principios de la pedagogía de la coexistencialidad y su impacto en en los resultados de una investigación
psicopedagógica individual" (2012) de María Elena Ber Moll
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estructural, no les resta la plena libertad que posee dentro de este encuadre, vale decir que la
única organización (aquello que hacen que sean máquinas vivas) que permanece cualquiera sea
el cambio estructurales (modificación de alguno de los componentes del sistema vivo) del
docente y el estudiante.

Una transformación de la educación requiere de estudios, dentro del dominio de la

ontopedagogía o la gnoseontología. Debe enfatizarse que la integración de estas palabras, no
está relacionada con la idea del presocrático Parménides que hace equivalente el ser (ontos)
con el conocer (gnosis), tampoco con ideas generadas por teorías como la ontología del
leguaje, el constructivismo, el enfoque sistémico o la psicosociología, que enfatizan
principalmente la construcción y co-construcción a nivel de representaciones mentales,
sociales y cognitivas. Éstas son duda, grandes propuestas de innovación e interesantes análisis
e intentos de complejizar y liberar al hombre del determinismo y poder del racionalismo, pero
aunque utilicen conceptos propios de la ontología, sólo tangencialmente logran aportar en el
existir y coexistir humano. Caben dudas respecto que el ser (la mismidad) y el ser con otros
(la otredad) sea considerado como lo esencial de su búsqueda conceptual y de su hacer.
Algunas de las teorías señaladas, se ofrendaron demasiado pronto a una pseudo-humanización
y pseudo-ontología, invitando a humanizarse y ser, para satisfacer sólo de otro modo, el mismo
paradigma de la inexistencia y el patrón habitual de la redes de conversaciones patriarcales. No
hacer estas distinciones dentro de los sistemas educativos los va llenar de diferentes tipos de
coauching y de terapias de autocuidado, como una especie de recreos o momentos de pseudo
existencia para tolerar la cotidianidad inexistencial.

Si bien la ontología estudia el ser en sí, en cuanto ente, la gnoseología el ser en cuanto
conocido, la ética el ser en cuanto bueno, la estética el ser en cuanto bello, en este libro se
intenta abordar el ser en cuanto siendo, circunscrito al ámbito educativo, más precisamente al
instante del encuentro profesorestudiante, a la experiencia única e irrepetible que a más
significativa, más perdurable. Busca relevar la problemáticas ontológica de la educación, sin
desconocer y desconectar las problemáticas teleológicas4, antropológicas5 y metodológicas6. La
problemática ontológica está sin duda vinculada a las otras tres, porque cada una de ellas
trabaja con el ser del estudiante. Este texto intenta hacer de ello un pensar, sentir y hacer
consciente. Que hay un otro que es cuando uno es en el acto del coexistir educativo. Este
intento se abordará desde distintos fundamentos teóricos, con la plena convicción de que se
requiere con urgencia de la presencia y consciencia óntica en el acto educativo.

Esta relevancia óntica en el contexto de la educación es transversalizada por varias

temáticas que forman parte del eje central de esta reflexión. Conceptualmente quien mejor los

4 Aborda la problemática de los objetivos de la educación, los ¿qué? y ¿por qué?

5 Aborda la problemática del hombre real e ideal de la educación, el ¿quién? y ¿quiénes?
6 Aborda la problemática de los métodos, de la didáctica, los ¿cómo, ¿cuándo? o ¿dónde?
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resume y describe es Edgard Morin, con sus tres principios de la epistemología de la

complejidad: principio de recursión, principio hologramático y principio dialógico, éstos
permiten abordar la temática del ser desde la óntica de la complejidad, lo que clarifica e ilumina
muchos procesos y fenómenos de la educación, que a la fecha se han fragmentado o
decididamente invisibilizado.

Otro eje temático considerado es la cibernética, con su distinción entre sistemas vivos
o de segundo orden y sistemas artificiales o de primer orden. La educación, principios y
acciones que se han construido desde la perspectiva de las máquinas artificiales, en definitiva se
ha realizado sobre la bases del no ser o de la desvalorización de la existencia. Este texto busca
fundamentar la construcción de educación para seres vivos, es decir existentes y coexistentes,
en una aproximación conceptual sucesiva a una temática que busca estudiar en el escenario
microsocial del aula, lo que sucede entre la díada dos actores (profesorestudiante), aún
sabiendo que pueden haber más actores y que entre ellos pueden construirse otras díadas y
triadas, se busca profundizar en la multiplicidad o crisol de procesos que ocurren entre ellos, se
aborda inevitablemente la comunicación, desde los aportes de Shannon y Weaver que ofrecen
una diádica de la comunicación, al incorporar el concepto de retroalimentación de la
cibernética, con lo que se obtiene una mayor comprensión de las complejas comunicaciones
interpersonales y se pasa de la concepción lineal a la circular, sumadas los aportes
interpretativos de la comunicación humana de Bateson7, Maturana8, Flores y Echeverría9.

Estudiar la comunicación conlleva necesariamente estudiar los procesos interaccionales

dentro del dominio de lo humano, temática que será incorporada a partir de los autores ya
señalados, pero especialmente desde los aportes de la psicología sistémica10 y humanista-
transpersonal11.

Estos procesos psico-sociales son fragmentos conceptuales, sino se aterrizan y hacen

vida en la convivencia, que es en definitivamente donde se experimentan y se humanizan.
Después de hacer el recorrido por los temas de la comunicación, la interacción y la convivencia
el texto se focaliza en un sólo gran tema la co-existencia, utilizando para ello un hololente12

7 Se considerarán los aportes de Gregory Bateson como la comunicación doble vincular, y la pauta que conecta.
8 De Humberto Maturana se considerarán los aportes que ha realizado desde su biología del conocimiento, como sus
concepciones ecosistémicas del lenguaje, y de conversaciones matrízticas, lenguajear y emocionar.
9 De Fernando Flores y Rafael Echeverría sus aportes sobre la comunicación humana a partir de la ontología del lenguaje.
10 De la psicología sistémica es estudio considerará los principios ecosistémicos de la relación y las características estructurales,

especialmente de la Escuela de Palo Alto, y preferentemente de los autores Virginia Sartir y Paul watzlawick.
11 De la psicología humanista y transpersonal se consideran para abordar este estudio concepciones de “ser”, “sí mismo”, y

caraterísticas de las relaciones humanizantes.

12 Además de los aportes teóricos generados por el autor de este estudio, en investigaciones anteriores, se hace referencia con

este término a un “lente” u gnoseología que permite ver al otro y a sí mismo en lo que se es, en la validación del ser,
relevándolo al “deber ser” y al “no ser” en general. Semejante a lo que Lacan señala como la ”mirada” que devuelve al “ser”, a
la “validación del otro como un legítimo otro”, que es el modo en que Humberto Maturana define amor.
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y ontolente13, integrando para ello la epistemología de la complejidad y los principios de la

coexitencialidad. Opción y recorrido teórico que finalmente conduce a la elaboración de la
propuesta ontopedagogica14.

Capítulo 1
_______________________________________________________________

13Con este término se desea valorar una forma de ver la realidad con los tres principios de la complejidad, vale decir como lo
señala el mismo Edgard Morín, sin la “inteligencia ciega”, percibiendo el “complexus”, la doble dialéctica y la hologramatidad,
en este caso en el estudiante con que se interactúa y en sí mismo en tanto interactuante en ese “aquí y ahora”.

14El término ontopedagógico se incorpora como un término síntesis, donde los núcleos se encuentran en lo ontológico (el ser
del estudiante y el docente) y el contexto educativo en que estos “seres” coexisten.
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HACIA UNA PEDAGOGÍA

DE LA COEXISTENCIA
Temas del capítulo
________________________________________________________________________________________

Coexistencia ● Gnoseontología ● Ontopedagogía ●Estudiante semántico ● Inexistencia

1. Distinciones iniciales

Este ensayo se sustenta en el supuesto de que la educación, en general, se ha basado en

una práctica pedagógica de la no-existencia, en una praxis educativa que se relaciona con un
otro o alumno, descrito con una existencia parcial o supuesta, y en un dominio de
interacciones con un predominio de la negación de la existencia propia y la del otro.

La mirada teórica de este ensayo desordena las prioridades y énfasis más comunes,
aceptados sobre la problemática educativa, porque plantea que toda reforma, toda innovación
educativa, es inútil o poco efectiva si no se hace una transformación a nivel ontológico. Esto
equivale a decir que para poder educar a los estudiantes primero hay que hacerlos existir,
permitirles entrar a la sala de clase o contexto de aprendizaje. Hacer existir que, lejos de ser un
acto inmaterial y al margen de la realidad, es lo único real que permite, como una puerta que se
abre, que ingrese la existencia y todo aquello que la constituye: el lenguaje, las emociones, el
sentir, la modificabilidad cognoscitiva, la información; en definitiva, la complejidad del
multiverso que constituye la realidad.

Los expertos educativos, por lo general, sienten más respeto y valoración por la
reflexiones o estudios destinados a la problemática metodológico de la educación (cómo hacer pasar
la reforma al aula, cómo desarrollar las habilidades del pensamiento, cómo contextualizar los
aprendizajes, cómo desarrollar inteligencias múltiples en el aula y todo aquellos cómos que se
consideren efectivos, eficaces y eficientes para mejorar la calidad de los aprendizajes de los
alumnos).

También se manifiesta similar importancia a las problemáticas Teleológicas y antropológicas.

A la primera, por que nadie duda de la relevancia de los objetivos educacionales y del currículo
que se desprende de ellos; y la segunda porque ¿cómo se podría reconocer el éxito de las
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intervenciones educativas, sin tener claridad en el perfil real e ideal del alumno o del docente
en cuestión?

Estas prioridades, si bien todas legítimas, dejan fuera de su consideración una

problemática primordial y previa; la problemática ontológica. Esto equivale a que un experto
aplique a un niño imaginario un programa de estimulación con el fin de que llegue a un
desarrollo integral. Nadie podría estar en contra de que el experto se perfeccione y que sea
capaz de utilizar las más modernas y legitimadas técnicas, como tampoco que se fijara metas
deseables respecto al desarrollo del niño.

Lo extraño e invalidador estaría si faltara el niño, si el objeto de tanto esfuerzo,

investigaciones y estudios no existiera. Es evidente que la presencia física del niño, en el mismo
espacio-tiempo que el profesor, no es garantía de dicha existencia. ¿Qué falta entonces?, ¿cómo
se hace existir a un alumno? ¿cómo se llena de estudiantes una sala de clases?

Estas son algunas de las preguntas que se intentarán responder en el desarrollo de este
ensayo, al margen del actual epicentro educacional, preocupado del cómo y de qué; inquietudes
que, sin lugar a dudas, otorgan un cierto estatus en los ámbitos académicos. Pero es hora de
preocuparse un poco del sujeto, del ser, del con quien, del para quién se hace tanto aparente
esfuerzo. Un quien que ha sido magistralmente bien bautizado por el sistema educativo -uno de
los más especializados en la negación del otro- con el nombre de alumno, cuya traducción
etimológica es sin luz, algo parecido a no visible, opaco, apagado o inexistente. Al menos hasta
que alguien, presumiblemente dotado de luz, o de cierto poder iluminador, pueda encenderlo o
hacerlo existir.

Para comenzar, es conveniente hacer una distinción entre las múltiples formas que
pueden tomar las interacciones en el co-vivir y la “interacción educativa”. En el contexto de
este ensayo, cada una de ellas se entiende como el fenómeno ocurrido en el contexto del
presente (del aquí y el ahora entre dos interactuantes) en donde a lo menos uno de ellos tiene la
intencionalidad consciente de producir en el otro una modificabilidad estructural que considera
positiva para el otro. El proceso es del todo co-educativo cuando ambos interactuantes tienen
la misma intencionalidad de un modo simultáneo. A este tipo de interacción se le puede
aplicar, según diferentes teóricos;15 categorizaciones tales como: relación de co-legitimización
del otro como legitimo en la relación, proceso de co-aceptación incondicional positiva, relación
co-nutricia, relación co-constructiva, cruce proficiente de dos mitos familiares o de dos saberes, el
intercambio de dos representaciones sociales, o el acto de co-existencia entre dos co-legitimadores.

15 Para construir estas afirmaciones, se tomaron sustentos teóricos de autores tales como: H. Maturana, C. Rogers, S.
Moscovici, J. Lacan y V. Satir, entre otros, con un predominio teórico principalmente interaccionista, y por consiguiente, le
otorga relevancia tanto al lenguaje como a la emoción.
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¿Qué ocurre actualmente dentro del aula?, ¿por qué las aulas están vacías de niños, o
sólo contienen fragmentos de ellos?

Por lo general, las interacciones dentro del aula son la reproducción del modelo
funcionalista del control social, vale decir; se suele reiterar una relación unidireccional en
cuanto a la distribución del poder, en donde, el tipo de relación más frecuente es el de la
influencia social, en la cual un agente socializador define, dirige, controla y evalúa lo que el otro
sujeto de control social (sujetable, socializable) hace a nivel cognitivo, corporal y psicosocial.

También ocurre que, por lo general, las interacciones entre el profesor y sus alumnos
suele ser con un otro-alumno (escindido, reducido, atomizado, en síntesis: simplificado.)
Descrito por el otro-profesor como un sistema cibernético de primer orden o lo que es igual a
una máquina artificial o sistema trivial o taciturno.

Este tipo de relación determina que dentro del aula sólo nos encontremos con
fragmentos de alumnos, estilo pedagógico que podríamos denominar enseñanza fragmentada, en
cuanto se imparte sólo a partes de los alumnos (en el mejor de los, a partes como el aparato
perceptivo-motriz desde una mirada conductista, o la mente y sus destrezas desde el
cognitivismo) Partes que además se subdividen en otras partes más pequeñas según la
asignatura o sub-sector de aprendizaje o actividad metodológica. Por ejemplo; desarrollar o
rehabilitar la escritura, ejercitando de manera aislada y casi exclusiva la coordinación óculo
manual, dejando fuera del proceso (y por tanto del niño) sus sentimientos e ideas cuya
transmisión es, ni más ni menos, el objetivo de saber escribir, y obviamente tampoco se incluye
sus relaciones y su contexto al cual pertenecen los destinatarios de su material escrito.

Otra forma de describir la educación, parafraseando a Edgard Morín, es como una

pedagogía ciega, en el sentido que el profesor suele no ver la red de acciones y retroacciones que
constituyen a su alumno: un alumno en la sala es más que un organismo y su psiquis, es
también su entorno. Transita por el mundo con una maraña de interacciones reiterativas que se
han conformado como pautas, cuya no visión o ceguera, priva al docente de conocer en toda
su amplitud y complejidad al alumno que tiene frente a él.

La neuropsiquiatra Dra. Amanda Céspedes en su gran intuición bautizó como niños

caracol a los alumnos que asisten a clases con su “casa” a cuesta.16 La inteligencia, que se libera
de la ceguera que le ha otorgado el paradigma de la simplicidad, puede darse cuenta de que
todos los niños son caracol, y que en realidad traen enmarañados con ellos no sólo las pautas de
sus familias, sino que también la de sus amigos, las de sus abuelos, todas y cada una de las
interacciones que ha tenido a lo largo de su vida, con todos los significantes, creencias y temores.

16 Entiéndase: problemas familiares.

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Donde se encuentran cada una de las pautas que conectan17 y explican cada una de sus acciones, y
que son, generalmente, imposibles de ver por el docente quien (como la mayoría de los sujetos
producto de la cultura occidental) es poseedor de una inteligencia ciega,18 que le impide ver la
complejidad propia y característica de todo sistema vivo.

La negación parcial o total del ser del otro, en que el profesor puede incurrrir es un
problema óntico con varias aristas:

Primero, el problema óntico de no ver al otro y no devolver la mirada en la que, como

educador, opera como “espejo” o legitimador del otro.

Segundo, el problema óntico de no “limpiar el propio lente” para ver con claridad el ser
del otro, acción que parece ser posterior a “ver” o legitimar el propio ser.

Tercero, el problema óntico que impide al profesor que no se conecta con el ser del
estudiante ayudarlo a conectarse con la verdad de su ser.

En relación con el primer problema, si se pudiera resumir cual es la falta óntica que se
comete cuando no se valida el ser del otro, se podría decir que consiste en un problema para
ver con claridad el ser del otro. Sin embargo, podría concluirse que el problema puede ir más
allá de una mirada borrosa, también puede transformarse (especialmente por la actitud
fragmentadora de algunos profesores) en una devolución negadora o incompleta de dicha
mirada.

Según Lacán, durante el estadio del espejo es cuando los sujetos constituyen su estructura
psíquica, la que puede ser neurótica, psicótica o perversa: Esta depende de lo que ocurra entre
la función materna u “otro grande “ y la cría u “otro pequeño”; cuando la madre devuelve la
mirada y el niño la acepta; asume la estructura neurótica, cuando la madre devuelve la mirada
y el niño no la acepta, la estructura es perversa; cuando la madre no devuelve la mirada, la
estructura es psicótica.

Con la debida distancia y proporciones del caso, se puede parafrasear, utilizando la

nomenclatura lacaniana, que el profesor podría no devolverle la mirada a su alumno. Por
cierto, no podemos hacer un simil entre relación negadora y psicotizante. Sin embargo si
suponemos que el profesor no le devuelve la “mirada” al estudiante, al igual que un espejo que

17 “Pauta que conecta” es un concepto utilizado por Gregory Bateson, y hace referencia a coreografía o pauta de pautas
relacionales, que en definitiva explica las conductas en el contexto del aquí y el ahora.
18 “Inteligencia ciega” denomina Edgard Morín a la incapacidad –producto del paradigma de la simplicidad- de percibir la
maraña de acciones y retroacciones (complexus), el principio dialógico entre lo opuesto o aparentemente contradictorio (doble
dialéctica), y a la imposibilidad de ver la parte en el todo y el todo en la parte (principio hologramático).
 17

no refleja o devuelve la imagen, podría obligar al que se mira inventarse una identidad
imaginaria, un otro yo que le permita desenvolverse en su relación con el mundo.
Dentro del mismo contexto, Sartre sostenía que la mirada puede quitar o dar existencia al otro.
¿Es posible quizás asegurar lo mismo de algunos profesores? ¿Pueden quitarle o reducirles la
existencia a sus alumnos con la “mirada”?.

Y de ser así, ¿sería éste un acto que transgrediría la ética profesional del educador?
Presumiblemente, de ser afirmativas todas estas interrogantes, podría hablarse de miradas que
dan vida; de aquellas que le devuelven al estudiante el reflejo de la persona que es, y no de otra
que fue o será.

Una analista lacaniana cita el caso que de un niño que le tenía temor a los espejos y
todo lo que se le pareciera, porque en ellos veía un payaso monstruoso. Después de algún
tiempo de psicoanálisis, descubrió que el payaso era la imagen del niño atrapada detrás del
espejo con la nariz enrojecida por tanto golpe en su intento desesperado por salir desde su
interior. Quedó presumiblemente atrapado detrás del “espejo” porque su madre no le
devolvió la mirada.

La mirada de esta madre se había quedado fija en el recuerdo de un hijo anterior, que
había muerto a los pocos meses de vida. Por tanto, cuando miraba a este hijo vivo no le
devolvía la mirada porque ésta se le había quedado fija en la imagen del otro hijo muerto,
situación que lo habría psicotizado.

Es posible que el estructuralismo común a Lacan y a Maturana permita realizar estas

asociaciones, que más allá de lo aventuradas dejan de manifiesto lo riesgoso que puede ser la
negación para la psiquis de los sujetos, a lo que podríamos agregar lo riesgoso que podría
resultar para el ser y la moral de ellos.

Quedan flotando las interrogantes: ¿cuántos profesores contribuyen a “psicotizar” o

distorsionar la imagen de sus alumnos, devolviéndoles una mirada opaca y negadora? ¿Qué les
distorsiona o limita su ser?

Esta reflexión intenta ligar lo óntico a nivel del desempeño profesional del docente,
porque la preocupación más frecuente parece tener relación con el daño moral se le puede
hacer al estudiante, más que con el daño óntico que se le puede hacer al alumno. Uno hace
referencia a una trasgresión u omisión al bien del otro y la otra a una trasgresión u omisión al
ser del otro.

En general, la filosofía considera al ser u ontos como lo entitativo o esencial: “un ser es y
no puede no ser”, y como accidental y contingente al “cómo” de ese ser. Dependiendo de la
 18

corriente filosófica, un ser puede o no puede ser más o menos bueno, bello o verdadero: “El
hombre es libre en su querer y actuación… Las posibilidades de nuestro querer y actuación no
vienen señaladas de antemano”. (E. Coreth, 1964).

Pero, si bien esta libertad le permite ser más menos actualizado en su bondad, desde la
mirada filosófica esencialista no podría elegir ser o no ser en algún grado de parcialidad o
totalidad.

Por tanto, un profesor no debería tener dificultades de relación óntica con sus alumnos,
dado que tanto él como éstos siempre son lo que son, y cualquier “falta” o limitación en dicho
“ser” estaría como dice Sastre, en el observante, en el sujeto y no en el objeto. Vale decir, la
“falta” óntica estaría en el profesor y no en el alumno. Lo que podría expresarse parafraseando
a Sartre, que el profesor es “falta” y no el alumno. Ello equivale a decir que el profesor es el
falto de luz y no el alumno.

Esa “falta” es precisamente la negación del ser del otro: tener los ojos cerrados para la luz del
19
alumno, no establecer una relación desde la emoción del amor, desde el dominio matríztico; lo que
este estudio plantea como un problema óntico.

En forma figurada, equivaldría a suponer que por una ceguera ontológica algunos
profesores “no ven”, o no le “permiten existir”, a sus alumnos. Los profesores podrían
clasificarse entre los que nunca han hecho entrar a un estudiante a su sala de clases o espacio
de “aprendizaje”, los que les permiten entrar sólo por partes y otros que les permiten entrar
completos; con su inconsciente, con su corporalidad, con su experiencia, con su mente, con su
contexto, etc.

También puede afirmarse que, toda parcialización, fragmentación o negación del ser del
paciente en una falta de ético-óntica, dado que afecta o reduce el ser u onto del otro, que es lo
esencial o trascendental donde se sostiene lo valórico o ético. Por tanto, si se niega o
transgrede el “árbol” (ser) se niega o transgrede todo fruto (bien, verdad, belleza, unidad) que
brote o dependa de él.

Puede decirse que no ver con claridad el ser del otro según el marco teórico de este
análisis, algo que éticamente debería preocuparle a un educador, porque estaría dando cuenta
de una ceguera que le es intrínseca, especialmente en un tipo de profesión que tiene como una
de sus fortalezas ver el ser integral del otro y el contar, como herramienta fundamental de
trabajo, con su propia personalidad. Este problema puede transformar la pedagogía en un

19Esta afirmación parafrasea: “Mis ojos están cerrados para tu luz”, que es el modo en que la cultura matríztica mapuche
expresa “no te quiero”, sin caer en la negación del otro, ni en el uso de la palabra no.
 19

proceso errático e incierto, finalizando en una de las peores alianzas de co-ayuda: la de un ciego
guiando a otro ciego. Lo planteado fue muy bien expresado por el maestro budista vietnamita
Thinch Nahat Hanh cuando escribió:

“Muchos no vemos las cosas con claridad porque no somos íntegramente nosotros mismos. Si lo fuéramos,
comprenderíamos que una sola persona, por obra de su manera de vivir, es capaz de demostrar que la vida es
posible, que es posible que el mundo tenga un porvenir.” 20

En el marco de esta teorización, resulta conveniente señalar: ¿Qué se entiende por ser y
ser del otro?

El ser, en cuanto ser, es el tema de la ontología o metafísica, que en definitiva estudia

las causas primeras y fines últimos de todas las cosas. Para Maritain es como el corazón y fundamento
de toda la filosofía.21

El ser es lo que trasciende es lo que queda como esencia después de quitar todo
accidente o todo lo que no es ser. Esto se asemeja a lo que explicó Miguel Ángel cuando se le
preguntó cómo había logrado esculpir al David, él respondió: le quité al mármol lo que sobraba.
Miguel Ángel, para encontrarse con el ser de su David, sólo tuvo que quitar todo lo que no era
David. Un educador debiera tal vez parecerse a un escultor ontológico, con la capacidad
(como principal sentido de acción pedagógica), de encontrar el ser de su alumno, dejando fuera
todo lo que éste no es. En definitiva lograr que los alumnos sean lo que son, descubrir el
“David” que se encuentra oculto en cada uno de sus estudiantes.

2. Procesos humanos y coexistencialidad

A continuación se vincula coexistencia con diferentes procesos humanos relacionados

con el ser, el conocer y el valorar.

20Citado por John Welwood en artículo: “El poder de la verdad”, p. 27. Revista Uno Mismo, 1999.
21Para Maritain, “la noción del ser, por ser la primera y la más conocida de todas, es sin duda demasiado clara por sí misma
para dar de ella una definición propiamente dicha”. Según él, la cuestión fundamental es: ¿Cuáles son los objetos de
pensamiento que se imponen necesaria e inmediatamente a la inteligencia cuando se dirige aplica su atención al ser como tal?
 20

2.1. Coexistencia y gnoseontología22

"Conocer el ser", dentro del tema de la coexistencialidad, requiere considerar la

complejidad humana en una relación en que la totalidad de un ser humano "conoce" la
totalidad del ser de otro.

Cualquier fragmentación o reduccionismo divide o reduce no sólo el conocimiento del

otro, sino que también su ser. Conocer es más que un sistema observado 23 percibiendo la
totalidad del otro, es más que la co-construcción de un sistema observante24 constituyendo el
ser del otro a partir de su propia estructura. No es abrir un libro para descubrir la plenitud de
su contenido o entidad, es abrir la ventana para conocer la totalidad del paisaje del otro.
Conocer es abrir el propio libro y la propia ventana, realizando el acto simultaneo de recibir el
contenido o paisaje del otro, al mismo tiempo que se entrega el contenido y el paisaje propios.

Conocer es el acto simultáneo de conocer y ser conocido, es constituir al otro en su ser

de modo simultáneo que es constituido por el ser del otro. Conocer es un acto de co-
existencialidad en que los dos coexistentes requieren de la mirada del otro para ser.

Entonces, desde la coexistencialidad; ¿qué es el ser? ¿cómo se conoce el ser?. En una

conferencia, uno de los asistentes le realizó la siguiente pregunta a Carl Rogers: Usted, que
siempre está hablando de la persona, me puede decir ¿qué es una persona?

Rogers, mirándole a los ojos, le respondió: hábleme de usted. Con esta respuesta, Rogers
hizo referencia a que la única persona posible es la que es, el ser real, en espacio real y en
tiempo real. No es posible definir el concepto de persona sin descarnarlo de la persona que se
intenta definir, sin destruir la identidad de todas las personas que se intenta representa en un
constructo o concepto general.

En cada persona individual y única se define y se agota cualquier posible concepto de

persona general o universal. "Hábleme de usted" es una invitación para que el otro haga
explícita su persona ante un otro, si este otro de acuerdo al concepto de persona desarrollada
según Rogers, ha actualizado su congruencia, su empatía y su aceptación incondicional positiva
22 La fusión de las palabras gnoseología y ontología tiene por objeto distinguir entre los estudios del ser (en cuanto
cognoscente) y la ontología o metafísica (como el estudio del ser en sí). Dentro de este ensayo se utiliza para especificar el
estudio del conocimiento del ser en el dominio de la coexistencialidad.
23 Desde la cibernética, se designa como sistemas observados a los sistemas cibernéticos de primer orden o máquinas

artificiales, sistemas que operan en el dominio relacional separando la realidad del observador.
24 Con sistema observante se hace referencia a los sistemas cibernéticos de segundo orden, o sistemas vivos, que incorporan en
su operar la inseparabilidad del observador con lo observado.
 21

del otro, tendría, al parecer, una mayor capacidad de comprender25 a la persona que se
explicita.

Sin embargo, conocer el ser de otro requiere de alguien que exponga su ser y de otro que
esté dispuesto a conocer o aceptar el ser de ese alguien. Ambos (conscientes de que no existe ser
previo o posterior, que ellos) se constituyen como tales, en ese aquí y ahora donde se exponen-
aceptan mutuamente.

Este modo de coexistencia permite re-descubrir en cada instante al otro (hijo, pareja,
alumno, profesor…), dado que el otro no es lo que fue, no es por tanto todo lo que sé sabe de
él, no es toda la información que se tiene de él archivada en la mente: eso es exactamente lo
que no es. Esta confusión equivale a superponerle al ser del otro un “otro semántico”,26 otro
que sólo existe en la mente.

Cuando esto ocurre, se asemeja a la superposición de dos imágenes que pertenecen a

dominios diferentes: la del ser real o político y la del ser mental o semántico. Con esta
superposición, se produce una doble negación o dos obstaculizadores para conocer al otro: El
ser semántico (que no es27) se superpone al ser político (que es), borrando o reemplazando el
ser real por el ser que fue o debería ser (primera negación), y luego eliminando todo lo que
pudiera sobrar o contradecir lo que se quiere o se espera ver (segunda negación). Aplicado esto
a la relación profesor-alumno, se puede negar al alumno desde la faltante cuando se superpone
el alumno que es al alumno que debería ser, y se niega al alumno desde lo sobrante cuando éste
excede a las expectativas que se tiene de él. Esto ocurre especialmente en la educación superior
cuando ciertos estudiantes de un modo explícito poseen mayor conocimiento o destrezas que
los docentes, y estos, en vez de legitimarlos, les obligan a entrar en el patrón homogenizador
del alumno estándar. También ocurre cuando el profesor de Pre-kinder olvida preguntar a sus
niños qué saben o qué piensan sobre cómo llegan las guaguas al mundo de antes iniciar su
clase28 sobre reproducción sexual.

Entonces, ¿al otro se le mira con la mente vacía? ¿Sin preconcepciones respecto de su
ser?

25 “Comprender” la persona del otro, dentro de la teoría rogeriana (que tiene sus fundamentos conceptuales en la filosofía
humanista y existencialista) dice relación con la comprensión del “sí mismo” del otro.
26 “semántico” hace referencia a la descripción de la realidad desde el dominio mental o racional, en oposición al dominio

“político”, que hace referencia a la descripción de la realidad en el contexto del aquí y el ahora.
27 Para esta reflexión, sólo existe el ser con el que se interactúa en el contexto de la realidad, en el aquí y el ahora. Todo lo que

está en la mente, como lo sostienen los post-racionalistas son sólo explicaciones o mentiras, que no son otra cosa que un modo
de organizar lo que se piensa o se cree de sí y de los otros en tiempo presente. Todo lo cual sólo existe en el dominio
semántico o mental.
28 “Clase” en este contexto se utiliza para señalar una actividad centrada en la transmisión de información memorística e
irreflexiva.
 22

Esto es, sin duda, imposible. Además al hacerlo, se incurriría en una especie de
autonegación. La propuesta es hacerlo con una doble mirada, viendo simultáneamente el ser y el
deber ser del otro (alumno), teniendo conciencia de la diferencia de los dos tipos de ser,
cuando se está en presencia del otro (alumno). La gnoseontología frustrante (o equívoca) se
produce cuando se confunde el debería ser con el ser, lo que no es con lo que es, el propio
constructo mental o semántico del otro con el otro real o político.

Sartre plantea la misma problemática cuando, presentando la luna en su cuarto

menguante, pregunta: ¿la luna está completa o incompleta? En este caso, cuando se responde está
incompleta, se está negando la luna que es (la luna del cuarto menguante que es en el dominio
política o real) y se está superponiendo la que no es (la luna completa que es en el dominio
semántico o mental) y dado que esta luna semántica sólo está en la mente del observador,
Sartre plantea acertadamente que la falta no está en la luna, sino que la falta está en el que mira
y no en la luna mirada.

Cuando se contesta que está completa, (teniendo como referente la luna semántica), y se
responde que está toda la luna, sólo que se encuentra iluminada una parte de ella, se está
nuevamente negando la luna que es, porque se está fragmentado o escindiendo la luna en dos
partes, en la que es (la iluminada) y la que debería ser (la que se vería si estuviera
completamente iluminada). Cabe reiterar que ésta última sólo existe en la mente del
observador.

Cuando se responde que está completa, porque el cuarto menguante es toda la luna que
es, porque no existe ninguna otra luna real o política diferente, y que, por tanto, cualquier otra
luna (incluida la “completa” que está archivada en la mente) no existe en el dominio del ser o
del contexto presente, entonces se está en presencia de la doble mirada: se ve y se acepta lo que
es como una totalidad, y se ve lo que falta o no es como una falta que está en el que mira y no en
lo que se mira. Sin duda que toda esta reflexión puede aplicarse a la pregunta: ¿los alumnos, en el
aquí y el ahora, están completos o incompletos?

También es posible, que el modo en que el profesor responda esta pregunta esté
relacionado con el modo más o menos negador que interactúe o coexista con sus alumnos.

En síntesis, cuando el profesor ve al alumno real en déficit, con carencias, diferente al

alumno mental (que por lo general corresponde al alumno que debería ser, o a una
fragmentación de éste, producto de alguna estigmatización o prejuicio.) El que está en falta es
el profesor y no el alumno, lo que le falta al alumno sólo está o existe en la mente del profesor.
Cabe la posibilidad del docente que interactúa con su alumno con, para y desde el alumno mental
o “inexistente”, no encontrándose nunca con el alumno que es, porque al superponerle el
 23

mental o ideal, sólo verá con frustración y a veces desesperanza lo que le falta a éste para calzar
con la imagen mental o ideal.

Con este tipo de relación de negación, donde el profesor ve al “otro que no es” o
“debería ser”, sólo consigue bloquearse o eliminar la posibilidad de coexistir con sus alumnos,
porque viendo al alumno que debería ser deja de ver al que es, negándole o borrándole la
existencia, y con ello la posibilidad de co-construir cualquier tipo de cambio, el que dentro de
este contexto podría denominarse aprendizaje coexistencial29. Por otra parte, cuando el
profesor tiene en su mente al alumno semántico, es decir: al menos desordenado, al más talentoso, al
que debería entenderlo o al menos respetuoso que lo esperado, no sólo experimenta la frustración de que
el que tiene en frente no sea el alumno mental o ideal, además le está comunicando con su
mirada, con su emoción, con su paralenguaje: Tú no existes, tú no eres el que yo quisiera que
fueras, estás mal, estás en falta conmigo, estás incompleto, eres imperfecto.

El alumno, descrito a este nivel de negación, no encuentra a otro que lo constituya, que
lo legitime, que le otorgue identidad o existencia, quedando inhabilitado del todo para
cualquier tipo de interacción (que no sea funcional) y para cualquier cambio o aprendizaje (que
no sea posible de realizar por una máquina artificial).

Por lo tanto, el docente debe aprender a ver la luna siempre completa: la luna que es y
no la que no es; al estudiante que es y no al que no es. Es necesario señalar que esta mirada de
validación no conlleva una paralización del otro en un ser estático. Muy por el contrario, es la
única que permite ver al ser del otro es su permanente cambio y la complejidad de su
multiverso.

La neurosis obsesiva es un caso de psicopatologización del tipo de negación que se ha

señalado. El obsesivo quiere tanto encontrase en un ideal de orden, limpieza u otro estado de
pleno control, que es incapaz de verse donde está (dominio político) porque tiene la mirada fija
donde quiere estar (dominio semántico). Esto no le permite descubrir que el cambio, el
movimiento que le puede conducir a lograr su meta, sólo puede hacerlo cuando se
autolegitime, cuando vea lo que es y dónde está. Es equivalente a tener como única meta el
décimo peldaño de una escalera cuando se está en el primero. Sólo cuando se quita la mirada
del deber ser, y se toma conciencia de que los pies están posados en el primer peldaño, es
posible dar el primer paso que, en definitiva, permitirá llegar a la meta.

29 Como aprendizaje coexistencial; podría denominarse, al modo de aprendizaje propio de la naturaleza humana, al que, sin
embargo se ha excluido o artificializado en el contexto educativo. Podría compararse con el entretejimiento de los complexus
individuales, lo que supone que cada interactuante tiene conciencia y disposición para compartir su maraña existencial con el otro
El nuevo co-complexus o entretejido coexistencial constituyen el aprendizaje co-existencial.
 24

El tema pendiente, dentro de la reflexión ontopedagógica, es la coexistencialidad o relación

de validación existencial profesor-alumno en el contexto del co-aprendizaje30. Si bien este
proceso, por ser recursivo y co-construido, es, también, co-responsable, quien debe asumir un
rol más protagónico en esta coexistencialidad es el docente- Él es, sin duda, el mejor candidato
para asumir el cambio, debido a que aún perdura en el inconsciente colectivo la relación de
poder que por mucho tiempo ha establecido el docente con el estudiante, resabio del modelo
de conducta social adaptada31 imperante por décadas en los sistemas educativos chilenos.

Desde esta perspectiva, le corresponderá a los docentes “reparar el daño”, no porque

sea el chivo emisario de todos los males de la educación, sino que, por el contrario, es el único
que tiene una posibilidad más directa y permanente de coexistencialidad con sus estudiantes
precisamente en el único contexto posible de cambio o aprendizaje el aquí y el ahora.

2.2. Coexistencia e intersubjetividad

Para Martín Buber, desde su filosofía dialógica, el hombre necesita de dos tipos de
relación: con los objetos y con los sujetos (la relación cosificadora que hace de los demás un
ello y las que se establecen con el tú personal, cuya forma perfecta sería el tú eterno). “Las
relaciones educativas son de descubrimiento del yo y del tú” (otro-discípulo, otro-maestro,
otro-igual). La relación Yo-tú es una relación dialógica y dialéctica que transforma
progresivamente más en yo más en tú a cada uno de los miembros de la relación.

“La persona es un ser con otros y eso quiere decir abierta al mundo y a las demás
personas… porque el yo se perfila cuando hay un tú del cual el yo, al afirmarse se distingue”
(Buber, 1981).

En general, los representantes de la filosofía dialogal y de la filosofía de la

intersubjetividad, proclaman la “trascendencia del tú” para la existencia humana, a partir del
supuesto de que la verdad más profunda del hombre es su relación con los otros. Para ellos,
existir es coexistir: “El hecho fundamental de la existencia es el hombre con el hombre. El
hombre es un ser para el encuentro: sólo comprende su misterio cuando encuentra al otro
hombre y crea con él una relación interpersonal” (Buber, 1981).

30Con “contexto de co-aprendizaje” se hace referencia a lo que comúnmente se denomina “proceso enseñanza-aprendizaje”.
31 “Modelo de conducta social adaptada” hace referencia al modelo regulado y mantenido por el “Bloque Institucional de
Control Social” dentro del cual se encuentra la escuela, que busca “socializar” a los sujetos de modo que sean adaptados o
“sujetados” a un sistema cuyo modo de operar es la influencia y control social, y cuyo objetivo es producir sujetos dóciles,
obedientes, pasivos, funcionales al sistema económico-político y reproductores del modelo en todos los ámbitos de su
existencia.
 25

Desde la antropología del encuentro y de la intersubjetividad, deben superarse dos

limitaciones de la antropología precedente: el individualismo moderno y el colectivismo.
“Únicamente cuando el individuo reconozca al otro en toda su alteridad, y marche de este
reconocimiento a encontrarse con otro, habrá quebrantado su soledad en un encuentro
riguroso y transformador” (Buber, 1981) La negación al hecho fundamental de que la
existencia humana es del ser humano con el ser humano, ha convertido nuestra sociedad y
nuestros colegios en muchedumbres solitarias, en soledad de dos, de tres, de treinta o de
cuarenta y cinco.

El concepto de reciprocidad está ligado al de intersubjetividad, porque hace referencia

a una antropología que tiene como punto de partida que el ser humano es en relación, y no
simplemente está en relación, el yo sólo es posible en relación con un tú.

En el ámbito de la reciprocidad; amar a alguien significa ofrecerle a otro toda nuestra

personalidad para ayudarle a crecer como persona. Por lo tanto, el amor no es un modo de
hacer, sino un modo de ser. Si, al igual que muchos, establecemos un vínculo entre educación
y amor, se puede sostener que educar no es un modo de hacer, sino que un modo de ser. Si un
educador preguntara: “¿Qué debo hacer para ayudar a mis estudiantes a ser ellos mismos?”, la
respuesta debiera ser: “se tu mismo”. De modo que la educación debería entenderse como un
encuentro que permite el descubrimiento y el crecimiento del otro, como un proceso de-
velamiento del tú, en un proceso de autodescubrimiento, donde las relaciones no son sólo
personales, sino que personalizantes.

De los análisis realizados por Buber, Mounier, Levinas y Laín Entralgo entre otros, se
puede concluir que el hecho fundamental de la existencia humana no es “yo pienso, luego
existo” del racionalismo cartesiano (que encierra al hombre en su conciencia individual), ni la
búsqueda de valores abstractos e impersonales, ni mucho menos transformación técnica del
mundo. Para ellos el hecho fundamental es que todo hombre sea interpelado como persona
por otro ser humano (en la palabra, en el amor y en la obra). En este contexto se requiere una
educación que comprometa a los humanos al reconocimiento y la aceptación, que los conduzca
a desarrollar su identidad y pertenencia, remitiendo al nosotros como horizonte de realización.

Cabe desprender dos actitudes básicas que pueden asumir los profesores. Los
profesores que quieren ser ellos mismos y realizarse utilizando a los demás, y los que por ser
ellos mismos dejan que los otros tengan su propio modo de ser. Los primeros temen ser
destruidos por otros, si se les deja ser lo que son, los segundos están conscientes de que sólo
siendo ellos mismos pueden ayudar a otros a ser ellos mismos; y dejando a los otros ser ellos
mismos.
 26

2.3. Coexistencia y complejidad

Ionesco, el padre del teatro del absurdo, representa en una de sus obras los
protagonistas dejan de ser desconocidos cuando en un país extranjero, se “ven” 32 por primera
vez y descubren que habían sido marido y mujer durante muchos años.

No parece casual que Ionesco haya ubicado físicamente a estos dos personajes en un
país extranjero, porque, como dice Fernando Flores, “los extranjeros ven transparente”,
debido a que al cambiar de contexto, se modifica la pauta que les conecta (en la terminología de
Gregory Bateson). Pautas que el paradigma del control social aún imperante contribuye en
hacerlas repetitivas, mecánicas y predecibles (semejantes a las pautas de los sistemas artificiales,
taciturnos o triviales)33.

Mientras no ocurra una perturbación que permita pasar del orden al extra-orden (es
decir, a lo extraordinario) no se dejará de ver o escuchar lo que se quiere o espera ver o
escuchar, o más bien no se quiere o no se espera ver o escuchar. Sólo entonces se ve
transparente: la nueva pauta del nuevo contexto para una vista aún no amoldada o mecanizada
que facilita conectarse con ella y permite ver todo lo que es invisible para los nativos, a quienes,
como dice el adagio los árboles no le permiten ver el bosque.

Desde esta perspectiva, es compresible el fenómeno extraordinario que le ocurrió a la

pareja de poder verse (equivalente a que un pez lograra ver el agua en que está inserto). Algo
ocurre que hace que dos personas que habían sido invisibles durante años, en una fracción de
segundo se hacen visibles. Como fue dicho, Morín denomina “inteligencia ciega”, a la
incapacidad de los “peces” (sistemas vivos) de ver el “agua” (el complexus,34 o pauta que
conecta) en que están sumergidos. Desde este análisis, puede inferirse que también, en el
ambiente escolar se construyen pautas relacionales ciegas, o de inexistencialidad, donde las
coreografías (o pautas de pautas que conectan, que conforman el complexus) están tejidas o
articuladas para no encontrarse (o no coexistir con el otro, transformando la co-vivencia en
una co- no vivencia).

La afirmación de Bateson, en relación a que el profesor es portador del beso de la muerte,

cobra una especial relevancia en este contexto de la negación coexistencial, en tanto sugiere

32 El verbo “ver” se utiliza con la denotación en que Sastre ocupa el verbo “mirar”, cuando hace referencia a la mirada que
hace existir al otro.
33 Nombre con Gregory Bateson denomina los sistemas observados o máquinas artificiales.
34 Complexus, significa “tejido en redes” de acuerdo a la epistemología de la complejidad de Edgard Morín. Como fue señalado
corresponde a la maraña de acciones y retroacciones que ocurren en la co-vivencia.
 27

que en los establecimientos educacionales, predominan las pautas de pautas que construyen
una coreografía negadora de la vida o de la existencia.35

Entonces, el complexus educativo, (las redes de conversaciones propias de las escuelas, la pauta
que conecta) ¿ha entretejido en los sistemas educativos una coreografía de la inexistencialidad?

Los docentes podrán lograr tener una recuperación súbita de la “visión”, y ver al
alumno que tiene delante, como ocurre con los turistas, cuando quedan estupefactos frente a la
belleza de un cielo o unos árboles que aprecian en un país extranjero. Cielo y árboles en nada
diferente a los que pueden “ver” desde su casa, sólo que sus miradas “opacas” no les permiten
apreciarlos.

Puede decirse entonces que mirar no es lo mismo que ver, y que ver no es lo mismo que
existenciar,36 Se podría hablar, entonces, de tres tipos de miradas, o de niveles “transparencia
visual”:

a) Un primer nivel en que se “ve” lo que se quiere “ver”, vale decir: lo que uno
tiene en su mente; por lo tanto no, se ve la realidad externa, sino que la
semántica o mental.

b) En un segundo nivel, se ve la realidad exterior en su fisiognomía o singularidad,

mirada que permite percibir las diferencias y el estar ahí del otro.

c) En el tercer nivel, o mirada intersubjetiva, el observante y el otro se co-

construyen en una “tercera realidad”37, en un entretejimiento de dos existencias,
para generar una tercera “existencia” única y mutable, semejante al color verde
que surge cuando se mezclan el azul con el amarillo (lo que en este ensayo se ha
denominado co-existencialidad).

Esta co-existencialidad es, sin duda, más que la unión de dos colores o de dos uni-versos:
es la combinación de dos multi-versos; en el lenguaje de Habermas “la fusión de dos horizontes”,

35 Bateson, al respecto, realiza las siguientes preguntas: “¿Por qué los establecimientos educativos no enseñan casi nada de la
pauta que conecta? ¿Acaso los maestros saben que llevan consigo el beso de la muerte que tornan insípido todo cuanto tocan
y, entonces, se niegan sabiamente a tocar o enseñar cualquier cosa que posea importancia para la vida real? ¿O es que portan el
beso de la muerte porque no se atreven a enseñar nada de importancia para la vida real? ¿Qué es lo que pasa?”.
36 Este neologismo hace referencia a la mirada que da existencia o vida al otro- En el mismo sentido, Jean Paul Sartre sostiene

que la mirada puede quitar o dar vida.

37 Los sistémicos suelen vincular la relación con esta tercera realidad. En este párrafo, además de la relación se incorporan
componentes de co-creación y de co-construcción, producto de la fusión de las miradas y de dos sistemas observantes que, al
no ser independientes de la realidad, la incorporan o la constituyen en el acto de observarla.
 28

y en el de Morín, el entretejimiento de dos complexus, o “marañas de acciones y

retroacciones”, y de dos “redes de conversaciones” en la terminología de H. Maturana.

En talleres sobre la comunicación humana es frecuente que se representen las

interacciones con lanas de colores: cada vez que uno de los participantes del taller envía un
mensaje lanza el ovillo de lana de un color distinto a los otros, sosteniendo en sus manos el
origen de la hebra. De este modo, a los pocos minutos el grupo de participantes queda unido
por una enorme maraña de lanas entretejidas de tantos colores como participantes hay. Esto se
asemeja al complexus que se va co-construyendo a través de la historia de interacciones de los
sistemas vivos. Sólo que, en el mencionado ejercicio, las lanas representan mensajes
unilaterales, porque no se funden con la lana del color del otro y sólo representan las
interacciones de pocos minutos.

El complexus está constituido por las acciones y retroacciones (entretejimiento o

fusión de lanas) que se han realizado durante toda la vida, por lo cual puede vislumbrase su
complejidad, la que es aún mayor si se considera el hecho de que cada nueva interacción
modifica estructuralmente el tejido o complexus como totalidad.38

En definitiva, desde la propuesta teórica de este estudio la intersubjetividad puede

explicarse como el co-entretejimiento de dos entretejimientos, donde la co-existencialidad será
mayor en tanto más conciencia o percepción haya del “agua” o complexus del otro y del
“agua” o complexus propio.

2.4. Coexistencia y relación dialógica

En una relación dialógica, ambos interactuantes aportan indistintamente sus propias

experiencias, cualidades, historia de interacciones. La suma de estos diálogos es una nueva
entidad, construida con los aportes de cada uno de los interactuantes, la que obviamente es
diferente a la que posee cada uno por separado.

En este diálogo (en tanto es abierto, genuino o validador) se evidencia el fenómeno que
B. Sarlo (1995) denomina “el estallido del sujeto”, el protagonismo de lo subjetivo por sobre lo
objetivo, o lo que también podría expresarse como “la preponderancia del yo”.

38 Esta frase se sustenta en la afirmación de H. Maturana, que “toda interacción nos modifica estructuralmente como un
todo”, puesto que el sistema nervioso opera como totalidad.
 29

Esta instancia dialógica ofrece un producto re-creado, un otro que surge siempre nuevo
al mismo tiempo que sigue siendo el mismo, un producto estético, con la singularidad y la
“belleza” de una obra de arte.

El alumno y el profesor, utilizando sus paletas, mezclan los “colores” de su yo con los
de su interactuante; cada uno, como un protagonista total y absoluto, plasma una co-identidad,
un yo entretejido con el otro y un otro entretejido por su yo, lo que puede interpretarse como
una verdadera comunión o como una efectiva comunión, la que permitiría co-dialogar, co-
comprenderse, co-ayudarse, y en definitiva, co-existir.

María Palmira Marci (1998) hace referencia a lo señalado, cuando en su tesis de

maestría sobre el tema de la construcción de la identidad, sostiene que, en el plano
intersubjetivo, la recreación de una vivencia contribuye a fortalecer lazos y crear un clima de
intimidad, por cuanto el intercambio de historias personales y recuerdos constituye un
elemento significativo en el inicio de una relación afectiva con otras personas” (M.O. Massi,
1998).

Esta co-construcción dialógica requeriría la aceptación implícita de los interactuantes,

de que sus propias subjetividades serán componentes de la identidad o descripción que hagan
del otro.

Esto equivale a sostener que el alumno es siempre parte del contexto dialógico y
gnoseológico del profesor, que la realidad (o el ser) del alumno no es independiente de la
realidad (o ser) del profesor, y viceversa.

La dialógica se hace aún más comprensible (a la vez que más compleja) cuando
también logramos percibir los procesos de reconstrucción de identidad o de
autorrepresentación, que vive cada uno de los interactuantes durante la experiencia dialógica o
co-existencial.

El diálogo, en términos de Humberto Eco (1962), constituye una “obra abierta” en que
ambos interactuantes dejan de ser pasivos para convertirse en “centros activos de una red de
relaciones inagotables”.

Este análisis permite proponer una categorización de estilos dialógicos o

conversacionales:

a) Diálogos informativos o co-informátivos: Ej. “¿Cuál es tu nombre?”, “¿Qué edad tienes?”,

“ayer en la televisión vi un programa sobre la delincuencia juvenil”. Algunos autores
han denominado a estos diálogos conversaciones vacías porque no contienen nada o poco
 30

de la personalidad del informante, de hecho en muchos casos podría establecerse un

intercambio semejante o aún mejor, con una máquina (como podría ser un cajero
automático o un PC)

b) Diálogos afectivos – informativos: Ej. “¿Cómo te sientes?”; “¿qué te hizo reaccionar de ese
modo con tu compañero?”; “alumnos, hoy no es un buen día para mí, estoy pasando
por un momento de tristeza porque estoy de duelo”. Estos diálogos pueden adscribirse
a los generados por la comunicación empática y asertiva, en tanto empatía se entienda
como la capacidad de reflejar al otro que se comprende la emoción desde la cual está
hablando y asertividad como la capacidad de comunicarle al otro la emoción desde la
que se habla.

c) Diálogos éticos- trascendentes: Ej. “El Señor te bendiga”, “tú eres un milagro irrepetible”,
“estar contigo ilumina mi alma”. Estos diálogos son frecuentes entre religiosos o
personas que promulgan la misma fe, y (aunque pueden ser conversaciones profundas
y llenas) muchas veces contienen la negación que conlleva el deber ser, por ejemplo:
tienes que ser como el Señor es, te entrego mi testimonio para que aprendas a actuar
como yo, etc.

d) Diálogos co-existenciales: Ej. “¿Qué puedo hacer ahora para que te sientas más valorada?”;
“¿que tengo que cambiar para que te sientas más feliz a mi lado?”; “tu presencia me llena
de renovada energía”. Estos diálogos están centrados en el ser del otro, en el sentir o
percibir lo que el otro es aquí y ahora, con una disposición a compartir o exponer el propio
ser a la mirada del otro. Son diálogos que requieren de una actitud y presencia corporal
total en presente, especialmente de la comunicación pupilar. Por ello, algunos autores
interaccionalistas consideran como relación genuinamente humana, la ocurrida cara a cara,
descartando por tanto, las comunicaciones telefónicas, epistolares, o por Internet. Estos
diálogo requieren disminuir o quitar el espesor del mundo,39 sacar todo lo que no soy, o lo que
los demás han dicho que soy,40 un diálogo de ser a ser, sustrayéndose de los paralogismos o
disfraces utilizados para protegerse del posible daño producido por otro, requiere de “yoes”
libres de máscaras41, con una cierta holomirada del ser del otro; ser que es más que la suma
de sus partes, así como cada una de sus partes es más que la suma del todo. Es una mirada

39Estas palabras hacen referencia a la afirmación de J.P. Sartre: Estoy separado de mí mismo por todo el espesor del mundo
40 Al respecto, conviene recordar que el autoconcepto, autoimagen y autoestima de las personas está conformada
principalmente, por lo que los demás le han dicho que son, y dado que la cultura occidental es eminentemente negadora, puede
sostenerse que éstas están conformadas principalmente por lo que le han dicho que no son, o lo que les falta.

41Máscara, en el sentido que la utiliza Carl Jung, como el arquetipo complementario de la Sombra, siendo la máscara la
personalidad que se muestra a los demás para satisfacer sus expectativas de rol, y la sombra lo que la persona realmente, es
pero mantiene detrás de la máscara en la oscuridad por temor a no ser aceptado.
 31

que percibe al otro como un sistema constitutivo42. En este contexto, cobra sentido la
afirmación de M. Kundera (1994) “cuanto mayor es el lente del microscopio que observa el
yo, más se escapan el yo y su unicidad”.

2.5. Coexistencia y convivencia

De acuerdo a la biología del amor “la educación es un proceso en el que tanto el

estudiantes como maestros cambian juntos en forma congruente en tanto permanecen en
interacciones recurrentes, de modo que los estudiantes aprender a vivir con sus maestros en
cualquier dominio de vida que éstos últimos los encaminen” (Maturana, 1999) “Puesto que
todo lo que hacemos como seres humanos lo hacemos en conversaciones, y las conversaciones
se producen en el fluir de nuestras interacciones, todo lo que hacemos en conversaciones
modula el flujo de cambios estructurales y llegamos a ser nuestro flujo estructural según sean
las conversaciones en las cuales participamos.” (Maturana, 1999).

Maturana, respecto a una educación transformadora en la convivencia señala que la

tarea de la educación en lo que se refiere al crecimiento de los niños como seres responsables y
social y ecológicamente consciente en la creación con ellos de las condiciones relacionales. El
proceso educativo tiene que ver con el crecimiento del niño como una persona capaz de ser un
co-creador junto a otros de un espacio social deseable de coexistencia humana.

La convivencia dice relación con un co-vivir, con dos vidas interactuando generando
“vida” entre ellos, legitimándose como legítimos en esa convivencia.
Cuando se establecen relaciones desde la negación no es válido hablar de convivencia, porque
se deslegitima al otro, se le niega el ser y la existencia. A este tipo de relación o conversaciones
Maturana las denomina patriarcales.
Y sin duda que uno de los aspectos fundamentales de la educación que deben reconstruirse, es
la evolución desde una educación patriarcal o de la no convivencia a una educación matríztica
o de la convivencia, sustentada en el amor o la legitimización del otro como legítimo en esta
convivencia.
A continuación un cuadro comparativo de estos dos tipos de educación.

Educación Patriarcal Educación Matrística

Conversaciones de apropiación Conversaciones de participación
Incorporación de la competencia como modo natural Valorización de la cooperación y el compañerismo
de convivencia como modo natural de convivencia.
Predominio del pensamiento lineal Predominio del pensamiento sistémico

42Que se constituye en lo que es, en el contexto del presente y no como un sistema sumativo o suma de partes invariables y sin
conexión entre ellas
 32

Convivencia en la exigencia de sumisión a la autoridad Se convive en la invitación a la reflexión frente a lo

en la negación de lo diferente. diferente.
Las relaciones interpersonales surgen basadas Las relaciones interpersonales surgen basadas
principalmente en la autoridad, la obediencia y el principalmente en el acuerdo, la cooperación y la co-
control. inspiración.

La convivencia es sin duda la tarea central de la educación43, tener conocimiento, tener

el manejo de algunas técnicas, estar infoalfabetizado, todo ellos son los medios para tener una
convivencia más o menos sana en los distintos contextos relacionales: familia, trabajo, amigos,
etc. No es extraño que el ministerio de educación haya incorporado como uno de sus tres ejes
temáticos o dimensiones de intervención, la convivencia escolar. De algún modo Maturana
coincide con todos los énfasis señalados cuando sostiene: “que la creación del espacio
relacional en el que los niños pasan a ser seres humanos responsables y socialmente
conscientes, respetándose a sí mismos, es la tarea central en la educación. (Maturana, 1999)

2.6. Coexistencia y lenguaje

Mis palabras hablan de mi ser, es una frase comúnmente utilizada, para indicar que
nuestro lenguaje es reflejo directo de lo que somos.

Por otra parte la Biblia señala que hay palabras que dan vida y palabras que matan,
otorgándole a la palabra una capacidad de dar o quitar existencia. Fernando Flores en su
ontología del lenguaje44 señala algo semejante, cuando expresa que el lenguaje construye
realidades.

Maturana señala que “si nos preguntamos que es el lenguaje, y atendemos a lo que
hacemos en la vida cotidiana al distinguir el lenguaje, veremos que hablamos de lenguaje o
lenguajear cuando se produce un fluir de interacciones que constituyen coordinaciones
conductuales consensúales. Por esto indicamos que el lenguaje ocurre precisamente allí, en las

43Según Maturana, “ Nosotros los seres humanos creamos el mundo que vivimos en nuestra vida, es decir, el mundo que
vivimos surge momento tras momento en el flujo de nuestro vivir” (Maturana, 1999)

44 Uno de los cambios fundamentales en el estudio de la comunicación al que nos aproxima ontología del lenguaje es a la
sustitución de la antigua interpretación descriptiva del lenguaje por la interpretación generativa, el lenguaje como generador de
realidades y de acciones. Es una concepción que sostiene que creamos el mundo con nuestras distinciones lingüísticas, con
nuestras interpretaciones y relatos y con la capacidad que nos proporciona el lenguaje como coordinación de acciones con
otros. Permitiendo tomar conciencia de la responsabilidad que se asume cuando se habla, de qué forma cada palabra, frase
que se emite produce un impacto en quien o quienes la escuchan y que a partir de allí se coordinan acciones, y de acuerdo con
lo que sostiene este estudio a partir de allí se produce la coexistencialidad.
 33

coordinaciones de coordinaciones conductuales consensúales. De hecho los seres humanos

existimos en el lenguaje, somos ese fluir relacional” (Maturana, Nisis, 1997).

Para Maturana el lenguajear se entrelaza con el emocionar configurando lo que él llama

conversar. Según él “Lo humano existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre con
una red conversaciones. Los símbolos son secundarios al lenguaje ya que se requiere de
lenguaje para que se establezca.” (Maturana, Nisis, 1997)
Tanto Maturana como Flores hacen referencia al carácter generativo del lenguaje. Éste no
sólo describe la realidad, sino que "crea realidades". Ya no se trata entonces de que el lenguaje
habla "sobre" las cosas, sino que hace que "sucedan cosas".

Entonces surge la preocupación e interés por prestar atención no sólo a qué “se dice”,
sino que también; a “quién se le dice”, “cómo se les dice”, “cómo me dijeron”.

El filósofo británico John Austin, fue el primero en destacar esta cualidad activa del
lenguaje; empleando sus propias palabras: la naturaleza "ejecutante" del lenguaje. Se dio cuenta
de que aún, cuando describimos, estamos "haciendo una descripción", en consecuencia
estamos "actuando". Cuando decimos a alguien, por ejemplo: "te felicito", no sólo lo estamos
diciendo, sino que lo estamos ejecutando.

El lenguaje, como fenómeno, ocurre en un dominio muy particular, cuál es el de las

"conductas relacionales" entre los seres humanos y muy especialmente relacionales si
observamos al lenguaje en su configuración de lo que llamamos "conversación".
(con = junto; versare = dar vueltas) .

¿Cómo podríamos construir un puente, si no hay acuerdos previos en el lenguaje?

¿Cómo se relaciona el analista con su paciente si no interactúan lingüísticamente? ¿De qué
manera puede un escritor estructurar una novela, si no ha tenido en su vida, vivencias
relacionales en el lenguaje? ¿Cómo se produce el fenómeno de enseñanza - aprendizaje?
Haidegger decía que el lenguaje es la morada del ser.

El lenguaje en su carácter generativo puede modificar la realidad o dicho de otra

manera: "El hablar tiene consecuencias". "Ningún hablar es inocente". Una palabra de ternura
es también una caricia. Una expresión verbal de odio. Puede herir hasta una célula; Una
palabra bien dicha puede doler más que un palo bien dado.

Las consecuencias del lenguaje se manifiestan en acciones y estas acciones son

originadas por el segundo constituyente primario del ser humano: "Las emociones". Éstas,
según el biólogo Humberto Maturana: "se dan en diferentes direcciones, según cuál de ellas
 34

tengamos eventualmente, y en ese sentido nos pueden abrir espacios para una de las acciones,
que me parece el motivo final de esta reunión: "El Aprendizaje".

Si el lenguaje tiene las consecuencias analizadas y estas inciden en cambios

emocionales, entonces existe una coherencia entre lenguaje, emociones y aprendizaje.
Es precisamente esta coherencia, la que me ha predispuesto a dirigirme en el vector final de
esta ponencia.

Haciéndonos eco de lo expuesto por Humberto Maturana respecto a que, "el proceso
de comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe". La
mayoría de los problemas que surgen en este proceso es porque no hacemos distinciones entre
el hablar y el escuchar. Es necesario hacer una diferenciación, incluso entre el "oír" y el
"escuchar", donde el oír es un fenómeno biológico asociado a la capacidad de distinguir y
diferenciar sonidos en nuestras interacciones con el medio. Y el escuchar pertenece al dominio
del lenguaje y se constituye en las interacciones con otros. Lo que los diferencia es que el
escuchar implica comprensión e interpretación, cuando atribuimos una interpretación a un
sonido pasamos del oír al escuchar. Escuchar es oír más interpretar.

Cuando el hablar y el escuchar están interactuando juntos estamos en presencia de una

"conversación". Una conversación, entonces, es una danza que tiene lugar entre hablar y
escuchar y entre el escuchar y el hablar. Las conversaciones son los componentes efectivos de
las interacciones lingüísticas. Por lo tanto, cada vez que nos ocupamos del lenguaje estamos
tratando directa o indirectamente con conversaciones.

Esta información nos abre todo un mundo de reflexiones acerca de uno de los
fenómenos más practicados y menos comprendido por el ser humano, motivo de
desencuentros, de incomprensiones y de conflictos tanto a nivel personal, interpersonal como
organizacional.

El lenguaje no sólo perjudica la comunicación como comprensión intelectiva y

emocional entre las personas, además perjudica la comunicación y encuentro coexistencial
entre las personas. No es sólo no entender al otro, esto puede ser aplicable dentro del ámbito
de las comunicaciones funcionales o impersonales. Cuando la comunicación es interpersonal e
integral (en cuanto incluye algo más que la eficiente transmisión de información), cualquier
falla afecta el encuentro pleno y total de dos existencias, de dos seres que sólo pueden
relacionarse de un modo legítimo en tanto interactúen desde la completad y actualización de su
ser.
 35

2.7. Coexistencia y emocionalidad

Según Vittorio Guidano aproximadamente a los dos años se pierde la capacidad de

“sentir” las emociones, porque hasta ese momento los niños piensan que todos son capaces de
percibir sus emociones, como si fuera transparente. A partir de ese descubrimiento para
sobrevivir en un mundo dominado por la negación y la inexistencialidad, aprende a engañar y
lo que es peor a engañarse. Aprende que puede fingir las emociones que los demás esperan de
él, para evitar las burlas y los rechazos y para obtener la aprobación aceptación de los otros.

Este modo de mirar la emocionalidad humana, nos enfrenta a una complicación

fundamental para la coexistencia. Porque se deja de “sentir” las emociones y se aprende a
“pensar” en lo que se siente, tránsito que explica porque los niños antes de los años viven las
emociones como estas son, una experiencia de rabia, pena, alegría, ansiedad, etc., que dura
fracciones de segundos, como una especie de sensación que atraviesa el cuerpo y se pierde para
siempre. Lo que queda es el pensamiento, recuerdo o intelectualización de la emoción vivida.
Por ello a los niños les dura la rabia o la pena con el otro, el tiempo que le dura la emoción.
Los adultos pueden estar años enrabiados o apenados con alguien por una emoción que duró
un instante.

Desde la coexistencialidad (dicho de un modo bíblico) para vivir la emocionalidad, hay

que ser como niños. Volver a sentir como ellos sienten, lo que va asociado con su capacidad de
existir donde se existe.

Sin la capacidad de sentir la emocionalidad, sin la capacidad de estar donde se está o

existe, no es posible la coexistencialidad. Cuando alguien está engañando al otro, no
cumpliendo con sus expectativas de rol (emocional) del otro, existiendo en una forma irreal,
con aparentando un modo de ser, que sólo le asegure la aprobación. No puede coexistir,
porque si es el engañador, está haciendo interactúar su no-ser con el ser del otro, y si es el
engañado, su ser con el no-ser del otro.

La coexistencia exige la doble existencialidad, la presencia de los dos seres en la

interacción. Existencia que requiere con absoluta imprescindibilidad, que ambos interactuantes
se encuentren instalados en el cuerpo, vale decir conscientes de su sentir o emocionalidad, y
concientes, de que sólo pueden existir donde esta su cuerpo, y por tanto, en el contexto del
presente.

Actualmente la educación chilena está empecinada en desarrollar en los estudiantes la

capacidad de pensar, debería ser una preocupación al menos equivalente, la de desarrollar en
los estudiantes su capacidad de sentir, o lo que es un equivalente, desarrollarles la capacidad de
existir y de coexistir.
 36

2.8. Co-existencia psicopatológica y co-existencia madura o nutritiva45

Conviene distinguir, dentro de la coexistencialidad, las relaciones psicopatológicas (o

conflictivas) y las relaciones maduras (o nutritivas). Desde este marco conceptual,46 pueden
señalarse tres tipos de relaciones,47 aplicables a la relaciones profesor-alumno:

a) En el primer tipo de relación, ésta se da con una estructura cerrada al entorno y

permeable entre los interactuantes, la que puede resumirse en la siguiente fórmula: “A
“mayor intimidad menor identidad”48. Este tipo de relación está asociada con el
enamoramiento o amor romántico,49 y su característica principal es que es una relación
simbiótica, sostenida en la satisfacción de necesidades afectivas primarias (generadas en
la primera infancia en la relación con los padres o figuras relacionales significativas
equivalentes). Por tanto es esclavizante para ambos interactuantes, y tiene la magia que
podría sentir la mitad de una naranja que encuentra su supuesta mitad faltante, o la del
que necesita el afecto materno y encuentra a otro que busca satisfacer su necesidad de
entregar su amor de madre. Este tipo de relación (o colusión) también puede darse
entre profesor y alumno; por ejemplo, cuando un docente encuentra los satisfactores
de sus necesidades afectivas primarias en los alumnos, así podemos encontrar una serie
de colusiones que intrínsecamente conllevan el daño de las identidades de ambos
interactuantes, las que podrían denominarse como: Colusión profesor narciso v/s
estudiante narciso complementario; colusión educadora madre v/s alumno-hijo,
colusión profesor castigador v/s alumno victima, etc. El versus le otorga el carácter real
a la relación, porque es una competencia entre dos identidades aparentemente
incompletas que buscan ilusoriamente completarse con la identidad del otro. Se debe
tomar una cierta distancia para descubrir que el narcisismo docente es propio de un

45 Nutritiva en el sentido que la utiliza Virginia Satir, como opuesto a relación conflictiva. Como una interacción que liberaliza,
desarrolla y energiza a lo co-vivientes.
46 El marco conceptual referido, se basa en la propuesta psicoanalítico-sistémica de Jurg Willi, quien desarrollo la teoría de las
colusiones o relaciones “esclavizantes”, generadas por la necesidad de satisfacer las necesidades afectivas primitivas o de la
primera infancia, lo que se traduce en relaciones simbióticas en que uno y otro son mutuos satisfactores de sus necesidades
afectivas.
47 Para esta clasificación también se incorporaron elementos teóricos de Virginia Satir, psicóloga de la Escuela sistémica de

Palo Alto, que ha tenido un importante e influyente rol en la psicoterapia sistémica familiar.

48 “Intimidad” en este estudio hace referencia a las interacciones que ocurren en el aquí y el ahora entre dos personas, que
involucren la afectividad y la validación del otro.

49 Relación simbolizada en el corazón que encierra dos nombres, que representa, en alguna medida, la unión de dos que
forman uno, en el tipo de relación “tú eres yo y yo soy tú” o “Nosotros uno”.
 37

profesor con una autoestima debilitada que tiene que inventarse una nueva identidad50
para satisfacer su necesidad de ser admirado, aprobado y en definitiva “amado”, la
colusión es una complementación perfecta si dicho profesor encuentra en sus aulas,
alumnos narcisos complementarios que también, como producto de una autoestima
debilitada, renuncian a su identidad y asumen la de otro como la propia. Si ese otro es
un profesor narciso, el acoplamiento es exacto. Muchas veces estas relaciones colusivas
han sido descritas como modelos positivos de relación profesor-alumno, sin embargo
tienen son, como ya se señaló, limitadoras del desarrollo personal e interpersonal. Un
ejemplo es la colusión educadora-madre v/s estudiante-hijo, donde un educador abandonador
proactivo51 puede completar su “carencia” (satisfaciendo su necesidad afectiva primaria
de de no abandono) relacionándose con alumnos abandonados quienes, a su vez, de un
modo usualmente esclavizante o dependiente; satisfacen su propia necesidad afectiva
de protección y cuidado. Este tipo de pautas interaccionales profesor-alumno,
analizada más allá de la aparente pseudoamorosidad, podría traducirse en disfunciones del
proceso de individuación (o estructuración de la personalidad) de los estudiantes, con el
consecuente impacto que ésto pudiera tener, en la calidad de sus relaciones presentes y
futuras.

b) El segundo tipo de relación colusiva psicopatológica, es la que obedece a la fórmula:

“A mayor identidad, menor intimidad”. Esta pauta relacional se caracteriza porque se
establecen fronteras cerradas entre los interactuantes, y abiertas hacia el entorno
psicosocial. Se privilegia la propia identidad en desmedro de la intimidad. Posiblemente
éste sea el tipo de colusión más frecuente entre alumno y profesor, el que pude
describirse como la negación mutua de ambas identidades, similar a dos soledades o
dos islas cerradas a la convivencia coexistencial.

c) El tercer tipo denominado amor maduro, obedece a la fórmula; “A mayor identidad,

mayor intimidad”, a la vez que “A mayor intimidad mayor identidad”. Este tipo de
relación mantiene abiertas las fronteras entre los interactuantes y entre ellos y el medio.
Tiene como resultado un triple crecimiento o validación: a medida que crece la
identidad de uno, crece la identidad del otro, al mismo tiempo que crece la calidad de la
intimidad entre ellos. Esta podría proponerse como el tipo de relación que más se
aproxima a la coexistencialidad, porque contiene el respeto de la identidad, la libertad y

50 Esta identidad puede adquirir la forma ideal de un profesor erudito y docto, incluso de un maestro de altura dogmática,
ética o relacional, en síntesis la personalidad de un profesor narciso puede tomar todas las formas que aseguren la admiración o
adoración de otros.

51 Psicológicamente cuando una persona en su infancia sufre abandono o maltrato tiene dos mecanismos opuestos para
resolver su necesidad en la adultez, la proactiva que se sustenta en incorporar la pauta interaccional opuesta a la vivida: la de
proteger y cuidar, o la regresiva que es repetir la pauta vivida: la de abandonar y castigar.
 38

la diversidad del otro de un modo recíproco. Además, incluye el multiverso relacional

al implicar tantos tipos de intimidades como tonalidades pueden surgir de la
combinación de los colores del arco iris.

2.9. Coexistencia y nihilismo

La mayoría de los existencialistas (también muchos literatos y adolescentes en su etapa

existencialista o “anarca”) vivieron su periodo nihilista. Jean Paul Sartre vivió su “nausea”, con
un existencialismo absurdo52 que declaraba que la existencia no era posible porque no era
posible la libertad, donde el mayor acto de libertad era empujar una viejecita (de preferencia si
se parecía a la propia abuela) desde la pisadera de un tren. (Porque era un acto con una
mínima dosis de predicción).

De igual modo que Albert Camus vivió su “extranjero”, Ernesto Sábato su “túnel” y el
mismo Neruda vivió en sus “residencias en la tierra” el cansancio de ser hombre. No obstante
prácticamente todos ellos vivieron su periodo humanista, un reencuentro con el hombre y la
esperanza.

¿Esta tesis corresponde también a una mirada educativa desde una perspectiva nihilista?
¿Intenta señalar que la educación, más específicamente en el espacio intersubjetivo y
microsocial profesor alumno son un imposible existencial? ¿Son la soledad o inexistencia de a
dos? ¿Es un constructo mental para amargarse la vida, al modo que lo hacían los
existencialistas absurdos?

¿Cómo es posible que habiendo tantas necesidades de estudios prácticos, habiendo

tanto problema real en la educación chilena, se ocupe tiempo en dudar en la calidad y realidad
de la coexistencialidad profesor alumno?

Cualquier profesor con un mínimo sentido de la realidad, estaría en todo su derecho

racional a reírse, si se le planteara que es posible que muchos de sus alumnos no existieron
para él, y que además es posible que el tampoco existiera para muchos de ellos. ¿Esto es un
planteamiento absurdo o nihilista?

¿Qué es entonces existir o no existir? ¿Qué es ser o no ser? That is a cuestion.

52 El absurdo es una idea comúnmente asociada con el existencialismo. En sus discusiones sobre vla conciencia Heidegger y
Sartre describen al ser humano como enfrentándose a un mundo aparentemente absurdo, porque se encuentra en la
encrucijada del ser y la nada, desconcertado por la ausencia de sentido de la condición humana. También entregaron bases para
el existencialismo absurdo Kart Jasper y Gabriel Marcel.
 39

No es esperable o recomendable gastar la energía de un escrito pedagógico en estas

“divagaciones”. Cuando un profesor está en la sala también ¿están los alumnos?, o acaso sólo
no los ve, ¿cuando el profesor habla todos los alumnos escuchan?, ¿cuando escribe en la
pizarra todos la leen?. ¿Cuándo dicta o pide que señales si las alternativas son verdaderas o
falsas de acuerdo a un texto dado?, ¿ninguno de los alumnos ha desaparecido o ha dejado de
existir?

Entonces ¿de qué habla este libro? ¿Qué es esto de de que el profesor puede co-vivir
en la inexistencia o relacionarse con la nada?

Entonces: ¿Qué es existir, en el contexto de este estudio?

Más que percibir la presencia corporal del otro. Legitimar la corporalidad del otro
como todo lo que es y como su referencia existencial fundamental. (consciente que uno y el
otro existen donde está el cuerpo). Más que establecer una comunicación pupilar al nivel de la
mirada del otro. Es percibir el “alma”, la “esencia”, la “verdad profunda” del otro, a través de
su mirada. Es darle vida, entregarle existencia con la mirada. Es entretejer dos miradas, dos
vidas, dos esencias, dos miradas, dos vidas. Funcionar dos “horizontes” utilizando la
terminología de Habermas.

Es más que escuchar activamente o empáticamente al otro. No es sólo reflejarle la

emoción desde la que el otro habla, más que una comunicación efectiva. Es entretejer dos
historias de interacciones, dos “complexus”, dos emocionalidades, dos lenguajes, dos
“conversaciones”.

Es más que ser asertivo comunicándole al otro desde que emoción se habla, es exponer
la emocionalidad, la historia y la vida al otro, para que pueda intersubjetivizar, inter-vivencial,
inter-existir.

Es más que decirle al alumno que recuerda de tal o cual contenido, es preguntarle que
sentido le hace, que relación tiene el tema con su experiencia o historia de interacciones, qué
puede transferir a su vida real, es decir la única vida que tiene porque la vida ideal a lo más
puede sólo existir en su mente.

Es más que ver en el otro una suma de característica con una mirada fragmentada,
acostumbrada a escindir y a ver partes: alma separada de cuerpo, pensamiento de corporalidad,
emoción de lenguaje, psicomotricidad de cognición, lenguaje de matemáticas. Es relacionarse
con la totalidad del alumno, con su holos, describirlo como un todo completo en cada aquí y
cada ahora.
 40

Es más que relacionarse con el alumno que debería, el alumno que será capaz de
realizar tal o cual destreza, del que se espera determinadas conductas deseables, es relacionarse
con el niño que es. Nunca con el niño que no es, porque ese sólo existe en la mente del
profesor. La interacción tiene que directamente con el ser del alumno sin intermediarios ni
“deberías”.

En resumen nada menos abstracta, nada menos fundamental y previó que la actitud
relacional de coexistencialidad, que la disposición a legitimar al otro en la relación, que la
actitud de aceptación positiva del otro.

Nada más importante para un profesor que hacer el esfuerzo de “ver” al alumno que
es, que asumir una actitud de coexistencialidad que le permita y le de la seguridad suficiente
para que se “haga presente”, para que deje por unos instantes al menos, de “engañar”, de ser lo
que el otro espera de él. Y aparezca súbitamente en el espacio tiempo de la coexistencialidad.
Espacio tiempo que merece al igual que la identidad de los interactuantes, describirse como
único irrepetible, porque se vive desde la identidad, desde el sí mismo, desde el ser. Desde
donde es posible la existencia.

2.10. Coexistencia y vacío existencial

Tanto los psicólogos humanista Abraham Maslow y Carl Rogers, como los
representantes de la Escuela de Frankfurt; Erich Fromm y Herbert Marcuse, han planteado,
como las pautas del mundo moderno como el consumismo, la inmediatez, la desechablilidad, el
exitismo basada en la negación del otro. Han modificado la valoración de sí mismos y de los
otros. Las personas más que por lo que son, valen por lo que hacen, por lo que saben y por lo
que tienen.

Viktor Frankl sostiene que cada época tiene su neurosis, según él hoy no nos
enfrentamos como en los tiempos de Freud a la frustración sexual, sino que con una
frustración existencial. Los pacientes de hoy no sufren de complejos de inferioridad como en
los tiempos de Adler, viven bajo un abismal complejo de falta de sentido, de una especie de
vacío existencial.

Frankl explica del siguiente modo la génesis de ese vacío existencial: “Contrariamente al
animal, el hombre carece de instintos que le digan lo que tiene que hacer y, a diferencia de los
hombres del pasado, el hombre actual ya no tiene tradiciones que le digan lo que debe ser.
Entonces, ignorando lo que tiene que hacer e ignorando también lo que debe ser, parece que
muchas veces ya no sabe tampoco lo que quiere en el fondo. Y entonces sólo quiere lo que los
 41

demás hacen (¡conformismo!), o bien, sólo hacer lo que los otros quieres, lo que quieren de él
(totalitarismo)”. (Frankl, 1980).

El sistema aún imperante de control e influencia social, obviamente es anti-ser, anti-

individualidad, anti-originalidad. El control y la influencia es más fácil cuando los otros son
dependientes, pasivos, ordenados, y actúan de un modo tan semejante que es fácil predecir y
controlar sus conductas. En este escenario el vacío existencial, la perdida de sentido, resultan
ser las opciones más probables y posibles. En este escenario la no-existencia, la co-no-
existencia son las ineludibles pautas de relación consigo mismo y con los demás.

Especialmente cuando la escuela es uno de los agentes de control e influencia social

más poderosos del sistema productor de conductas sociales adaptadas. Cuando la escuela tiene
precisamente como uno de sus objetivos orientadores hacer que los egresados de sus aulas
sean sujetos predecibles en cuanto a sus decisiones sociales, afectivas, económicas y laborales.

2.11. Coexistencia y mediación existencial

El psiquiatra lacaniano Rafael Parada, (quién ha teorizado sobre la "embriología del

alma"), haciendo referencia al surgimiento del yo distingue entre la identidad ovípara (que nace
preformada, y por lo tanto sólo necesita ser "empollada") y la identidad vivípara (cuya génesis
ocurre en el útero materno).

Parafraseando al Dr. Parada, tal vez también sería posible desarrollar una "embriología
del alma del estudiante", donde el profesor puede asumir el rol de "empollador" o de bién de
"útero", en tanto facilitador del surgimiento de la identidad o existencia del alumno.

Sin duda que las aulas son habitadas por alumnos ovíparos y vivíparos, alumnos cuya
identidad está arraigada en distintos tipos de tierra de la más árida y arenosa a la más nutritiva.53 Y
esta diferencia también requiere de diferentes modos de interacción o de mediación
existencial.54 Algunos, para crecer saludables,55 requieren de un vaso de agua al mes y otros de

53 Los conceptos en cursiva “árida, arenosa y nutritiva”, se utilizan en relación a la cantidad de amor explícito y nivel de
aceptación incondicional que cada persona requiere, según cuan insatisfecha haya quedado su necesidad de ser amado durante
los primeros años de su vida.
54
“Mediación existencial”, se utiliza como un parafrasis de la mediación cognitiva desarrollada por Vogotsky y Feurstein.
Hace referencia a la sugerencia de un nuevo y fundamental rol del docente. Convertirse en un mediador de la existencia o
desarrollo ontológico del estudiante, una especie de adelgazador consciente, del espesor del mundo que separa al estudiante de sí
mismo. Esta última idea está tomada de la frase sartriana: “Estoy separado de mí mismo por todo el espesor del mundo”.

55Con el término “saludable” se hace referencia en la terminología de Virginia Satir a tener la olla llena, tener una buena
autoestima, y tener una identidad y/o personalidad estructurada o actualizada.
 42

varios valdes de agua al día, algunos "ovíparos" sólo del calor o aceptación incondicional
positiva del docente y otros "vivíparos" de una colaboración matríztica, que les facilite la
autoconstrucción de su personalidad.

De lo planteado surge una nueva necesidad teórico-práctica, la de desarrollar los

principios de una "onto-metodología" o "mediación para el desarrollo existencial", diferente a
una mediación o facilitación para el desarrollo o crecimiento personal propias de las corrientes
gestáltica o humanista experiencial. Lo que puede compararse con intervenciones similares a
las hechas a una planta después de gestada (relativa a su desarrollo y belleza). Si la planta no
existe, toda intervención, por sofisticada o bien intencionada que ésta sea, es completamente
inútil.

En el caso de la mediación existencial, no se trata de "gestar" o darle existencia

biológica al otro, tampoco psíquica o espiritual. Así como tampoco el educador mediador
cognitivo le crea el cerebro, la mente o el andamiaje cognoscitivo al alumno.

El principio de la mediación es que el aprendiz que se encuentra con alguna dificultad

para alcanzar algún insight, cuenta con un otro-mediador que le facilita percibir lo que estando
ahí no logra captar. El mediador le facilita codificar y decodificar a partir de las propias las
habilidades y estructuras cognitivas que el alumno ya posee.

3. Deconstrucciones y desafíos para una pedagogía de la coexistencialidad

Como señales previas del camino hacia una pedagogía de la coexistencia, se propone un
tránsito o deconstrucción56 entre una filosofía y psicología educacional centrada en el
desarrollo personal, en el autocrecimiento, en la autoconciencia, en el darse cuenta del propio
ser y en el autoconocimiento y autovaloración del sí mismo. Hacía una filosofía y psicología
educacional centrada en el co-crecimiento, en el co-conocimiento, en la co-valoración y por
tanto en la coexistencia. Se esbozan finalmente, algunas reflexiones en la dirección de avanzar
desde la teorización a la praxis las siguientes deconstrucciones:

56Toda vez que en este estudio se utilice una comparación o un paso lineal entre un estado y otro se realizará como una
metáfora didáctica, porque este análisis a la base de todo cambio pone el principio de deconstrucción, vale decir que entiende que
ninguna novedad surge de la nada sino que es producto del complexus o redes de acciones y retroacciones que han permitido
una nueva mirada del tema o asunto en cuestión, mirada que en tanto no valida toda la experiencia anterior, que como parte de
una economía mental podríamos llamarlo error o falsedad, se estaría auto-cegando y con ello limitándose la calidad de lo
encontrado en su propia búsqueda
 43

Se requiere con urgencia un tránsito o deconstrucción entre una filosofía y psicología

educacional centrada en el desarrollo personal, en el autocrecimiento, en la autoconciencia, en
el darse cuenta del propio ser y en el autoconocimiento y autovaloración del sí mismo. Hacía
una filosofía y psicología educacional centrada en el co-crecimiento, en el co-conocimiento, y
en la co-valoración.
Este análisis teórico en este proceso deconstructivo considerará algunos de los siguientes
tránsitos:

3.1. Desde una educación del aprender a ser a una educación del aprender a coexistir o
co-ser.

El objetivo de la educación ha ido evolucionando según los siguientes horizontes

cambiantes y/o sumativos, dependiendo de la óptica del viajero: educar para aprender, educar
para aprender a aprender, educar para aprender y educar para aprender a estar juntos o co-
vivir.
No es suficiente por tanto que el educador se convierta en un experto en desarrollar el
“ser” de sus estudiantes dentro de las esfera psicosocial (como factores protectores para una
vida psicobiosocial saludable), o las dimensiones de su “ser” axiológico (en cuanto a su valor y
sus valores de lo bueno y lo bello), requiere que los docentes desarrollen una responsabilidad
óptica57, un compromiso existencial, un involucramiento ontológico, una clara y sólida
conciencia de que su ser se completa en el ser del estudiante, y que en su ser se completa el ser
del estudiante.

Debe construirse un proceso con fundamentos y métodos para una educación del
aprender a convivir o coexistir. Una educación que tenga como su principal objetivo,
otorgarles a los estudiantes un espacio-tiempo, un contexto de co-aprendizaje, donde aprendan
a ser; aprendan a ser con el otro y, a hacer que el otro sea. Donde aprendan “herramientas”
vivenciales y ontológicas para aprender a existir y para aprender a hacer existir al otro. De
modo que no salgan al mundo, (como decía Platón) como “vivos muertos” sino que como
“vivos vivos”, para que puedan efectivamente escribir en su epitafio vivió entre tal y tal fecha.

Para que puedan ir por el mundo co-existiendo con dicho mundo, para que dejen de
ver la realidad (y a los demás) como algo ajeno y separado de ellos, para que puedan darse
cuenta que aunque fumen lejos de la gente y lejos de la ciudad igual están contaminando el
mundo y el ambiente, porque en tanto existan en el mundo, ellos mismos son mundo y ellos
mismos son ambientes. Para que puedan alguna vez “conocer” a sus hijos y no relacionarse
por siempre con los hijos que fueron, serán y debieran ser, para que alguna vez pueda besar y

57 En el sentido de ver o devolver en la mira (refleja) el ser del estudiante que es (no el que fue, será o debería ser)
 44

hacer el amor existiendo, no estando mentalmente en otro “lugar”, es decir inexistiendo con el
otro cuando más cerca se tiene al otro.

3.2. Desde una educación del autodesarrollo y del crecimiento personal, a una
educación del co-desarrollo y del crecimiento relacional.

También la educación moderna, la reforma educacional, la psicología cognitivista, están

subrayando y gastando recursos humanos y materiales para potenciar el locus de control
interno o protagonismo de los estudiantes. El mercado pedagógico se ha ido saturando de
Programas de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.), de programas para la estimulación de las
funciones del pensamiento, de programas de activación de la inteligencia (P.A.I.). Todo esto
para que los estudiantes autodesarrollen sus capacidades y habilidades para el aprendizaje
efectivo.

Lo mismo ocurre con programas de crecimiento persona, por un lado tenemos los
Objetivos Fundamentales Transversales, los programas del subsector orientación, todos
plagados de actividades y acciones orientadas al crecimiento de habilidades psicosociales,
comunicación afectiva, aceptación de la diversidad, resolución no adversarial de conflictos, etc.

Por otro lado están los Programas CONACE para la prevención de consumo de
alcohol y de drogas ilícitas, que enmarcada en el fortalecimiento de factores protectores
psicobiosociales, desarrolla en los distintos niveles escolares, programas de autoestima, de
fortalecimiento de la capacidad de decisión correcta, habilidades para la comunicación efectiva
entre otras, también cabe mencionar el Programa de Habilidades para la Vida, creados y
financiados por la JUNAEB, que tienen similares objetivos.

La propuesta es transitar desde este tipo de programas, a una educación del co-desarrollo y
co-crecimiento personal. La diferencia está, en que los programas señalados, focalizan el
cambio sólo en los estudiantes (ubican el cambio en el otro) , con el supuesto de que en él
(“dentro de él”), en sus componentes entitativos se encuentra la adecuada comunicación, la
correcta resolución de conflicto, la buena decisión, el rechazo a conductas autodestructivas,
etc. Creer esto, equivale a suponen como en la obra de Moliere, que las amapolas hacen dormir
porque en ellas existe el “principio dormitivo”58

58“Principio dormitivo” es el modo en que se denomina la atribución equívoca de las causas del comportamiento humano,
desplazándola desde la relación (que es donde ocurren y se explican las acciones humanas) a la persona.(lo que supone que las
personas son siempre iguales, independiente del contexto o la relación)
 45

3.3. Desde una educación centrada en el “egoísmo existencial” a una educación

centrada en la “generosidad existencial”.

No es fácil definir “egoísmo existencial”, podría definirse como una actitud o pauta
relacional que quita o resta existencia al otro, lo que a la vez irremediablemente conllevaría un
egoísmo existencial, de mezquindad con la propia existencia. Una cierta tacañería existencial,
de compartir sólo partes del ser.

Una educación centrada en el “egoísmo existencial” tiene dos efectos negativos para la
relación profesor alumno, por una parte limita la aceptación existencial del alumno y por otra
limita la entrega existencial del docente. Es difícil medir las consecuencias de convivir con
partes o fragmentos de la existencia de los interactuantes, pero lo más probable es que algo de
verdad, de identidad, de totalidad queda fuera del interactuar.

Una educación centrada en la “generosidad existencial”, es una educación que abre las
puertas a la coexistencialidad, que permite la verdadera comunicación profesor alumno,
permite que ambos existan en el contexto educacional. Sólo entonces es posible la
coeducación, sólo entonces es posible aprender a convivir coexistiendo, para transferir dicha
pauta a la vida real, cotidiana y permanente.

Porque se aprende a vivir con los demás del modo en que se vive con los demás, se
aprende la generosidad existencial viviendo esta generosidad en la existencia, se aprende a
hacer existir a los otros haciendo existir a los otros. En esta tarea la escuela tiene una
posibilidad sólo igualable a la que tiene la familia. Por esto junto con su preocupación por
lograr los objetivos fundamentales verticales (O.F.V.) y sus contenidos mínimos obligatorios
(C.M.O.), la educación debe dedicar energía y tiempo para enseñar el intercambio existencial,
para formar en la capacidad de entregar y recibir la existencialidad del otro.

3.4. Desde una pedagogía que mira desde las perspectiva de los reptiles a una
educación que mire desde la perspectiva de las aves59.

La educación reduccionista, fragmentadota, induce a mirar la realidad parcial, a ver la

parte desarticulada del todo.

59María Teresa Pozzoli, haciendo una analogía entre la división evolutiva entre reptiles y aves, sostiene que “la experiencia
educativa podría contribuir efectivamente a que las personas dejemos de vivir como reptiles para vivir como lo hacen los
pájaros” (2003), en el sentido que los pájaros tienen una mejor perspectiva, que amplia su percepción tanto de la realidad como
de la libertad.
 46

La educación debería ser siempre “satelital”, una educación ampliadora de la

conciencia. Cuando se le vendan los ojos a una persona y a 5 centímetros del suelo (es decir
con la perspectiva de un reptil) se quitan y se le pregunta ¿dónde estás?, es muy poco lo que
puede decir. Por el contrario, si se le ubica en el mismo lugar, a la misma distancia del suelo,
pero esta vez descendiéndolo desde la altura del vuelo de un ave, podría indicar en qué ciudad
está, en qué barrio, en qué calle, en qué patio y sobre qué baldosa.

Esta holomirada es la que debe crear, desarrollar e instalar en los diferentes niveles de
educación, para que los estudiantes y profesionales puedan opinar, dialogar y enjuiciar con
fundamento, sabiendo donde están parados.

3.5. Desde una educación fragmentada a una holo-pedagogía60

La educación fragmentada, producto del paradigma de la simplicidad, que supone que

el mejor modo de conocer la realidad, es dividirla en partes; ha destruido el ser, ha contribuido
a que se confunda la parte con el todo, la hoja con el bosque. Los métodos utilizados en clases
tienen cierta similitud con los métodos de disección aplicados en los laboratorios de anatomía.
Cuando comienzan las clases, los cadáveres se encuentran completos sobres las mesas de
disección, a medida que avanzan las clases los cuerpos se van fragmentados y alejándose
paulatinamente de su aspecto “humano”. Del mismo modo los niños al incorporarse al sistema
escolar, son seres completos; que operan como una totalidad corporal, emocional y a medida
que transcurre el tiempo va siendo podado, fragmentado, escindido, se le separa emoción de
pensamiento, cuerpo de mente, hemisferio derecho de hemisferio izquierdo y así
sucesivamente.

Así la educación no sólo fragmenta la corporalidad. También la intelectualidad cuando

divide los tiempos escolares en sectores, y estos en subsectores, con el erróneo convencimiento
de que fragmentar el conocimiento facilita su aprendizaje.

Esta fragmentación educativa, evidenciada en la construcción de planes y programas

para, también se evidencia en las diferentes opciones curriculares más tradicionales. Por
ejemplo el currículo academicista actúa de un modo fragmentador cuando privilegia de un

60El término griego holo significa “entero”. Esta propuesta educativa plantea; que la educación se convierta en “un ejercicio
permanente centrado en la localización y la expansión de los dones naturales de ese microcosmo inédito que es cada niño, y
cada adulto que no ha renunciado a su niño interior“(Grinberg, 2003). La holo-pedagogía propone que la educación se haga
cargo de un séxtuple desafío o seis planos del conocimiento: La relación persona-planeta, la inserción individual en el proceso
evolutivo global, el logro de la felicidad, el trabajo por la justicia social, la mutación consciente de nuestro carácter, y la
creación de una sociedad plena de alternativas.
 47

modo exagerado el aprendizaje enciclopédico memorístico, y disecciona o posterga partes

fundamentales del ser del alumno, como por ejemplo; su sensibilidad estética y emocional.

Una holopedagogía debería considerar la totalidad del alumno, lo que implica ir mucho
más allá de la manoseada “educación integral”, requiere que el docente en cada “aquí y ahora”
perciba a sus alumnos como totalidad, no como niños que hay que completarlos, como
“recipientes vacíos que hay que llenar”, y menos aún como mujeres u hombres incompletos.

Esta mirada le permitiría al profesor además de poder trabajar con el niño que “es” y
no con el “debería ser”; le pondría al alcance de su mano todo el ser, como un piano con
todas sus teclas y no un “ser incompleto” con sólo algunas “teclas”. Esto le permitiría al
docente interpretar cualquier sinfonía educacional. Lo que obviamente no podría hacer, si sólo
puede acceder a algunas notas.

3.6. Desde una educación atomizadora a una educación planetaria.

Una educación atomizadora, de modo similar a la educación fragmentada, hace entrar

al aula sólo partes de estudiante; sus sentidos (si es eminentemente conductistas), su cerebro (si
es fundamentalmente cognitivista) y así sucesivamente.

Una educación planetaria, además del corazón, del espíritu y del alma, hace pasar al aula
el “complexus, el aire, las plantas, los animales, el sol, los planetas y el universo. Esta
incorporación no sólo es intelectual; también es existencial, permite que el estudiante aprenda,
que todo lo que el haga en su mundo particular, tiene efectos en el mundo global, así como
todo lo que ocurre en el resto del planeta también le afecta a él.

Teilhard de Chardín decía al respecto que todos los habitantes de la tierra estamos
sumergidos en una atmósfera común, que denomina “noosfera”, y lo explica con el siguiente
ejemplo, ¿Qué hace que un habitante del hemisferio occidental se conmueva por el dolor, el
hambre o la muerte de habitantes del otro lado del mundo?, según él la explicación está, en que
todos estamos unidos por una especie de espíritu o atmósfera común, que no constituye en un
todo articulado.

Por otro lado con el tema de la “globalización” y de la “aldea global”, se sostiene hoy
que la unidad mínima de toda educación debe ser el planeta.
 48

3.7. Desde una educación basada en el modelo del orden y el control social a
una pedagogía del caos61 o del conflicto.

El bloque institucional de control social, dentro de los cuales se encuentran los

sistemas educativos, han construido una pedagogía del orden, una pedagogía que permita
controlar y convertir a los estudiantes en “seres” predecibles o lo que es prácticamente lo
mismo en “máquinas triviales”. En este marco epistemológico, el caos, el desorden, el
conflicto, la indisciplina, son considerados como negativos y amenazante, porque ciertamente
desestabilizan o ponen en “jaque” el sistema de control social, tan necesario para que el sistema
continúe domesticando, oprimiendo y sujetando a los ciudadanos, que mejor cómplice, por lo
legitimado y tiempo que tiene, que la educación. La que en definitiva sólo continúa y
perfecciona la tarea iniciada por la cómplice principal: La familia.

Una pedagogía del caos y el conflicto, sería sin duda una educación más humana, en
tanto reconociera la impredecibilidad de los estudiantes. Sería más humana además por que
permitiría ir más allá de lo ordenado, permitiría que los estudiantes fueran “extra-ordinarios”.

Utilizaría las crisis como periodos fundamentales y necesarios para el desarrollo de los
alumnos, connotaría positivamente los errores como experiencias claves para el aprendizaje,
como un peldaño más de la “escalera del conocimiento”. Todo conflicto, toda problemática
escolar se describiría y ocuparía como una experiencia de aprendizaje.

3.8. Desde una educación sustentada en el pensamiento lógico a una educación

sustentada en el pensamiento lateral.

La lógica cuenta con un prestigio y una legitimidad ganada, y nadie en su sano juicio
pretendería erradicarla de la formación educacional. La distinción que si debe hacerse es que el
pensamiento lógico obedece fundamental a las pautas de los sistemas cibernéticos de Primer
Orden, y por tanto al positivismo-causalista, que permite predecir, sacar conclusiones a partir
de hechos, de ideas, de estudios, y esto está bien por todo lo de mecánico, por todo el
causalismo lineal que contiene la cotidianidad, la economía, la ciencia y la vida laboral. Sin
embargo la propuesta es que la base de la educación la constituya el pensamiento propiamente

61 Esta nueva teoría y práctica de la educación se ha denominado pedagogía del caos debido a factores que la asocian con
ambientes y fenómenos caóticos. Según sus teóricos podría llamarse también pedagogía de la complejidad porque está
diseñada para responder a esta época dentro de la caracterización de complejidad que han hecho grandes pensadores de
nuestro tiempo. Uno de sus principales supuestos asegura que mediante el desordenamiento de las formas de conocer y el
desordenamiento de la realidad que vivimos, se pueden generar múltiples perspectivas de desarrollo humano.
 49

humano, el pensamiento de lo impredecible, de lo divergente, de lo creativo, de lo

extraordinario.

Ese tipo de pensamiento lo sintetiza Eduard de Bono, como pensamiento lateral, cuyo
nombre hace referencia, a un tipo de pensamiento que se sale del libreto, que puede ser
extremadamente obvio y simple, que al igual que el pensamiento lógico, sirve para resolver
problemas concretos y reales, pero que corresponde al “elemental querido Watson de Sherlock
Holmes, a un modo de pensar más humano, en tanto que es menos robótica o programable,
corresponde precisamente a lo contrario, a pensar distinto a una máquina programable y
desprogramarse y tomar el camino lateral que no se encuentra dibujado en el mapa.

La educación debería sin duda avanzar hacia este tipo de pensamiento, y con ello sin
duda que aumentarían los descubrimientos, los inventos y los actos creativos.

3.9. Desde una educación patriarcal a una educación matríztica.

Humberto Maturana, ejemplifica el origen de la cultura matriarcal con las historia de los
lapones, relata que éstos, durante un periodo del año emigraban hacia el polo norte, y junto
con ellos lo hacían los renos y los lobos, las tres especies co-existían en una armónica
convivencia eco-sistémica. Toda esta convivencia de respeto mutuo y de verdadera co-vivencia
finalizó cuando cierto día a ciertos hombres se les ocurrió competir sobre quien le pegaba a
cierto lobo con cierta piedra, surgiendo con ello el poder de las armas, después le siguió la
competencia de quien podía ser dueño de los mejores renos, surgiendo con ello el poder del
capital.

En definitiva con las relaciones sustentadas en el poder, la competencia, el control del

otro y del medio, surge la desconfianza, la guerra, la destrucción del hombre por el hombre.
Las escuelas en diferentes grados y proporciones han sido replicadoras del modelo de la cultura
patriarcal, porque ha fomentado la competencia, la preponderancia del poder y del tener.

En una escuela “vale más” el que tiene promedio 7 que el que tiene promedio 2, se les
hace competir, estimulando la “trampa”, la negación del otro. Durante las pruebas los docentes
se quedan dentro de la sala comunicándoles implícitamente, que desconfían de ellos y que sólo
su presencia le puede dar garantía de que no copien.

Los establecimientos educacionales tienen estructuras administrativas muy similares a

las de un regimiento, donde el tamaño de las armas representa el tamaño del poder, donde las
autoridades y las jerarquías son el modo “natural” de convivencia, lo que legitima la sanción, la
expulsión y la segregación. En muchos colegios aún hoy se utiliza una terminología
 50

militarizada. Se habla de unidad educativa o de unidad técnico pedagógica, como en el ejército

se habla de unidad militar o unidad de combate.

En un colegio suelen separarse los patios y los recreos, de acuerdo al nivel escolar, de
acuerdo al sexo u otro criterio discriminador. Nada más lejos de una convivencia eco-sistémica.

A partir de las bases del sistema educativo, desde dentro del aula debe iniciarse el
cambio que haga más matríztica la educación. Con el cambio de actitud del docente de aula,
con el establecimiento de pautas de convivencias matríztica o saludables entre los estudiantes,
entre éstos y los docentes, entre los propios profesores y entre éstos y los apoderados.

3.10. Desde educadores portadores del “beso de la muerte” a educadores

portadores del beso de la vida

¿Cuál es la pauta que conecta, que hace que todo profesor no enseñe nada de la vida, y
que convierta todo lo que toca en algo insípido, acaso el profesor es portador del beso de la
muerte? Este texto resume algunas de las expresiones de Gregory Bateson, respecto a que el
profesor es “quitador de vida”, “reducidor de la existencia” del alumno, la pauta que conecta
son las pautas de pautas que los docentes aprenden en su vivir como alumnos y como
docentes.

La paradoja de ser docente está en que la pauta de asumir el rol “oficial”, “esperado” de
ser docente, es precisamente lo que hace insípido o invalida dicho rol. Sucede algo semejante a
lo que le ocurre al ciempiés cuando se le pregunta, como puedes caminar con tus cien pies de
un modo tan coordinado, en el preciso momento que intenta responder la pregunta se le
enredan sus pies y ya no puede seguir caminando.

Hoy los profesores están aprendiendo a serlo, estudiando e imitando a los no docentes,
están enseñando e leer y escribir con la metodología de la psicogénesis o método holístico-
interactivo, elaborado a partir de la observación de cómo los padres se relacionan con sus hijos
cuando les enseñan a hablar o los convierten en lectores escritores o lectores espontáneos.

Ana María Kauffman educadora argentina dice al respecto. Sólo a un profesor o

alguien que tuviera la intención declarada de enseñarle a leer a alguien, le enseñaría la letra
descarnada, descontextualizada o sin sentido; castigaría los errores, y dejaría la efectividad al
margen o como algo secundario.

No es extraño que se muchos de los mejores cursos sobre metodología y

administración educativa, sean impartidos por ingenieros, psicólogos, sociólogos, u otros
 51

profesionales. Para que los educadores recuperen la brújula deben cambiar la pauta que los
conecta con un actuar como complementos de no aprendizaje, de no desarrollo, de no vida.
Eso requiere un cambio de coreografía (de pautas de pautas), que la danza educativa sea de la
vida y no de la muerte, que su beso sea de la vida y no de la muerte. Para ello tiene que volver a
orientarse por el norte u objetivo intransable de la educación: Lograr que los estudiantes sean
lo que son, dejar de confundir los medios con los fines los árboles con el bosque, trabajar con
un sentido educacional prioritario e inclaudicable, el ser o existencia plena y actualizada de los
estudiantes.

3.11. Desde una “educación ciega”62 a una “educación vidente”.

Como ya se ha señalado, Edgard Morin utiliza el término “inteligencia ciega”, para

indicar lo que no nos permite ver el paradigma de la simplicidad: El complexus, la doble
dialéctica y el principio hologramático que distinguen de la complejidad.

Cuando la educación se construye y se mueve en base a la epistemología de la

simplicidad puede denominarse como una “educación ciega”. Este estudio es eso lo que
precisamente sostiene. La educación aún continúa ciega al contexto, al tejido existencial o
historia de interacciones de los alumnos, continúa sin ver las “dos caras de la moneda” de los
estudiantes, sin comprender que no necesariamente es bueno el alumno “adaptado” y malo el
que se sale de los esquemas, que lo que eligen los expertos para que los estudiantes aprendan
no es necesariamente lo que éstos quieren y les servirá para su vida, la educación continúa sin
percibir y comprender el hologramatismo propio de la complejidad humana, de que está todo
ligado y articulado, que no da lo mismo como se le saluda, se le evalúa, se le mira a un
estudiante, porque todo ello está vinculado con la humanidad presente y futura.

Una educación “vidente” debería incorporar como parte de la rutina de clases las
figuras más significativas que constituyen su complexus, al abuelo cuando se trate de hablar de
experiencia , de historia o de oficios, las casas de los estudiantes como entornos de aprendizaje,
ineludiblemente en la mayor parte de las actividades las historias de interacciones de los
estudiantes, tanto para darle un significado particular a cada aprendizaje, como para que la
existencia o ser del estudiante se hagan presente en las diferentes actividades: En la identidad
del trabajo artístico, en la creatividad personal en la solución de determinado problema
científico, y en el conocimiento previo y “zona de desarrollo próximo” en todo nuevo
contenido que debe incorporar.

“Educación ciega” se utiliza como parafraseo del “inteligencia ciega” utilizado por el epistemólogo de la complejidad Edgard
62

Morin.
 52

Una educación “vidente”, también debería incluir los matices que existen entre un
“buen” y mal “alumno”, entre un alumno “inmaduro” y otro “inmaduro”, entre un alumno
“desadaptado” y otro “adaptado”, del mismo modo incorporar la flexibilidad en la relación
cotidiana profesor – alumno, superando el principio de contradicción, y aceptando que algo
puede ser verdadero y falso a la vez, y que lo opuesto a una verdad no es una falsedad, sino que
una verdad de orden superior. Esto permitiría incluir un importante aspecto de la complejidad
humana, todas las tonalidades que existen entre el blanco y el negro, todos los matices o
multiversos que existen entre la verdad absoluta y la verdad particular, entre la “verdad” del
alumno y la “verdad” del profesor.

Una pedagogía “vidente” tiene que ser capaz de ver e incorporar la complejidad de los
alumnos, en cada actividad, en cada interacción educativa. Su complejidad interna, cada una de
sus esferas de desarrollo: la afectiva, la social, la cognitiva, la intelectual, la volitiva, la
psicomotriz, cada uno de los “cuerpos” señalados por Ismael Quiles: El cuerpo físico, el
cuerpo espiritual y el alma. También debe incorporar su complejidad externa, es decir su
complexus existencial.

3.12. Desde una educación reduccionista a una educación hologramática.

Una educación reduccionista, en este contexto teórico puede entenderse como una
educación antisistémica, con la incapacidad de percibir que el todo es más que la suma de las
partes y que las partes son más que la suma del todo. Esta debilidad afecta la visión de la
complejidad de lo humano y los sistemas humanos, limita la posibilidad de comprender el ser y
el vivir del estudiante, equivale a sólo aceptar la “punta del iceberg” como toda la realidad.

Una educación reduccionista, es la que subsectoriza, es la posee un currículo

desarticulado, que subdivide el pensar y el conocimiento humano. Es una mirada opuesta al
constructivismo sistémico, que en términos generales reconoce las redes de interacción como
factores constitutivos de la realidad psicosocial. Y al constructivismo cognitivo que tiene como
finalidad lograr la máxima transferencia o entretejimiento cognitivo.

También el reduccionismo afecta la administración y organización de los sistemas

educacionales, situación que precisamente por la interrelación hologramatísmo de los sistemas,
afecta en mayor o menor grado a los alumnos.

Una “educación hologramática” debería incorporar institucionalmente algunos de los

siguientes aspectos:
 53

Primero construir el currículo con una especie de “macroasignatura”63, que integre el

multiverso del conocimiento y de la experiencia humana, donde la efectividad, eficiencia y la
eficacia de los aprendizajes estén sustentados precisamente en el “entretejimiento”
multiplicador del conocimiento humano. Este cambio requiere que en vez de simplificar la
información o el conocimiento, trozándolo en pedazos desconectados, en especies de “ideas
islas”, se complejicen los aprendizajes; fucionando, mezclando, articulando y transfiriendo los
conceptos e ideas, sacándolas de las herméticas y etiquetadas botellas y unirlas con todos los
sabores, olores y colores posibles. Generando de este modo una producción ilimitada y
constante de nuevos y significativos conocimientos.

La educación hologramática tiene también una fuerte vinculación con la educación

valórica. Porque cuando se toma conciencia de que el todo está en las partes y las partes en el
todo, se toma conciencia de que todo lo que hace, incluso a oscuras en una pieza con llaves,
tiene consecuencia o impacto en la realidad. Entiéndase por realidad la propia persona su
entorno familiar y escolar, su entorno físico inmediato, su ciudad, su país, su planeta y su
universo. Del mismo modo cualquier cambio en algún punto de este macrocontexto también
tendrá efecto en cada una de las persona. Este hologramatismo abre las puertas a una
responsabilidad planetaria y cósmica, a una toma de conciencia de que el todo está en cada una
de las personas y que toda acción iniciada desde ella afecta la totalidad.

Esto más que el peso de una responsabilidad, es sentirse invitado a la danza cósmica, es
tomar conciencia de enorme poder de cambio que tiene cada uno de los individuos. Y es
precisamente esta conciencia la que debe desarrollarse en los estudiantes, para que el día de
mañana conscientes de su complejidad puedan relacionarse de igual a igual con la complejidad
de la existencia.

Es indudable que cada una de las deconstrucciones señaladas requiere de su propio

ensayo o reflexión, situación que tiene la fortaleza y el valor de una invitación a seguir abriendo
nuevos matices teóricos, e ir descubriendo nuevas complejidades y multiversos educativos.

63La idea no es confundir esta “macroasignatura” con una educación globalizada. Ésta última se asemeja al proceso de armar
un rompecabezas, a un intento de formar un “todo”, uniendo partes que nunca dejan de percibirse como tales. Es muy
distinto reunir de modo global los colores en una “rosa cromática” a crear una obra pictórica con esos mismos colores. Sin
esta posibilidad de unidad, no habrían existido las obras del Giotto, de Velásquez o de Matisse.
 54

Capítulo 2
_______________________________________________________________

REFLEXIONES Y DISTINCIONES SOBRE

UNA INTEGRACIÓN EDUCATIVA COEXISTENCIAL
Temas del capítulo
________________________________________________________________________________________

Coexistencia ● Niveles y tipos de integración ● Autointegración ● Cointegración ●Integración

coexistencial ● Holointegración ● Formas de ver al otro

“Por encima de los afectos que hayan de vincularnos individualmente a distintas aplicaciones y distintos modos de vida,
debe velar, en lo íntimo de vuestra alma, la conciencia de la unidad fundamental de nuestra naturaleza, que exige que
cada individuo humano sea, ante todo y sobre toda otra cosa, un ejemplar no mutilado de la humanidad”.
José Antonio Rodó

1. Sobre la aún popular incongruencia

Es fácil convocar voces y partidarios de la educación integral y han sido aplaudidos,

considerados; todos quienes han postulado teorías nuevas o remozadas sobre temas afines:
Ejemplos de ellos son, Jurgen Habermas y su: “fusión de horizontes”, los gnósticos y la
representación del bien y el mal como una unidad64, el “yin y el yang” de la filosofía china
como concepto fundamental de todo lo existente en el universo, la “síntesis necesarias de los
arquetipos” de Carl Jung, Lev Vigotsky y asociados con la combinatoria de las estructuras
cognitivas nuevas y previas, Martín Buber y el “encuentro dialógico de yo-tú”, Eduardo
Grecco y la bipolaridad como don, el “espíritu de síntesis” de Teilhard de Chardin65, entre
otras muchas propuestas.

64 Algunas sextas gnósticas creen en una deidad (Abraxas) que representa simultáneamente el bien y el mal. Temática que
también es desarrollada por Herman Hesse en su obra Damián a través del “signo de Caín”
65 El sacerdote jesuita T. de Chardin aspira a eliminar las divisiones entre las diferentes zonas de la realidad; según él, la

superación de la dualidad contradictoria de materia y espíritu hace desaparecer la oposición mundo y Dios. También destaca la
unidad del cosmos (dimensiones, espacio y tiempo), conocida es también su propuesta respecto a las tres envolturas o esferas
sucesivas de la tierra, don de cabe destacar la noosfera, que es donde se unen, en una especie de espíritu común, el sistema
evolutivo del pensamiento y de la consciencia humana y de sus productos.
 55

Acéptese que existe una buena disposición a poner la mayor cantidad de colores en la
paleta cognitiva del estudiante, a considerar el mayor número de “inteligencias”, a involucrar
todas las dimensiones posibles del ser, el conjunto más amplio de sus emociones, la
multirelación de las relaciones, la integración de su integralidad, la unión de su unicidad.

Qué es lo que uno puede ver con frecuencia: que un colorido (semántico-intelectual)
profesor monocromático, intenta que sus estudiantes sean policromáticos seres.

El docente, mientras guarda o ignora su paleta; se capacita, se actualiza, se especializa

se esmera en poner el mayor número de colores en la paleta de sus estudiantes, hoy, por
ejemplo está absolutamente de moda a nivel cognitivo, incorporar esos colores (en el caso de
los pre-constructivistas) y combinarlos (en el de los constructivistas).

En el ámbito intelectivo-educacional es frecuente caer en el “enamoramiento” intenso

y ciego, muchos se suben al barco que va hacia un lugar muchas veces desconocido o de
brumoso horizonte, porque se han vendido muchos pasajes y porque se supo que un
importante y reconocido personaje es parte de la tripulación.

No cabe duda que es maravilloso ver la luz, pero no hasta el punto de “empolillarse” y
terminar apagado por la propia luz; o llegar a ser tan partidario de la luz, que olvidemos la
importante existencia de la sombra.

Asumir esta posición nos puede volver muy populares, pero al mismo tiempo
polarizados. Con esta actitud monocular, con la incorporación intelectual de media realidad es
posible finalizar viviendo media vida.

Lo paradojal sería que esta tendencia existencial pendular, esta especie de “videncia
intelectual ciega”66 culmine en una contradicción o negación entre lo que se vive y lo que se
sostiene intelectualmente, en una oposición casi radical entre el “mapa” y el “territorio”. Se
puede fácilmente terminar viviendo en un hemisferio cuando se está escribiendo, predicando
o liderando el pensamiento pro interhemisferismos.

¿Por qué puede ocurrir esto? ¿Por qué esta frecuente disonancia cognitiva67? ¿Porqué
algunos casos el homofóbismo es la explicitación de una homosexualidad implícita? ¿Por qué la
personalidad autoritaria es a veces la solución para una historia de victimización no resuelta?
¿Por qué cuesta tanto incorporar armónicamente la bi y multipolaridad existencial? ¿Es sólo

66 Edgard Morín define como “inteligencia ciega” a la incapacidad de incorporar la “doble dialéctica” a nuestra comprensión
de la realidad
67 En este contexto sería más adecuada hablar de “disonancia integrativa”, escribir, predicar y estudiar sobre la integración

mientras en la cotidianeidad del aquí y el ahora, se rechaza y se segrega al otro real y al próximo.
 56

producto de la educación simplificadora, opresora, ordenadora, polizadora?, y nosotros,

¿hemos renunciado a nuestra capacidad de elegir y ver?, ¿seguiremos libremente explicando e
intelectualmente justificando nuestra no libertad?, ¿continuaremos usando nuestra mirada
actual (en este contexto existencial) para justificar nuestra ceguera (supuesta) que otros (en un
contexto existencial que fue y que por lo tanto no es) nos intencionaron?

En este dominio reflexivo fácilmente un exceso de prointegracionismo intelectual, podría

ser un factor facilitador de un des-integracionismo vivencial. Así como un exceso de existencia
intelectual “integrada” podría llegar a traducirse un estilo de vida “segregada”68 . ¿Cómo
reducir la brecha entre una integración discursiva y una integración vivida? ¿Cómo unir el
puente entre el pensar y el sentir? ¿Entre una ética teórica y una axiopráxis?

En el ámbito escolar y el de formación universitaria, ¿es posible enseñar

simultáneamente o con el mismo nivel o rango de aprendizaje el pensar y el hacer? ¿Cómo
puede enseñarse en intensidades y transformación equivalente el pensamiento crítico y el
proficiente? ¿Que educación integrativa permitirá que se logre la capacidad de criticar
fundadamente un tipo de pensamiento o paradigma sin dejarlo fuera en el momento del
análisis crítico de la totalidad? ¿Cómo evolucionar desde un pensamiento eminentemente
crítico (del error, de la falta, de la limitación, de la fragmentación, de la ceguera) a otro
validador e incorporador de cada uno de ellos, como componentes reales y necesarios de toda
realidad, como partes integradas al todo, con independencia que se quieran o puedan ver?

Esto también vale para responder al desafío sobre el cómo aprender a integrar al que
no integra, cómo desarrollar la capacidad de aceptar que la incongruencia es parte de la
congruencia, y que todo segregador dentro de su bosque tiene árboles de integración y que
necesariamente (porque no podría ser el todo de otra forma) en el bosque del más radical de
los “integracionistas” existen árboles “segregacionistas”. Si esta complejidad (principio de la
doble dialéctica que según Morín supera y enriquece el principio de contradicción) cuesta
aceptarla intelectualmente, puede que en el dominio relacional real sea aún más difícil.

2. Sobre niveles y tipos de integración

La integración autonegativa: Correspondería a al tipo integración que no acepta como parte

de su totalidad la no integración o segregación, es una especie contradicción intrínseca, es un
tipo de ceguera común, una variante de polarización que pone toda la visión en una de las
caras de la moneda, una forma de absolutismo, equivale a otorgarle a la integración la
68 El hippismo, como otros movimiento interculturales o de integración religiosa, política o étnica, observados pueden ser
ejemplos de fenómenos de autosegregación en pro de un integración, familiar, nacional o universal.
 57

condición de todo, situación que lleva a utilizar los argumentos de la integración para atacar la
integración o segregar para integrar.

Integración traslapada: Esto sucede cuando se confunden los niveles de cognición y

análisis. Por ejemplo algunos padres con un hijo categorizado por los estándares oficiales como
discapacidado o diferente respecto a sus necesidades de aprendizaje, suelen expresar que lo
importante para ellos es que su hijo sea feliz, y sin duda que en parte se tranquilizan con la
integración emocional de éste, sin embargo esta afirmación suele ir acompañada de frustración
y rabia implícita de que su hijo no logre integrarse a los niveles intelectuales de los demás, acto
seguido algunos padres atacan los intentos de educación inclusiva, y simultáneamente junto
con manifestar su alegría por tener el hijo que tienen, expresan tácitamente su rabia por sus
diferencias y por la exacerbaciones que el medio hace de éstas.

Una visión macrointegrativa incorpora a la totalidad en todas sus dimensiones y

niveles, y esto puede apreciarse en diferentes tendencias actuales y antiguas, por ejemplo en
ámbitos como las ciencias integrativas (medicina holística, anatomía sistémica, salud
ancestral), en el ámbito de la psicología (la corriente transpersonal, la psicología esotérica o la
existencialista) en la educación (holopedagogía, pedagogía planetaria). Estas mismas tendencias
es posible encontrarlas en propuestas filosóficas, religiosas o esotéricas.

¿Para qué ver más?, ¿para explicarnos el presente?, ¿para prepararnos para enfrentar el
futuro?, ¿para aumentar nuestro poder a través de la omniconsciencia? Esto aún parece ser
multicausal y confuso, en el ámbito educativo como en cualquier otro, aumentar la visión de la
totalidad hace más fácil la comprensión y validación del otro y de lo otro, permite no
confundir la hoja con el árbol o con el bosque; permite entender la relación ecosistémica y
articulada que existe entre ellos, permite simultáneamente ver la hoja como un todo y como
una parte, sin caer en la confusión entre ambas posibilidades. Hace más posible la síntesis,
Morín diría que permite percibir la complejidad de la realidad: la recursión, la hologramatidad y
la doble dialéctica.

También quien ve más, semejante al uso que se le da a la visión desde los satélites,
puede usar esa amplitud de su mirada, tanto para destruir como para construir. Entonces no
sólo basta con educar la integración y la mirada que lo permite, de manera simultanea y co-
sustancial requiere de la formación moral, que permita operar en la realidad con el principio, a
más visión más responsabilidad consigo y los demás. No se puede hacer del ver más un
oficio de “oraculismo”, sólo para reducir la libertad y con ello la esencia de la condición
humana.

Otra confusión posible es asumir una parte integrativa como un todo integrativo, este
fenómeno parece más posible cuando ocurre en un tránsito desde una cultura “fragmentadora”
 58

(o más “ciega” a la complejidad), hacia una cultura más holística, podría parecerse a la
experiencia de pasar desde la óptica de ver en “blanco y negro”, a la de ver en “colores”, o de
la mirada monocular a la doble mirada. En el mito de la caverna equivaldría a desencadenarse y
salir a la luz del sol, esa maravilla de ver más y en algún sentido captar un modo de ver el todo,
se convierte a la vez en la dificultad de seguir ampliando la mirada y con ello una limitante para
ver el todo. Occidentales que estudian medicina china o ayurvédica, sintergética o
antroposófica, fácilmente pueden caer en la tentación de transformar el todo en esa parte que
sub-integró la totalidad, así una melodía que contiene todas las notas se convierte en la única
melodía, la visión de un detalle que contiene todos los colores se transforma en la obra síntesis
de todas las obras. Esta especie de iluminación oscurecedora, o visión enceguecedora, al igual
que los desencadenados de la caverna, que enceguecían con la luz del sol después de una vida
en la oscuridad. También se puede traducir en ceguera total, tanto para ver la parte como el
todo. También para protegerse definitivamente de la “luz”69, regresar a las cadenas para ver las
partes o las sombras, probablemente aún más convencidos o con la necesidad de creer, de que
esa parte es el todo.

No es difícil imaginar los estragos que estas confusiones de niveles de realidad y

totalidad puede generar en la educación y especialmente en la praxis de ésta; fácilmente se
puede segregar en pro de la integración, o quebrar la docena de tasas de un juego por sólo ver
e intentar poner sólo una tasa en el cajón. Se podría dañar irreversiblemente una obra pictórica
desde el afán “bien intencionado” de restaurarla o mejorarla (oficio que muchas veces asumen
profesionales de la salud y la educación), cuando se interviene en sus partes con
independencias de lo cambios que esta “mejora” le producen a la obra en su conjunto. Muchos
integracionistas afectados por esta confusión de niveles y tipos de integración, en distintos
momentos de la historia, han segregado a los propios y a los ajenos, muchos intentos por
liberar se han traducido en la esclavización de muchos, así como muchos intentos de unidad
han redundando en una irreconciliable separatividad.

Con esto se intenta es reivindicar los fundamentos, la claridad epistemológica que hay
detrás de cada acción, de cada cruzada, de cada programa por popular romántico o bien
intencionado que sea, desde la convicción de que mientras más se vea lo teórico más
coherente será la praxis. En al ámbito educacional escasea esta mirada tanto en la investigación
como en el quehacer educativo.

La climatología educativa nos señala que hay sequía de estudios intrateóricos o

fundamentales y superávit de investigaciones sobre acciones, sub-acciones, métodos y sub-
métodos. El activismo tiene tanto prestigio como desprestigio tiene lo conceptual.

69 Del “Bien” en el caso de Mito de la Caverna de Platón.

 59

Frases recurrentes son: Habiendo tanto que hacer en la educación se pierde el tiempo teorizando.
El cambio debe partir de la práctica en el aula. Lo que puede tener sentido es nuevamente la
integración, conectar el todo con la parte y la parte con el todo, como articular teoría de
práctica, los principios del ser con el hacer de este ser. Lo que no tiene sentido, es perder la
visión de síntesis de lo conceptual y práctico en cuanto parte y en cuanto todo.

Una manera posible de experimentar lo señalado es la axiología estética. Se relatan

vivencias de goce estético que algunas personas han tenido al enfrentar una obra pictórica o
escuchar obra musical. Una manera en que se describe esta experiencia es como un gozo con
todo el ser70, podría traducirse como una conexión temporal con la totalidad, con el uno, y es
este precisamente uno de los rasgos que le otorgan valor estético a una creación artística, su
sentido de totalidad, que la obra sea un todo en sí, que no le sobre ni le falta nada.

En este contexto – filosófico tomista- es posible comprender la definición de artista

que hace Augusto Rodín, cuando lo describe como un traductor de Dios, en tanto Dios es
trascendentalmente el uno, la belleza 71(que en ente nivel de abstracción ya no se diferencian),
desde esta óptica los artistas son los mejores ejemplos de concreción en la integración de la
totalidad, serían quienes traducen de mejor forma la totalidad y la belleza de Dios, Por ello el
padre Osvaldo Lira72 sostenía que lo más parecido a Dios en la tierra es la Novena sinfonía de
Beethoven y que éste autor, era el más grande filósofo que había existido, afirmación
obviamente comprensible, en tanto le atribuye al músico alemán, la capacidad ontológica y
gnoseológica de conocer e interpretar mejor que nadie al “ser absoluto” , al Es o Uno.

Independiente del nivel de tomismo, no cabe duda que la educación debiera hacerse
intrínsecamente estética, incorporando consustancialmente en cada uno de sus procesos la
capacidad de integrar y embellecer. Teóricos más naturalistas y panteístas, dicen que la belleza
en plenitud está siempre ahí, que nunca falta nadie o algo. Esas carencias sólo estarán en
nuestra mente, en las limitaciones de nuestro lente epistemológico o en nuestro lector de la
belleza. Todo profesor tendrá siempre la posibilidad de describir a cada uno de sus estudiantes,
a cada uno de sus apoderados y cada uno de sus grupos cursos como un todo completo en sí,
con la misma integración y perfección que la Novena Sinfonía y de actuar y coexistir en
consecuencia con esa descripción.

70Algunos definen estas experiencias como goce cósmico y Abrahan Maslow como experiencia cumbre
71Cabe señalar que los otros trascendentales de acuerdo a la filosofía tomista son: la verdad y el bien. Dios es
definido desde este marco conceptual como el Es, como el existir subsistente o primer motor inmóvil.
72 El padre Osvaldo Lira fue un destacado docente de la Pontificia Universidad Católica, responsable de entregar las bases
filosófico éticas de la formación en esa casa de estudio, su formación tuvo y tiene mucha influencia en la formación
profesional de educadores, abogados, estetas y otros profesionales que egresan de dicha universidad.
 60

Parafraseando a Rodín puede afirmarse que todo docente es un traductor de la unidad

de Dios73, tanto de sí mismo como de sus estudiantes. En el contexto de esta afirmación a cada
docente le cabría la ineludible tarea de alcanzar tanto su propia integración (actualización,
plenitud, conciencia, estructuración yoica) como la integración personal y grupal de sus
estudiantes.

Es urgente comenzar la tarea de educar la mirada pedagógica, para que los docentes
puedan “ver74” la belleza de la integridad y la síntesis en la parte y el todo, esto sin duda que
abriría puertas y tendería puentes sin fin de transformación, especialmente de aquellos
actualmente descritos como incompletos (y por tanto víctimas reiterados de la profecía auto
cumplida y prefijados con toda la variedad de dis existentes).

Tanto o más que adecuaciones curriculares, deben realizarse urgentes adecuaciones

oculares, para que todos puedan se partícipes de apreciar la totalidad, especialmente donde la
mayoría ve sólo la parte. Es necesario aprender a ver el ser donde es frecuente ver el deber
ser. Sólo entonces la modificabilidad será posible, dejará de ser un milagro o un fenómeno
resciliente que un ser humano cambie y vaya más allá de los límites preestablecidos, por la
normología o el control social. Entonces lo extraordinario (lo extra-orden) será lo que siempre
ha sido, el modo humano natural de operar desde la libertad humana.

3. Dos procesos de integración imprescindibles: La autointegración y la co-integración

Dos procesos integrativos necesarios son la autointegración y la co-integración, los que

podríamos dentro del dominio relacional asociar respectivamente a identidad e intimidad.

Es conocida la imagen del pez que refleja una gaviota en el espejo y de la gaviota que se
percibe como un pez. El autoconcepto o autoimagen, es la construcción de una suma de
devoluciones comunicacionales (verbales, gestuales, emocionales, espirituales, morales) que nos
retroalimentan desde el momento de nuestra gestación.

En esas interacciones se nos expresa lo que somos, lo que no somos (principalmente),

para que somos buenos y para que malos (principalmente), informaciones en distintos niveles y
tonos sobre nuestro ser y nuestro deber ser (principalmente) y con la suma de todo este espesor
del mundo75 en que vivimos y a veces co-vivimos vamos construyendo otra suma más o menos

73 Si usamos como referencia lo que fuera señalado por el padre Osvaldo Lira, se puede afirmar que todo docente puede ser un
Beethoven. Un traductor de la unidad y la belleza de Dios. Dentro de este mismo contexto C. Arroyo define educación;
“como rl acto de poner al niño frente a Dios con el gesto simultaneo de ofrecérselo”.
74 Este ver hace referencia a la mirada epistemológica, que transforma es ser y el hacer de que ve.
75 Concepto tomado de la afirmación de Jean Paul Sartre: El hombre está separado de sí mismo por todo el espesor del mundo.
 61

coherentes de “partes” con los que construimos el “rompecabezas” de nuestra autoestima.

Junto con la vida surge y se mantiene este proceso de integrar estas partes en un todo, de
ensamblar las imágenes que nos devuelven nuestros padres -a veces extremadamente
diferentes- a las que se van sumando nuevas descripciones que los demás tienes de nosotros,
desde las más a las menos significativas. En un extremo están las que creen que son lo que
otro u otros le reflejaron que era, y en el otro, los que psicomágicamente quieren reinventarse
su ser permanentemente y en la mayor amplitud y variedad posible.

También dentro de este proceso ocurre la polaridad de quienes aceptan dócilmente el

ser que se les ha construido, y los que asumen en rebeldía todo intento de colonización ontológica.
En un extremo del péndulo los que se esmeran por convertirse en el opuesto del ser que se les
impone, en indisciplinado al que disciplinan, en pro feista a quien tratan de embellecer, en amargo
al que endulzan, cabe señalar que esta modalidad rebelde de construcción entitativa, está tan
influido por el poder modelador como por el sometimiento, en ambos casos las decisiones
tomadas respecto a la integración de la identidad están fuertemente influida por el poder de un
otro.

Este es otro ejemplo de un estilo pendular de vivir, cuestan los matices, falta el hábito
epistemológico de la multiversidad, resulta más fácil ser muy parecido al modelo entregado
(actitud regresiva) o al opuesto (actitud proactiva) que asumir la infinitud de posibilidades que
pueden darte entre ambos polos.

Es posible que al enfrentamos a nuestro espejo psíquico, nos enfrentemos a una suma de
partes a una especie de “todo fragmentado”, a un rompecabezas formado por piezas de partes
de otros, de seres contemporáneos y transgeneracionales.
En la suma de los pedazos de este rompecabezas ontológico, concurren fragmentos de
distintas fuentes, niveles, dominios y dimensiones. Para algunos sólo o principalmente lo
genético, para otros se suman lo vivencial en distintos grados de importancia, y así
sucesivamente se le van adhiriendo como partes o como todos lo psicoemocional, lo espiritual, lo
transpersonal, en definitiva una totalidad cada vez mayor.

Este intento de percibir en el espejo existencial, el todo en ese todo observado,

posiblemente sea un proceso autointegrativo nos lleve mucho de la vida, toda la vida o
muchas vidas (en coherencia con otras lecturas de la totalidad), también es posible que esta
dimensión de la integración sea para muchos la principal razón de ser del ser, al menos para
algunos humanistas existencialistas, el objetivo de la educación y de la psicoterapia es
precisamente que el otro sea lo que es. Para Rogers la identidad o congruencia es uno de los
rasgos principales de un ser actualizado.
 62

En este contexto la educación del ser, la ontopedagogía o gnoseontología son

imprescindible de abordar en la educación, aprender a integrar el propio ser fragmentado o
construido de retazos anexados con una costura regida por la arbitrariedad. Existe suficiente
teoría sobre pedagogía del ser, yo y tú podríamos sumarnos a la construcción de una didáctica
ontológica, a la validación empírica de una metodología para la integración existencial.

En relación a la cointegración como factor constructivo de la coexistencialidad, puede

señalarse que el desarrollo de la identidad es prerrequisito para una vida relacional “saludable”
de acuerdo a Jurg Willi. La condición para que una relación no sea psicopatológica, es cumplir
con la formula social, a mayor identidad mayor intimidad y simultáneamente a mayor intimidad mayor
identidad.

En esta necesidad de autofragmentarnos, muchas veces el otro se convierte en el

completador de nuestro rompecabezas, es lo que comúnmente se denomina enamorarse, el
encuentro de la otra mitad o de la media naranja. Implica un versus, una negación al proceso
de autocompletarse o autointegrarse utilizando para ellos partes del otro, lo que se traduce en
definitiva en la formula a mayor intimidad menor identidad, equivale a decir que mientras más soy
tú menos soy yo, a la vez que mientras más eres yo menos eres tú, cuando más somos
aparentemente “nosotros” menos somos “yo” y “tú”, porque ocurre una invasión,
contaminación o sustitución de las identidades.

Una completación del propio rompecabezas con piezas del otro y viceversa, en un acto en
que me esclavizo y/o esclavizo al otro, se siente una especie de necesidad mutua, la que
fácilmente puede confundirse con “estar enamorado”, porque se percibe al otro como el
“agua” exacta y perfecta para el aparente “desierto”. Quién tiene algo de sí extremadamente
sediento es muy probable que se lo pase hablando, pensando y desando lo que describe como
su “agua” o el considera como el más exacto satisfactor de su “necesidad”. Necesidad que en el
dominio de lo humano suele coincidir con una “sed” generada en nuestra temprana edad
socioemocional por las vivencias con nuestras imágenes vinculares más significativas.

Entonces la autointegración es un proceso muy relacionado con la libertad –en

oposición a la esclavitud señalada76- es una proceso coexistencial donde en todo instante el
“yo” se enriquece del “tú” y donde el “tú” se enriquece del “yo”, y donde ambas identidades
en permanente maduración, se encuentran en un “nosotros” que les enriquece y que
enriquecen. Esto sería consonante con la formula de Jurg Willi, que en una traducción
coexistencial quedaría así: mientras más eres tú (más holoexistente) más soy yo; y sólo esto

76De acuerdo a la teoría de la colusión de Jurg Willi, sería especialmente esclavizantes la relación que opera con la pauta: a
mayor intimidad menor identidad, porque se necesita del otro para “ser”, el otro actúa como un completador de la identidad o
como un sustituto de ésta.
 63

permite que seamos verdaderamente “nosotros” (dos holo coexistencias que sólo pueden ser
intimidad a partir de su identidad y ser identidad a partir de esa intimidad).

Integrarse completamente a sí mismo es lo que permite en la relación integrar

completamente al otro, la incompletud o fragmentación en cualquiera de estos procesos, no
permite coexistir, no permite la verdadera co-integración con el otro, inevitablemente se
produce algún ruido o disonancia. Algo no se encuentra, a veces nunca, algo duele, algo
molesta, algo se desencuentra o se desconecta a veces para siempre. Entonces deja de ser
absurdo77 el que dos esposos nunca se hayan “encontrado” o “integrado” después de 30 años
de matrimonio; que un docente no se haya integrado en décadas al contexto educativo en que
trabaja; que algunas aulas sean una especie de “campos de batalla”. Contextos relacionales
donde es tan poco lo del otro que está en mí y tan poco lo que de mí está en el otro, que se
hace más fácil segregarlo que integrarlo; más fácil atacarlo que defenderlo, más fácil sentirlo
ajeno que propio. Tampoco es casualidad que la primera bomba atómica fuera lanzada por un
país occidental a uno oriental, por un país de raza blanca a otro de raza amarilla, en síntesis a
otro percibido como mayormente diferente.

No se intenta con ello favorecer el “igualismo” en desmedro de la diferenciación, muy

por el contrario, el punto de partida es la obviedad de que todos somos diferentes, por tanto
toda integración sucede y es posible a partir de esta no igualdad. Lo que se integra son las
diferencias, lo disarmónico, lo incongruente, lo fragmentado, lo separado. Aunque parezca
redundante, lo que tiene sentido integrar es lo que está desintegrado.

De hecho, no tiene mucho sentido teorizar sobre la integración (valor o existencia) de

aquello que se define entitativamente como “uno” (por ejemplo a Dios dentro de la filosofía
tomista) o sobre la armonía del carácter ecosistémico de la naturaleza o respecto al valor
inclusivo del amor.
¿Amor es a integración como odio es a segregación? Esta analogía requiere sin duda de
muchos análisis, como la respuesta a la pregunta ¿Es más fácil dañar y ser enemigo del
desconocido? Sin duda que son temas controversiales, sólo algunas subjetivas distinciones al
respeto.

La integración se aborda como temática, a partir de diferencias declaradas, por ejemplo

se reflexiona, se lucha, se elaboran programas y se legisla sobre las diferencias étnicas, las
desigualdades culturales, las brechas y desniveles socioeconómicos, las desigualdades de
género, la falta de articulación entre las distintas asignaturas y ciclos escolares, las diferentes
capacidades de aprendizaje, y así sigue y suma.

77Se está haciendo referencia a la obra de Ionesco que plantea la temática del desencuentro y encuentro de una pareja en una
de sus obras del teatro del absurdo.
 64

Para algunos autores la integración pertenece al dominio de lo humano, constituye

desde alguna perspectiva el modo natural de existencia para el hombre. Al respecto señala,
desde su determinismo estructura, que biológicamente lo que nos es propio, son las
conversaciones matrízticas y las pautas relacionales ecosistémicas: Este componente de
aceptación del otro como legítimo otro (que aún sobrevive principalmente en las relaciones
madre-hijos), es lo que habría permitido de acuerdo a esta teoría, que la humanidad aún siga
viva en el planeta.

Además de muchos maestros y filósofos orientales, también el filósofo cristiano

Teilhard de Chardín, considera natural la integración de la humanidad a través de la noosfera.
En cierto modo, cuesta percibir como antinatural la integración, la recursividad, la
interconectividad, especialmente a partir del aporte de la teoría sistémica, su máxima “el todo
es más que la suma de las partes”, enriquecida por la hologramatidad al complementarla con
otra afirmación de que además la parte es más que la suma del todo. Entonces se va haciendo
cada vez más natural (aunque en ocasiones no va mucho más allá de vestir un traje de moda)
del lenguaje como totalidad, de la medicina integrativa, de la anatomía sistémica, del trabajo
transdiciplinario, del diagnóstico multidimensional, integración escolar, holopedagogía, de las
inteligencias múltiples, de una psicología transpersonal y de una serie de cada vez más
frecuente intentos por avanzar hacia la totalidad.

4. Una propuesta conceptual de integración educativa. Integración coexistencial u

holointegración.

Una integración coexistencial no deja a nadie fuera, ni al integrado ni al integrador,

incorpora tantos los pensamientos segregacionistas como integracionistas de cada uno de
ellos, ocupa todos los colores de la paleta, incluye las hojas de todo el bosque y el bosque de
cada hoja.

Es una inclusión de la totalidad, una fiesta donde todo y todos están invitados, todos
los tipos y niveles de abstracción, de auto y co aceptación, todos los juicios y pre-jucios, todas
las teorías o antiteorías integracionistas u holísticas, todos los matices que se hayan logrado
alcanzar en lo vivencial y en lo intelectual.

5. Algunas formas posibles de ver al otro

(a) Se puede ver al otro como una parte (su “no-salud”, su “no-normalidad”, “su no-
totalidad”), variantes de esta mirada es ver esa parte como parte, (persona con una
dificultad en su salud, persona con alguna diferencia, persona con alguna falta física,
 65

social o psicológica) otra es ver esa parte como un todo. (“el maniático”, el “down”,
el “asperger”, el “ciego”, el “discapacitado”, el listado podría ser interminable)

(b) Se puede ver al otro como una parte del todo, en este caso se activa la doble mirada,
la visión binocular, se visualiza simultáneamente la parte y el todo. Esto es lo que hace
siempre un verdadero artista, nunca ve la palabra asilada de la totalidad del texto, ni la
nota musical aislada de la armonía del acorde y de la melodía total, ni un solo detalle
pictórico desintegrado de la obra completa. Cuando un dialogante o un educador
tienen desarrollada esta habilidad, tienen simultáneamente más desarrollada la
capacidad de validar al otro, porque además de percibir la nota que desafina percibe el
resto armónica de ellas, es más no es posible percibir la desafinación separando la nota
o el acorde del resto de la obra. Un dialogante amplia su capacidad de tolerancia a
discursos y conceptos distinto al propio, porque es capaz de contextualizar esa parte
de lo dicho dentro de un contexto mayor (tanto ajeno como propio), que lo explica, lo
conecta, lo relativiza y lo valoriza. Puede escuchar más y hablar menos, puede
postergar o renunciar a la tentación de contra argumentar, de descalificar y de irritarse.

(c) Se puede ver al otro como un todo, esta le ofrece al observador la totalidad del
paisaje del otro, equivale a poder mirarlo satelitálmente, disfrutar de cada uno de sus
colores, escuchar el sonido de cada una de sus teclas. La totalidad del otro abre la
posibilidad a la coherencia, a la concatenación comprensiva de las partes, redunda en
una disminución de los prejuicios y la negación. En el ámbito de la educación permite
la multiplicación de posibilidades didácticas, posibilita una verdadera educación
integral, facilita las co-melodías, la combinación de colores, en definitiva favorecerá una
integración efectiva, creíble y perdurable. Es distintos para el maestro (artista o
educador) contar con la totalidad de las notas, con la totalidad de los colores, esta
completud sin duda, que incide en las posibilidades y la calidad del fruto de su obra. Esta
es una de las principales ganancias de un docente portador de los lentes de la
holomirada, transformar de su oficio de maestro, a veces explícitamente molesto por
las escasas y limitadas capacidades y recursos psicobiosociales de sus estudiantes, en un
trabajo transformador, que erradica la desesperanza en los estudiantes. Porque
simplemente se ve lo que está, un estudiante siempre es todo él, la reducción a una o
más partes de él, es producto de la ceguera de quien lo ve. Cuando un estudiante es visto
en su totalidad por alguien, alguna vez su tendencia es a operar y a expresarse en la
totalidad que fue percibido.

(d) Se puede ver simultáneamente al otro como una parte y como un todo: Esta
doble visión no es fácil, porque no es natural en nuestra cultura, que se construyó
sobre el paradigma de la simplicidad, en la práctica generalizada de buscar la verdad de
las cosas fragmentándolas. Diseccionando los cuerpos, dividiendo el conocimiento en
 66

asignaturas, escindiendo al hombre en cuerpo y alma, en un ser biológico, psicológico,

social y emocional. Estas subdivisiones no son triviales, porque si bien pueden tener a
la base la “buena intención” de conocer las partes del todo, el resultado es parecido es
semejante a cortar una flor y luego separarla en sus partes para conocerla mejor, lo más
posible que con este afán investigador se incorpore una irrecuperable imagen de
totalidad de dicha flor, sumándose además la imposibilidad de restablecer la doble
totalidad a la flor, en sí misma y a la planta de la cual fue separada.

Lograr en alguna medida, limpiar o cambiar el lente de la epistemología de la

simplicidad, permitiría mirar hologramáticamente, vale decir ver el todo en la parte y la
parte en el todo. Es sin duda una educación “visual” que nuestra educación humana
requiere con urgencia, para resolver la suma de incomprensiones, contradicciones y
disgustos de los actuales intentos y proyectos de integración educativa.

Las anti integrativas luchas entre conceptos y partidarios de la educación

inclusiva y la integración educativa, la hologramatidad reduce drásticamente los
“versus”, termina con la discusión de que se integra el todo (el grupo curso u otro
sistema humano) a la parte (al estudiante con N.E.E. u otro ser humano en vías de
algún tipo de segregación), se percibe con claridad que es un solo proceso o dos
perspectiva de la misma realidad que sólo pueden darse simultáneamente. En definitiva
no se puede totalizar lo que ya es un todo o integrar lo que está integrado. En este
contexto la tarea de la integración educativa, es repartir faroles epistemológicos, hacer
explícito lo que los sistemas de control social han hecho implícito. Fragmentar al
hombre en cada una de sus dimensiones y esferas, incluida la relacional, parece ser un
buen negocio para el sistema de la domesticación, incluido el principio de dividir para
gobernar, la transformación del tejido social en una muchedumbre solitaria y la proyección
futurista de familias y posiblemente centro educaciones, donde se reemplacen los
espacios de interacción y coexistencia humana, por cubículos separados donde cada
uno por separado sólo se vinculará con una realidad y otros virtuales. (Familia virtual,
profesor virtual, pareja virtual entre otras pseudorealidades).

Por lo tanto defender y mantener la unidad social es una tarea ineludible de la

educación, los profesores requieren aprender a tejer complexus y hologramatidad,
entregar a los estudiantes palillos coexistenciales, - es posiblemente una de las
herramientas más útiles para la vida - les permitirá contrarrestar la tendencia a deshacer
el enmarañado de la totalidad y simultáneamente a ser un articulador activo de la
necesaria conexión humana.
 67

(e) Se puede ver al otro como un todo integrado al todo.

Desde los postulados coexistencialistas, no basta con la máxima de la

cibernética que la realidad no es independiente del observador requiere explicitar lo que
usualmente opera como un supuesto que el observador no es independiente de la realidad que
observa. Por ello a las formas del ver al otro, se hace imprescindible agregar las formas
de verme a mí cuando veo al otro. Para Sartre el otro siempre está completo, en todo
momento es lo que es, y nunca es lo que fue, será o debería ser, por lo tanto la falta no
está en lo mirado sino que en el que mira. Vale decir que se puede ver al otro como un
todo; sólo cuando no estamos en falta o no confundimos el dominio semántico (del
deber ser) con el político (del ser). Del mismo modo que se puede ver a ese ser
completo integrado a un contexto completo, capacidad que nuevamente tiene relación
con el oficio de validar al otro y su realidad.

Si ver al otro como un todo, amplifica las posibilidades del hacer pedagógico
más allá de muchas habituales auto limitaciones, ver a ese todo integrado al todo, le
agrega la infinita riqueza de los matices de la coexistencialidad, de la conectividad y
policromía de la intimidad, si en un yo existen todas las posibilidades combinatorias de
los colores del arco iris existencial (único e irrepetible) puede uno imaginarse las
posibilidades infinitas que pueden darse en la fusión de colores del arcoiris coexistencial
(únicos e irrepetibles) , especialmente si se describe la intimidad entre dos o más
personas como la suma innumerables de momentos de interacciones en un aquí y ahora
o contexto determinado.

6. Algunas formas de verme a mí cuando veo al otro.

(a) Puedo verme como una parte, dentro de esta posibilidad el ejemplo de dos variantes
una; es percibir esa parte como una parte, con ello surgen las lecturas sesgadas de la
realidad escuchar por un solo oído, sólo escuchar olvidándose de tocar, oler, acariciar al
mundo circundante y al otro próximo. En este contexto si tanto el observador como el
observado son percibidos como parte, fácilmente pueden reproducirse las caminatas de
un “ciego” guiando a otro, o los “diálogos de sordo”, la magia ocurre cuando
cualquiera de los dos interactuantes, amplía la banda pasante y agrega más partes del
todo, el aire del diálogo comienza a fluir y la luz del encuentro comienza a brillar. Una
segunda posibilidad es percibir mi parte como un todo, en este caso el observador
puede fácilmente convertirse en la medida de todas las cosas, mide desde su “hoja” que
percibe como el todo o lo absoluto, a todos los bosques del universo, incluido el ser del
bosque en sí, al bosque en su esencia. En este terreno florecen los fundamentalistas
 68

solitarios e incomprendidos, los totalitarios cuya verdad sólo tiene sentido para él o a
para quienes se suman a su parte-todo.

(b) Puedo verme a mí mismo como una parte del todo. Éste es sin duda un paso en
dirección a la integración, verse a sí mismo como parte del todo; independiente que
sólo como una parte, permite la incorporación, la pertenencia, la comunión de ideas y
acciones. Un docente comprende que todo lo que hace y deja de hacer tiene un
impacto en el proceso formativo de sus estudiantes, puede ejercer la responsabilidad
conciente de que todo lo dicho y hecho tiene una consecuencia en el contexto en que
se encuentra inserto, sabe que es un “dominó” que puede mover al resto de las
“piezas” y transformar la totalidad o generalidad a partir de su parte o individualidad.
Si a esto se le suma la conciencia de que de un modo equivalente su “chispa” puede
quemar todo el “bosque”, podemos tener a un docente simultáneamente responsable y
empoderado, con la claridad práctica de que le es inherente a su quehacer, educar o
mal educar, y que por cierto es él quien decide en el ejercicio responsable de su
libertad.

(c) Puedo verme como un todo, Esta perspectiva visual está muy relacionada con la
autoaceptación, verse a sí mismo como una totalidad, es contar con la obra completa
para el goce estético, con todas dimensiones humanas para la plenitud existencial, Un
docente que se percibe como una totalidad lo más probable es que proyecte una
imagen de profesor integral, congruente y auténtico. Una de las tres cualidades que
según Rogers le son propias al docente o persona actualizada.

(d) Puedo verme simultáneamente como un todo que es la parte de un todo. Con
esta mirada a la auto aceptación y auto integración individual, se le suman pasos hacia
la co-aceptación y la co-integración; al menos el “árbol” se siente parte del “bosque”; la
ventana como parte del edificio y se tiene algo de conciencia de la diferencias del
paisaje observado desde cada una de las ventanas del edificio. Se hace más probable el
diálogo validador de las diferencias. El universo se hace tolerante y sensible al multiverso.
Se reduce la homogenización porque se sensibiliza el todo individual a la
individualidad del todo, la individualidad se colectiviza., se distingue la diferencia
personal de la diferencia interpersonal y social. Se hace posible educar simultáneamente
con independencia de la tentación de reproducir a los otros de acuerdo a mi modelo y
con la libertad de co-educar manteniendo claridad y respecto por los deslindes entre los
yoes y los tues, especialmente de las fronteras del propio yo. En síntesis, permite semi
permeabilizar (abrir y cerrar) estas fronteras entre el yo y el tú (favoreciendo tanto la
identidad como la intimidad y la permanencia de la parte como un todo y del todo
como parte) y semi permeabilizar las fronteras del yo-tú como, una unidad
coexistencial con el todo del mundo circundante. Cuya sumatoria general es que, a más
 69

identidad (unidad individual como todo) mayor intimidad (unidad coexistencial como
todo) y viceversa.

(e) Puedo verme como un todo integrado al todo. Esta unión de totalidades parece ser
la culmine del proceso de holovisión, es la percepción de una doble totalidad de la
directamente propia y de la indirectamente propia, de la fusión del sí mismo con la
alteridad. Es mirar el paisaje siendo parte del paisaje, es la toma de conciencia del
fumador, que cuando se aleja para no dañar a otros o al medio ambiente, sabe que el
también es otro y medio ambiente, comprende a cabalidad que todo lo que le suceda a
él afecta a la totalidad, como cualquier impacto en la totalidad tendrá impacto en él.

Esta es la mirada más próxima a la propuesta de la coexistencialidad, es el

encuentro simultáneo de dos paisajes que incorporan un tercer paisaje que incluye a los
dos anteriores enriquecidos por la totalidad de los dos más el tercero. Es una suma de
totalidades que mientras más avanza más se acerca a la unidad. Respecto al tema de la
integración educativa puede señalarse que mientras mayor es la inclusión mayor es la
diferenciación, a la vez que cuando mayor es la diferenciación mejor y mayor es la
integración. Bajo el paraguas de la totalidad, de la armonía de la unitas múltiples, está
todo incluido, incluido lo excluido, están todas las diferencias; incluida la negación de
las diferencias. Sólo en este contexto tiene simultáneamente sentido las afirmaciones,
somos todos iguales y somos todos diferentes.

Cuando el observador se percibe como un todo integrado a un todo, su

existencia se transforma en una armonía ecosistémica consigo mismo y con los demás.
Se puede ser un docente auténtico que respeta la autenticidad de sus estudiantes, puede
simultáneamente fortalecer la identidad propia y la de sus alumnos, puede aceptar sus
diferencias y la de los otros, puede enriquecer su existencia con la de los otros y
enriquecer a los otros con su existencia. Puede coexistir con sus estudiantes, abrir el
contexto educativo al encuentro total de las existencias.

7. Algunas distinciones finales sobre el tema

¿Cómo se delata esta totalidad frente a los estudiantes? ¿Cómo se invita la totalidad de
los estudiantes al contexto educativo? ¿Qué tipo de relación da cuenta del docente como todo
integrado al todo? ¿Qué tipo de currículo permite que tanto el docente como el estudiante se
desarrollen hologramáticamente? ¿Cuáles serán las estrategias de metodológicas más
coherentes, adecuadas y eficaces para educar la totalidad del docente y el estudiante? ¿Totalidad
 70

es sinónimo de plenitud o perfección? ¿Cuáles son los aportes en esta dirección de la

holopedagogía y de la pedagogía planetaria?

Muchas preguntas para muchos nuevos y futuros intentos de respuestas. A modo de

semilla, algunas distinciones finales:

Una integración coexistencial, permite la totalidad del docente y del estudiante en el

aula, puede ser cuerpo y espíritu, emoción e historia, puede asistir a clases con sus virtudes y
sus defectos, con su sombra y con su máscara, con sus habilidades y discapacidades, con su
complexus, con su cadena de afectos transgeneracionales.

La integración coexistencia es un contexto de aprendizaje que permite y cultiva la

totalidad, incluye todas las lunas con todas sus caras y las caras de cada una de sus caras. Nada
se excluye porque se acepta todo, nada es negado a la vista, se puede pecar de inmadurez en no
ver a tiempo y en contexto durante el “juego” alguna pieza del “ajedrez”, pero se juega
siempre con todas las piezas propias y del prójimo.

Se pone la misma pasión de la protagonista de la obra del cineasta chino Zhang Yimou,
“Que no falte ninguno”, ningún estudiante está demás, ninguna de sus dimensiones está de
más, ningún segundo de su vida está de más. El todo es afectado cuando una de sus partes se
niega o segrega. Para muchas culturas existe una dependencia absoluta entre la armonía y la
síntesis del “universo” y cada uno de sus “multiversos”, tiene tanto valor en la totalidad la vida
de un insecto como la vida de toda la humanidad. El todo dejaría de ser un todo cuando se le
niega o quita uno de sus componentes.

Todas las notas son necesarias para que la sinfonía esté completa, todos los estudiantes
constituyen la totalidad del universo escolar, cuando se niega a alguno de ellos (falta una parte
del todo o una nota de la sinfonía), cuando se le iguala con otro (faltan dos partes del todo o
dos notas de la sinfonía). Cada estudiante es parte del todo en tanto es diferente, solo se puede
integrar al todo en tanto sea una parte única e irrepetible. Sólo el que es un todo en sí (por
tanto diferente a todos) puede integrarse y aportar a la totalidad.

La integración coexistencial al igual que las medicinas ancestrales y milenarias del

oriente, desarrollan estrategias para restaurar la síntesis de la totalidad individual y universal,
sabiendo que son estas fracturas, y desarmonías las que originan las enfermedades.

Ejemplo de acciones concretas para invitar la totalidad al aula, es iniciar las clases con
alguna actividad coexistencial más o menos breve, más o menos pertinente, más o menos
curricular. Actividad que permita lo más posible, que los estudiantes se instalen en su cuerpo
antes del comienzo de la clase formal, que se contenten con su respiración, con sus emociones,
 71

con su historia de interacciones. Que se hagan lo más presentes posibles, que entren con su
cerebro, sus sentidos, su corazón, su voluntad y su libertad.

Escucharlos activamente o permitirle reflejar su existencia en la tuya, incorporar como

imprescindible la comunicación pupilar en cada una de las interacciones desde la más trivial a
la más sublime.

Una educación coexistencial inicia sus estrategias de enseñanza, teniendo como piso el
paradigma sociocultural, que rescata el carácter social del aprendizaje, que sostiene que
aprendemos de los demás, con los demás y para los demás, primero porque resume las palabras; de los,
con los y para los demás por el prefijo co, asume la imposibilidad de cualquier tipo de aprendizaje
fuera del contexto de la coexistencia, establece como aprendizaje el entretejimiento de
existencias (estas pueden ser entendidas desde los distintos acepciones cibernéticas de 2°
orden, como el complexus o maraña de acciones y retroacciones (Morín), como la historia de
interacciones (Maturana) o como la pauta que conecta (Bateson). Desde esta perspectiva por
ejemplo el aprendizaje de la lectura está incompleto si se sólo logra decodificar los signos
lingüísticos (modelo perceptivo motriz) continuaría incompleto si se logra decodificar
significados (modelo cognitivo lingüístico) desde la perspectiva teórica propuesta se lee
efectivamente, cuando se entretejen todos los niveles existenciales de la historia de
interacciones de lector y del autor. Sólo se ha leído cuando el amarillo (lo escrito que desde el
principio de la hologramática es una parte donde está el todo o existencia del autor) del autor
se entreteje con el azul (todo o existencia) del lector, y se genera por primera vez el “verde”
(producto de la lecturacoexistencial).

El aprendizaje desde esta perspectiva, no sólo permite transitar de un “estadio de

desarrollo” a otro, no sólo permite una modificalidad del andamiaje cognitivo, es una
transformación de la totalidad del aprendiz, en cada una de sus dimensiones (cognitivo,
emocional, social) y en cada una de las dimensiones de éstas.

Por ejemplo cuando un aprendiz incorpora una nueva información (una parte), puede
ser una nueva parte más que se suma a otras (aprendizaje mecánico), puede ser una nueva parte
que se combina con otras anteriores (aprendizaje significativo) o puede ser una nueva parte que
modifica la totalidad del conocimiento previo, el nuevo color se combina con cada uno de los
matices previamente logrados (aprendizaje coexistencial)

Cuando se aprende coexistencialmente, se modifica simultáneamente la parte y el todo,

ocurre una holotransformación. Con cada nueva experiencia de aprendizaje se modifica la
epistemología o conocer del cognoscente, la totalidad de su “universo” y con ello el modo de
describir el “multiverso”. Sin duda que para lograr este tipo de conocimiento se requiere de
muchos cambios pedagógicos. Por ejemplo de estrategias especiales para que el estudiante esté
 72

en el aquí y el hora, vale decir en el contexto único de aprendizaje, mientras más de él existe al
momento del aprendizaje más holístico y conciente será éste. Requerirá de docente que
también estén presente (lo más de él posible) para que pueda coexistir en la plenitud de su ser
en dicho contexto, también deberá existir un tiempo dialógico intencionado (de interactuantes
validados en su totalidad ontológica) para favorecer y asegurar el entretejimiento existencial.

Entonces la integración educativa desde la perspectiva de la coexistencialidad, es más

que incluir en el sentido de sumar una nueva parte a un todo (que a veces la rechaza), es
entretejer la existencia de un todo (estudiante u otra persona) percibido por la inteligencia
ciega78usualmente como una parte, a otro todo (curso u otro sistema integrador) el que a su vez
es parte de otros todos con los cuales se encuentra hologramáticamente en sincronía y plena
conexión. En el caso de la integración escolar son los sistemas familiares, escolares y todos
aquellos que suelen olvidarse al momento de elaborar un proyecto de integración o que son
incorporados sólo como parte o exclusivamente un fragmento de ellos. Desde esta óptica
resulta imposible concebir un intento de integración escolar que olvide la mirada sistémica en
cada una de sus etapas de desarrollo (diagnóstico de la realidad, planificación, implementación
y evaluación).

Para evitar intervenciones sistémica que se desarrollan sólo desde la convicción de que
el todo es más que la suma de las partes, que realizar este proceso como si se armara un gran
rompecabezas (donde erróneamente se considera la formula, a más piezas más sistémico), es
imprescindible incorporar la máxima: la parte es más que la suma del todo, esto agrega la valoración
de cada estudiante, persona o sistema, como un todo único e irrepetible, no igualable aún con
la suma de todas las partes de la totalidad. Sólo esto permite y hace que tenga sentido entretejer
existencia, que tenga tanto valor la existencia de un docente como la de cualquier otro
estudiante, apoderado o docente. No debe existir diferencia entre escuchar la “Novena
Sinfonía” con estar en la presencia de un estudiante a la ejecución de la “Novena Sinfonía”,
ésta aparente exagerada comparación sólo es posible cuando se percibe al otro como lo que es;
un todo integrado, único e irrepetible. Por esto es que a la integración le antecedente el
asombro de este encuentro con la obra de arte que constituye el ser del otro. Sólo después de
maravillarme con el otro puedo abrir mi ser para el encuentro, y sólo a partir de este encuentro
es posible entretejer las existencias y sólo a partir de esta coexistencia es posible una verdadera
integración.

78Como ya se señaló con este concepto Edgard Morín define la incapacidad para percibir la hologramatidad (el todo en la
parte y la parte en el todo) además del complexus y la recursión.
 73

Capítulo 3
_______________________________________________________________

¿CÓMO ABORDAR
PARA INCLUIR EN EDUCACIÓN?
Temas del capítulo
________________________________________________________________________________________

Sistemas sumativos ● Sistemas constitutivos ● Coreografía relacional ● Redes de

conversaciones ● Holomirada ● Holointegración ● Adecuaciones oculareso

¿Cómo abordar para incluir en educación? Esta es la pregunta que orienta el desarrollo de
esta reflexión, la que tiene por objeto analizar los modos de mantener al estudiante integrado en
sí, en cada una de sus dimensiones e incorporado como un todo dentro del contexto educativo
al que pertenece, especialmente cuando presenta algunos de los denominados problemas
psicosociales o afectivos. En este análisis se apela intencionalmente a la no segregación y a la
extinción de la derivación fácil, la que suele hacerse desde la percepción brumosa y
simplificadora del ser del estudiante como un sistema sumativo, fragmentado o
descontextualizado. El texto se estructuró mediante la formulación de preguntas con el fin de
facilitar el proceso de reflexión y análisis.

¿Cómo abordar en educación, para no caer en la contradicción de convertir la mejor intención de

integración, en una focalización y perpetuación de la diferencia como algo negativo? Esto se observa, por
ejemplo, en algunos programas de integración escolar, donde el estudiante comienza a sentirse
discriminado por ser diferente -de acuerdos a los estándares que establecen precisamente estos
programas- cuando se focaliza en él una intervención que, paradojalmente se realiza para
integrarlo. El abordaje necesariamente debe considerar lo inclusivo como el único modo
posible de existencia humana, equivalente a respirar o hablar. Sin duda que la generación de
programas especiales para respirar o hablar, sobre todo si tienen alguna asociación con el
aumento de ingresos económicos, multiplicará la aparición de dificultades y de NEE79 en estas
áreas.

El mejor modo de integrar es incorporar sistémica y transversalmente todos los

procesos humanos, sin ponerlos como figura o como fondo, porque esta acción tiende a

79 Necesidades Educativas Especiales.

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separarlos, favoreciendo con ello la negación de alguna de las partes en que se escinde la
realidad. Si lo que es propio de lo humano, se considera inherente al acto de educar y por tanto
de vivir, entonces el aceptar incondicionalmente al otro, se hace natural y lógico. Por ello
subrayar la obviedad, poniendo un foco en lo propio y esperable, como es la integración,
además de someterla a una riesgosa sobreexposición; se tiende a invisibilizar los componentes
asociados, que le son necesarios para completarse y fluir. La sugerencia es incorporar la
inclusión como un proceso imprescindible de co-laboración, de co-estudio y de co-existir. Vale
decir, asumir sin condición alguna, que en el dominio de lo humano sin inclusión es
impensable la colaboración, el aprender y el existir.

¿Cómo abordar en el contexto educacional, para no continuar sobre diagnosticando ni tomando el

camino fácil, de que otro y en otro contexto, se haga cargo del problema que afecta al docente en su espacio-
tiempo? Chile es el país donde hay más estudiantes “etiquetados” con Síndrome de Déficit
Atencional (SDA), también es conocida la presión que surge desde distintos actores
educativos, para que los estudiantes sean derivados a una evaluación neurológica. Incluso
muchos docentes se sienten aliviados y libres de responsabilidades cuando se les informa que
sus alumnos ya están siendo medicamentados. Al respecto, se debe tener presente que muchos
estudiosos del tema, aseguran que el SDA es fundamentalmente un mito. La neuropsiquiatra
Amanda Céspedes, experta en la materia, demostró que en un importante número de niños y
niñas diagnosticados con este síndrome eran falsos positivos. La falta de un adecuado
diagnóstico diferencial favorecía la confusión con otro tipo de realidades, como por ejemplo,
con el denominado “síndrome del hemisferio derecho”, que se caracteriza por un mayor
desarrollo de la capacidad creativa, de la sensibilidad e inteligencia cinética y del pensamiento
iconográfico. El equívoco más común es confundirlo con conductas originadas por
problemáticas socio-afectivo-familiares que los estudiantes transfieren inevitablemente al aula,
traducidas en temores, distracción, aislamiento y agresividad entre otras manifestaciones
conductuales. La Dra. Céspedes los denomina “niños(as) caracol”, por el símil de traer la “casa
a cuesta”. Dejar fuera las otros contextos de los estudiantes al interactuar, al evaluar o
intervenir es otro modo más de excluir, es una evidencia de la ceguera para ver el complexus o
redes de acciones y retroacciones que los estudiantes construyen y portan, a partir de su
coexistir en sus distintos contextos de “pertenencia”.

Algo similar ocurre con las “tareas para la casa” y también con las “derivaciones a
especialistas”, los docentes, además de autoexcluirse al optar por disminuir la controlabilidad
que tiene sobre las problemáticas, en el acto de enviarlas para que otros, en otro lugar, las
solucionen también exportan su responsabilidad. Enviar y colocar las problemáticas fuera del
contexto educativo, es también el mecanismo para activar el locus de control externo, que
permite a algunos docentes poner las causas de sus “fracasos” fuera y lejos de sí y en lo posible
en otro-culpable identificable.
 75

¿Cómo abordar para detener, o al menos evaluar seriamente, la creación de programas apéndices,
desarticulados y descontextualizados, en los que muchas veces cuesta visualizar al estudiante, como el principal
objeto del empeño y de los recursos económicos invertidos? El conocido “síndrome del adorno de arbolito
de pascua”, con que se conocen los programas que se incorporan descontextualizados a los
sistemas educativos, es un claro ejemplo de una mala inclusión, y por ello de un abordaje de
efectos transitorios y superficiales.

Muchas veces el interés institucional por estos programas, incluidos los destinados a
intervenir dificultades psicosocioafectivas, se perciben más como una oportunidad de ingresos
adicionales y de prestigio para el establecimiento, que como una posibilidad -que vale la pena
aprovechar y articular- en beneficio de los diferentes estamentos educativos. Usualmente son
asumidos por los docentes con ciertos niveles de disgusto, porque por lo general no conllevan
tiempos o recursos adicionales asociados. Los seguimientos y evaluaciones ex post-facto de
tanto programa psico-educativo incorporados a los sistemas vía concurso, por lo general dan
cuenta de pérdida de tiempo y de recursos. Lo que se requiere para aumentar la adherencia e
impacto de estos programas, es incorporarlos democrática y por ello participativamente al
proyecto educativo institucional en cada uno de sus marcos; situacional, téorico-doctrinal y
sobretodo en el operativo, por tanto incorporado al Proyecto Técnico Pedagógico y al Manual
de Convivencia Escolar.

¿Cómo abordar para evitar la extraña relación entre la cantidad de financiamientos posibles para
acceder, y el número de casos de niños y niñas que surgen, precisamente con la dificultad para los que esos
fondos están designados? Es difícil evaluar y calificar las intenciones, pero al parecer las buenas
intenciones continúan empedrando el “infierno”. La hipótesis central de esta reflexión, es que el
origen de toda problemática humana y las asociadas a esta dimensionalidad, son productos de
la falta de integración. En este caso, la desarticulación o carencial dialógica parece estar, entre la
cultura patriarcal y la cultura matríztica. Un ejemplo de ello, es cuando se intenta con una
política sustentada en el poder económico, instalar una transformación, que para ser real y
efectiva, requiere de las pautas propias de las conversaciones sustentadas en la confianza y la
validación del otro como legitimo. Superar esta supuesta contradicción requiere de la
aplicación del principio dialógico o de la doble dialéctica80 con el objeto de generar una tercera
realidad, la de la integración o encuentro nuevo y articulador, de dos “culturas” o modos
aparentemente contradictorios de vinculación humana.

¿Quién le pone el cascabel al gato?, ¿quién además de valorizar y difundir el aporte de quienes han
tomado la decisión económica y humanizadora de disminuir las problemáticas psicosociales de los estudiantes, y
de incluirlos integralmente, denuncian a aquellos que sólo han encontrado un buen medio de aumentar sus
ingresos? No es el mejor modo de incluir, colocar la propia billetera como prioridad, y menos
80El principio dialógico o de la doble dialéctica es uno de los tres principios de la epistemología de la complejidad enunciados
por Edgard Morin.
 76

“acomodar” la información -como ha sido denunciado por varios profesionales honestos- para
“incluir” a los que no tienen problemas como si los tuvieran, sin ninguna consciencia del daño
personal y sistémico que ello conlleva. No hay peor ciego que el que no quiere ver, que la
motivación legítima, pero no equitativa de algunos empresarios de la educación, es lucrar con
la segregación, el sobre diagnóstico y la eternización de las problemáticas de los estudiantes.
¿Quién lucha por este tipo de derechos de los niños y niñas? ¿Quién es capaz de de enfrentar o
detener la máquina del consumo y sometimiento financiero que lucra dañando la salud y la
felicidad de niños y niñas?

¿Cómo abordar para disminuir la ceguera pedagógica, de intervenir confundiendo a los estudiantes con
“relojes descompuestos” que se envían a reparar a especialistas expertos en sólo una de sus partes? La
derivación como procedimiento cuenta con mucho prestigio, especialmente en el campo de la
medicina alópata. Sin embargo, debería reevaluarse críticamente en el contexto escolar, porque
los “niños no son relojes descompuestos que se mandan a reparar81”, no son seres
descontextualizados, siempre va con ellos “la maraña de acciones y retroacciones82” de sus
“redes de conversaciones83”. También porque los estudiantes son sistemas constitutivos y no
sumativos. Es decir, que no son la suma de cualidades invariables como serían la de un reloj.
Los niños y niñas son sistemas constitutivos, vale decir, se acoplarán y constituyen según el
contexto o medio en que se encuentre. En un circo un niño reirá con los payasos mientras que
el reloj continuará imperturbable, en una plaza de juegos correrá y saltará, el reloj si no es
movido por alguien continuará sin cambio. En la consulta de un especialista los niños y niñas
modificarán su emocionalidad y corporalidad según la experiencia interactiva ocurrida en ese
contexto; el reloj no será afectado por el rapport o ansiedad generada por el especialista.

En esta multiplicidad de contextos posible, donde el estudiante puede constituirse, el

medio escolar es o debería ser especial; tanto por la cantidad del tiempo de permanencia, como
por el tipo de experiencias relacionales: simétricas, complementarias, colaborativas, grupales,
individuales y porque está sometido a la experiencia de múltiples aprendizajes: cognitivos,
sociales, emocionales, psicomotrices. Pero por sobre todo, porque es aquel en que el profesor
existe. Por tanto el lugar del poder, el cambio y del afecto explícito.

¿Cómo abordar para no contribuir al aumento de la incidencia y prevalencia de los problemas de salud
mental dentro de los sistemas educativos? Si consideramos los datos estadísticos y las denuncias
mediáticas de los problemas de salud mental de los estudiantes, una pregunta sistémica básica

81 Afirmación realizada por la psicóloga Neva Milic, en una de sus clases en la Escuela de Psicología de la PUC.
82 Modo en que Edgar Morín define complexus, que es la expresión más nítida del principio hologramático, uno de los tres
principio de su conocida epistemología de la complejidad.
83 Entretejimiento del lenguajear y emocionar, modo de comunicación y convivencia propio del dominio de lo humano, según

la biología del amor de Humberto Maturana.

 77

es: ¿en qué estoy contribuyendo a esa problemática? ¿Mi estilo vincular será complemento de
problemas de salud mental de mis estudiantes?

Preguntas que lejos de ser autoculpativas o restadoras de las responsabilidades de otras

personas y otros sistemas, son el inicio de la toma de conciencia o insigth; que por una parte
permitirá liberarse de los árboles que no permiten ver el bosque y además, recuperar el poder
del cambio o capacidad de transformar esa realidad y con ello tal vez, la historia y el
determinismo que respalda esta inmodificabilidad educativa.

Superar la autovictimización y asumir el protagonismo en la disminución de las

problemáticas educativas socioafectivas, es un paso fundamental, porque coloca la
transformación al alcance de la mano del educador. También le permite darse cuenta que el
estudiante y sus pautas vinculares son el complemento o reflejo de sus propias pautas, y por
ello fáciles de modificar. Por tanto, el mejor modo de incluir al estudiante al resolver sus
problemáticas es que el profesor se incluya a sí mismo, y con ello sea testigo de sí e idealmente
un permanente evaluador84 del impacto que sus pautas vinculares tienen en el comportamiento
y salud integral de sus estudiantes.

¿Cómo abordar para descartar las intervenciones a problemas psicoeducativos con resultados bajos y
transitorios? La clave puede estar en abandonar la práctica de “más de lo mismo”, que para
muchos caracteriza el modo de operar de la educación. Un profesor puede mantener invariable
por décadas estrategias que nunca han funcionado, como por ejemplo, el ¡cállense!, para
mantener el orden en su clase. Cómo si existiera un punto ciego para el cambio, que obligara a
operar desde la máxima: más vale una estrategia conocida aunque no funcione que aventurarme en una que
desconozco. Usualmente esos patrones invariables de intervenciones son idénticos a los que sus
profesores utilizaron con ellos en su época escolar. ¿Por qué la creatividad, la innovación o lo
paradojal pueden llegar a ser tan esquivas en el contexto educativo?

Algunos profesores olvidan que a un lugar desconocido (solución de la problemática) se

llega por un camino desconocido. Continuar repitiendo patrones, sólo les llevará al lugar que
conocen, por ello al no cambio, el fracaso, la perpetuación de la problemática.

Este gatopardismo de cambiarlo todo para que todo siga igual, está también sustentado
en la tendencia de mantener el estatus quo anterior a la crisis o dificultad, es un cambio para no
cambiar. Es un proceder que redunda en la eternización de las problemáticas, producto de la
búsqueda de una pseudo seguridad y un pseudo control, accionado lo más probable de un
modo irracional y posiblemente inconsciente.

84 Esta autoevaluación puede estar operativamente sustentada en que el profesor asuma co-sustancialmente a su rol de docente
el de investigador e incorpore la investigación-acción como una práctica permanente para mejorar sus prácticas académicas y
vinculares con sus estudiantes.
 78

¿Cómo abordar para reducir el estilo de procedimientos que favorecen el patrón: docentes supra-
responsabilizado versus estudiantes infra-responsabilizados? Como subproducto de las relaciones de
poder y la necesidad de controlar, ambos a su vez subproductos de la inseguridad y los temores
asociados, facilitan un tipo de relación donde el docente, posiblemente inseguro, que necesita
mantener el control se sobre-responsabiliza, al anular el ejercicio de la libertad responsable de
los estudiantes.

Generando con ello ambientes de aprendizaje pasivos no modificantes, en los cuales el profesor
lleva las “riendas” de todos los procesos, precisamente las que debería manejar cada uno de los
estudiantes para desarrollar su autonomía, su seguridad y sus capacidades en general. Con dicha
pauta se generan no sólo estudiantes pasivos, sino que además disminuidos en sus necesidades
y motivaciones, ambos condicionantes imprescindibles para la generación de nuevos
aprendizajes.

Este tipo de vínculo pedagógico, produce un círculo vicioso difícil de romper, porque
se sustenta en el equivoco de que el “buen profesor” es el que ayuda a sus estudiantes a
resolver sus problemas. Cada vez que un docente hace o piensa lo que el estudiante puede
hacer o pensar por sí mismo, le está notificando tácitamente: “no eres capaz”, “me necesitas”,
“soy superior a ti”. Lo que se traduce en actitudes estudiantiles con pautas vinculares
demandantes y culpabilizadoras, las que muchas veces, son generadoras de patrones de
sobreexigiencia y victimización. El resultado de esta ecuación relacional, es el aumento de la
insatisfacción y agotamiento docente, más la disminución de la responsabilidad y del esfuerzo
estudiantil.

Intervenir sin incluir a los estudiantes en la solución de sus propias problemáticas, es una
exclusión que produce sentimientos de minusvalía y exceso de locus de control externo, junto
con desgaste, frustración y desesperanza en los profesores.

¿Cómo abordar para modificar las pautas que mantienen la supremacía de las convivencias escolares
conflictivas por sobre las convivencias escolares saludables? Primero, tener el convencimiento de que este
cambio es posible, estar de acuerdo con teorías como la biología del amor, que consideran la
co-vivencia saludable como natural e inherente a la condición humana. Distinguir entre
relaciones humanas (matrízticas, nutritivas, sustentadas en el amor incondicional) y relaciones
deshumanizadas (patriarcales, conflictivas, sustentadas en la desconfianza y la competencia).
Tener conciencia de que nada humano es posible construir sobre la desconfianza y la negación
del otro.
 79

Tomar la decisión de ponerse la “camiseta epistemológica” y entrar a la “cancha de la

vida” a jugar por la transformación en la realidad del día a día, siendo protagonista y promotor
de un modo de coexistencia que favorece la salud y la felicidad.

¿Cuál será la ganancia secundaria de transformar nuestros espacios laborales y también educacionales
en “campos de batalla”, en lugares donde es frecuente encontrar la desconfianza, la competencia o la negación?
¿Será ya incontrolable la supremacía del “chaqueteo”, del comentario mal intencionado, de
ocupar energía y tiempo en notificar a los otros que el prójimo está mal, que es el culpable y
que es menos bueno en todo lo posible a mí?

¿Estará vigente aún la lectura antropológica de Thomas Hobbes, que se resume en la

afirmación: “el hombre es un lobo para el hombre”? Máxima de la que hacen eco los medios
de comunicación, especialmente los noticiarios, cuando diseccionan y sobre-informan,
respecto a la necesidad de desconfiar de los vecinos, de los parientes e incluso de los
profesores. Deslizando con ello, más o menos tácitamente que podrían llegar a ser potenciales
ladrones, engañadores, abusadores e incluso pedófilos o asesinos. Uno de los principales
subproducto de esta descripción del prójimo como amenazante, es la obediencia ciega a los
sistemas de control económico, que venden la necesidad de comprar seguros, alarmas y toda la
variedad de productos que el mercado nos ofrece para protegernos de la peligrosidad de
nuestros prójimos.

¿Por qué no predomina la tendencia a la construcción y no a la destrucción del otro y de los

otros? En tantos rincones del planeta, en tantas oficinas, en tantas salas de clase, en tantos
hospitales, en tantas familias, cada día se hiere mortalmente la existencia de otro, se instala la
competencia y la negación del otro como la pauta habitual de relacionarse, muchos profesores
y estudiantes al levantarse en la mañana, se preparan para ir al “campo de batalla”, con cierta
certeza de que en ese día podría destruir o dañar seriamente la existencialidad de otros o de sí
mismo, regresando con nuevos enemigos agregados a la lista y cada día más debilitados por la
pérdida de energía que producen los conflictos.

Si es tan nutritivo y beneficioso establecer relaciones que fortalecen al otro, ¿qué lo

hace tan complicado? ¿Qué hace más difícil aceptar que rechazar, negar que validar, empujar
que abrazar?

En realidad no importa si alguien responda o no estas preguntas, lo haga bien o lo haga

mal. Lo realmente importante es que alguien acepte, valide y abrace. Sin embargo, hay un
mejor modo aún de contribuir a la construcción del otro y de los otros, que yo ahora y aquí
acepte, valide y abrace, en un continuo ontológico hermenéutico.
 80

Sólo cuando los profesores se comprometen con la expansión de una creciente

consciencia hologramática, y llegan a asumir el impacto que tiene en sus estudiantes; en cada
una sus dimensiones y temporalidades, todo lo que hacen y dejan de hacer, recién aflora la
verdadera responsabilidad y solidaridad docente.

¿Cómo abordar sin excluir los patrones socio emocionales arraigados y heredados posiblemente de
generación a generación? Primero validando el linaje e historia de interacciones generacionales y
transgeneracionales de los estudiantes y sus parientes. No es sólo legitimar al otro como tal,
también y de modo simultáneo a todos los otros que son parte de la historia de ese otro,
fundamentalmente a aquellos que le han permitido existir, en las condiciones que sea. El mejor
modo de abordar estos patrones socioemocionales es validarla, que también es un modo de
incluir, excluirlas, negarlas o atacarlas sólo las exacerba y las hace permanente, no debe
olvidarse la vieja máxima: Lo que resiste persiste.

Cierto que los patrones socioemocionales, tienden a operar de modo automático, a

partir de condiciones gatillantes fáciles de identificar. Un modo de reducirlas no es ocupar
atención y energía en evitarlos, esto sólo consigue que termine sucediendo lo que precisamente
se desea evitar. La mejor opción es nuevamente validar el problema - en este caso los patrones
emocionales arraigados - en vez de simplificarlos al esperar sólo la situación o experiencia
activadora del patrón, considerar la opción de complejizar agregando nuevas experiencias
coexistenciales, que permitan a los otros activar nuevas pautas o dimensiones de su
emocionalidad, cuya sola aparición inhibirá o postergará las reiteradas, permitiéndole acceder a
nuevas formas de expresión afectiva.

Entonces, ¿favorecerá el abordaje inclusivo, validar los problemas psicoeducativos, para avanzar
hacia una convivencia más legitimadora del otro, aceptando estas supuestas “alteraciones” de la naturaleza
humana como parte necesaria de un todo? Sin duda, porque cuando la norma, los estándares, las
estadísticas, o las teorías pro-homogenización y anti-diferenciación operan, lo hacen no sólo
destruyendo o hiriendo gravemente las identidades, sino que además dañan seriamente los
recursos personales (afectivos-mentales-corporales-valóricos) que dificultan enfrentar lo que el
propio medio (familiar, escolar u otra) les genera. Validar las mal denominadas “faltas”,
“dificultades”, “trastornos”, “problemas” es paradojalmente el primer paso para abordarlas en
forma integral y transformadora.

Desde la hologramatidad sistémica no existe la causalidad mecánica en el dominio de lo

humano, por tanto no es posible aplicar esquemas lineales propios de las máquinas artificiales a
seres vivos, como usualmente se hace con las enfermedades o las crisis. Desde esta
holomirada articulada, en todo quiebre o perturbación humana, es posible encontrar un
sentido pro-existencia y pro-sanación, cuando se contextualiza y se amplía la mirada a la
ilimitada posibilidad de ese paisaje psicosociocultural.
 81

Esta holo-perspectiva hace desaparecer las aparentes paradojas, contradicciones o sin

sentidos, y abre los caminos hasta ese momento desconocido para transformar las
enfermedades en procesos de sanación, los problemas en oportunidades y las calles sin salida
en amplias puertas abiertas. En definitiva, es validar las denominadas “dificultades” de los
estudiantes, como una diferencia particular o individual necesaria para completar su todo, de
modo integrado y compartido.

¿Será también necesario cultivar la honradez y la sinceridad para no conformarse con las apariencias
de buena hermandad o con la opción de establecer relaciones superficiales, funcionales con poco involucramiento
de la identidad e intimidad? Para responder esta pregunta se requiere considerar la verdad y la
profundidad vincular de las intervenciones como factores positivos. La máxima dice que los
borrachos y los niños dicen la verdad, deben también agregarse los estudiantes y los
profesores. El engaño en el lugar donde se debería enseñar a vivir en verdad, es un problema
serio de inconsecuencia y de consecuencias de aprendizajes inadecuados.

La identidad en acción es ser quien se es y no aparentar una mentira, porque la acción

incongruente con esa identidad, como lo señala Carl Rogers, siempre tiene consecuencias
negativas, teniendo la autenticidad exactamente el efecto contrario. Abordar desde la
honestidad siempre tendrá a la larga buenos frutos, las apariencias no sólo engañan, sino que
dañan o psicopatologizan las relaciones humanas. Intervenir desde la inautenticidad es sólo
agravar las situaciones y a las personas involucradas directa o indirectamente.

¿Cómo abordar para aminorar las acciones que no satisfacen la necesidad de instalar coreografías
educativas: complementos de salud y felicidad integral y sistémica? Es posible que en este abordaje se
encuentre la mayor parte de puntos ciegos, porque el bailarín y coreógrafo no está consciente
de lo que baila, está tan adiestrado a mirar el “paisaje ajeno”, fundamentalmente para criticarlo,
compararlo y transferirle responsabilidades y culpas, que no logra ver la parte del baile del otro
que le compete. No es capaz de darse cuenta que cuando habla críticamente de los defectos del
otro está hablando de los propios, que cuando gasta tiempo y energía para expresar su rabia o
decepción de aquel que lo atormenta, le hace sufrir, le maltrata o le hace una vida imposible,
está hablando de sí mismo y en el peor de los casos del “Pepe grillo” que le recuerda la tarea de
crecimiento humano que ha estado postergando o ignorando.

En definitiva, si el educador no se incluye como parte del problema, se limita a sí

mismo y se niega a resolver lo que tanto le atormenta.

¿Cómo abordar para no continuar describiendo como “falta” o connotando negativamente los
llamados trastornos socioafectivos, psicopatologías, problemas adaptativos y otros similares? Las patologías,
las discapacidades o los déficits no están en los estudiantes observados, están en los docentes o
 82

especialistas que los observan. El único modo en que se puede ver a un estudiante como
“anormal” es mirarlo teniendo un mapa mental de “normalidad” que permita efectuar la
comparación. Las faltas no están en lo mirado sino en el que mira.

En tanto se adjudique a un mapa mental, el valor de lo sano y lo positivo,

inevitablemente aquello que no corresponda a ese estándar, será considerado enfermo y
negativo. En rigor es el docente o el especialista quien elije ver al otro como completo o
incompleto, como lo que es o debería ser, independiente del nivel de su categoría mental y de sus
condiciones físicas y psíquicas. Sólo cuando se interviene legitimando al otro como completo y
diferente es posible la transformación.

Mientras algunas futuras probables investigaciones, intenten responder algunas de las

preguntas señaladas, he aquí algunas distinciones y reflexiones al respecto:

El primer paso primordial, es que el docente se incluya a sí mismo dentro del

contexto educativo para que le sea posible realizar el segundo paso primordial: incluir al
estudiante. Esta doble inclusión de docente y estudiantes, tiene dos componentes básicos: En
primer lugar, todos deben ingresar al contexto educativo como un todo, sin dejar nada fuera,
ninguna de dimensiones humanas: como la mente, la afectividad o la corporalidad. En segundo
lugar, el ingreso consciente de todas la redes coexistenciales o “redes de conversaciones85” en las
que se encuentran enmarañados los coexistentes: sus relaciones significativas, sus motivaciones
sus intereses sociales, las personas asociadas con ellos, sus eventuales preocupaciones o
temores, de modo que junto con ellos ingrese a vincularse con cada una de sus
contextualidades.

Otro paso fundamental, es tener por principal objetivo del quehacer docente: la
felicidad y la salud de los estudiantes. Es interesante observar las razones por la que algunos
docentes enfrentan sus desafíos laborales. Se podría construir fácilmente una pirámide de
motivaciones laborales docentes, similar a la desarrolla por Abraham Maslow; a la base podríamos
ubicar a los denominados por los propios docentes como: “gana panes”, que se mueven
fundamentalmente para satisfacer necesidades básicas (alimentación, vestuario, vivienda, etc.),
que son adecuados e imprescindibles como primer paso, pero no como sentido único. En
peldaños intermedios puede encontrarse la búsqueda de afecto, necesidad que si bien puede
parecer más sublime y loable, es igualmente “esclavizante” para quién la experimenta. Desde la
óptica de la coexistencialidad, alcanzar la cumbre de la pirámide y actuar en congruencia no es
suficiente, porque falta el otro y en esta mirada pedagógica es la salud y felicidad de ese otro la
necesidad y valor principal del hacer pedagógico.

85 Entretejimiento del lenguajear y emocionar según el biólogo Humberto Maturana.

 83

Cuando los docentes sólo se sienten parte de uno de los eslabones del desarrollo
humano, social y político de sus estudiantes, pueden pecar de cierta miopía sistémica, que le
puede hacer perder el sentido de su quehacer educativo, en el contexto real en que se
desempeña.

De tanto mirar las operaciones matemáticas y las estrategias didáctica, diseñadas para
enseñarlas, puede dejar de ver la conexión de ese aprendizaje con la salud y felicidad plena de
sus estudiantes. La falta de percepción de la conexión del todo con la parte, puede hacer de su
tarea pedagógica un sin sentido frustrante y por ello desmotivador y cansador, tanto para él
como para sus estudiantes.

Otro modo de abordar para incluir, es incorporar la doble dialéctica y el poder de elegir
enfrentar las “problemáticas” psico-educativas de los estudiantes, como oportunidades de
aprendizaje o de transformación. Esa decisión pedagógica consciente es fundamental, cada
docente elige si la crisis o el conflicto es un muro para quedarse bloqueado, dándose cabezazos
o auto compadeciéndose o lo considera el peldaño de una escalera que permite avanzar para
transformar y transformarse.

Ver el vaso medio vacío, ver al otro como una carga, como otro en falta, ver los
problemas como una dificultad, como un obstáculo más o menos insalvable, es una forma de
mirar la realidad, que ya en sí es un gran problema, porque es el mejor modo de aumentarlos y
perpetuarlos.

Ver sólo el color negro y no el blanco, sólo el yin sin el yang, ser vidente sólo para la
dificultad y el problema en los estudiantes y ciego para sus talentos e integridades, es el mejor
modo de privarse de la riqueza dialógica de lo aparentemente opuesto, de las nuevas realidades
o soluciones que brotan. Por ejemplo, cuando se integran dos realidades aparentemente
contradictorias, como los buenos y malos alumnos, los exitosos y los fracasados, los adaptados
y los desadaptados, las víctimas y los perpetradores, los morales y los inmorales, etc., surge una
tercera realidad que es de orden superior a las otras dos por separado. Esa hermosa a la vez
que difícil aventura, de abandonar el hábito de satanizar y exterminar lo negro y de exaltar y
defender lo blanco, hace imposible los matices, el gran error que se comete, que también es de
ceguera, es pensar que en el Planeta Tierra y por ello también en los colegios no existen los
matices. La polarización es una economía mental maniqueísta que sólo le sirve al inseguro que
combate su debilidad mediante el control sobre sí y los otros.

En síntesis, los problemas se resuelven validándolos, optando deliberada y

conscientemente por considerarlos como oportunidades de aprendizaje y de transformación
educacional. Describiendo las “dificultades” como posibilidades de cambio personal en lo
individual y en lo colectivo.
 84

En concreto significa, que toda dificultad ocurrida en el contexto escolar: “bullyng

homofóbico”, “curiosidad sexual”, “masturbación compulsiva en clase”, “conductas
autodestructivas”, etc., como primera reacción deben ser consideradas; oportunidades
individuales y sistémicas de aprendizaje y por ello de transformación, luego en sintonía con
esta descripción, tiene sentido activar los protocolos y las redes de apoyo.

También se interviene inclusivamente, cuando se establece en todo pensar y hacer, una

relación permanente y transversal entre educación, libertad y saber amar. Existen muchas
apuestas teóricas que establecen relación entre educación y libertad: con planteamientos
semejantes y símiles, pueden encontrarse propuestas pro-libertad; como la educación para la
liberación, la educación emancipadora, la educación humanista y sus pretensiones de una
educación constructora de libertad responsable. También las propuestas afines con el pro-
amor, como la educación sustentada en los principios de la biología del amor, en el alba de las
emociones, en la pedagogía de la ternura, o en la educación emocional.

Definitivamente no es suficientes considerar el amor y la libertad por separado, deben

cultivarse desde el principio del “no-dos” o desde la inseparabilidad, así como todo acto que
contenga la más mínima expresión de esclavitud, dependencia o sometimiento del otro, no es
amor. Tampoco es un acto de libertad aquel que carece de amor por sí y por el otro.

Abordar incluyendo, es legítimo exclusivamente, cuando se incorpora en equivalentes

cantidades y validación amor y libertad, sólo entonces las transformaciones son sistémica y
perdurablemente nutritivas.

También es un favorecedor del abordaje inclusivo, el uso permanente del lente

espistemológico holístico-integrativos, éste permite ver la conexión de las realidades de los
estudiantes y la propia, en las dimensiones: trans-familiar, trans-escolar, trans-personal, trans-
socioafectiva, trans- valórica y todas las intra-extra dimensiones posibles dentro del dominio
de lo humano. Además, permite ver e interactuar con las partes articuladas del todo, desde la
simultaneidad de percibir e interactuar con el todo y cada una de sus partes. Sobre todo
posibilita no confundir la parte con el todo, que es posible que sea la ceguera epistemológica más
común en las comprensiones, reflexiones, evaluaciones y acciones en educación.

Es más fácil intervenir para incluir, cuando se conoce el “paisaje” completo y se distingue
en su individualidad y relación cada “árbol”, cada “rama” y cada “hoja”, porque no sólo no se
deja nada fuera, sino que además se conoce previamente el impacto sistémico de cada acción.

Con estos lentes, es otro el modo en que se abordan las diferentes situaciones de
estigmatización, de relaciones conflictivas, y también otros son los resultados.
 85

Otro modo de abordaje inclusivo, es gozar explícita y conscientemente la plenitud

irrepetible y “sagrada” del contexto educativo: porque es el mejor lugar, el mejor momento y las
mejores personas con las que puedo coexistir. Cuando los otros-estudiantes, los otros-
apoderados y los otros-docentes, se sienten las mejores personas, los cambios más difíciles se
hacen posibles, porque se aplica nuevamente la máxima de efecto Pigmalión; me muevo como
me describo o como me describen. Si además se está en el mejor momento, es también el más
perfecto o sagrado modo de abordar las problemáticas e incluir a todos los otros, a los cuales
les resultará más fácil dar los pasos necesarios de autoinclusión en un contexto vivido como
irrepetible, donde necesariamente se les considera las “mejores personas”.

Otro modo de abordar para incluir, es considerar en el contexto educativo, todas las
“dificultades” como señales de auxilio, como luces rojas que los estudiantes encienden para dar
a conocer sus alertas existenciales, es su modo más o menos consciente de pedir ayuda. No es
la señal para expulsarlos, etiquetarlos o traspasarlos como “estudiantes problemas” a otro
contexto más especializado y menos educativo. También pueden ser leídos, como señales de
“cambio”, como las denominadas “crisis situacionales” o “crisis de desarrollo”, porque son la
ocasión de la madurez y del desarrollo psicobiosocial; constituyen la gran oportunidad para el
cambio integral.

También pueden considerarse, como formas para la búsqueda de pertenencia, porque para
la psicología valorativa de la socioafectividad, el soporte afectivo y el sentido de pertenencia
asociado, son tan necesarias como el aire. Por ello existe la “pertenencia por poder”, asumida
por pequeños tiranuelos que manejan a su antojo la emocionalidad de sus padres u otros
figuras consideradas socialmente como de autoridad, al sentirse poco queridos o sobre un piso
afectivo tan débil, que ante la posibilidad de hundirse y perecer en la aguas del abandono
emocional, sólo les queda la alternativa de aferrarse del “cuello” de la emocionalidad de los
responsables de hacerlos sentirse seguros para vivir, desde la premisa - si tú no me puedes
asegurar soporte, ahora soy yo el que tengo el poder de sostenerme y lo haré de ti-
desafortunadamente, la consecuencia es la zozobra de ambos en el agua de la inseguridad.

Cuando los efectos del ejercicio del poder (irresponsabilidad escolar, robos, violencia,
mentiras, etc.), para sentirse perteneciente, se confunden con características identitarias, suele
darse un paso más en la búsqueda de seguridad, a través del mecanismo de pertenencia por
“revancha”, donde la rabia y la confirmación de que se es: indeseado, rechazable, negado,
excluible o castigable, se convierte en la razón única o principal para existir.

En definitiva, aprender a leer todo comportamiento de un estudiante, desde los más

positivos y adaptativos a los más disruptivos e inadecuados, sólo como búsquedas distintas: de
aprobación, de sentido de pertenencia, de soporte afectivo o de sentirse amado, puede
 86

modificar no sólo la lectura de las denominadas “problemáticas psicosociales” sino que

además, el modo de abordarlas, al aumentar las posibilidades de ser más inclusiva y por ello
más integrativa y holística.

También vale la pena considerar como promoción y prevención de las dificultades

escolares, el viejo adagio: en cancha rayada se corre mejor, porque los sistemas nutricios escolares y
familiares necesitan de normas claras y consistentes que le otorguen una organización e
identidad definida a los estudiantes. Quien habite un sistema anómico se sentirá inseguro, con
un soporte y pertenencia debilitada; en definitiva dentro de un sistema que no nutre su
necesidad de amor. Por ello no es una exageración afirmar que la aplicación de normas (que
son los continentes de los valores) previas, consensuadas, claras, consistentes y asociadas a
consecuencias naturales y lógicas de la conducta, son sin duda una de las formas fundamentales
de explicitar afecto a los estudiantes.

Cuando los estudiantes construyen su “edificio psicológico” sobre dos pilares: (a)
normas claras y consistentes y (b) amor explícito. En su vida escolar, familiar y personal,
pueden no sólo soportar sino que fortalecerse con los numerosos “sismos” (crisis) que le
tocará vivir a través de su existencia. Por ello siempre es un modo efectivo e integrativo
abordar la restauración o instalación de los dos pilares señalados. A partir de este tipo de
intervención se entrega a los estudiantes las condiciones para la vida digna, porque es la
fragilidad, el temor, la inseguridad o la baja autovaloración lo que impulsa a hacer lo que no se
quiere y dejar de hacer lo que si se quiere. En definitiva caer en el sin sentido o vacío
existencial, es tierra fértil de la autodestrucción y de la pérdida de la felicidad y de la salud
psicobiosocioespiritual.

En fin, el ¿cómo abordar en el contexto educativo para incluir? es una pregunta abierta,
siempre disponible a mejores y más actualizadas respuesta. Sin embargo, no basta con
responderla, se requiere con urgencia traducir las propuestas en acciones concretas, tanto en la
formación docente, como en el quehacer educativo cotidiano. Son muchos docentes y
estudiantes que necesitan un despertar más sano y más feliz, es decir, sentirse más libres y más
amados.
 87

Capítulo 4
_______________________________________________________________

DESDE UNA EDUCACIÓN TANÁTICA

A UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA
Temas del capítulo
________________________________________________________________________________________

Tanatopedagogía ● Erospedagogía ● Pseudoexistir

1. Fin del mundo para una educación tanática

Entre tantas interpretaciones creativas sobre una de las profecías de la cultura Maya,
que anunciaría el fin del mundo para el año 2012, bien puede agregarse otra. ¿No será que los
mayas están homologando fin con cambio? ¿Ese fin del mundo anunciado corresponde un
cambio esencial en el planeta?

La propuesta es que se anuncia una transformación desde una cultura de la “muerte” a

una cultura de la “vida”. Desde una tanatopedagogía a una erospedagogía, desde una educación del
miedo a una educación del amor (precisamente, amor etimológicamente significa sin muerte).
Claudio Naranjo en este mismo sentido, en el marco de su propuesta de una pedagogía del
amor, explicita en el título de uno de sus libros un requerimiento similar: “Cambiar la
educación para cambiar el mundo”. También, parafraseando a Nietzsche, se puede afirma que
debemos llegar lo antes posible a afirmar: qué la educación ha muerto, o más exactamente que está
en proceso de llegar a su fin, ideal sería que sólo faltara un año para eso.

¿Por qué es adecuado y necesario hablar del fin o muerte de la educación actual? Tal
vez porque si el “grano de trigo no muere”, vale decir, si no utilizamos la actual educación (de)
constructivamente, como base para la germinación de un nuevo sistema, el "árbol" nunca
logrará ser, continuaremos “produciendo” seres “muertos” para un planeta cada vez más
parecido a un “cementerio”.

La verdad es que todo tiempo y lugar distinto al aquí y el ahora, es extemporáneo, e

inexistente. En congruencia con lo señalado, el año 2012 es un contexto que no posibilita el
cambio y sólo servirá como norte de transformación al que podemos acceder, si tomamos
conciencia de que puede hacerse realidad, sólo si nos movemos desde el único dominio del
poder: el aquí y el ahora. Hoy es el tiempo y lugar de poner los "velámenes" del cambio
 88

educativo a estos “vientos” que comienzan a soplar en todo el mundo, es de esperar que no
sean sólo soplos de muerte para borrar o eliminar lo actual (la semilla o base de la nueva vida
de la educación) y tengan también el aliento de vida, para empujar un cambio coherente y
sincrónico con el existir, la humanidad, la libertad, el amor, la salud y la felicidad. Aspectos tan
primordiales como olvidados en la actual educación

Desear un fin del mundo para la educación, es anhelar un “cambio 2”, es soñar con
abandonar el viejo hábito de las reformas educacionales, con el desgastado afán homoestatista del
“cambiarlo todo para que todo siga igual”. Gatopardismo que se ha traducido en enormes e
inútiles inversiones de recursos y de tiempo. ¡Cuántas vidas, cuántas marchas, cuántas
reuniones, cuántos seminarios por un no-cambio!, para “más de lo mismo”.

La educación, al menos la chilena, no necesita sólo una nueva “mano de pintura”,

agregarle nuevos software, modificar sus fundamentos, la totalidad del curriculum o el modo
de financiarla. Se requiere un cambio sistémico o existencial, transmutar de una educación
muerta a una educación viva, de una educación “artificial” a una educación “natural”, de una
educación de miedo y la desconfianza a una educación de la paz y la confianza.

Desde esta óptica, se hace imprescindible y anhelable el fin de esta educación tanática.
Cobra sentido esperar que el fin del mundo anunciado, sea el de la actual educación pro-
inexistencia, cuya pauta es la de ser portadora “del beso de la muerte”. Esta educación debe
morir a la muerte para nacer a la vida.

Según la mitología, todos los héroes mueren y renacen, la educación al igual que la oruga
debe morir para que pueda nacer la mariposa, fortaleciendo las alas en el proceso de romper la
crisálida para desarrollar las fuerzas para poder volar. ¿Por qué puede tener sentido describir la
actual educación como tanática o pro-inexistencial?

a) Porque opera como una educación promotora de la inexistencia, destructora del ser y de la
identidad de los estudiantes. Intencionalmente los indiferencia, homogenizándoles el vestuario,
los valores, los aprendizajes y las necesidades. Acción que facilita el control social y con ello la
esclavización a través del ejercicio del poder del mercado.

b) Porque, como lo señala Enrique Pichón-Rivière, la educación es un sistema creado

deliberadamente para enfermar (crónicamente y, tal vez, hasta la muerte). Los estudiantes van
perdiendo gradualmente la plasticidad, del mismo modo que sucede con los enfermos en
mayor o menor grado en sus dimensiones de desarrollo psicosocioespirituales, al extremo que
los sistemas educativos consideran que han logrado su más anhelada meta, cuando se han
cumplido sus profecías respecto al futuro académico, laboral y social de sus estudiantes,
cuando el perfil ideal o de egreso ya es una realidad. Eliminado al máximo lo impredecible en
 89

las decisiones y logro de los educandos, cuando ya es posible predecir su devenir, con la
exactitud que se puede hacer con un sistema artificial o muerto.

c) Porque, como sostiene Gregory Bateson, la educación es un proceso que transcurre a espaldas
de la vida. Se hace en formatos, espacios, horarios instalados en la época de la revolución
industrial, que era el contexto funcional que servía para mantener recluidos a los hijos de los
obreros mientras éstos trabajaban. Los niños y niñas fueron retirados de sus familias, de los
espacios naturales de sus juegos, para recluirlos en un tiempo-espacio eminentemente negador
de la existencia, por ejemplo, de los innumerables movimientos posibles del cuerpo humano,
se restringe al estar sentado durante años y décadas. A esta negación del cuerpo se le suma la
negación de la mente, los mejores estudiantes son los mejores títeres que reproducen los
conceptos, teorías, descripciones de la realidad de otros, con toda la dependencia de animación
o alma que es de suponer, subproducto de esta aún vigente: educación ventrílocua. Súmese a esto
la negación de las emociones, el sentir, el corazón queda fuera de las aulas. Continúa el reinado
del homo sapiens, la ceguera de que con el desarrollo de las habilidades cognitivas es suficiente,
para abordar adecuadamente el navío de la vida y llegar además a buen puerto, a pesar de
difundidos autores y teorías que tratan de otorgarle un lugar más relevante a las emociones, al
momento del quehacer educativo suele mantenerse su invisibilización o postergación.

d) Por qué la educación conserva el hábito de pseudoexistir entre cuatro paredes, desde el supuesto
de que es posible traer al planeta con sus seres y sus procesos dentro del aula, se habla de niños
y árboles dibujados en papel o codificados en palabras, mientras por la ventana se pueden ver
los árboles movidos por el viento y niños trepando a ellos. Además, por lo general, producto
del hábito epistemológico de fragmentar la realidad en dos dominios semántico y político o en
cuerpo y mente, los estudiantes tienen serías dificultades de vincular los árboles pulcramente
dibujados en sus libros o luminosamente proyectados desde un PowerPoint, con los árboles
reales y cotidianos, aún más difícil vincular los derechos del niño estudiados desde la más
profunda y apasionada literatura; con el niño real que en la cotidianidad pone a prueba la
capacidad de respetarlo.

e) Porque la educación es una creación funcional del hombre, al parecer, generada para separarnos
de la vida interior (de nuestra mismidad: identidad, personalidad) y de la vida exterior (nuestra
relación saludable y plena con la otredad: humanidad, planeta). Para sumergirnos en un
solipsismo, en una nihilidad que transforma a seres reflexivos y gregarios en habitantes de la
tierra que pasan mucho tiempo de su vida interactuando con máquinas no vivas o cadáveres
cibernéticos, usualmente solos, compitiendo consigo mismo en batallas irreales, con la puerta
cerrada a la vida y la comunicación. Los lugares preferidos son los que favorecen la alteración, el
estar y quedarse fuera de sí, los espacios que dan garantía de dificultar el ensimismarse o
encontrarse con uno, con el mayor ruido posible, con todo tipo de estímulos visuales y
digestivos; contextos que lo protegen del silencio, de la centración, de la alineación y de la
 90

presencia. Todos estados que amenazan peligrosamente lo ganado en el arte de no existir. Y si

por alguna casualidad se llega a existir, siendo simplemente lo que se es, cuando y donde se es.
Existir y coexistir se convierten en un gran problema. Cuando la educación familiar y escolar -
más o menos conciente- ha colaborado en esta negación del propio ser y el de los otros, el
resultado son personas que queriéndose poco, establecen el tipo relaciones que un ser negado
considera que merece, de maltrato, abandono y olvido. Como también se suele generalizar esta
negación y los hijos son alimentados con creencias de un mundo peligroso poblado de gente
poco confiable, no se incorpora la capacidad de amar a los otros. El producto final son
pseudo-vidas que se desarrollan más orientadas por el miedo que por el amor.

f) Porque convierte nuestro sentido de vida, en un sentido de muerte o en un sentido noógena de

acuerdo a la logoterapia de Víctor Frankl. Son escasos los sistemas educativos que incorporan
en su hacer los proyectos de vida de los estudiantes, sus vocaciones, sus sueños, sus valores,
sus necesidades, que le dan sentido a su existencia. También escasos los que les abren sus
puertas a la existencia real de sus estudiantes, a su tejido vivencial, al complexus y redes de
conversaciones constitutivas de su ser.

g) Porque la educación nos enamora más de la muerte que de la vida. Vivimos más en el
paradigma del miedo que del amor, nuestros hábitos de vida suelen estar más cerca de la
enfermedad que de la salud, de la infelicidad que la felicidad. Los estudiantes son incorporados
a sistemas donde se les trata con desconfianza, se les vigila mientras rinden sus exámenes, se
les envía en transportes escolares, muchas veces para protegerlos de los peligros prójimos con
los que habitan el planeta. Se les llena de obligaciones académicas con un tipo de evaluación
que agudizan el miedo a fracasar y les van destruyendo gradualmente su capacidad natural de
descubrir y aprehender el mundo. La salud, que depende de la integración armónica de la vida
de los estudiantes a las otras vidas y de cada una de sus dimensiones humana, se traduce en que
son letalmente heridos por una educación fragmentadora, de la existencia cotidiana y de la vida
interior.

h) Porque la educación patriarcal que somete a un tipo de vinculo sostenido en la desconfianza,

en la competencia y negación del otro, es una puerta abierta a la muerte de la humanidad, a la
destrucción de la identidad, a un convivir que modulado desde el miedo y apoyado por la
institucionalidad política y financiera, legitima la destrucción y segregación del otro.
 91

2. Resucitar y humanizar la educación

Demasiados escritos como éste, han intentado la respuesta. Notables autores y sus
teorías han generado propuestas alternativas respetadas y efectivas. Pero, por alguna razón, se
convierten en alternativa para minorías muchas veces de elite.

En ocasiones, de modo paradojal, incorporarse a estos sistemas liberadores, lleva como

condición la aceptación fundamentalista de ciertos principios, en cuya construcción no se
participó. Aceptando que hay propuestas educativas que están ejecutando una pedagogía para
la vida auténtica y plena, aún perdura un problema: ¿por qué es sólo para algunos? ¿por qué
acceder a ellas suele estar supeditada a recursos financieros? ¿no es separable la calidad de la
educación de la cantidad de dinero? ¿no es posible una educación con sentido para la mayoría?

¿Desde dónde respondemos, desde la historia, desde los paradigmas educativos, desde
la rabia, desde la frustración, desde el deber ser, desde el otro? ¿Es posible, al margen de las
leyes del mercado y de los fundamentalismos segregadoras, construir una educación para la
vida, para la coexistencia, para el amor, para la libertad, para la salud, para la paz, para el bien,
para la belleza, para la verdad y para la confianza?

Lo primero que llama la atención con la pregunta es el acceso gratuito que se tiene a
cada uno de los “paras” señalados. Por contraste pareciera que lo que la educación chilena
actual lo que vende, es el derecho de acceder los privilegios el sistema económico ha creado y
valorizado desde sus conveniencias de poder y control e influencia social.

Los estudiantes con la voluntad doblegada, con la identidad herida de muerte, con los
satisfactores homogenizados, como diría Max-Neef, enloquecen por lograr lo que no necesitan
y nunca han querido, ellos y los padres sumados a esta concientización desde la legítima
inspiración de desear lo mejor para sus hijos, venden su tiempo, su esfuerzo y su dignidad a los
sistemas creados con la perfección de generar una nueva, legal y aceptada esclavitud, donde
tanto los padres como los hijos deben aceptar entregar una buena parte de su vida a los
“caporales” de los sistemas de poder. Los que han logrado que los estudiantes -y quienes los
apoyan- se alineen para el logro de sus aparentes fines, creen que se esfuerzan para la
concreción de adecuados fines y proyectos de vida, pero sólo lo hacen para mantener y
alimentar la cultura de la esclavitud, del sin sentido, del miedo y la no existencia.

Respecto a la pregunta planteado, hay un segundo aspecto que también llama la

atención, todos los “paras” son inherentes o naturales a la condición humana. ¿Entonces
deberían o no ser tema de la educación? No desde los modelos curriculares que consideran a
los estudiantes seres “recipientes vacíos que hay que llenar”, según C. Rogers, en seres
incompletos en algunas de sus dimensiones. Podemos sospechar que no parecen necesarios
 92

doce o veinte años para desarrollar o generar los frutos en un árbol que siempre los ha tenido
o que más que depender del poder del otro requiere tomar conciencia de su propia capacidad
para llenarse de frutos. Así, la educación actual comienza a debilitar sus teorías, sus inversiones
y algunas de sus marchas, pues, ¿para que pagar tanto y ocupar tiempo para obtener lo que
siempre se ha tenido? Por cierto, que si lo que busco es una educación distinta -instrucción,
aprendizajes mecánicos o poseer las competencias que el mercado requiere- entonces- cobrar
tiene sentido, porque se vende un capital, un bien que está tarificado por el mundo financiero.
Lo que hace más fácil “venderse”, “competir” y “ganar”, y continuar reclutado en el ejército del
mercado, según C. Naranjo, y, por sobre todo, seguir confundiendo ser, con tener o saber.

Volviendo a la pregunta, si aceptamos la gratuidad e inherencia de los “paras”, se hace

necesaria otra educación, un nuevo abordaje de cada una de sus problemáticas, su teleología ya
no será el exitismo, el determinismo, la domesticación o el miedo, sino más bien la felicidad
del otro, inseparable de la propia, la libertad del otro es imposible sin la propia y el amor al
prójimo simultanea en su origen al amor a sí mismo.

Otra sería también su metodología, no se encerraría y disfrazaría a los estudiantes,

separándolos de la vida y de su naturaleza, no se sometería la calidad del desarrollo humano a
artificialismos y recursos que a más caros más imprescindible, es posible que se viera y
escuchara más al otro, en especial a los niños, se le otorgaría a la experiencia de cada persona,
el valor de una verdadera fuente de conocimiento, aprendizaje y sabiduría, se dialogaría más, se
multiplicarían los círculos de conversación, se le otorgaría a la relación, a la “intimidad
pedagógica” el valor del contexto transformador, se convertiría más que la probada y efectiva
didáctica, en el motor y energía de la transformación.

Se recuperaría la afectividad colectiva, las estrategias docentes se focalizarían en

recordar que se existe, que se siente, que se es un todo integrado. Se cuidaría con tanto respeto
como naturalidad el “aquí y el ahora”, como único contexto posible para el aprendizaje, se
quitarían las cadenas a los cuerpos, a las mentes, a las emociones y a los espíritus. Otra
educación tendríamos, sin duda.
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Capítulo 5
_______________________________________________________________

A MÁS INTIMIDAD EDUCATIVA COEXISTENCIAL MENOS

ABUSOS SEXUALES EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES
Temas del capítulo
________________________________________________________________________________________

Intimidad Coexistencial ● Pseudoexistir ● Co-psicopatologización ● Pseudointimidad ●

Intimidad nutricial ● Tipos de intimidad

1. Introducción

Con motivo de un aparente aumento de casos de abusos sexuales en establecimientos

educativos, dados a conocer de modo reiterado por los medios de comunicación, en algunos
centros escolares se ha reaccionado con disposiciones de distanciamiento físico y emocional
entre los estudiantes los docentes y otros funcionarios de los colegios.

Estas disposiciones reactivas y prohibitivas, paradojalmente son el mejor modo de

agravar, aumentar y eternizar estas co-psicopatologizantes prácticas.

La intimidad humana general, como la intimidad coexistencial educacional incluye la

intimidad sexual, para comprender conceptual y valóricamente esta afirmación, es
imprescindible comenzar por definir intimidad, en sus diferentes dimensiones.

2. ¿Qué es la intimidad?

La intimidad pueda ser abordada desde múltiples enfoques teóricos, como el “yo-tú” o
el “nosotros” en la filosofía dialógica buberiana, desde la biología del amor, como un
acoplamiento estructural congruente sustentado en la validación al otro como legítimo otro en
el dominio de esa convivencialidad, desde un enfoque sistémico; como un encuentro
fortalecedor de las identidades de los interactuantes.

Metafóricamente la intimidad puede compararse con la integración de dos colores

diferentes, por ejemplo un azul y un amarillo, la integración de ambos que genera un nuevo
color en este caso el verde será equilibrado y sin el dominio de uno u otro, en tanto los colores
legitimen el otro color tanto como el propio. Para que exista una real intimidad, el nuevo color
 94

verde, no sólo no les resta el azul o el amarillo a los colores interactuantes, si no que por el
contrario, es a partir de esa experiencia de intimidad lo que a los colores señalados les
posibilita fortalecer su azulismo y su amarillismo, siendo además este fortalecimiento lo que
permite que el verde sea más plenamente verde. Por tanto la condición de una intimidad madura
es que en el acto de constituir el verde, no sólo no dejan de ser los colores que son, sino que
por el contrario los fortalece, y con ello el verde que generan.

Estos colores que son las identidades de los interactuantes, se encuentra en permanente
cambio, la falta de conciencia de este dinamismo es probablemente una de las principales
causas de las pseudointimidades o dificultades en las posibilidades reales de experimentarla.

Esta multi-identidad está directamente relacionada con las posibilidades de generar

multi-intimidades. Continuando con la metáfora, las posibilidades de tipos de intimidades son
tantas como tipos de colores pueden crearse con los colores del arco iris. El predominio del
paradigma de la simplicidad que nos llena de vendas y puntos ciegos, nos limita a percibir y
por ello vivir y buscar sólo unos cuantos colores, con el predominio monocromático claro de
la intimidad sexual, que usualmente, es descrita y vivenciada como reducida y fragmentada.

Existen ciertas intimidades románticas e impuestas por el sistema de control social, las
que se reiteran, reduciendo la creatividad y limitando hasta la rutina el horizonte de la
multidimensionalidad de la intimidad.

Educar la emocionalidad y sus infinitas posibilidades policromáticas es una tarea que

debe ser urgente y responsablemente asumida por la educación, porque de ella depende la
existencia y la plenitud que conlleva la verdadera coexistencia con los otros.

La intimidad es un vínculo, acoplamiento, encuentro, que para que sea tal debe cumplir
con los siguientes requisitos:

a) Consciencia presente de los interactuantes ( incluidas a lo menos, la conciencia

corporal, emocional y ontológica)

b) Aceptación incondicional positiva del ser del otro (validándolo como un legítimo
otro, y en tanto diferente aceptar que piense distinto y sienta diferente. Con libertad de actuar y
responder con independencia de las expectativas y las predicciones)

c) Percepción de sí y del otro como seres completos y perfectos, por tanto la intimidad
para ser tal, debe constituirse en un modo de relación en que el yo no se “completa” o
“perfecciona” en el otro y éste tampoco se “completa” o “perfecciona” en el tú. Sólo este rasgo
fundamental de la intimidad permite que el yo y el tú accedan a la experiencia relacional de
 95

fortalecerse en sus diferencias, legitimando simultáneamente la mismidad (el ser del sí mismo)
y la otredad (el ser del otro)

d) La decisión de intimar con el respeto absoluto de la libertad propia y del otro,

generando con ello autonomía, seguridad, responsabilidad y conciencia moral.

e) La decisión de intimar nutriciamentente, fortaleciendo con ello la capacidad de

amarse a sí mismo, de amar al otro y de aceptarse como merecedor del amor.

f) Tener la capacidad de distinguir entre intimidad y pseudointimidad, la segunda a

diferencia de la primera involucra algún tipo de dependencia, esclavitud o pérdida de libertad,
al estar directamente vinculada con la búsqueda de alguna satisfacción afectiva de alguno de los
interactuantes.
g) Aceptar y estar disponible para explorar y experimentar diversos tipos, niveles,
dimensiones de intimidad; con capacidades de flexibilidad y pragmática para contextualizar las
experiencias de intimidad.

Se incluye a continuación ejemplos relacionados con la multiversidad de la intimidad y

su comparación con tipos de pseudointimidades.

EJEMPLOS DE
TIPOS VERSIONES DE INTIMIDADES NUTRICIAS VERSIONES DE PSEUDOINTIMIDADES
INTIMIDADES
Estética Co-goce estético diferenciado y enriquecido por las Competir sobre la mejor elección o valoración estética.
identidades en intimidad.
Experiencia estética que enriquece la relación de los Influir para modificar o acrecentar el nivel de interés o goce
interactuantes. estético.
Conflictiva Experiencia que fortalece la relación de los Experiencia que genera o aumenta la negación de yo o del tú,
interactuantes. de los interactuantes.

Experiencia que enriquece la capacidad de abordar de

modo conjunto y proficiente nuevos conflictos. Experiencia que prolonga el conflicto en el tiempo al mutar
las emociones (vivenciadas en el aquí y el ahora) en
sentimientos (emociones racionalizadas en tanto se les
agrega pensamientos que mantienen la situación de
conflicto en el tiempo, eventualmente incrementándolo por
la descontextualización y atemporalidad que ello implica.)

Sexual Intimidad sexual integral u holística que incorpora el Intimidad fragmentada o atomizada donde se consideran
mayor número de dimensiones de los interactuantes sólo una dimensión (como por ejemplo la corporal) o una
(corporal, mental, emocional, espiritual, energética, parte de dicha dimensión (genitalidad)
entre otras)

Intimidad que incorpora el respecto por la diferencia Intimidad utilizada para satisfacer necesidades primarias no
 96

de género o de opción sexual en distintos niveles de satisfechas (en un continuo que vas de menos a más
encuentros: pupilar, verbal, corporal o combinado con patológicas)
cualquier otra de las infinitas posibilidades de
intimidad humana.
Educativa Intimidad en que las díadas: docente-estudiante, Relación que por la invisibilización de algunos de los
estudiante-estudiante u otra modalidad, en la interactuantes no permiten la generación del “nosotros” en
construcción del “nosotros” opera fortaleciendo el la intimidad educativa.
desarrollo y madurez plena e integrada de las
identidades, así como la calidad y la hologramatidad de
la convivencia. (favoreciendo la salud y la felicidad de
los interactuantes)
- Transformación integral, experimentada por
educadores y educandos en la co-vivencia educativa Relación de intimidad educativa que privilegia o niega
dentro del dominio político, incorporando con ello la alguna de las dimensiones de desarrollo humano de los
significatividad y transferencia a la vida de la intimidad interactuantes.
laboral.
Laboral Intimidad co-laborativa experimentada en el contexto Relación que favorece la negación entre los trabajadores
del trabajo que fortalece la identidad y rol de los (competencias, prejuicios, discriminación, doble vínculos,
trabajadores involucrados en la convivencia. entre otras muchas formas de negación)

Intimidad laboral que fortalece el yo, tú y la relación Relación laboral que debilita o daña algunas de las tres
integral dimensiones involucradas en ella: el yo, el tú o la relación

emocional Intimidad empática y/o asertiva Comunicación que confunde, niega o no refleja la
emocionalidad de los interactuantes.

Intimidad en la holoemocionalidad /diálogos del Comunicación que racionaliza o mecaniza los diálogos a
corazón través de la reducción o intelectualización de la
emocionalidad de uno o más de los interactuantes.

Intelectual Intimidad de fusión de horizontes86 mediante el Dialogo de sordos o intentos por lograr que el otro piense
entretejimiento de los conceptos, ideas, argumentos o como uno.
discursos de los interactuantes.
Mediación holístico integrativa, en que dos o más otro Relación educativa de poder o influencia social mediante la
interactuantes utilizando su estructura cognitiva cual se oprime o somete el intelecto del otro.
colaboran co-constructivamente en el desarrollo
cognitivo de otro.
corporal Intimidad en el dominio de la holocorporalidad, en Interacción en que se somete la voluntad del otro a través
que los interactuantes se encuentran a partir de una hacer dócil su cuerpo.
co-conciencia corporal en el dominio político.
Intimidad en la conexión cuerpo-emociones-mente, Interacción en que se niega una parte o el todo corporal del
donde la corporalidad se co-asume como el punto de otro o de sí mismo en interacciones sustentadas en
referencia fundamental de la coexistencia. “deberías”, generadoras de comparaciones negadoras del yo
y el tú.
espiritual Intimidad de goce cósmico o conexión de la Intimidad en que se utiliza (a modo de préstamo) la
individualidad con la trascendentalidad, de la parte con espiritualidad de otro como propia, para suplir la carencia o
el todo o de lo personal con lo trascendental. dificultades psicoespirituales para acceder a ella.
Intimidad de conexión con el silencio menor87 y Interacciones pseudoespirituales en las que se pierde el
mayor, que permite a partir de la toma de conciencia enraizamiento y el juicio de realidad, lo que obstaculiza el
del existir de sí mismo de lo otro y de los otros, co- encuentro con los otros.
alimentar el espíritu y el alma de los interactuantes.

86Concepto acuñado por Jürgen Habermás.

87Ismael Quiles denomina silencio menor como a la experiencia de meditación o conciencia que permite alimentar el espíritu,
conectándose con la belleza de lo que “es” y se “tiene” y como silencio la oración que permite alimentar el alma mediante el
dialogo con Dios.
 97

3. ¿Qué es la intimidad educativa coexistencial?

Es el encuentro en el aquí y ahora de dos existencias, es la integración de un yo-existente-

consciente y un tú-existente-consciente, generadores de una coexistencialidad o un nosotros- existente
consciente, que convierte ese contexto en el mejor y más pleno., para ser, para amar, para
aprender, para hacer y para todas la multidimensionalidad posibles de la intimidad
coexistencial.

a) La intimidad educativa coexistencial es un momento completo y suficiente en sí mismo,

cuando se vive nada falta ni nada sobra. Es todo lo que es cuando es, es el mejor momento
existencial. (no se tiene otro, a no ser que se le otorgue el mismo valor a las realidades mentales
o semánticas)

b) La intimidad coexistencial implica dos procesos simultáneos, el existir en sí mismo

(mismidad) y el existir para y con el otro (otredad).

c) La intimidad coexistencial requiere de condiciones y acciones intencionadas y

conscientes: de “silencio menor”, alineación, presencia presente, empatía y asertividad,
validación de sí mismo y otro como legítimo y conciencia de las necesidades afectivas primarias
insatisfechas propias y en lo posible del otro.

d) La intimidad educativa coexistencial requiere de preparación integrativa: ontológica,

psicológica, sociocultural, emocional, mental, y desde una óptica más integrativa y
transpersonal: energética y espiritual.

e) El único contexto posible de aprendizaje es el contexto del aquí y el ahora en que ocurre
la intimidad educativa coexistencial.

f) El momento del la intimidad educativa es el mejor momento y mejor lugar, no existe

otro para los interactuantes.

g) Todo lo que ocurre en el contexto de la intimidad coexistencia transforma a los

interactuantes, como un todo de acuerdo a la biología del amor, más allá de la propia
existencia según la psicología sistémica transgeneracional.
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h) La intimidad educativa en el dominio de la coexistencialidad opera de acuerdo a los

siguientes principios: (a) existir en el dominio semántico u ontológico hermeneútico, como
condición generadora de la coexistencialidad, (b) co-fortalecimiento de la mismidad y la
otredad (que el accionar en la relación opere con los principios: “a mayor identidad mayor
intimidad y mayor intimidad mayor identidad); la co-liberación de los interactuantes, (c) la co-
validación de los coexistentes como legítimos sí mismos y legítimos otros (co-nutrición de los
vinculantes). Cualquier intimidad que opere con principios opuestos a los señalados
correspondería, en el marco de estos supuestos a una pseudointimidad, que sea posiblemente el
modo más peligroso y psicopatológico de relación.

i) El valor de la intimidad educativa como oportunidad de nutrir el desarrollo integral y

reparar los daños de vínculos psicopatológicos. Permite en el aquí y ahora que el docente llene
el “estanque” o la “olla” (entiéndase en los dos casos “autoestima” y “soporte afectivo”) del
estudiante cualquiera sea su historia de origen psicosocioafectiva, consciente de que ese es un
instante de intimidad irrecuperable, donde no existe el ayer o el mañana ni otro que no
participe de ese instante.

4. ¿Qué es la intimidad sexual?

La intimidad sexual también es un fractal multidimensional y hologramático, que

incorpora todas las dimensiones de los interactuantes, en el único contexto que la hace posible
el aquí y el ahora, donde cada parte articulada con el todo, hace de cada acción un acto de
amor que nutre el ser pleno del otro y de sí. Incluye los cinco niveles88 de la pirámide de
necesidades de Abraham Maslow, cada uno de los ocho memes89 definidos por David Beck y
Chris Cowan, cada uno de los tres cuerpos90 que según Ismael Quiles constituyen al hombre.
Desde esta descripción hologramáticas de la sexualidad, todas las partes caben, todas las
lecturas del ser humano, todas las prioridades culturales, ninguna carta sobra o falta en la mesa
siempre que el juego tenga por objetivo el ser pleno de los participantes, vale decir la
potenciación o actualización (dependiendo el lente filosófico con que se mire) de la identidad
(del sí mimo o mismidad), de la otredad, de la libertad, de la salud y de la felicidad integral e
integrada.

En este tema es fácil confundir oro con oropel, amor con pseudoamor y también
verdadera intimidad sexual con falsa o pseudointimidad sexual, esto ocurre cuando esta

88 Los niveles de la pirámide de de Maslow son las siguientes: fisiologicas, seguridad, sociales, estima, autorrealización.
89 Los memes son definidos como niveles de conciencia en el modelo de la "Spiral Dynamics" o Espiral del desarrollo de David
Beck y Chris Cowan.
90 Los tres cuerpos son: el físico, el espíritu y el alma.
 99

intimidad es descrita y vivida, como la mayor parte de los procesos humanos, desde la
negación de sí mismo y del otro, desde la fragmentación91 de sí mismo y del otro, desde el
desamor de sí mismo y del otro, desde la restricción o anulación de la libertad de sí mismo y
del otro, desde la holopatologización de sí mismo y del otro, etcétera.

5. ¿Por qué a mayor intimidad educativa coexistencial menor abusos sexuales en los
contextos escolares?

a) Porque la intimidad educativa coexistencial interactúa con la conciencia hologramáticas,

desde la convicción de que el acceso al objeto forma parte de ser del objeto. Vale decir, que lo que yo
hago o dejo de hacer en el contexto del aquí y el ahora en que coexisto con el otro, será parte
de todo su devenir personal, transpersonal y transgeneracional. Por ello Morin sostiene que
asumir el principio de la hologramatidad activa de modo simultáneo la responsabilidad y la
solidaridad. Se toma conciencia de que “no da lo mismo”, respecto a lo que se hace o se deja
de hacer consigo mismo y con el otro en el contexto de la intimidad, porque todo lo hecho,
por oculto, secreto, encerrado y oscuro que se haga, tendrá consecuencias en cada una de las
dimensiones de los interactuantes
(PsicoBioSocioEmocionalÉticoEspiritualEnergéticoTranspersonalEstéticoTransgeneracional
…); así como en cada uno de los componentes de su redes de interacciones (familiares,
amigos, compañeros de trabajo, otros) y desde una óptica más transpersonal tendrá impacto
ecosistémico a nivel planetario y universal, también en cada una de sus partes, dimensiones,
niveles, esferas. En síntesis la más pequeña chispa en una interacción a nivel sexual puede
quemar todo el bosque existencial del o los interactuantes, del mismo modo que una verdadera
caricia sustentada en el amor maduro puede incidir en que el tataranieto del o los interactuantes
sea más sano y feliz.

b)Porque la intimidad educativa coexistencial es un momento completo y suficiente en sí

mismo, cuando se vive nada falta ni nada sobra, el uno y el otro se describen y operan como
obras estéticas y éticas perfectas y completas, no cabe la imperfección. (pérdida de la unidad,
del bien, de la verdad o la belleza)

c) Porque la intimidad educativa coexistencial implica dos procesos simultáneos, co

dependientes y recursivos, (de desarrollo, actualización, madurez o sanación); el de mismidad y
el de otredad. Si en determinada interacción se debilita en alguna medida o aspecto estos

91Es sabido que una de las características de la educación de la sexualidad, es que tiende ha impartirse atomizadamente, una
mezcla de partes desconectadas de información genital, y de una domesticación sexual con distintos grados de incorporación
de las dimensiones afectivo sociales y espirituales (también incorporadas como partes desconectadas del holoser)
 100

procesos, deja de ser una intimidad coexistencia y puede recibir nombres como relación
conflictiva, vínculos sociopatológicos o pseudointimidad.

d)Porque la intimidad educativa coexistencial responde al requerimiento de acciones

intencionadas y conscientes, tales como: “silencio menor92”, alineación, presencia presente,
empatía y asertividad, validación de sí mismo y del otro como legítimo en la convivencia, estos
requerimientos dejan fuera la posibilidad de negación o daño personal, interpersonal o
transpersonal.

e) Porque la intimidad educativa coexistencial requiere de tener conciencia respecto las

necesidades afectivas primarias insatisfechas propias y en lo posible del otro. Utilizando la
terminología de Jürg Willi93, haber hecho consciente el tipo de colusión al que se tiende, a
partir del tipo de estructura de personalidad que se posee; conocer el juego predominante con
el que se participa con los otros (en lenguaje del análisis transaccional94), saber la pauta de
pautas que conectan sistémicamente con los otros (de acuerdo a los postulados de la ecología
de la mente95), o haber identificado los tipos más frecuentes de acomplamiento estructural que
se tiene con los otros en el dominio de la co-vivencia96. Esta consciencia ecosistémica e
intrapersonal evita la utilización del otro como satisfactor, de cualquier tipo de necesidad,
especialmente de las más primitivas y primarias.

f) Porque la intimidad educativa coexistencial requiere de preparación integrativa: ontológica,

psicológica, sociocultural, emocional, mental, y desde una óptica más integrativa y
transpersonal: energética y espiritual. (Este requisito debieran tenerlo muy presente los centros
de formación de docentes, mínimo debieran tener una asignatura semestral para trabajar el
desarrollo éticopsicoespitual, con la convicción de que la principal herramienta de trabajo es la
persona del docente y no fundamentalmente los conocimientos y las estrategias didácticas como
se suele priorizar). En tanto la interacción a nivel escolar incorpore como condición la
integridad o actualización97 de los docentes, no habrá acción en el currículo implícito o
explicito que dañe a estudiante alguno en ninguna de sus dimensiones coexistenciales.

g) Porque el momento del la intimidad educativa coexistencial es el mejor momento y mejor

lugar, por tanto es una instancia del todo incoherente desaprovecharla, y aún más absurdo,
ensuciarla en medida o dimensión alguna.

92 El silencio menor que según el filósofo Ismael Quiles es uno de los alimentos del espíritu, se puede homologar a la presencia
o conciencia de ser; donde y cuando se es.
93 Leer más en su obra, “La pareja humana: Relación y Conflicto”
94 Más información en “Juegos en que participamos” de Eric Berne
95 De acuerdo a la teoría de Gregory Bateson
96 Buscar más información la obra de Humberto Maturana.
97 Cabe recordar que para la psicología humanista experiencial de Carl Rogers: las características de un profesor actualizados

son: autenticidad, aceptación incondicional positiva del otro y empatía.

 101

h) Porque la intimidad educativa coexistencial opera en el dominio político98 (del aquí y ahora;
único contexto posible del cambio, del amor y de la existencia), como condición generadora de
la coexistencialidad, este nivel de conciencia existencial inhibe el dominio de la menta y la
racionalización, no existe el autoengaño ni la utilización de mecanismo alguno que permita caer
en la pasividad moral o en la inconsciencia de no imputabilidad99.

i) Porque la intimidad educativa coexistencial se basa en el co-fortalecimiento de la mismidad y

la otredad, en la co-liberación de los interactuantes, en la co-salud integral y en la co-validación
de los coexistentes como legítimos sí mismos y legítimos otros. Estas bases esenciales reducen
o anulan toda posible psicopatologización o daño en una relación profesor-estudiante.

j) Porque la intimidad educativa coexistencial constituye en sí misma una oportunidad única e

irrecuperable de nutrir el desarrollo integral de los estudiantes y de reparar los daños de
vínculos psicopatológicos actuales o previos. Permite en el aquí y ahora que el docente
fortalezca la autoestima global y fortalezca la pertenencia y el soporte afectivo de los
estudiantes, cualquiera sea su edad e historia psicosocioafectiva. Por ello nada más opuesto al
abuso sexual que la intimidad educativa coexistencial, ésta en sí le otorga sentido y amor a la
vida, fortalece todos los recursos para el autocuidado y educa el ser pleno del estudiante,
incluido el desarrollo y madurez psicosexual, de un modo integrado y hologramático.

98También denominada dimensión hermenéutico ontológica

99 Es precisamente por la dificultad de existir en el dominio político y por la facilidad (producto del predominio de la cultura
racionalista occidental) de existir en el dominio semántico o mental (vale decir en un tiempo y lugar distinto al que se está o
encuentra el cuerpo) que estudios norteamericanos mostraron que el 80% tanto de hombres y mujeres mientas hacen el amor,
se encuentra semántica o mentalmente en otro lugar o con otra persona.
 102

Capítulo 6
_______________________________________________________________

ALUGUNAS TEORÍAS ASOCIADAS

A LA PEDAGOGÍA DE LA COEXISTENCIALIDAD

Temas del capítulo

________________________________________________________________________________________
Transformación en la convivencia ● multiverso ● acoplamiento estructural congruente ●
complexus ● unita-múltiple ● radical alteridad ● noosfera ● dasein ● estancaminto
existencial ● organización d significado personal ● organización de significado de la
otredad ● superconsciente ● psicosíntesis ● memes

En este capítulo, se describen y asocian brevemente, algunas de las principales teorías

vinculables con las temáticas: coexistencia y educación, integradas en la propuesta de una
Pedagogía de la Coexistencialidad o projimología.

(a) Humberto Maturana, define educación como “transformación en la convivencia”, de lo

cual puede inferirse que todo lo aprenda o desaprenda un estudiante y un docente,
ocurre en la convivencia, en el dominio relacional, en el único contexto posible para el
“aprendizaje”100, el aquí y el ahora. Por lo tanto, el tipo de convivencia, la cantidad,
nivel y calidad de “ser” de los involucrados en ella, incide no sólo en el aprender a ser,
también en el saber y en el saber hacer.

(b) La educación no es independiente del “ser” de los interactuantes involucrados, es un

proceso vincular, donde la “calidad” del entramado relacional es tejido por la “calidad”
de los interactuantes. Edgard Morin denomina “complexus” a esta maraña de acciones
y retroacciones, que en el contexto educativo, si bien ha sido estudiando
sistémicamente mediante estudios principalmente etnográficos, no se ha investigado lo
suficiente la tonalidad ética y ontológica de esta “red”.

100 Afirmación va más allá del reduccionismo que considera este “aprender” como tarea primordial o única de la educación o
circunscrito al “conocer”, o a los procesos cognitivos e intelectuales.
 103

(c) El supuesto de que la educación en general, se ha basado en una práctica pedagógica

de la no-existencia, en una praxis educativa que se relaciona con un otro o alumno,
descrito con una existencia parcial o supuesta y en un dominio de interacciones con un
predominio de la negación de la existencia propia y la del otro, justifica un estudio que
de algún modo desordena las prioridades y énfasis más comunes y aceptados sobre la
problemática educativa, porque plantea que toda reforma, toda innovación educativa
es inútil o poco efectiva si no se hace una transformación a nivel ontológico. Esto
equivale a decir, que para poder educar a los estudiantes primero hay que hacerlos existir
permitirles entrar a la sala de clase o contexto de aprendizaje. Hacer existir que lejos de
ser un acto inmaterial y al margen de la realidad, es lo único real que permite, como una
puerta que se abre, que ingrese la existencia y todo aquello que la constituye: el
lenguaje, las emociones, el sentir, la modificabilidad cognoscitiva, la información, en
definitiva la complejidad del multiverso que constituye la realidad.

Teóricos de la pedagogía de la alteridad se suman a esta búsqueda al respecto

Pedro Ortega señala: “Allí donde acontece la educación se produce un encuentro no del
que sabe con el que no sabe, del profesor con el alumno, en un ejercicio de transmisión
de saberes, sino el encuentro del que se sabe responsable del otro, obligado a darle una
respuesta en su situación de radical alteridad” (Ortega, 2004)
(d) Los expertos educativos por lo general sienten más respeto y valoración por la
reflexiones o estudios destinados a la problemática metodológico de la educación, cómo hacer
pasar la reforma al aula, como desarrollar las habilidades del pensamiento, como
contextualizar los aprendizajes, como desarrollar inteligencias múltiples en el aula y
todo aquellos cómos que se consideren efectivos, eficaces y eficientes para mejorar la
calidad de los aprendizajes de los alumnos. Este estudio, sin desconocer la
importancia de las problemática más tradicionales y abordadas en la educación: la
teleológica, la metodológica y la antropológica, pone su énfasis en la problemática
ontológica. Opción que será extensamente abordada en el desarrollo de esta tesis, por
ahora sólo señalar que “Pocas veces los educadores y pedagogos nos damos verdadera
cuenta de lo que es y supone situarse ante un educando como alguien que demanda ser
reconocido como tal. Educar exige, en primer lugar, salir de sí mismo, es hacerlo desde el
otro lado, cruzando la frontera” (Barcena y Mélich, 2003), y si bien se manifiesta similar
importancia a las problemáticas Teleológicas y Antropológicas, a la primera porque nadie
duda de la relevancia de los objetivos educacionales y del currículo que se desprende de
ellos, y la segunda porque ¿cómo se podría reconocer el éxito de las intervenciones
educativas sin tener claridad en el perfil real e ideal del alumno en cuestión?.

Estas prioridades si bien todas legítimas dejan fuera de su consideración una

problemática primordial y previa, la problemática ontológica. Esto equivale a que un
 104

experto aplique a un niño imaginario un programa de estimulación con el fin de que

llegue a un desarrollo integral. Nadie podría estar en contra de que el experto se
perfeccione y que sea capaz de utilizar las más modernas y legitimadas técnicas, como
tampoco que se fijara metas deseables respecto al desarrollo del niño.
Lo extraño e invalidador surgiría si faltara el niño, si el objeto de tanto esfuerzo,
investigaciones y estudios no existiera. Es evidente que la presencia física del niño en
el mismo espacio tiempo que el profesor no son garantía de dicha existencia. ¿Qué falta
entonces?, ¿cómo se hace existir a un alumno? ¿Cómo se llena de estudiantes una sala
de clases?
La aproximación teórica para dar respuesta a estas preguntas es lo que justifica este
estudio que representa un continuo articulado desde las teorías más “periféricas” y
conocidas hasta finalizar en una propuesta teórica, denominada, pedagogía de la
coexistencialidad.
(e) Existe también una cierta inequidad en los estudios realizados sobre la relación
profesor-alumno, de hecho el orden usual que se le da a este vínculo lo delata, es el
profesor el que va en primer lugar, decir relación alumno-profesor resulta menos usual.
Al interactuante que se le entrega un mayor grado de responsabilidad y/o
protagonismo es sin duda al docente. La razones pueden ser diversas, para la
justificación de este estudio, es significativo señalar que éstos, pueden ser resabios de la
descripción de esta relación dentro de una pauta de poder (tal vez más que de
responsabilidad) es el profesor a quien le corresponde (responsabilidad) porque tiene el
poder (de algún tipo: social, intelectual, moral u otro) de educar a otro cuyo proceso de
desarrollo de algún modo lo pone en una condición de inferioridad con respecto al
profesor.

Este estudio propone un análisis igualitario del poder y responsabilidad que tienen
ambos interactuantes: estudiantes y docentes en la calidad (humana) de la convivencia
escolar. Además, cuando se democratiza este proceso de convivencia surge
inmediatamente tres tipos de interacciones: docente-estudiante: estudiante- estudiante y
docente-docente (ocasionalmente cuando existe la co-docencia). Desde la óptica de la
psicología sistémica, además de las tres díadas señaladas pueden surgir otras triadas,
como por ejemplo: docenteestudianteestudiante;
estudianteestudianteestudiante; docente estudiantedocente.

En este contexto cuando se habla de otredad no se está omitiendo la mismidad de

ninguno de los interactuantes, vale decir que se considerará la inseperabilidad óntica de
los estudiantes y los docentes. Cuando el profesor hace referencia a alguna acción o
comportamiento de un estudiante, estará simultáneamente haciendo referencia a sus
 105

acciones y comportamientos, del mismo modo que cuando el estudiante se refiere por
alguna razón a su profesor (criticando, alabando o matices de éstos) se estará
simultáneamente refiriendo a sí.
Esta inseparabilidad es posible comprenderla y acto seguido aplicarla a la reflexión y
al hacer, a partir del principio de recursión de Edgard Morin y del acomplamiento estructural
congruente de Humberto Maturana. Tópicos que serán abordados en profundidad en el
desarrollo de este estudio. Esta recursividad fue asimilada e incorporada por la cultura
china a través del principio del yin y el yang de la filosofía china, como concepto
fundamental de todo lo existente en el universo, la modestia de este estudio sólo
pretende incorporarlo a la coexistencia docenteestudiante.

(f) También se considera un aporte que justifica este estudio, abordar el tema de la
convivencia escolar, un poco más allá que las habilidades sociales para la resolución no
adversarial de conflictos, sino más bien como una co-construcción óntica. Como un
tipo de vínculo que co-fortalece de modo simultáneo el desarrollo del ser del docente y
del estudiante. Si todo profesor ingresara al aula consciente de que cada día es una
ineludible e irrecuperable oportunidad de cultivar su ser y la de sus estudiantes, es muy
probable que abordara su existir y coexistir docente de un modo diferente. En esta
diferencia caben todas las posibilidades, con mayor compromiso, responsabilidad,
sentido o motivación, entre otras.

(g) El estudio aportará acepciones sobre la relación profesor-alumno, por lo pronto

incorporará al mismo nivel de importancia y compromiso la relación alumno-profesor,
distinguirá entre relaciones profesor-alumno/alumno-profesor, validadoras, nutritivas,
coexistenciales y propondrá pautas e indicadores para su estudio y desarrollo.

(h) También se considera como fundamento la realización de este estudio, la originalidad

en la aplicación del principio de hologramatidad en el estudio de la convivencia
docente estudiante. Este principio ha sido enunciado por Edgard Morin y
explicitado transversalmente, en su propuesta de “Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro”. Sin embargo, el filósofo francés Teilhard de Chardin101, ya
había desarrollado una propuesta afín con su concepción de la noósfera.

101El sacerdote jesuita T. de Chardin aspira a eliminar las divisiones entre las diferentes zonas de la realidad; según él, la
superación de la dualidad contradictoria de materia y espíritu hace desaparecer la oposición mundo y Dios. También destaca la
unidad del cosmos (dimensiones, espacio y tiempo), conocida es también su propuesta respecto a las tres envolturas o esferas
sucesivas de la tierra, donde cabe destacar la noosfera, que es donde se unen, en una especie de espíritu común, el sistema
evolutivo del pensamiento y de la consciencia humana y de sus productos.
 106

Morin al respecto, es categórico al señalar que la incapacidad paradigmática102 de

poder ver la realidad sin este principio de hologramatidad, equivale a tener una
“inteligencia ciega”, la que impedirá conocer la realidad, afecta lógicamente el modo en
que se opera a ella, desde la aceptación de este principio, es posible fundamentar la
urgencia que tienen los estudiosos de la realidad de la educación de quitarse dicha
venda, para poder conocer e intervenir en la transformación educacional desde una
epistemología de la complejidad, que entre uno de sus fundamentos está la
hologramatidad103 o el principio de “unita-múltiple”, que sostiene que en la realidad en
todo está en la parte y la parte en el todo, que no sólo el todo es más que la suma de las
partes, sino que además la parte es más que la suma del todo.

i) También tiene un valor fundamental el concepto de Dasein de Heidegger. Hubert

Dreyfus (2003) divide la obra de Heidegger en dos proyectos: (a) el “existencialista”
focalizado con la angustia y la muerte (b) y la temporalidad del ser humano del ser
humano y del mundo, esta última acepción es la que se vincula con la teorización de
este estudio. Para Heidegger hay dos formas básicas de ser: el dasein o ser humano y el
ser-no humano, que lo divide en dos categorías: “disponibilidad a la mano” (seres
disponibles) “presencia a la mano” (seres a la mano). Esta tesis considera el dasein en
su acepción de “una existencia cotidiana”, como el ser-en-en el mundo. Dreyfus (2003)
señala al respecto: “El tema de estudio en “Ser y Tiempo” no es el Dasein, sino el
modo de ser del Dasein”, con ello se escapa a la percepción del ser como substancia o un
sujeto consciente. Heidegger explicita: “Una de las primeras tareas será demostrar que
si proponemos un “yo” o un sujeto como aquello que es dado primariamente,
perdemos por completo el contenido fenoménico del Dasein” (Heidegger, 1998) Es
difícil escapar a las categorías mentales, a la ontología del explicar señala la biología del
conocimiento. En una ocasión alguien preguntó a Humberto Maturana: ¿Cómo es tu
señora? Y el liberado de la substancialidad y de un “yo” precedente de su mujer,
respondió: “no sé, pero me encanta estar con ella”. La educación, incluida la relación
profesor- alumno, suceden fuera de fenoménico de Dasein, demasiado en el “mapa”.
Habría que considerar la interpretación que Kierkegaard, da al “cogito sum” cartesiano:
“yo soy, luego pienso”. Dreyfus (2003) señala al respecto que “Heidegger, al igual que
los cognitivistas y estructuralistas, busca minimizar el rol del sujeto consciente en el
análisis que hace del ser humano. Por esta razón suele confundírsele con los
estructuralistas. Pero su crítica a Husserl y a la tradición cartesiana es más radical. A
diferencia de los formalistas, Heidegger introduce un análisis de la intencionalidad o del

102 Se refiere a mantenerse en el paradigma de la simplicidad, construida a partir de los principios de la física tradicional, que
describe toda la realidad, incluida la humana, como fragmentable, determinista, causalista y lineal.
103 Si bien será abordado más adelante, cabe recordar que Edgar Morín, construye su “edificio” de la complejidad en tres

principios, el de la hologramatidad, ya señalado, además del dialógico y recursivo.

 107

significado que lo lleva a cuestionar los modelos formales carentes de significado y la

aseveración de la filosofía tradicional de que la relación básica de la mente con el
mundo es una relación de un sujeto con objetos mediante significados mentales”.
En definitiva el ser-en-el- mundo o Dasein, señala que el ser (persona, sujeto)
siempre está en el mundo. “De la misma manera que no hay un “yo” aislado de los
otros. Los otros ya están siempre coexistiendo en el estar en el mundo de un yo,
siempre se está en una coexistencia, aunque no estemos conscientes de ello. Somos
iguales a los otros en el ser. En este plano no nos diferenciamos de los otros: co-
estamos” (Casassus, 2006). Esta lectura que hace Juan Casassus de la filosofía de
Heidegger tiene plena coherencia con los postulados teóricos que sostienen y motivan
este estudio, que tiene como principales planteamiento que sólo se es donde y
cuando se es, precisamente en el mundo y que la coexistencia es el modo humano
de existir y hacer existir.

(i) Otra teoría vinculada la temática estudiada es la psicología existencialista: Este tipo de
psicología se basa en la filosofía existencialista y tienes tantas bifurcaciones y
propuestas como ésta. Por lo extenso del tema, sólo se señalarán algunas ideas
asociadas al tema en estudio. Por ejemplo, Ronald Laing (1985), considera las
enfermedades mentales como un atascamiento existencial (en su mismidad o identidad)
originado de algún modo determinados condicionamientos ambientales o ecológicos
(otredad). Con ello Laing abre una nueva propuesta para lo que él llama “curación”,
reorganizar la personalidad fragmentada del paciente. Esta propuesta nos vuelve a
conectar con el alerta de la educación, que ha sido definida por reconocidos autores
como fragmentadora (Morin), enfermadora (Pichón Riviere) y cerrada o no ecosistémica
(Maturana). Parafraseando a Laing se podría agregar una educación estancadora de la
existencia de los estudiantes por condiciones ambientales y relacionales a-existenciales.

(j) Por otra parte, Ludwig Binswanger, otro representante teórico de la psicología
existencial, propone el análisis existencial como alternativa a los análisis psiquiátricos
tradicionales, en una paralelismo educacional equivaldría a que los docentes, más que
analizar las conductas y aprendizajes cognitivos de los estudiantes, a lo menos podrían
agregar un análisis existencial de sus estudiantes, especialmente de aquellos que les
presentan más problemas. Este análisis incluye descubrir la visión o el modo en que el
otro vivencia o diseña el mundo o la otredad. Parafraseando a la OSP (Organización de
Significado Personal) de Guidano podría intencionarse el descubrimiento de la
Organización de Significado de la Otredad (OSO) de los otros y de los estudiantes en
el contexto en que se realiza este estudio.
 108

Por otra parte Ludwig Binswanger, otro representante teórico de la psicología,

busca connotar lo que el otro ha vivido o existenciado, desde su experiencia emocional
dentro de la cotidianidad (en el dominio de la otredad), lo que tiene mucha semejanza
con lo que explora este estudio. Y finalmente busca comprender el mundo personal (el
dominio de la mismidad).

(k) Otro aporte interesante a la temática de la mismidad y la otredad es la psicosíntesis

creada por Roberto Assagioli, reconocido por muchos como el verdadero padre de la
psicología transpersonal, desde su lectura de la realidad humana (que podría asociarse
con el tema de la mismidad), sostiene que el psicoanálisis se ha ocupado principalmente
del subterráneo (lo inconsciente) del edificio humano. Otras corrientes lo han hecho
de los pisos intermedios y otras de la parte superior o azotea. Assagioli, considera que
el ser humano a través de su existencia debe habitar todo el edificio, desde el
inconsciente inferior o inconsciente personal (subterráneo) hasta el sí mismo superior o
transpersonal (azotea), pasando por el inconsciente medio o subconsciente,
inconsciente superior o superconsciente, el campo de la conciencia o consciente y el yo
consciente o yo personal. Este estudio ha estado más focalizado en este último.

Sin embargo, algunos entrevistados mencionaron explícitamente partes de estas

estructuras del ser interno de los estudiantes. También podría ser interesante que en el
ámbito de la educación, incluida la superior, se pudieran aplicar las etapas para la
realización del ser, propuestas por Assagioli: comenzando por un conocimiento completo
de la propia personalidad, este conocerse sí mismo suele ser muy olvidado en los actuales
contextos educativos, si no se quien soy ¿qué puede elegir?, y entonces ¿cómo puede
ejercer mi libertad?. La segunda etapa que propone es un dominio de los diversos
elementos de la personalidad y que también denomina desidentificación, que es lo que se
puede dominar dado que lo que nos dominaría sería aquello con lo que nuestro yo llega a
identificarse. Es interesante esta propuesta de liberación de Assagioli, sobre todo en una
realidad familiar y escolar donde nuestro yo, se identifica principalmente con debilidades,
temores o desesperanzas. La tercera etapa propuesta por Assagioli corresponde a lo que
describe como comprensión del verdadero yo, asociado a la creación de un centro
unificador. Esta etapa la podemos considerar asociada o muy cercana al concepto de
mismidad utilizado como referente de este estudio, ese yo verdadero es el que permitiría
por una parte otorgar identidad y por otra armonizar en un todo integrado las distintas
dimensiones del yo. Finalmente está la etapa que le da nombre a su teoría; la psicosíntesis,
la formación de la personalidad alrededor de un nuevo centro, ésta corresponde a la etapa
transpersonal, donde el yo verdadero parte-todo se sintetiza con otras parte-todo, se
considera como la expresión individual de una ley general interindividual y síntesis cósmica.
Todo ello coherente con el principio de intimidad coexistencial considerada como el
contexto donde se estudia la descripción de la mismidad y la otredad.
 109

(l) La psicología integral y transpersonal representada en autores como Ken Wilber

creador de la psicología integrativa y Claudio Naranjo que ha aportado tanto a la
psicología de la gestalt como a la transpersonal, han enfatizado la importancia de la
conectividad, la misma que de algún modo aborda este estudio, porque explora sobre el
valor que se otorga a la otredad en el contexto educativo. La que se definió
fundamentalmente desde la necesidad de una conciencia hologramática. Naranjo
(2007), en una conferencia que realizó en Barcelona104 con el título: "Cómo cambiar la
educación para cambiar el mundo", señaló “Necesitamos una educación para
trascender la mentalidad patriarcal, raíz de casi todos nuestros problemas colectivos y
meollo de nuestra siempre más grave problemática: una educación que nos inste a
dejar atrás modos de pensar y vivir peligrosamente obsoletos”. Sostiene, en coherencia
con lo planteado en este estudio, que la educación debería dejar de ser un traspaso de
información e incluir aspectos afectivos. Subraya que hay que cambiar al maestro para
mejorar la educación, señaló que “Se supone que un profesor es una persona que ha
alcanzado un desarrollo suficiente como para poder educar y no solamente ser una
máquina de transmitir información... mi teoría es que, si un maestro quiere enseñar a su
alumno a ser libre, pacífico u honrado, él debe primero trabajar sobre sí mismo para
alcanzar estas virtudes y luego transmitirlas” (Naranjo, 2007). La afirmación que mejor
sintoniza con los supuestos que motivaron este estudio es “Si vivimos desconectados
de nosotros mismos, siempre buscaremos llenar un vacío interior en el exterior”
(Naranjo, 1986). Porque volver a validar la hologramatidad y explicita que la calidad
de la educación exterior depende de la calidad de la conexión interior. Por otra parte
Ken Wilber (1991), señala que los seres humanos tenemos tres dispositivos para
conocer el mundo, tres ojos que él llama el ojo de la carne, el ojo de la mente y el ojo
del espíritu que se corresponden con el mundo empírico, el mundo mental y el mundo
espiritual. Sostiene que el educador holista utiliza el ojo del espíritu para indagar el
nivel espiritual, que es a través de éste tipo de pluralismo epistemológico que se tiene
una visión más integral del conocimiento, que constituye una filosofía perenne que se
ocupa de las estructuras profundas del encuentro humano, para Wilber este encuentro
es con lo divino, para los fines de este estudio hace sentido que haya educadores que
van más allá , que trascienden, que saben mirar con otros ojos a sus estudiantes, y que
activan las estructuras más profundas del encuentro humano. Wilber (2002) señala
que “Necesitamos pasar del relativismo pluralista al integralismo universal.
Necesitamos encontrar, en suma, el Uno-en-los-muchos que pone de relieve el
entramado mismo del Kosmos” (Wilber, 2002). Para este autor integrativo y
transpersonal, comprender las visiones del mundo es incluir en cada uno de nosotros

Conferencia realizada el miércoles 21 de noviembre en el año 2007 en el Aula Magna de la Facultad de Ciencias de la
104

Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (Campus de Bellaterra)

 110

mismos la diferencias entre los distintos habitantes del mundo, con la distinción, que
dentro nuestro, son todos uno, en este contexto teórico la perdurabilidad del otro en la
propia historia, permite unir fuerza, a través del vínculo hologramático y permanente
con los otros, respetando los tiempos y los espacios, a quien viene más atrás y sujetar
las fuerzas de quien se encuentra por delante. Wilber (2001), en relación a esto que
debe respetarse y comprenderse en el otro y su cultura, propone los memes, al respecto
señala: ”La psicología del ser humano maduro es un proceso emergente que despliega,
oscila y se mueve en espiral y que está marcado por la subordinación progresiva de
viejos sistemas de orden inferior de comportamiento a nuevos sistemas de orden
superior mientras se cambian los problemas existenciales del hombre”. Las Dinámicas
del Espiral surgen inicialmente de una obra de Don Beck y Chistopher Cowan que
busca perfeccionar la investigación de Clare Graves. Dicha obra permitió el
acercamiento del más teórico análisis hacía la práctica, aplicando sus principios al
campo de la reestructuración empresarial, sistemas educativos y barrios marginales.
Ken Wilber, adapta está teoría otorgándoles aún más sentido y coherencia. Valentina
Correa (2011), en los fundamentos de su tesis de grado105 realizada en Muketurri,
Etiopía, donde evalúa el impacto educativo de un programa de misionero materno
infantil señala sobre este tema: “Las Dinámicas del Espiral consideran que el desarrollo
humano precede a través de ocho estadios generales a los que también denomina
memes. Un meme es simplemente un estadio básico de desarrollo que puede
expresarse en cualquier actividad. Son amplios paradigmas orientadores, un esquema a
través del cual interpretamos el mundo. Por lo tanto, incluyen ciertas creencias,
agrupaciones sociales, patrones de motivación y dinámicas organizacionales”
(Correa.2011). Finalmente cabe señalar lo que Wilber denomina “Los seis primeros
niveles son "niveles de subsistencia" y están marcados por lo que Graves denomina "el
pensamiento de primer grado". Luego tiene lugar una revolucionaria transformación
en la conciencia que implica la emergencia de los niveles de ser y del pensamiento de segundo
grado, del cual hay dos grandes olas no rígidas, sino olas fluidas, solapadas e
interrelacionadas que dan lugar a la compleja dinámica del espiral del desarrollo de la
conciencia” (Wilber, 2001). Sobre el mismo tema cita además a Cowen y Beck: “La
Espiral no es simétrica sino, muy compleja y, no evidencia, tantos tipos definidos como
mezclas muy diversas. Se trata más bien de mosaicos, redes y combinaciones” (Cowen
y Beck, 1996)

105 La tesis de grado fue guiada por el autor de texto.

 111

Capítulo 7
_______________________________________________________________

LA PROJIMOLOGIA COMO SENTIDO

PRIMORDIAL DE LA EDUCACIÓN
Temas del capítulo
________________________________________________________________________________________

Projimología coexistencial ● Educación para la vida plena ● Educación para la salud plena
● holoasignatura ● Ámbitos projimales ● Objetivos projimales ● Pseudoamor ●
Momentos perfectos ● Desligación ● Poesía de la vida

1. ¿Qué es el prójimo?

Prójimo proviene del latín del vocablo proximus. La real academia lo define como
“Hombre respecto de otro, considerados bajo el concepto de la solidaridad humana”. La
solidaridad para Morin, surge al igual que la responsabilidad cuando se hace consciente o
visible la hologramatidad, al quitarse la venda de la inteligencia ciega. La solidaridad igual que la
projimolidad surge del ser humano y se dirigen al ser humano. También es coincidente con el uso
que se da al término en la escritura bíblica, por ejemplo en Gálatas 5:14 se señala “Porque toda
la ley en esta sola palabra se cumple: Amarás a tu prójimo como a ti mismo.” Esta afirmación
contiene la conexión ecosistémica de la hologramatidad explicitada por Morin y la solidaridad
que le es inherente. Si bien está planteada como una ley, se puede inferir la simultaneidad
recursiva que existente entre amarse, ser amado y amar al prójimo.

Contextualizado en los sistemas educativos se puede expresar como la simultaneidad que

existe; entre el docente que se acepta o se valora ontológicamente (no sólo intelectualmente),
con el que es aceptado o valorado y con el que es capaz de aceptar o valorar a sus prójimos
estudiantes, apoderados, colegas, u otros. En pocas palabras, en un solo acto el docente que se
acepta a sí mismo, acepta a los otros y es aceptado por lo demás. El prójimo tiene dimensiones
existenciales, tiene modos de “estar siendo”. Si bien siempre es y está todo lo que es y puede
estar, lo que explicita de sí en el mundo puede ser parcial, potencial o con niveles distintos de
consciencia. Por ejemplo:

(a) Puede ser-estando con priorización de lo corporal, incluso esta dimensión más exacerbada
puede ser-estar más o menos existenciada o más o menos completa.
 112

(b) Puede ser-estando con priorización de lo mental o cognitivo, también utilizada en distintos
grados de completud.

(c) Puede ser-estando con priorización de lo valórico (axiopraxis), también con la posibilidad
de variar en matices de consciencia y por ello de responsabilidad y juicio.

Estas prioridades de explicitación existencial pueden aplicarse a todas las dimensiones

posibles del existir humano, a lo emocional, sensorial, social, energético, espiritual, etc.

Existen conceptos para identificar algunas de estas priorizaciones existenciales. Por

ejemplo cuando se es-estando con predominio de la mente se dice que se existe en el dominio
semántico, que se está con la conciencia expandida o en éxtasis cumbre cuando el predominio
es espiritual, cuando se opera desde el cerebro reptil se está centrado en lo instintivo.

También existen términos para expresar cuando estas dimensiones de explicitación del
ser-estando, se priorizan de modo contradictorio o disarmónico, se habla de disonancia
cognitiva cuando hace algo distinto a lo que se piensa o incongruencia cuando además ese
operar no es coincidente con lo que se siente.

La priorización plena y simultánea de todas las dimensiones del ser en el estar, también
tiene sus nominaciones, nirvana o expansión plena de la conciencia para la filosofía oriental,
experiencia cumbre para Abraham Maslow o momento perfecto en el lenguaje de Jean Paul Sartre.

El término prójimo y sus grados de autoexplicitación de sí y del otro, han

estado más centrado en el amor, su sola mención trae a la mente citas bíblicas que vinculan
esas dos palabras

2. ¿Qué es la projimología?

La respuesta puede construirse considerando dos dimenciones: (a) La primera es

considerarla como el estudio de las condiciones y acciones humanas que se requieren para co-
habitar el planeta en cada una de las instancias coexistenciales que nos toque vivir, de modo
que el yo-prójimo y el tú- prójimo se co-experimenten como los mejores seres existentes en ese
dominio del coexistir. (b) La segunda propuesta es considerar la projimología como sinónimo
de curriculum o al menos como una holoasignatura106. La intencionalidad a la base de esta
segunda propuesta es articular en un solo sentido educativo, los objetivos de la educación (la
106 La idea de una holoasignatura, además de concentrar objetivos y acciones en desarrollar en todos los estudiantes la
capacidad de cohabitar con el prójimo de modo saludable y feliz, es un modo de buscar el término de la funcionalidad y
fragmentación del conocimiento humano.
 113

problemática teleológica), la didáctica pedagógica (la problemática metodológica), la

concepción de estudiante y profesor (la problemática ético-antropológica) y el ser del
estudiante y docente (problemática ontológica) en desarrollar la projimología con toda la
transversalidad y verticalidad teleológica que potencie en cada etapa existencial y coexistencial
la salud y felicidad plena. ¿Hasta cuando la educación se focaliza fundamentalmente en la vida
profesional de sus estudiantes y en logro de los requisitos de admisión de éstos?, ¿quién los
educa para la vida familiar? ¿Dónde aprenden a ser padres o a ser parejas? ¿Quién se hace
cargo del desarrollo de las competencias que se requieres para la coexistencia con sus prójimo-
laborales (con compañeros de trabajo, con figuras de autoridad) o sus prójimos-familiares?
(con hermanos, con parejas, con hijos, con los padres)

Se puede señalar que la projimología acepta cierta inseparabilidad entre el yo y

el prójimo, parafraseando a Ortega y Gasset, puede afirmarse yo soy yo y mi prójimo o mejor aún
yo soy yo y la projimolidad, entendiéndose prójimo como todo otro u otros existentes en el
dominio del propio existir, no es una circunstancialidad sin personas o un hecho sin intención
explícita de coexistencia.

La projimología requiere al menos de dos coexistiendo, no basta la co-presencia física

por próxima que sea, al menos uno de los interactuantes debe experimentar el gozo existencial
pleno del otro, la consciencia de estar con la mejor persona, en el mejor lugar y en el mejor
momento. Está claro que lograr tal experiencia requiere del proceso previo de aprender a
existir, no se puede hacer que el otro exista sin hacerse existir primero así mismo. Si yo no
estoy donde estoy nadie está, si no existo donde existo, nadie existe. No cabe duda que lograr
la proeza de existir, requiere de mucho trabajo y dedicación, he aquí algunos ejemplos de
procesos o condicionantes que deben abordarse para el logro de un existir y coexistir
"saludable" y "felizable":

a) Potenciar la individuación, en el sentido de autovalorar lo que se es y de existir en

coherencia con lo que se es, en otras palabras fortalecer la dignidad humana propia, de hacer lo
que se ama y de amar lo que se hace, lo que sólo es posible cuando ese hacer es congruente
con lo que se es.

b) Actualizar el ser, este proceso presupone la perfección potencial del ser, y por ello entiende
que la meta de la existencial es ser quien se es. Ser quién se es, no es un condicionante menor,
requiere de acuerdo a Abraham Maslow, de la satisfacción de todas las necesidades
jerarquizadas en su pirámide y un encuentro indisoluble entre conocerse y amarse. Lo que para
muchos humanista es un acto simultaneo.
 114

c) Instalarse en el cuerpo, proceso que tiene como prerrequisitos (i) recuperar la capacidad de
sentir las emociones, como cuando se era niño; al menos diferenciarlas claramente de
sentimientos, que obedecen a la formula: emociones más pensamiento, los que generalmente
evolucionan hasta quedar convertido sólo en constructos mentales, como por ejemplo una
emoción de rabia, que como todas dura un instante, semejante a una brisa que nos rosa la cara,
podemos convertirla mediantes nuestros pensamientos, en un rencor que dure día, semanas o
meses, o en un odio que nos puede atormentar y esclavizar toda la vida. (ii) otra condición es
aprender a centrarse o alinearse107, a juntar en nosotros todas las dimensiones constitutivas de
nuestro ser, en el tiempo y lugar en que somos. (iii) Lo que requiere a su vez de otro paso
previo, haber adquirido la conciencia corporal, haber aprendido que nuestro cuerpo es nuestro
referente fundamental de existencia, que existimos donde está nuestro cuerpo. (iiii) Ésto a su
vez conlleva la conciencia de sí, búsqueda de tanto caminos que buscan expandirla hasta lograr
una plenitud, que permita tener una conciencia de lo otro y de lo trascendente. Utilizando la
comparación que el filósofo argentino Ismael Quiles hace del hombre; como un resorte visto
desde arriba en el cual se puede percibir como un todo continuo tres cuerpos: el físico, el
espiritual y el alma, podemos sintetizar señalando que instalarse en el cuerpo requiere de la
inseparabilidad de los otros dos cuerpos, y como también lo señalan algunas cosmovisiones
orientales, requiere de que los tres cuerpos sean adecuadamente "alimentados" : el cuerpo
físico de relajación, de nutrientes saludables, de cariño y de movimientos armonizantes; el
cuerpo espiritual de belleza y de silencio menor (consciencia y gozo de lo que es donde soy-
estoy), y el alma de silencio mayor que equivalente a la oración o al diálogo directo con los
trascendental o Dios.

d) Apertura al ser del otro, así como se afirma frecuentemente que "amar es una decisión",
enfatizándose que el amar es una acción "unívoca", porque no espera nada desde del otro, ni se
cobra o construyen expectativa sobre las reciprocidades con que el otro puede responder al
amor otorgado. La apertura al otro, no lleva expectativa alguna sobre cuanto el otro debe
responder a este gesto. El gozo y la plenitud está en ese acto, éste por sí es suficiente y
completo, es un gesto que sólo por hacerse tiene todo su sentido personal y transpersonal.

La adquisición de la comunicación empática y asertiva, para encontrarse con el prójimo cuando

se está físicamente con él y para entenderse con el prójimo cuando se conversa con él. Sin
duda que la única comunicación efectiva es la afectiva, cuando no se tiene la capacidad de
percibir la emoción del otro cuando interactúa con ese otro y de reflejarle esa emoción
percibida, ese otro no se sentirá escuchado, ni visto, ni existido y por tanto no se sentirá un
otro. Tampoco se sentirá como un otro existente validado, cuando me comunique con él con
"mensajes tú", que ofenden o dañan su identidad, sólo abrirá las puestas de la comprensión

107 Las prácticas gestálticas, transpersonales y de ciertas técnicas ancestrales y algunas culturas orientales, en este acto de "hacer
presencia", de "ser testigo de sí", lo que se busca alinear es espíritu y personalidad, incluyendo por lo general dentro de esta
última: mente, cuerpo y emociones.
 115

cuando éste sea un "mensaje yo" o mensaje asertivo, cuando se le comunique de modo directo
e inequívoco desde que emoción se le está conversando.

e) Capacidad de “verse” autovalidado, autolegitimado, autoaceptado positivamente. Von ..........,

sostiene que se requiere de coraje para admitirse aceptado. Sin duda que es una tarea difícil, en
especial para aquellos prójimos que le ha tocado vivir en la negación constante de su ser, en la
comparación con otros o en el reduccionismo de su complejidad y riqueza humana, mediante
el prejuicio o la discriminación. No le es fácil verse al que nunca ha sido visto, no le fácil
quererse al que ha habitado en el desprecio y la negación. Sin duda que requerirá reducir el
"espesor del mundo" que lo separa de sí mismo y de borrar o resignificar las creencias negativa
que tiene sobre sí mismo.

f) Capacidad de “ver al otro” validado, legitimado, aceptado de modo incondicional positivo.

También no le es fácil ver al otro, aquel que no ha sido visto, porque las miradas prójimas han
estados ciegas para su luz, porque sólo han visto en él, lo que debería ser o porque sólo han
percibido parte de su ser. Ver al otro tiene como prerrequisito confiar en este otro, aceptarlo
como un diferente, coexistenciarlo como un ser completo y perfecto en cada experiencia de
intimidad.

g) Capacidad de ser donde se está, de existir plenamente en el dominio “político” o en el

“territorio”. En una cultura eminentemente racionalista, donde a las realidades mentales se les
asigna una valoración equivalente o mayor a la realidad que representan, favorece que sea más
fácil interactuar con los otros, cuando son prójimos virtuales o cuando no se está obligado a
experimentar la angustia que genera la intimidad con el otro. Se evita que esté al alcance de las
caricias y que nos pueda mirar a los ojos. He aquí la explicación del éxito de todas las actuales
formar virtuales de comunicación con otros, cada vez menos prójimos. Transitar de un ser- no
estando a un ser-estando es un lago camino de recuperación de la capacidad de ser donde se es (en
el aquí y el ahora como único contexto posible de existencia), de ser todo lo que se es cuando
se es (como un holoser que integra la complejidad maravillosa de todas sus dimensiones). En
pocas palabras es volver a recuperar las virtudes propias y naturales de los niños. No es casual
que el nazareno haya señalado, "De cierto os digo, que si no os volvéis o hacéis como niños,
no entraréis en el reino de los cielos" (Mateo 18: 3)

h) Capacidad de asombro intacta, para experimentar en cada instante al otro, como si fuera por
primera vez. De esta capacidad depende que cada vez que se está y se vuelve a estar con un
prójimo, se viva como un momento inédito e irrepetible. Al experimentar al otro con la mente
limpia, se coexiste con él con nuevos pensamientos y emociones. Sin comparaciones ni
prejuicios, sólo entonces se hace fácil ver al otro como único e irrepetible, como legítimo otro
o como un ser al que sólo es posible aceptarlo incondicionalmente. Esta dimensión también
requiere de la frescura y naturalidad del volver a ser como niños.
 116

i) Saber explicitar la aceptación o amor al otro de modo tal que el otro lo comprenda. Lo
importante no es decirle o expresarle al otro-prójimo que se le ama, lo que imprescindible es
que el otro entienda sin lugar a dudas que se le ama. De todas variadas formar de expresar el
amor, la psicología humanista considera que el escucha al otro en forma activa o refleja, es el
modo más efectivo. No cabe duda que todo prójimo se sentirá muy valorado, importante y
querido, cuando un otro dedique un tiempo de su vida sólo para disfrutar su existencia, sin
tratar de enseñarle o cambiarle nada, y sobre todo sin estar atento a un pseudo-otro con el que
puede pseudo-comunicarse mediante algún sofisticado medio de comunicación virtual.

j) Consciencia del acomplamiento estructural congruente con el que se coexiste con el prójimo,
Saber que cuando hablo del otro se está hablando de sí mismo, permite comprender que el
prójimo a nivel vincular, es en gran medida una construcción de quién interactúa con él. Por
tanto, la forma de cambiar el modo en que el otro se relaciona con uno, es cambiando el modo
en que uno se relaciona con él. vale decir que el otro para su cambio requiere de mi cambio.
Incluso sus roles habituales requieren de un otro que los constituya. Cabe distinguir que este
acoplamiento no ocurre a nivel ontológico, cuando la relación es con el ser del otro, al
vinculante sólo le corresponde validar y actualizar el ser de ese otro. No debe confundirse ser
con hacer en ninguno de los niveles de desarrollo humano.

k) Distinguir entre las representaciones del prójimo-semántico o mental y el prójimo-político

del poder del aquí y el ahora, para luego operar coexistencialmente en consecuencia. En otras
palabras relacionarse con el otro con la capacidad de distinguir entre la ontología del explicar y
la ontología hermenéutica, diferenciando mental, emocional y corporalmente en el encuentro
con el otro; el prójimo-mapa del prójimo-territorio.

l) Distinguir el ser del otro y el debería ser del otro. Los teóricos de la programación
neurolingüística sostienen que debería es la palabra más dañina de nuestro idioma, que cada
vez que se usa es para hacer referencia a algún error o carencia, que sólo desempodera. Paul
Watzlawick, el importante teórico sistémico de la comunicación humana, la instala como
protagonista de su libro "El arte de amargarse la vida". No es lo mismo interactuar con el
prójimo que es, y por ello completo y perfecto en dicho contexto covivencial, que hacerlo con
él que uno espera que sea. Como eso otro no existe en el dominio político, la intimidad
coexistencial no es posible, sólo es factible relacionarse parcial o fragmentadamente con él.
Además se enfrenta al otro desde la amargura, decepción o incomodidad de no estar con el
prójimo que se desea, al compararlo con un otro, que sólo existente como una creación mental.
En síntesis esta indiferenciación entre ser y deber ser, implica dos tipos de negación: (a) La
negación del ser político del prójimo y (b) La negación de la totalidad perfecta del ser del prójimo.

m) Distinguir y operar en consecuencia; entre existir y pseudoexistir, y entre amor y pseudoamor.

Son tan semejantes unas y otras que es muy fácil confundirlas y poner el afán y la vida en la
 117

tarea equivocada. Lo que permite distinguirlas con claridad es la cantidad y calidad de la

libertad involucrada. Cuando se genera algún grado de dependencia del otro y se establecen
vínculos que esclavizan a ese otro, estamos en presencia del pseudoamor, necesitar al otro o
hacer que el otro nos necesite; nos hace creer equívocamente que amamos o nos aman. Sucede
lo mismo con el existir si se ejerce la libertad interior de existir, se puede ser sano y feliz,
incluso en un campo de concentración como lo ejemplifican tanto Víktor Frankl108 como Juan
Cassasus109. Y cuando se es, lo que otro espera y logra por alguna vía, que uno sea, cualquiera
sea en nivel de la riqueza o de la fama, será difícil escapar de la enfermedad y de la infelicidad.
Todo lo que le quita libertad al prójimo y a sus prójimos lo acerca al odio y la muerte, lo
impulsa a empujar su carro hacia el desamor y la inexistencia. Otros referentes o claves
vivenciales, de que se camina en la dirección correcta, es el nivel de salud y felicidad que se
experimenta. Personas sometidas a procesos terapéuticos de liberación e integración, se
sorprenden al darse cuenta de cuánto hacen, con más o menos conscientemente, para llevar
una vida insana e infeliz. Más serio es aún, cuando se práctica la antiprojomología y se ocupa parte
del tiempo y de la energía vital para enfermar y amargarle la vida a otros.

También a partir de estos condicionantes, se pueden inferir y nombrar algunas

cualidades o requisitos necesarios para constituirse en un buen projimólogo:

a) Ser existente-vivo-presente-estando-completo.

b) Saber, mediante acciones que se sintonizan con la identidad del otro, explicitar amor
fraterno.

c) En todo aquí y ahora, en la co-habitación del contexto existencial, lograr que el prójimo
se experimente siendo- visto, siendo-existido, siendo-legitimado, siendo-sido.

d) Potenciar en la intimidad coexistencial, que el prójimo se sienta más sano y más feliz.

e) Tener intacta o recuperada la capacidad de asombro.

f) Tener la capacidad de reflejar el ser del otro, sin mapas mentales o deberías ser de ese otro.
(desde la ontología hermenéutica y no explicativa)

108 Sobre lo señalado puede encontrarse información en la obra de Víktor Frankl: "El hombre en busca de sentido"
109 La experiencia señalada es relatada por Juan Casassus en su libro: "Camino en la oscuridad"
 118

3. Projimología educativa

El desafío es, ¿cómo llevamos el tema de la projimología al aula?, ¿cómo la hacemos

parte de los proyectos educativos y planes de acción de los colegios? ¿Con qué tipo de
experiencias de aprendizaje la incorporamos a la existencial actual y futuras de estudiantes y
docentes? ¿Qué tipo de docentes y directivos se requieren? ¿Cómo lo hacemos? ¿Creamos una
nueva opción curricular? ¿Agregamos otro desarticulado programa educativo más?

Sin duda, que el gran desafió de los postulados teóricos es su aterrizaje a la realidad;
¿cómo lograr que la projimología se constituya en una transformación curricular? No en
cualquiera, sino que en la más fundamental e inherente al ser de las personas.

Faltando mucho camino por recorrer, muchos puntos ciegos que superar y demasiado
por estudiar, se señalan a continuación algunos esbozos de propuestas:

a) Potenciar la formación de los docentes, en aquello que requiere ser considerado como su
principal herramienta de trabajo, su ser (sí mismo, yo, self, persona), esto implica a lo menos,
que en cada semestre de su proceso de formación, tenga incorporado en su programa cursos-
talleres-experienciales para fortalecer su proceso de individuación, de vinculación y de
trascendencia. Proceso que a través del dominio de estrategias transformadoras, les permitan
colaborar de modo efectivo en el desarrollo de los ejes pedagógicos: liderazgo, gestión
curricular, administración y convivencia escolar, entre otros.

b) Incorporar al currículo los objetivos projimales, no equivalentes a los objetivos

transversales; condenados a muerte desde su origen, por su imposibilidad de vivir separados
del todo. Establecer que su esencia constitutiva es estar presentes y explícitos en cada objetivo,
meta o actividad educativa, que tanto docente y estudiante sepan a priori, como ese aprendizaje
favorecerá la projimología, el coexistir fraterno, nutritivo, amoroso o matríztico, desde una
transferencia real, actual y posible a la vida de los co-aprendedores. Debería invertirse el orden
de priorización, planificar a partir de los objetivos projimales y poner los verticales al servicio
de sus logros.

c) Ampliar la fronteras y la diversidad de lo prójimo, que en los sistemas educativos está

centrado; en compartir espacios educativos principalmente con los similares, en edad, en nivel
socio-económico-cultural. Éste es sin duda, un contexto limitado y poco natural. Las
experiencias de aprendizaje deberían realizarse etnoeducativamente con distintos prójimos,
entretejiendo existencias, con todas las experiencias, emociones e historias de interacciones que
ellos portan.
 119

d) Modificar el formato témporo-espacial de los sistemas educativos. En educación se

han realizado muchas reformas e innovaciones más o menos exitosas, más o menor
fundamentales, sin embargo se ha mantenido inalterable el modo en que se distribuyen los
seres humanos que habitan los lugares educacionales. Los niños son distribuidos por edades
cronológicos, sin considerar sus "edades": experienciales, emocionales, mentales, espirituales y
todas aquellas dimensiones que los constituyen; diferenciándolos y asemejándolos. Los días se
fragmentan en trozos iguales de tiempo, en periodos de clases, jornadas o semestres, sin
considerar los tiempos individuales para aprender, disfrutar o compartir, meno la temporalidad
de los relojes internos de estudiantes y docentes. La projimología requiere del tiempo suficiente
para el encuentro, para el diálogo, para el co-aprender, al tiempo de la coexistencia le incomoda
la interrupción de los timbres y las campanas.

e) Incorporar como aprendizaje docente fundamental: la confianza en el otro, el amor al otro,

la aceptación incondicional positiva del otro; y en este contexto, la convicción absoluta y
explícita, de que el otro es integralmente modificable, no sólo cognitivamente, y que por ello
es también posible apostar, por la modificabilidad emocional, la modificabilidad socio-cultural, la
modificalidad moral, la modificabilidad espiritual, etc.

f) Desarrollar consciencia hologramática en los distintos estamentos educativos, de modo

que cada uno de ellos en cada uno de los procesos que el corresponde abordar, no dejen
ninguna "carta" (dimensión humana) fuera de la "mesa" (contexto educativo).

Entre otras lucideces permitiría a los actores educativo a coexistir con la consciencia; de
que el otro es un reflejo o complemento del cómo él se relaciono con el otro. Por ejemplo,
cada vez que critica o enjuicia a un prójimo, se está criticando o enjuiciando a sí mismo,
porque el otro es una construcción, reflejo o complemento de cómo él se relaciona con ese
otro. La falta o defecto que veo en mi prójimo es mi propia falta o defecto.

Por ello, aquel "prójimo insoportable" que tanto se cuestiona o se critica,

posiblemente, es el otro cotidiano más importante. Es el ser que regaló la vida para develar de
modo claro y constante la tarea personal que aún no he enfrentado o que sólo se ha realizado a
medias. El estudiante que ya no se tolera, el colega que no se aguanta, el directivo fastidioso y
controlador, lo más probable es que sean los "mejores maestros". Sólo desde la consciencia
hologramática que se tiene, de ése y todos los prójimos del coexistir, se puede comprender
cuando se marcha en contra del otro, o se está haciendo en contra de uno mismo.

En un sistema educativo projimológico, se aprendería fundamentalmente a existir y a

ser libre, consciente de que con ello hago más existente y libre al otro. Se establecería como
principal tarea educativa y de vida, el ser sano y feliz. Después de ser formado en un currículo
 120

projimológico, será difícil que alguna acción anti-prójimo logre tener la influencia o el poder de
enfermar o amargar la vida o de convencerte que sólo eres merecedor de una pseudo-salud y
de una pseudo-felicidad, estableciéndote impositivamente los modos y los precios.

En un currículo projimológico, se aprendería: a casarse con otro y no sólo consigo

mismo, se aprendería a hacer el amor con otro y no sólo consigo mismo, se enseñaría a
dialogar y no sólo a monologar, se enseñaría a ver al otro y no sólo a sí mismo, se trabajaría
para la liberación y nutrición de todos y todo y no sólo para la esclavitud y “desnutrición”
individual.

Nunca más se separaría el “yo” del “tú”. El feliz sabría que en ese acto íntimo está
colaborando con la felicidad de toda la otredad, el sano sabría que con sus acciones y hábitos
de autocuidado, está colaborando para que todos los prójimos tengan una vida más saludable.
Se sabría que cuando ama o legitima a los otros, se está amando y legitimando a uno mismo,
que cuando se ama y se libera, se está amando y liberando no sólo a los sistemas circundantes
(familia, comunidad, país) sino que además, a todo el planeta y a todas las generaciones
venideras.

3. Hacia una educación projimológica

¿El objetivo de la educación es lograr que los estudiantes obtengan puntaje nacional en
la pruebas de admisión a la educación superior? o es más bien, ¿un medio para el logro de una
integración socio-afectiva nutricia en los distintos ámbitos projimales en que se desenvuelven?.
Sin duda que es más fácil preparar para una prueba que preparar para la vida. ¿Qué está
diciendo un padre cuando afirma?: “Una buena educación es el mejor legado que le puedo
dejar a mi hijo”, lo más probable es que coincida con muchos sistemas educativos y estime que
tener mucho conocimiento, con notas y puntajes que lo acrediten, es un buen legado. ¿Será
suficiente para que se realice humanamente como trabajador, como pareja o como padre?
¿Cuándo, dónde y quiénes le enseña a contextualizar sus aprendizajes, sus éxitos profesionales
y académicos con una vida nutricia, feliz y saludable?

No cabe duda, que puede resultar difícil aceptar, que en un sistema educacional hubiera
una macroasignatura única, a través de los cuales se integraran todos los saberes. Sin embargo
tiene sus fundamentos, primero la fragmentación del conocimiento humano en sectores y
subsectores, es una simplificación que contradice todos los postulados del paradigma de la
complejidad, de los nuevos hallazgos de la neurociencia y de la física cuántica. La realidad es
integrada y nuestros sistemas de comprensión de esa realidad operan integradamente, entonces
¿por qué no lo aplicamos en la educación? Por otra parte, estudios de la ontogénesis y
filogénesis del aprendizaje, corroborar dicha hologramatidad epistemológica, validando y
 121

demostrado, el valor de lo colaborativo y natural en los aprendizajes durante los primeros

estadios de desarrollo infantil y con las primeras etapas del desarrollo del hombre.

Otra opción, es que todas las asignaturas se projimolicen. Para que aprender ciencias y
matemática, incluya además de su dominio instrumental, lo que se hará explícitamente con
esos aprendizajes: pro respeto, pro confianza y pro validación de los otros. Para que se
desarrolle un lenguaje, cuya finalidad esté centrada fundamentalmente en la comunicación
activa y refleja con los prójimos.

Este paso, podría quizás convertirse en la puerta de retorno a la cultura matríztica u

origen de una convivencia planetaria sustentada en el respeto, la confianza y la validación de
los otros y con ello en el inicio de un coexistir alejado de la explotación deshumanizada del
prójimo y de la descripción cotidiana de ese prójimo como un enemigo, al que se debe
combatir o eliminar. Ésta tal vez podría ser una verdadera reforma educacional, la que instale
un cambio sistémico-planetario en todas las dimensiones existenciales del los hombres y de
sus prójimos.

3.1. Projimología e Intimidad Educativa Coexistencial

La intimidad educativa coexistencial ya ha sido definida como el encuentro en el aquí y

ahora de dos existencias, como la integración de un yo-existente- consciente y de un tú-existente-
consciente, generadores de una coexistencialidad o un nosotros- existente consciente, que convierte ese
contexto en el mejor y más pleno., para ser, para amar, para aprender, para hacer y para todas
la multidimensionalidad posibles de la intimidad coexistencial.

Sin duda que hablar de projimología es hablar de intimidad, ambas son dependientes de
la calidad de la mismidad y la otredad, ambas determinan el nivel de liberación, actualización y
construcción de la identidad y la intimidad. Por ello pensarlas en el contexto educativo, no es
menor, porque niños y niñas se aprende a coexistir con el prójimo, según el modo que sus
prójimos próximos (principalmente en la familia y en la escuela) coexistieron con él. Es en
esos contextos donde hay que "meter mano", donde vale la pena invertir tiempo y recursos
(fundamentalmente humanos).

3.2. La Projimología en el espacio- tiempo

¿Cómo debe describirse el espacio tiempo en un currículo projimológico, promotor de la

intimidad educativa?
 122

a) Como el espacio-tiempo de los milagros: porque en tanto sea un contexto realmente

humano, sucederá lo extraordinario (lo que esta extra o fuera del orden), ocurrirán hechos
fuera de los estándares, de la predicciones y la probabilística.

b) Como el espacio-tiempo sagrado: Porque es el espacio de la vida, donde es y surge la

vida, el contexto del dominio político donde sólo es lo que es, entiéndase territorio, ontología
hermeneútica. Es sagrado porque sucede entre personas que se ven ontológicamente, por ello
todo otro, es merecedor consciente de todo el amor (respecto, confianza, validación)
incondicionalmente, sólo por ser lo que es.

c) Como el espacio-tiempo de la integración: El único contexto posible del encuentro, de

la integración y en definitiva del amor es el aquí y el ahora, salirse de ese espacio-tiempo, es
más que racionalizar o sumergirse en la ontología del explicar, es “dejar de existir” para el otro,
a no ser que se consideré equivalente la parte con el todo.

d) Cómo el espacio-tiempo de la aceptación: Hablar y escribir de la aceptación como un

ideal, es no vivirla. La aceptación es cuando es, se vive viviéndola. Por tanto, dado que sólo se
es o se vive en el aquí y el ahora, ese es el único contexto posible de la aceptación del otro y de
todo lo que lo constituye y necesita.

e)Cómo el espacio tiempo del fluir hologramático: Se recuerda desde el presente, se

proyecta el futuro desde el presente. Cuando somos en presente portamos nuestra historia de
interacciones, nuestras redes de acciones y retroacciones o complexus vivenciados, y sólo
podemos continuar el entramado desde donde estamos, no puede ser desde ayer (porque no
existe) ni de mañana (porque tampoco existe, excepto en el “mapa” o “dominio semántico”).
Los otros con sus propios complexus vistos y aceptados conscientemente en el aquí y el ahora,
pueden continuar tejiendo nuevas acciones y retroacciones.

f) Como el espacio tiempo del amor (pedagógico): Como ya se ha señalado también el

aquí y el ahora, lo que algunos llaman “presencia presente”, es el único contexto (entiéndase en
el lenguaje de la biología del conocimiento de Humberto Maturana como el dominio de
acciones y no como un espacio topológico). Existe una máxima inspirada en este estilo de ser,
que señala que lo que no se hace ahora no se hace nunca. Nunca mejor aplicado que para el dominio
de acciones que llamamos amor, sólo cuando se es, es posible explicitarle al otro que es, y este
acto es posiblemente lo más parecido al amor.

g) Como el espacio tiempo de la libertad: La pedagogía crítica ha colocado su énfasis en el

carácter opresor de la educación, en la urgencia de que sea emancipadora y validadora de la
diversidad y contextualidad del otro. También ha sido la lucha teórica y práctica de la
educación de la liberación de los años 70. Han continuado la búsqueda la educación humanista
 123

experiencial y transpersonal. Muchas de estas propuestas de pronto se han destemporalizado,

convirtiéndose en coherentes y convincentes discursos planteados desde las buenas
intenciones, desde la esperanza de un mundo educativo mejor. En esta tesis se reitera que el
único contexto posible para el ejercicio de la libertad propia y del otro es el aquí y el ahora.
Somos todos lo que somos (incluida la libertad) donde y cuando existimos. Un hermoso
ejemplo de la experiencia de este tipo de libertad, es el experimentado por Víctor Frankl en un
campo de concentración. Es más se liberó cuando dejó de vivir don fue y dejó de añorar lo que
no tenía o no era, sólo cuando en la experiencia cumbre de existir en el aquí y el ahora, pudo
liberarse de las rabias y con ella de la incapacidad de avanzar en la búsqueda de su propio
sentido y libertad, ese que no es posible oprimir o detener, con ninguna cadena externa,
incluidas la que le son propias a un campo de concentración.

h) Como el espacio tiempo de la plenitud coexistencial: No basta con ser para uno, ese
es un camino incompleto y desconectado: Ser para otro o ser para que otro sea, completa el
camino, une conscientemente lo que siempre ha estado unido. Según el budismo no basta con
meditar para encontrarse consigo mismo, en una mismidad o enclaustrada, ese es sólo el
primer paso, el segundo es salir al otro, encontrarse con la alteridad, después de la mismidad
viene la otredad, después de ser se puede co-ser, después de existir se puede coexistir. Quién es
sólo una parte consciente de sí, sólo tiene la capacidad de encontrarse con una parte del otro.
Quién es todo lo que es, puede encontrarse con todo lo que el otro es. Sólo quién es pleno en
sí puede hacer existir la plenitud del otro. Este coexistir sólo es posible donde los dos
coexistentes son, no hay encuentros de existencias en lo que no existen y estos una de las
tareas primordiales que deben aprender es a ser en el único contexto posible del ser, en el aquí
el ahora, los otros diferentes corresponden al no ser, como por ejemplo el “debería ser”, lo
que fue o lo que será. Los tiempos condicionales, pretéritos y futuros están reservados sólo
para el ser semántico o mental.

3.3. Projimología e identidad educativa coexistencial

Identidad educativa puede definirse como el componente identitario que constituyen al

profesor y los estudiantes en existentes plenos, completos, felices y sanos en el aquí y el ahora,
a partir de la posesión de un sí mismo único, holístico e irrepetible, que les permite no
utilizarlo para completar a otros, como tampoco utilizar el sí mismo de otro para completarse a
sí mismos. Vale decir, la identidad permite existir en plenitud y originalidad al mismo tiempo
que permite una coexistencialidad plena y liberadora. ese sí-mismo-consciente-existente capaz
de generar una intimidad educativa coexistencial plena para ser, para hacer, para amar, para
aprender y para coexistir en todas la multidimensionalidades humanas, hace posible que
 124

docentes y estudiantes, desde su coherencia e integración holística, existir en todo lo que se

hace, se piensa o se siente.

En el contexto de la intimidad educativa coexistencial, como ya se ha señalado, las

identidades que están en juego son las del profesor y del estudiante, ambas coexisten en una
projimocidad, que contribuye a que el otro sea más quién es, es decir potenciarle su identidad.

Se formulan en los siguientes apartados, ejemplos del cómo deben coexistir la

identidades de los profesores y estudiantes en el encuentro con el pro-prójimo y cómo deben
acoplarse de modo congruente a esa pro-projimidad.

3.3.1. Ejemplos de rasgos identitarios de docentes projimológicos

(a) Los profesores espejos transformadores: En esta categoría caben los docentes que
reflejan al estudiante que “es” en forma activa y refleja, logran que los alumnos se sientan
vistos y legitimados en el tiempo y contexto en que existe, por ello es transformados porque no
existe otro contexto posible más que el aquí y el ahora, lo que coloca a los estudiantes y al
docente dentro de la vida y en la posibilidad única y real del cambio.

(b) Los profesores nutricios: Se puede denominar a un profesor como nutricio, cuando en el
contexto interactivo fortalece la identidad de su interactuante tanto como la propia, así como
cada una o la mayor parte de las dimensiones de desarrollo del estudiante y de sí mismo. Lo
mismo debe ocurrir con la intimidad la que debe ser nutrida o fortalecida en las vinculaciones
establecidas en la recursividad relacional profesor-estudiante. Se considera como opuesto a
profesor conflictivo que debilita todas o algunas de las áreas mencionadas.

(c) Los profesores dialógicas: Se consideran profesores dialógicas a quienes en toda

interacción incorpore el principio de la doble dialéctica. Vale decir, con la capacidad de superar
el principio de contradicción y con la habilidad de que todos los interactuante comprendan que
no hay verdades absolutas e invariables y que la cantidad mínima de comprender una verdad
son dos y que no existen procesos dicotómicos en la dimensión humana, sino que matices y
por sobre todo que en toda realidad vincular sea capaz de ver lo positivo en lo connotado o
denotado como negativo y viceversa. Por ejemplo, es capaz de percibir y dialogar con la
inteligencia de los estudiantes “diagnosticados” como Deficientes Mentales, y con las
habilidades adaptativas de los estudiantes etiquetados como desadaptativos.

(d) Los profesores holísticos: Se pueden catalogar así a los docentes que en el contexto
relacional son portadores de una mirada hologramáticas, vale decir de validar e incorporar en
toda acción y acto vincular la realidad como articulada, constituidas por partes inseparables,
ligadas en todos los posibles dominios y contextos existenciales.
 125

(e) Los profesores libres: Para que un docente pueda ser designado de este modo necesita
no sólo alcanzar las denominadas autonomías para alcanzar la madurez: económica, afectiva,
social. Necesita de algo aún más liberados saber amar, incluido a sus estudiantes, sin generar
ningún tipo de dependencia del otro para sí o de sí por el otro. Asociada a esta capacidad para
ser libre también requiere de saber existir, también sin depender para ello de sistemas de poder y
de control social y del mismo modo no haciendo que de su existir dependan otras existencias.

Los mismos principios y características son las aplicadas a los estudiantes. Sin embargo,
para visualizar lo importantes desafíos que debe enfrentar una educación coexistencial, para
cada categoría de estudiante se indicarán las potencialidades que debe desarrollar. También
como un modo de disminuir lo aparentemente utópico de la propuesta.

(f) Profesores gozadores plenos de la educación: el gozo es inherente a “ser” donde se

“es”, así como al placer cósmico, a los “momentos perfectos”, a las “experiencias cumbres”.
Si el profesor cuando está en el contexto educativo, interactuando con los estudiantes, no se
siente en el “paraíso”, no se lo merece y debe abandonarlo de inmediato, sin esperar ser
expulsado de éste. Cuando un profesor no disfruta en plenitud la presencia de los estudiantes
y de su presencia con ellos, no es merecedor de estar ahí, por el bien de sí y los demás, debe
emigrar a un lugar en que goce su presencia y la presencia de los otros.

(g) Profesores completos: son aquellos que no necesitan completarse con sus estudiantes,
no requieren fragmentarlos o verlos parcializadamente (prejuiciadamente) para pseudos
finalizar su rompecabezas (“identidad”). Tampoco se fragmentan a sí mismos utilizando alguna
de las piezas de su rompecabezas para pseudocompletar a algún estudiante y con ello hacerse
necesario, pseudoadmirado y establecer una relación de poder basada en la seducción, o la
generación de dependencia que constituye aun tan frecuente como invisibilizado tipo de
esclavitud socioafectiva, que daña por igual al “esclavo” como al “esclavizante”.

Todas las categorías y descripciones realizadas pueden aplicarse a los estudiantes porque
las relaciones humanas son recursivas y co-construidas. Por ello, sólo se señalaran algunos
tipos de estudiantes (o identidades) que es posible encontrar en la contextualizad de la
intimidad educativa.

(h) Profesores auténticos (dignos)

Pueden designarse de ese modo, a los profesores que en el contexto educativo hacen y
viven en coherencia con su identidad, y por ello con su sentido existencial. Vale decir, que en
su ser educador personal-profesional (que en este ámbito son inseparables) hacen lo que
quieren y no hacen lo que no quieren. Dignidad identitaria o dignidad que le permite no sólo
 126

existir siendo lo que son, sino que además coexistir con otros sin dejar de ser quien son y sin
restarle identidad a sus coexistentes.

(i) Profesores modificables

Profesores modificables son profesores vivos o existentes, que no son “muertos vivos”
(Platón) o máquinas artificiales (Maturana) o sistemas cibernéticos de primer orden (Wienner).
Tienen la plasticidad propia de la sanidad en este caso pedagógica. Poseen la libertad y la
capacidad de liberar. Poseen la existencia y la capacidad de hacer existir. Tienen la habilidad y
disposición para aceptar e integrar el universo (de la mismidad) y el multiverso (de la otredad),
creen incondicionalmente en su modificabilidad holística y en la de sus estudiantes. Se auto
asumen como sistemas constitutivos (no como sistemas sumativos) en lo teórico y lo práctico
saben que se constituyen según el contexto en que se encuentran y reconocen la misma
cualidad en sus estudiantes. Se saben co-constructores del otro y de sí mismos. Saben que la
otredad es construida según el cómo se acopla con ella su mismidad. Se sabe modificador del
otro a partir de la modificación de sí mismo. Por ello, opera desde un claro protagonismo o
locus de control interno y lo exige de igual modo en sus estudiantes.

(j) Profesores integradores

Los profesores integradores pueden considerarse especímenes difíciles de encontrar,

porque deberían estar dotados de característica muy especiales. Primero de la capacidad de “no
permitir que falte ninguna carta sobre la mesa110” en ninguna dimensión humana teórico
práctica, tanto en las propias como en las de sus prójimos. Debería tener integrada
hologramáticamente cada una de las dimensiones de su ser (carecer de cualquier forma de
disonancia cognitiva o incongruencia personal): biológica-social-emocional-intelectual-
cognitiva- psicológica- moral –espiritual-etcétera, junto con percibir y fomentar igual
integración en sus estudiantes. También debería tener la capacidad de integrar todas las
dimensiones curriculares: metodología, planificación, actividades de aprendizaje, evaluación,
contenidos, lugares, diversidad de sus estudiantes, asignaturas, mundo universitario
(principalmente de ladrillos) con mundo real (transferencia a la vida). Con la capacidad de
integrar cada uno de los cuatro pilares de la educación: saber, saber hacer, saber ser y el
saber convivir.111

También el profesor integrador es capaz de llevar a cabo la integración co-humana y

co-educativa, entre él profesional de la educación (que se percibe a sí mismo como un todo
integrado) y el estudiante (que es percibido por él también como un todo integrado).

110
Frase expresada por Nicanor Parra, al autor de este libro, enseñándole sobre la emoción social.
111
Señalado en Informe Delors elaborado por la UNESCO en el año 1996.
 127

3.3.2. Ejemplos de rasgos identitarios de estudiantes projimológicos

Los estudiantes, complementos relacionales de los profesores con los que coexisten,
son siempre co-responsable de la calidad de la relación (intimidad educativa coexistencial) y del
modo en que éstos se constituyen identitariamente (identidad educativa coexistencial)

Seamos consecuentes, junto con luchar por terminar con la opresión, cosificación o
negación de los estudiantes, a través de múltiples propuestas de liberación, de empoderamiento
o emancipación. Demostrémosles en el dominio de la coexistencia, que confiamos realmente
en ellos, restaurándole la libertad que siempre les ha pertenecido sin olvidar nunca de agregarle
la responsabilidad que esta libertad conlleva. Exigir es un modo de expresión concreta de la
confianza y de la validación en la capacidades del otro. La responsabilidad y la solidaridad,
como ya lo ha señalado Edgard Morín, surgen espontáneamente con la conciencia
hologramática. En lenguaje projimológico, cuando la otredad toma conciencia coexistencial de
la mismidad y la mismidad toma consciencia coexistencial de la mismidad, ocurre lo que tanto
buscamos y esperamos, el otro sabe y siente que lo que le hace al otro se lo hace a sí mismo, y
que lo que se hace a sí mismo se lo hace al otro. Entonces la salud y la felicidad de todo
profesor se hace inseparable de la salud y la felicidad de todo estudiante y viceversa. Porque la
co-salud y la co-felicidad de ambos es fruto de la responsabilidad y solidaridad , también de
ambos.

En este marco conceptual, se incluyen algunos ejemplos de rasgos o tipologías de

estudiantes projimológicos:

a) Los estudiantes espejos transformadores

Los estudiante con esta tipología o rasgos son capaces de:

(i) Reflejar a los otros en lo que son en forma activa y refleja.

(i.i) Vivir en el dominio político del aquí y el ahora, desde una presencia presente se capaces de
que los otros se sientan vistos y legitimados en el tiempo y contexto en que existe.
(i.i.i) Escuchar al otro en forma activa.
(i.i.i.i) Comunicarse de modo afectivo-efectivo, con un desarrollo maduro de su capacidad de
distinguir y expresar sus emociones y la de comprender la de los otros.

(b) Los estudiantes nutricios

 128

Los estudiantes con estas características son capaces de:

i) Fortalece la identidad de sus interactuantes (profesores, compañeros u otros).

i.i) Fortalecer la mayor parte de sus dimensiones de desarrollo, así como la de aquellos con los
que se relaciona.
i.i.i) A estructurar y organizar los nexos sociales en que se involucra, enriqueciendo la identidad
y autoestima de los sistemas que puedan surgir producto de estos nexos.

(c) Los estudiantes dialógicas

Los estudiantes con estos rasgos identitarios tienen la capacidad de:

i) Incorporar la doble dialéctica a su vida cotidiana.

i.i) Superar el principio de contradicción, porque son capaces de encontrar la tercera realidad
que surge del dialogo entre dos aparentes opuestos.
i.i.i) Percibir e incorporar en su convivir, lo positivo de lo negativo y lo negativo de lo positivo.
i.i.i.i.) Renunciar a la descripción dicotómica de la realidad humana e incorporar los matices
que le son propios.
i.i.i.i.i)Percibir y relacionarse con los otros, como sistemas constitutivos y no sumativos.

(d) Los estudiantes holísticos

Los estudiantes dentro de esta categoría son capaces de:

i) Adquirir y aplicar relacionalmente una mirada hologramáticas de la realidad.
i.i) Percibir el complexus o maraña de acciones y retroacciones que portan tanto a él como sus
interactuantes.

(e) Los estudiantes libres

Los estudiantes que alcanzan este nivel de actualización, son capaces de dos procesos
primordiales:
i) amar
i.i) existir

4. Los profesores y los estudiantes como ecos transformadores del prójimo.

 129

Los Estudiantes son ecos transformadores de la identidad de los docentes, así como
los docentes son ecos transformadores de la identidad de sus estudiantes. Entiéndase desde la
identidad-negada hacia la identidad-validada. Transformar la pseudo-indentidad , el paralogísmo o
la máscara, en la identidad-verdadera o en el si-mismo que constituye a toda persona en lo que es
o en el milagro existencial único e irrepetible que es. Estudiantes y docentes son ecos
ontológico, que reflejan y fortalecen recíprocamente el ser de cada uno de ellos.

Desde la óptica de la coexistencialidad los estudiantes son co-responsables de todos los

procesos educativos en que participan. Todo lo que se le exige a los docentes debe ser exigido
en igual o mayor nivel a los estudiantes. Sobre tod, porque son ellos los que están en
formación y requieren, por lo general, incorporar más experiencias y conocimientos que los
docentes, en las temáticas específicas de las asignaturas universitarias que cursan.

La calidad de la educación recibida, depende fundamentalmente de ellos, porque son

sistemas constitutivos, que según como se acoplen en el contexto educativo, éste se acoplará
congruentemente a ellos. Los estudiantes tienen los docentes que ellos han construido y tienen
la educación que ellos construyen en la cotidianidad de su contexto educativo.

Una evidencia de la problemáticas generadas, por esta difícil comprensión de la

necesidad que los estudiantes ejerzan su libertad responsable, y con ello su protagonismo y
locus de control interno, es que los colegios están sobrepoblados de docentes supra
responsabilizados versus estudiantes infra responsabilizados. Desde la perspectiva del
cognitivismo, el aprendizaje es individual, nadie puede aprender por el estudiante y cuando no
se les exige lo que son capaces de hacer se generan ambientes de aprendizaje pasivo no
modificantes, que fomentan la pasividad, la comodidad, la falta de esfuerzo y de motivación,
junto con la disminución de la autoestima académica y la atribución de logro.

Los estudiantes actores consciente de todo lo señalado, no sólo pueden convertirse en

espejos o ecos transformadores de sus docentes, sino que también de sus prójimos en su
futuro profesional. Es más, adquirir este rol - es sin duda- una de las principales cualidades de
un estudiante potenciador y transformador de sus profesores y de un educador potenciador y
transformador de sus estudiante.

Por esta vía, el educador puede lograr que sus estudiantes sean quienes son y
construyan una vida congruente con lo que son, facilitándoles el ejercicio responsable de su
libertad y el fortalecimiento de su locus de control interno. Convirtiéndolos en protagonistas
de su existencia escolar y post-escolar. Colaborándoles en el proceso de convertirse en
personas autogestionadoras de sus aprendizajes y autodisciplinadoras de sus actos.
 130

Los estudiantes por su parte, al convertirse en ecos nutricios de la identidad de sus

profesores, se convierten en facilitadores de su autenticidad. Facilitándoles el fluir desde su
consistencia y desde la libre expresión de sus sentires y pensares, en congruencia con sus
haceres. Lo que afecta positivamente dos rasgos sobresalientes de la tipología docente112: la
autoestima y el locus de control.

5. Consideraciones finales

Debe tenerse en cuenta, que cosechar la projimología educativo sólo es posible, cuando
se ha cultivado la intimidad y la identidad educativa coexistencial, cuando la mismidad y la
otredad son los protagonistas fundamentales del quehacer educativo.

También es importante entender la intimidad como la construcción de otredad por

acción, en el aquí y el ahora, de dos o más mismidades y que la calidad coexistencial, ontológica
o psicosocial de dicha intimidad depende de cuanta mismidad esté en juego. Dentro del marco
teórico que orienta esta publicación, el sí mismo que constituye la mismidad es siempre
completo y perfecto, toda falta vista en él, está en los ojos (o mente) del que mira, vale decir,
es sólo una proyección de su propia falta. Por ello es mejor señalar, que lo que determina la
calidad de la intimidad educativa es la cantidad de mismidad involucrada.

Sólo cuando se deja de ver la propia mismidad (que siempre es un todo completo e
integrado) por experiencias de negación propias o “ajenas” (desde la mirada hologramática no
puede existir algo ajeno al ser), pueden generarse procesos de creación de un pseudoser , como
por ejemplo, inventarse una identidad o pseudomismidad (narciso) o asumir una ajena como
propia (narciso complementario), entre otros. Estas negaciones o visiones parcializadas de la
propia identidad llevan a construir pseudointimidades o relaciones de dominación o
dependencia.

Las mismidades no vistas o percibidas como incompletas o en falta, buscan al otro en

una pseudootredad - transformada en un satisfactor o completadora de esa pseudonecesidad o
falta - la completación de esa pseudofalta. Cuando esto sucede, el otro ya no es un otro, es
sólo el satisfactor de una necesidad primaria insatisfecha, es lo que se necesita para
completarme o para pseudosatisfacer la necesidad de ser valorado o perteneciente. En
ocasiones el nivel o intensidad de lo que se necesita completar a satisfacer se percibe como
“amor” o como “intimidad nutricia”, cuando en realidad es sólo una otredad-espejismo.
Porque conlleva algún grado daño, una pérdida o un conflicto para la identidad de los
interactuantes y/o para la intimidad construida. El pseudoamor, que también puede
112Numerosos estudio sobre el perfil y la tipología de los profesores, han mostrado que la baja autoestima y el locus de control
externos, son dos de los rasgos fundamentales de los profesores.
 131

denominarse pseudoprojimología corresponde al complemento estructural congruente entre

dos interactuantes, quienes sobre la base de percibirse incompletos emplean al otro para
completarse, atrofiando con ello su mismidad y la del otro, generando una intimidad
esclavizadora, por el grado de libertad que ello resta a ambos coexistentes.

En síntesis todos los vínculos que se parecen al amor al prójimo sin serlo, similar a una
muy buena imitación de un original, se construyen a su vez sobre el daño o falsificación de la
mismidad y la otredad. Él que necesita el ser del otro para ser, convierte la mismidad de los
seres involucrados en dos pseudomismidades y el encuentro existencial en una
pseudointimidad, porque no pueden coexistir legitimamente quién niega la otredad del otro
coexistente.

Todo lo planteado puede ser aplicado al vínculo profesor-estudiante; por ejemplo, un

profesor podría perfectamente utilizar el ser del estudiante para completar su propio ser,
situación que más allá de lo poético y amoroso que puede parecer, implica una invasión y
deslegitimación de la otredad del estudiante y una negación de la propia mismidad. Esto mismo
podría hacer un estudiante en su vinculación con su profesor.

Por todo lo señalado, se hace imprescindible distinguir entre otredad de

“pseudootredad”, mismidad de “pseudomismidad” e intimidad de “pseudointimidad”. El
mejor modo de evitar estas confusiones es aplicar el principio de la hologramatidad y de la
aceptación incondicional positiva del otro. Si el otro es siempre visto como un todo, por ello
completo, será imposible caer en la tentación de querer completarlo, de mismo modo que si
uno se auto percibirse como un todo, no tendrá cabida la opción de utilizar a otro para
completarse. Una forma de asegurar la distinción, podría ser el agregar la palabra nutricia, para
explicitar que el encuentro con el prójimo fortalece o nutre simultáneamente los yoes y el yo-tú
originado en la coexistencia de éstos. En consecuencia, para hacer evidente que se hace
referencia a la projimologicidad sustentada en el amor maduro o nutritivo, denominarlos como
otredad nutricia, mismidad nutricia e intimidad nutricia.

Entonces, lo que determina los matices de “sanidad”, "madurez" o “nutricidad” de la

intimidad que se construye con el prójimo, es el tipo de otredad que se co-construye, la que a
su vez tiene a la base el tipo mismidad que se actualiza. A continuación se incluye un diagrama
resumen de esta problemática.

(a) Diagrama de la mismidad, otredad e intimidad psicopatológica o conflictiva:

MISMIDAD  OTREDAD  INTIMIDAD EDUCATIVA -

- Negada - Utilizada para validarse - Esclavizante

 132

- Percibida como incompleta - Utilizada para completarse - Colusiva

-En busca del satisfactor - Utilizadas como satisfactor - Psicopatologizante

de una pseudo-necesidad de una pseudo-necesidad

(b) Diagrama de la mismidad, otredad e intimidad madura o nutricia:

MISMIDAD  OTREDAD  INTIMIDAD

- Validada - Utilizada para validar al otro - Liberadora/ Amorosa

- Percibida como completa - Vivida como una experiencia - Saludable/ Nutricia

De completud de sí y del otro.
sin perder nada de sí
ni quitar nada al otro.

- Satisfecha en sus necesidades - Vivida como una experiencia - Coexistencial/ Madura

ónticas y psicoespirituales de colegitimización de sí y del otro.

Sin duda que este diagrama se puede completar y parafrasear, sumándoles la dimensión
educativa y coexistencial, y se puede hablar de mismidad educativa coexistencial, de
otredad educativa coexistencial y de intimidad educativa coexistencial, pero ese es
precisamente el objetivo de este texto; explorar en la valorización y conceptualización de cada
uno de estos tópicos en el contexto educativo. La articulación hologramática por ahora, ha
quedado explicita la interdependencia que existe entre ellos, tanto para construir la versión
conflictiva o psicopatológica de cada uno de ellos como la versión nutricia o coexistencial.

Este navío recién zarpa, cambiar una cultura de la desconfianza, de la explotación y

esclavitud del prójimo, no es tarea fácil. Pero una buena educación podría hacer el milagro, en
tanto ésta se expanda, se complejice y ponga el énfasis y el norte; en humanizar, existenciar,
amar y projimologizar a los estudiantes y docentes. Más que un nuevo mapa de navegación
educacional se requiere un nuevo territorio y un nuevo modo de habitarlo. Los sistemas de
influencia y de control social, que mueven sus brújulas esencialmente al tener, al aumento
ilimitado de sus bienes (no exactamente morales o espirituales), se quedarían sin poder al no
tener a quien influir y controlar, si se forman hombres y mujeres libres y con ello con la
capacidad de amar y existir projimológicamente, sin desconectar jamás sus pensares, sentires y
haceres con el otro-próximo y otro-lejano (tanto en el tiempo como en el espacio), este es el
antídoto perfecto. El mal no es posible donde no hay ausencia de bien, la esclavitud y la
opresión no sucede donde no hay ausencia de libertad, el odio se anula donde no hay ausencia
de amor.
 133

Entonces la tarea del cambio paradigmático, no es atacar al otro (que también es un

prójimo que merece nuestro respeto). Es tomar consciencia que ese otro criticado por lo
deshumano, ambicioso o maltratador, es nuestra construcción. Creado ciegamente por
nosotros al operar como complemento de deshumanización, de ambición o maltrato.

La tarea del cambio, es educar en la coherencia y articulación coexistencial entre la

propia libertad y la de mi prójimo, entre el amor a sí mismo y el amor al prójimo, entre mi ser-
existiendo-estando y el ser-existiendo-estando del prójimo, entre mi felicidad y realización y la
de todos los prójimos. Sólo desde esta consciencia hologramática, se puede coexistir en la
congruencia-empática- validadora que permita transformarse-transformando, empoderarse-
empoderando, educarse-educando, amarse-amando y existiendo-coexistiendo.
 134

Capítulo 8
_______________________________________________________________

PROJIMOLOGÍA Y PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

Temas del capítulo
________________________________________________________________________________________

Poesía de la vida ● Armonía humana ● Educación para la permanencia ● Desligación ●

Deshilachamiento social

Para cambiar la educación se debe cambiar el modo de pensar, esta es una de las ideas que
destacan los seguidores de la epistemología de la complejidad de Edgad Morin. Es sin duda
una buena propuesta, pero su efectividad depende de quién la tome y de como la utilice.
Cambiar el modo en que se describe la realidad no asegura del todo que modificaré el modo de
coexistir en esa realidad. Se hacen muchas cosas que se piensan como perjudiciales. El peligro
principal del pensar desconectado de los fenómenos humanos en el aquí y el ahora, es que
quede reducido sólo a un recurso instrumental, que difícilmente se transfieran a la realidad
personal y a la de los otros. La hiper- epistemologización, sobre todo del que cree que piensa
distinto a todos y que además es poseedor del mejor lente gnoseológico, puede generar distancias
abismales entre su ser y el de los otros. Estos alejamientos pueden ser producto de un
narcisismo que se inicia por un distanciamiento del yo-real y se prolonga con la separación del
yo-inventado, o por el solipsismo y fragmentación que conlleva sustentar la coexistencia en el
modo de pensar. Esto puede, además de generar distancia, favorecer el olvido y el dominio del
otro.

El cambio paradigmático de Morin, no sólo implica transitar desde un pensamiento

simplificador a un pensamiento complejo. Su propuesta de cambio epistemológico es sólo la
herramienta, es tan sólo cambiarse el lente. Cambio nada menor por cierto113, porque quita la
limitación de una inteligencia ciega, permitiendo "ver" la realidad compleja en que se existe,
pero no basta con comprender, con "ver" no es suficiente. Con esta nueva forma de pensar,
hay que ir al otro: mirarlo, abrazarlo, sentirlo, acompañarlo, comprenderlo, amarlo, etc.

113 La síntesis de este cambio está dada en los principios de la epistemología de la complejidad: el Principio de Recursión que
permite conocer y por ello vivenciar ecosistémica y constructivamente la relación con los otros, el Principio dialógico, que permite
aplicar la doble dialéctica en la relación con la realidad y los otros, superando con ello el principio de contradicción y la
tendencia a dicotomizante, impuesta por el pensamiento occidental y el Principio hologramático, que permite percibir, en la
relación con la realidad y los otros, el complexus o maraña de acciones y retroacciones que permite en la vinculación con el
prójimo, estar consciente del entretejimiento de la parte en el todo y del todo en la parte.
 135

Por lo dicho, se ha elegido en esta vinculación entre projimología y pensamiento

complejo, describir y analizar lo que Morin considera que debe ocurrir después de esta
conversión epistemológica114. Porque la cuestión es; pienso, luego existo de otro modo con mi
prójimo y conmigo mismo. El pensar sólo sirve, si conduce al otro, si transforma la realidad
cotidiana y si el modo de vinculación con los otros, favorece la felicidad y la salud de esos
otros. Sólo la felicidad y la salud compartida son verdaderas.

Morin con la madurez y la tranquilidad de haber dicho lo suficiente sobre su

"herramienta" epistemológica, en sus conferencias actuales, ya puede centrarse en el uso de
ésta y simplemente; hablar del otro, de la armonía humana, de la conexión y de la poesía de la
vida, como son algunas de las temáticas que se abordan a continuación.

a. Tendencia a la construcción y no a la destrucción del otro y de los otros. En

tantos rincones del planeta, en tantas oficinas, en tantas salas de clase, en tantos
hospitales, en tantas familias, cada día se hiere mortalmente la existencia de otro, se
instala la competencia y la negación del otro como la pauta habitual de relacionarse,
muchos el trabajadores y estudiantes al levantarse en la mañana, se preparan para ir al
“campo de batalla”, con cierta certeza de que en ese día podrían destruir o dañar
seriamente la existencialidad de otros o de sí mismo, regresando con nuevos enemigos
agregados a la lista y cada día más debilitado por la pérdida de energía que le
producen los conflictos.

Si es tan nutritivo y beneficioso establecer relaciones que fortalecen al otro,

¿qué lo hace tan complicado? ¿Qué hace más difícil aceptar que rechazar, negar que
validar, empujar que abrazar?

En realidad no importa si alguien responda o no estas preguntas, lo haga bien o

lo haga mal. Lo realmente importante, es que alguien acepte, valide y abrace. Sin
embargo hay un mejor modo aún de contribuir a la construcción del otro y de los
otros, que ahora y aquí acepte, valide y abrace al prójimo, en mi continuo ontológico
hermenéutico.

b. La necesidad de armonía humana, de estar con amigos, de establecer relaciones de

amor. La urgente necesidad de acceder a la posibilidad de un mínimo de poesía de la
vida. Morin en su visita a Chile dejó esperando a un ex presidente y a prestigiosos
académicos, por ir con uno de sus amigos, al Mercado Central y luego a la casa que éste

114Los contenidos que se considerarán en esta descripción y análisis, son los abordados por Edgar Morin en una conferencia
que dictó en Santiago de Chile en junio del año 2008.
 136

tiene en Osorno. Qué importante es estar con amigos, porque sí, sólo por establecer un
encuentro en la incondicionalidad del amor, simplemente para disfrutar el estar con
otro, para coexistir en el encuentro de dos historias ya tejidas que se reencuentran para
compartir y beber en una misma copa toda la nueva agua corrida bajo el puente, para
restaurar algunas tramas desgastadas y para continuar escribiendo la poesía de la vida,
donde ni una sola palabra es descarnada, inodora o insípida. Poesía cuyos versos nadie
registra para convertirlos en textos públicos o descontextualizados.

c. No hacer del bienestar un malestar, Morin señala como ejemplo ello, el aumento en
el uso de antidepresivos y psicotrópicos, denuncia el hecho de que millones de
comprimidos sean consumidos cada noche en Francia. ¿Se estará construyendo una
civilización del mal difuso, del escapismo, de una tendencia que impone la degradación
de las cualidades de la vida? Inevitablemente resuena en la mente la conocida frase de
Nietzsche “mal se tú mi bien”. La afición al escapismo virtual, al más vale mal
acompañado que solo, al “avestruzismo”: Aumenta en el lenguaje platónico el número
de vivos muertos, o al menos, el hábito cada vez más común de “Morir un poco”, de
una forma de inexistencia creada por la propia existencia; por la auto declaración
personal de incompetencia para la vida, de sentirme más vivo cuando más muerto se
está, más presente en el estado de mayor ausencia.

Debemos urgentemente alfabetizar el existir. Instalar en cada nivel educativo una

pedagogía ontológica. Necesitamos aprender a ser a los que somos, a distinguir con
qué y cuándo soy menos lo que soy. A reducir el miedo de estar con nosotros mismos y
a convertir todo ensimismamiento en un urgente alteridad. Debemos ir abandonando
los hábitos de no estar con nosotros y con los demás, principalmente hoy, donde todo
sirve para lograr dicho cometido inexistencial, la TV, el Internet, el Mall, además de
ciertos “retiros” y de ciertos “espiritualismos”, sin duda que las mejores puertas de
escape son las que tienen letreros más o menos aceptados de “entrada”

d. No sabemos donde va el mundo, Según lo expresado por Morin, esto contribuye a

la exasperación del malestar humano, nos hace pensar que el mundo es malo y con ello
se pierde el futuro y el sentido. Alguien que informe o alguien que se informe donde va
la “micro”, ¿va en la dirección apocalíptica que enuncian algunos?, ¿se encamina hacia
una nueva era de armonía y encuentro?, ¿está realmente detenida y sólo algunos lo han
notado?, ¿no tiene ninguna ruta trazada y se mueve en una impredecible “deriva
ontológica”? o ¿va hacia el abismo? , como lo señaló un senador sentado a la izquierda
de Morin.
 137

¿Es necesario saberlo o sólo disfrutamos el viaje? ¿Pedimos que paren la “micro”?,
¿mejor saltamos por la ventana?, ¿la secuestramos y la llevamos en la dirección que nos
parece la correcta?
¿La logoterapia tiene la respuesta?, ¿la Biblia?, ¿los maestros de luz? En este apartado sólo
una lluvia de preguntas. ¿Tenemos paraguas?

e. Hay que crear sentidos de pertenencia: No somos de ninguna parte, nos sentimos
excluidos de la familia, de la ciudad, del país (aumentan las agrupaciones alternativas de
pertenencia, micro sociedades que se conforman desde la descomposición de la
sociedad). ¿Qué sucede que nos echan de todas partes?, nos expulsan de la sala de
clases, en la familia somos el segundo, tercer o cuarto excluido, en el trabajo nos hacen
la “ley del hielo” y como protagonistas de una especie de “Crónica de un despido
anunciado”, trabajamos por años con la maleta lista junto al escritorio.

Nos aferramos de cualquier resto de naufragio para no hundirnos en las

profundidades de la soledad. Cualquier agrupación que nos entregue “carné de socio”
es válida, no importan las condiciones, podemos tranzar desde nuestro modo de
peinarnos hasta nuestro valor más preciado. Se trata de tener un soporte, una
pertenencia que nos haga sentirnos vinculados, apreciados por alguien, necesitamos
una “pieza amoblada” siempre esperando, una matriz, un regazo.

¿Cómo lo hacemos entonces? ¿Qué hacemos hoy en pro de nuestra partencia y

en la de los otros?, ¿con quienes vivo se siente pertenecientes? ¿Colaboro para ello?
¿Pertenezco al sistema familiar donde vivo?, una forma de respuesta bien podría ser la
efectividad de una educación para la pertenencia.

f. Fortalecer a los adolescentes, porque son el eslabón más débil de la cadena social,
producto de la desintegración de la vida y de la sociedad. El mundo de los
adolescentes se construye en un tejido trivial de la civilización, la adolescencia se
construye en la descomposición, en el deshilachamiento del complexus de nuestra
civilización.

g. ¿Qué hacemos con la segregación y fragmentación del conocimiento?: ¿cómo

unimos los pedazos de cultura, los trozos de disciplinas, las partes de ser humano?
Debemos con urgencia integrarnos e integrar en donde estamos al trabajo
transdiciplinario. Asumamos el protagonismo y responsabilidad que nos corresponde
por disminuir la contradicción de los aprendizajes aislados, porque esta tendencia
influye en una falta de conciencia y compromiso planetario, social y grupal. Debemos
cooperar para que la educación sea capaz de complejizar, de incorporar la red social a las
 138

“aulas”, de traer y entretejer la maraña coexistencial con la de cada estudiante, con la

de cada profesor, con la de cada aprendizaje o acto educativo abordado.

h. Debemos reducir la “desligación”: Son demasiados los “desligamientos” que nos

resultan casi habituales, separaciones de género, de familia y escuela, entre disciplinas,
de instancias psíquicas como entre yo-ello y súper ello.
La tendencia de moda en nuestra cultura aún dominada por el paradigma de la
simplicidad, es la separación, se fragmenta el todo para conocerlo mejor a partir de sus
partes, olvidando que los trozos diseccionados ya no pueden volver a unirse al todo
con olvido de su pasado de parte, a no ser que se opte por el frankeisteinismo humano,
social, psicológico, mental y espiritual.

Se necesita con urgente una educación integrativa, una medicina integrativa, una
epistemología integrativa, un coexistir integrativo.

Todos palillos en mano, vamos uniendo en la mente lo que siempre a estado

unido en la realidad, vamos tomando conciencia de que todo y todos estamos
inevitablemente unidos. Asumamos la responsabilidad de que todo lo que hacemos
finalmente enciende o apaga una estrella, la importancia que un sola caricia puede tener
en toda la descendencia de la persona acariciada, como lo señala Hellinger en nuestras
manos está restaurar la cadena del amor transgeneracional. Las uniones ocurrirán de
todas formas, independiente de nuestra “desligación”, igual se afectará nuestro cuerpo
cuando nuestro espíritu o nuestra psiquis alteren su armonía., inevitablemente todos los
niños serán caracoles que llevarán al colegio su “casa” a cuesta, y nos será posible que
ningún hombre o mujer alcancen la plenitud de su género sin incorporar la parte de
genero opuesto que le es inherente.
Entonces coexistamos. Trabajemos arduamente por una coexistencia intrapersonal,
personal y transpersonal. Juntemos con la misma devoción que algunas religiones
buscan volver a religarse con Dios. Dejemos de ser “gotas” y volvamos todos al
océano. De una buena vez hagamos el esfuerzo de no seguir separando lo que siempre
ha estado y seguirá unido.

i. Si hay solidaridad hay responsabilidad: Cuando se ha educado la solidaridad la

responsabilidad surge por añadidura. La indeferencia nos hace indolente. Para Rogers
el fin principal de la educación es desarrollar la libertad responsable, y no habría sido
fácil para sus detractores haberlo criticado como un promotor del “sueño americano” y
del individualismo, si hubiera puesto a la base la solidaridad. No basta un “centrado en
el otro” existencial hay que abrirle la puerta de la casa, hay que visitar y abrazar a ese
otro. Morin en la conferencia relató el hecho de un hombre que sólo fue descubierto
en su casa después de años de morir, no hubo personas cercanas que lo valoraran, que
 139

les perturbara su ausencia. Nos enfermamos de indiferencia, “no estamos ni ahí”, nos
sumergimos en el anonimato, y con desconocimiento de nosotros mismos, nos
rodeamos, casamos y criamos a otros desconocidos que descritos como tal, lo hacemos
desechable, olvidable y postergable.

Si me importara la gente y el planeta que habitan, si me importara yo y la familia

con la que convivo, tendría toda la fuerza, toda la esperanza, toda la disposición de
responsabilizarme de todo ello, cuidar y colaborar sería me sería inherente, coherente y
nutricio.

j. Detener la barbarie interna de nuestra civilización. ¿Cómo se detiene una barbarie?

El imperio romano fue destruido en este intento. Posiblemente hay que aplicar el
principio de que un problema se resuelve validándolo, del mismo modo que algunos
pueblos invadidos fueron integrando en su cultura a los barbaron invasores. Tal vez
debe ser un cambio a escala humana, iniciado por mí y por ti aquí y ahora,
comenzando por “casa”, por nuestra “zona de desarrollo de transformación
próxima115”, tal vez continuando con el parafraseo de la teoría cognitiva de Vigotsky,
esto requiera de un proceso de mediación civilizadora. Una tarea que debiera ser
asumida por todos, especialmente por los padres y educadores, ojala que con la misma
convicción de Rousseau116 de que el hombre es bueno por naturaleza y sin la
desesperanza apocalíptica de quienes lucran con contagiar con creencias sobre lo
peligroso, inestable que es la vida en el planeta. Si se nos educa con la convicción de
que vivimos entre enemigos y que debemos desconfiar necesariamente del otro para
sobrevivir, la barbarie continuará invadiendo nuestra cultura, como lo ha hecho la
cultura patriarcal con la matríztica. Sin embargo no será posible la ocupación de todo
el territorio de la matricidad mientras exista un solo hombre o mujer con la capacidad de
amar incondicionalmente, es posible que el modo de detener la barbarie es sólo
aprender a hacer explicito el amor al otro que habita inevitablemente en nuestros
corazones.

k. “Escribamos” más y más “Poesía de la vida”: existen las obligaciones sin placer,
con resistencia y la “poesía de la vida”, lo que se hace por amor, amistad, o encuentro.
Que bueno que están aumentando las comunidades sin rejas con espacios y actividades
comunes, donde la danza grupal, la conversación se hacen en lugares abiertos y
circulares.

115 Se hace un parafraseo del concepto de Vigotsky que hace referencia a un potencial de aprendizaje que se puede actualizar
mediante la mediación.
116 Cabe recordar que Rousseau señala que el individuo participa inevitablemente en una sociedad corrupta, y que puede

conservar su bondad natural, mediante un sistema educativo que le permita al “hombre natural” convivir en dicha sociedad
corrupta.
 140

Vivan los coloquios, los amigos que se juntan simplemente a dialogar sobre sus
vidas. Destacaba Morin las agrupaciones informales que surgen en el ámbito laboral
para el placer, la alegría y el autocuidado.

Desde pequeños nos dividen desproporcionadamente los tiempos para el ocio y

el “negocio” (negación del ocio), menos tiempo de recreo más tiempo para el trabajo
escolar, de modo luego nos resulte natural que la mayor parte del día, de la semana, del
año y de la vida estén dedicados a las obligaciones, incluso que sea frecuente vivir con
culpabilidad el tiempo minoritario que le dedicamos a la poesía de la vida.

Nuevamente y claramente los cambios surgen en la difícil pero no imposible

tarea de modificar los sistemas agentes del control social: familia, escuela, iglesia…
Podríamos partir por hacer nuestro listado de las cosas que queremos hacer sólo por
que sí y que las he postergado por la “antipoesia de la vida” en que tendemos a estar
inmersos y con ello (desde el hacer) contagiar de poesía y de vida a los demás.

l. Necesitamos construir un mundo de armonía ¿desde la pareja?: Si bien Morin

manifiesta que se vive hoy una crisis del amor y de la pareja, señala también que la
pareja es algo maravilloso, la describe como la restauradora del tejido social, como el
lugar desde donde mejor se puede luchar contra las crisis, la unión que mejor puede
resistirla, como el espacio de la flexibilidad. Lo que no se dobla de rompe señala la máxima
con la que se describe una relación madura. Más que la capacidad cognitivo social de
convertir los problemas en posibilidades, o la de fortalecer la relación a partir de cada
crisis, esta resistencia al deshilachamiento social esta dada en el amor maduro, en la
capacidad de decidir estar con un otro diferente, con alguien a quien no se busca
esclavizar en ninguna de su forma, donde amor es sinónimo de libertad. Tenemos
esperanza porque existe el amor y un contexto privilegiado par cultivarlo. Alertemos
nuevamente a la educación para que en pro del futuro humano y de la restauración del
tejido social dañado, incorpore desde los inicios y de modo permanente en su tarea
formativa la educación del amor y de la vida en pareja.

m. Participación activa para la construcción de una nueva solidaridad. Por ejemplo

las organizaciones informales de los trabajadores (caminar, hacer deporte, dormir
siesta). Trabajar para un mundo solidario, creando asociaciones de apoyo humano,
ecológico. Hay mil microtegidos.

Hay un inconsciente colectivo que resuelva mejor los problemas que la conciencia
parcelada de los políticos y los técnicos. Defensa de la vida como un hábito, avanzar de
 141

lo cuantitativo a lo cualitativo. Toda acción humana está en defensa o destrucción de la

vida humana, se necesita una política que despierte a todos los problemas, que
comunique, que integre, que vincule lo global con lo local: Es imperativo construir una
política de la civilización. Se requiere de una reforma educacional para aprender a
religar a integrar. Al respecto puede señalarse que la integración es algo más que un
programa o una hoja dentro del bosque educativo es lo que le da sentido al bosque, es
el objetivo de la educación. Integración en todos los sentidos una educación para todas
las edades, razas, capacidades, intereses, se requiere con urgencia de una democracia
cognitiva. Enseñar para la totalidad permite la comprensión humana, porque es una
condición que está en todos los contextos sociales, familiar, laboral, escolar. Es muy
posibles que estas necesidades se educativas de humanización insatisfechas, expliquen
en que los cohabitantes del planeta dentro del hogar, dentro de los colegios, dentro del
trabajo, dentro de las comunidades de todo tipo, dentro del país, dentro del continente,
establezcan pautas conflictivas y destructivas entre ellos, incluso, en una aparente
paradoja, dentro de entidades creadas para trabajar en pro de la humanización.

Morin señala finalmente la urgencia de una transformación histórica con perspectiva

de calidad de vida, para lo cual se requiere luego de la crucifixión de la humanidad, la
resurrección de la esperanza, la resurrección del nosotros, la resurrección de la
democratización y la resurrección de la ética.

Capítulo 8
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LA LECTURA COEXISTENCIAL
Temas del capítulo
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Tipos de lecturas ● bibliotecas vivientes ● mapas coexistenciales

1. Una breve mirada a los conceptos de lectura:

Basta con preguntarle a cualquier persona ¿cuándo aprendió a leer?, para poder inferir
cual es su concepción de lectura. Si responde antes, durante o al término del primer año básico,
nos informa que describe como leer la capacidad de decodificar los signos lingüísticos. La Mafalda
con su agudeza crítica en una de sus intervenciones intelectuales señala volviendo del colegio
después de sus primeras lecciones de lectura: “ahora ya puedo hablar en lenguaje escolar, mi mama me
mima, eso oso soso sesea”. Ana María Kauffan por su parte, sobre este tipo de aprendizaje lector
expresa: “sólo a un educador o una persona que tiene la expresa voluntad de enseñar a leer a
otro, le enseña la letra descarnada”. Decodificar signos es una parte del leer pero no es todo el
leer, sin duda que esta confusión es lo que ha causado estragos en el desarrollo humano, social
e intelectual, al ser la lectura una destreza instrumental del cual dependen la adquisición de
muchas otras competencias, es posible que haya incidido en el debilitamento del edificio
cultural de generaciones.

Qué distinto habría sido todo, en los diferentes niveles de educacionales; incluida la
superior, si los docentes no hubieran dado por hecho que sus estudiantes sabían leer 117 y se
hubieran ocupado en cada asignatura de enseñarles a leer los textos que les asignaban. Porque
basta avanzar un peldaño en la escalera paradigmática y dejar atrás el modelo perceptivo-
motriz118 del concepto de lectura, para encontrarse con la propuesta cognitivolingüística, donde
leer es comprender, es decodificar los significados, por lo tanto leer es interpretar
semánticamente cualquier significante, (textos escritos, dibujos, símbolos, mapas) obviando
incluso la decodificación de los signos lingüísticos. Claramente el desarrollo de los modelos de
lectura van ampliando la mirada, e incorporando las concepciones anteriores, dentro de una
óptica ampliada donde los árboles no impiden ver el bosque. Donde una concepción que es

117Si como se ha señalado no; hubieran hecho equivalente leer, a codificar fonografemas.
118 El modelo que centra el aprendizaje de la lectura en la conducta externa y observable de traducir los grafemas a sus
fonemas equivalentes, está asociado a la psicología conductista y recibe distintas denominaciones, siendo la más común la de
modelo de destrezas, al que se vinculan los métodos de lecturas analítico-sintéticos, fónicos, que se sustentan en el principio de
dividir el lenguaje escrito en sus unidades mínimas (fonografema) y con un criterio de linealidad progresiva van uniendo estos
fragmentos para formar otros mayores. Obedece a los principios del paradigma de la complejidad que opera desde el supuesto
de que es más fácil conocer la realidad si se escinde o fragmenta en partes, esto usualmente se traduce en una perdida de la
percepción holística y en una ceguera para ver la complejidad de la realidad, donde el lenguaje tampoco es diferente, porque
también constituye un todo en sí, de hecho métodos globales y holísticos han sido intentos por abordar el aprendizaje de la
lectura desde esta óptica.
 143

parte no se atribuye el estatus de totalidad, vale decir donde la hoja no es el árbol, ni el árbol es
el bosque.

Si la educación avanzará desde la hoja (modelo perceptivo-motriz) al árbol (modelo

psicolingüístico119) otra sería su realidad. Todos los estudiantes sabrían que están en proceso de
aprender a leer, que cada vez que se enfrentan nuevos significados están aumentando sus
competencias lectoras; no se descuidarían, asumirían que leer es una especie de herramienta en
constante afinamiento. Dentro de este modelo se puede entender el leer y como análogo a
ejecutar un instrumento musical, porque mientras más se práctica y se incorporen desafíos
mayores de comprensión o ejecución más se desarrolla la capacidad como guitarrista. Sentirse
equívocamente en la meta cuando se está comenzando el camino, o percibirse como un eximio
guitarrista cuando apenas se puedo tocar algunos acordes puede exponer a más de un fracaso o
abucheo. Aplíquese todas estas comparaciones al proceso lector, intentar leer un texto
complejo (interpretar una obra sinfónica) con los pocos acordes aprendidos a los seis años
(lectura analítica sintética) puede ser una acción extremadamente frustrante. Distinto es si cada
lectura (pieza musical) la asumo como un nuevo desafío para mejorar mi capacidad lectora
(interpretativa).

Otro peldaño de la escalera que permite tener una visión más amplia de la lectura, es el
modelo holístico interactivo, que construyó su propuesta teórica y práctica, observando las
condiciones contextuales de la ontogenia del lenguaje, y las características relacionales y
ambientales que permiten el surgimiento de “lectores espontáneos”. Estas observaciones
permitieron conocer las etapas y características de la psicogénesis de la lecto-escritura,
asociada a factores relacionales, como la validación del error, el uso de lenguaje significativo,
los ambientes letrados, el valor de la interacción mediadora y la importancia de describir tanto
el lenguaje (incluido el escrito) como al hablante y lector como una totalidad: física cognitiva y
socioafectiva.

2. Aproximaciones a le lectura coexistencial

Algunas aproximaciones a esta propuesta se pueden inferir desde dos lecturas del
constructivismo. La primera permite comprender la lectura desde la construcción intimista del
aprendizaje, cada texto (aprendizaje) nuevo se combinada con los procesados con anterioridad
y se construyen nuevas estructuras o andamiajes cognitivos, esta es una manera de multiplicar y

119El modelo psicolingüístico, se encuentran bajo el paraguas teórico de la psicología cognitivista, algunos de sus principales
teóricos son Frank Vellutino y Keneth Goodman, quienes basados en las concepciones de los autores clásicos de esa corriente
elaboraron, tanto explicaciones para la etiología del retardo lector específico, como para el aprendizaje de la lectura,
describiéndola como un proceso cuyo desarrollo dependía fundamentalmente de la madurez de las funciones psicolingüísticas:
semántica, sintáctica, fonológica y prágmática.
 144

renovar el conocimiento en cada acto lector o de aprendizaje, incorporar nueva información

equivale a lo que hace un pintor cuando coloca nuevos colores en su paleta, cuando mezcla
éste con algunos o todos los colores que ya estaban surgen nuevas estructuras, nuevos matices
inéditos, con los que puede construir nuevas obras.

Otras aproximaciones que valen la pena señalar son aquellas, que incorporan
metodología que vinculan los textos con las experiencias previas de los estudiantes, esto
claramente dentro de marco de la teoría sociocultural de Vigotsky, y le permite al lector activar
su zona de desarrollo próximo antes de la lectura, o contactarse con las experiencias y
significados vivenciales que lo contactan con tópicos, temas, expresiones, hechos u otros
componentes del texto escrito. Dentro de esta perspectiva algunos autores proponen que los
niños y niñas aprender a “leer en redes”, según ellos establecer relaciones entre los textos y
entre los textos y las experiencias personales del lector, facilita la construcción de una
“memoria literaria estructurada”, construida por el conjunto de los libros leídos y por su
procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referente que ayuda a la comprensión
de los textos en profundidad.120

3. ¿Cuándo comienza la lectura?

¿Cuándo se abre el libro frente a nuestros ojos? Al respecto existe una máxima que
sostiene que el acceso al objeto forma parte de ser del acceso, ésta puede aplicarse para afirmar que el
contacto con toda realidad actual, incluidos los libros y sus contenidos, comienza con nuestra
gestación, toda vez que aceptemos que somos sistemas cibernéticos de segundo orden o
sistemas observadores. En este acceso al objeto, inclúyanse el cuándo, el dónde, el de quién se
obtuvo el libro, además de toda la historia de interacciones que antecede el momento de su
lectura.

Todo ejercicio o actividad que preceda a lectura en pro de expandir nuestra conciencia,
cognitiva, lingüística o existencial sin duda que va a redundar en la “construcción” del texto. Al
respecto cabe hacer otra distinción de que un libro es en tanto es leído por alguien, es el lector
quien hace existir el texto. No existe un texto ( a no ser que sea entre paréntesis) antes de ser
leído. por ello no es posible leer dos veces el mismo libro. Aunque parezca tétrico muchos
anaqueles están repletos de libros muertos, que sólo nacerán a la vida, cuando sean
despolvados y “existidos” por un lector-existente. Si el lector se encontrara en un estado no-
existencia o de latencia existencial el libro continuará siendo cadáver, por mucho que se muevan

Extraído del texto: “Libros y más libros al alcance de la mano” Entrar al mundo de la lectura escrita de A.
120

Medina. MINEDUC, Unidad de Educación Parvularia.

 145

sus componentes lingüísticos dentro del ataúd, le faltará el aliento de vida que requiere de un
lector vivo y por ello con la capacidad de otorgar vida.

Todas las acciones que se realicen por “avivar” a aumentar el grado de existencialidad del
lector, favorecerán la cantidad de existencia del libro y la posibilidad de una lectura
coexistencial, para que se entretejan dos existencia se requieren dos existentes.

Los maestros de la existencia, mediante la expansión de la conciencia, la alineación, la

instalación en el cuerpo y la meditación son las culturas orientales. Un contexto donde el
contenido de las personas vale tanto o más que el contenido de los libros, cultura que venera a
los seres con el contenido más profundo y sabio, tanto o más que las obras con dichas
características.

La tendencia fragmentadota de los paradigmas occidentales, suelen desvincular al libro

de su autor y a este del contexto socio-emotivo-cultural donde lo escribió. Del mismo modo
que separa al lector y a su historia de interacciones del texto leído.

Una lectura coexistencial es en sí hermenéutica, valida la conexión de la obra con el

quién, dónde, cuándo, cómo, con qué, con quienes, y todos los factores que permiten
recuperar en parte la realidad política (del ser aquí y ahora) de algo que tienes dos caras, una
vuelta hacia el pasado, a la realidad semántica, en la perspectiva óptica de la “hermenéutica del
explicar”. Y la otra cara que surge en el contexto del presente, (en definitiva en el único
contexto posible de la lectura), el espacio psíquico de la hermenéutica ontológica. En este
marco conceptual la lectura puede ser descrita, como el arte de integrar holísticamente dos
dimensiones: los dominios de existencia político y el semántico, las hermeneúticas del explicar
y ontológica, las existencias del lector y del autor y todo lo que estas contienen: sus estructuras
cognitivas, sus contextos socio-históricos, sus emociones, sus particulares lentes gnoseológicos121.

4. Las bibliotecas vivientes

Desde el principio hologramático, resulta difícil aceptar como los textos escritos como
el mejor y mayor registro de la existencia humana. Muchos autores que han definido y
estudiado otras alternativas como: el inconsciente colectivo, los mitos como registro de lo
cultural y lo espiritual, el imaginario colectivo, la cadena de significantes, el tao, etc.

121Esto supone aceptar, además de una epistemología o gnoseología genérica, la posibilidad de una epistemología o
gnoseología, particular, que permite la multiversidad y la transitoriedad permanente del acto de conocer.
 146

Es como si fuera necesario un reservorio de todos los conocimientos y experiencias

humanas, que superan a los que registran la totalidad de las bibliotecas, escritas y virtuales. No
es una afirmación vana la que asegura que una imagen habla por mil palabras, y cuantas
palabras serán necesarias para expresar un beso, una emoción o una experiencia espiritual.
Debe aceptarse que la realidad hermenéutica o fenomenológica, es distinta a la realidad escrita,
son una especie de conjuntos disjuntos, o dos formas distintas de representar la realidad, en
una se habla o describe la realidad en la otra se le vive. Es distinto escribir un tratado sobre el
vuelo de los pájaros; que ver el vuelo de un pájaro, o ser el pájaro que vuela. Por ello cabe la
posibilidad de un registro existencial distinto al gráfico, y distinto al ideográfico y al
estructurado lingüísticamente, tal vez sea hora de recuperar, restaurar y concurrir masivamente
a las bibliotecas vivientes, a los portadores de la experiencia humana, vale decir a los seres
humanos que están siempre a nuestro lado, a esos a veces ignorados como seres y casi siempre
como la fuente principal de la sabiduría, desde esta mirada no es una exageración afirmar que
hay más sabiduría en las personas que en los libros. Cuanto aprenderíamos si aprendiéramos a
escuchar al otro, a validar su experiencia y su historia. Podríamos entender porque Sor Teresa
de Calcuta sostiene que “los mejores maestros son los niños”, sólo entonces podríamos saber
más de la belleza mirando los ojos glaucos de un campesino que leyendo un ensayo sobre
estética, y saber más de Dios en el gesto amable de un desconocido que en una obra sobre
teodicea.

Dejemos estas tareas para un futuro donde tal vez la forma de hablar, escuchar, leer o
escribir ya sean distintas, donde posiblemente algunas de ellas se conviertan en piezas de
museo, y después del ruido contemporáneo nos hagamos asiduos al silencio, y donde esta
época de tantos discursos podría convertir el escuchar en uno de los principales hábitos de la
humanidad, tiempo en el que tal vez el leer sea reemplazado por el sentir, el amar o
simplemente por el existir.

De acuerdo a los principios fundamentales de la pedagogía de la coexistencialidad para

que ocurra una experiencia de aprendizaje, deben suceder ciertos fenómenos.

Primero “existir”, tomar conciencia de se es, todo lo que se es, cuando se es. Que es
aquí y ahora cuando se es más uno mismo. Que cuando soy, tengo el mejor tiempo y el mejor
lugar, que el libro que leo es el único y mejor libro que existe para mí; cualquier otro libro
existe en el dominio del debería ser, del será o fue y por lo tanto no son; o no existen.

El libro sólo después de existido puede ser evaluado o adjetivizado como bueno, poco
interesante, superficial. Todas opiniones que están determinadas por el grado de existencia con
que se lee el libro. El libro es una realidad semejante a una persona con la que uno se
encuentra, esta persona puede ser un niño, un vagabundo, un filósofo, un discapacitado
mental, un religioso o un delincuente; cuanto exista para mí de esa persona, cuan interesante,
 147

entretenida o significativa me resulte, está relacionada con cuanto de mí es en ese contexto,

nivel de presencia que es una condicionante de la calidad del vínculo lector-libro, de lo
significativo, perdurable y de ese encuentro.

Así como toda persona puede ser significativa y aportadora para la vida, también lo
puede ser todo libro, desde la hologramatidad no existe ningún contenido del libro que no se
encuentre articulada con los contenidos del lector; el problema está en que siempre se es
conciente de ello, siendo por tanto una habilidad que debe desarrollarse de manera
intencionada.

Algunas personas al leer un libro han experimentado la sensación de haber escrito ese
libro, o de sentir una sintonía especial con lo que el autor expresa. Esta experiencia constituye
un ejemplo de conexión hologramática. En definitiva al ser parte del todo, hemos escrito todos
los libros, y por lo tanto el acto de leer es sólo un reencuentro, un proceso de evocación o de
relectura. Leer es el acto simultáneo, de encontrarse a sí mismo dentro del texto y al texto
dentro de sí. Es un tipo de coexistencia, donde el otro (libro) en la acción de leer se redescubre
como para de sí. Es una alteridad fortalecedora de la mismidad. Es una atajo para regresar a la
propia identidad.

5. Mapas coexistenciales. Un recurso para fortalecer la lectura y el aprendizaje

Al igual que la lectura, el aprendizaje involucra a todo el ser del aprendiz, todo
aprendizaje incorpora y vincula la existencia plena del que aprende.

En rigor el proceso de aprendizaje es un proceso coexistencial, es el encuentro de dos

existencias, que de algún modo, se hacen vivir simultáneamente.

El encuentro de un existente lector con un libro existente, es un ejemplo de esta

coexistencialidad, el lector hace existir el libro en acto de leerlo, antes sólo tiene una condición
de existencia semántica o de una objetividad entre paréntesis.

El libro que es una parte vinculada con un todo, es una expresión más o menos
existencial (más o menos vinculada con la existencia del autor. Rango que puede estar dada por
distancias tales como, escribir o copiar el relato de la vida de otro, a escribir una texto
inventado a partir de algunas experiencia personales, a contener componentes de la existencia
del escritor) En todos los casos tanto el que lee como el que escribe no puede estar separado
existencialmente (no sólo mental o cognitivamente) de lo que lee y escribe. Por ello la
coexistencialidad es inevitable.
 148

Lo mismo ocurre; sólo que un mayor grado de complejidad, entre un estudiante y su

profesor, entre una madre y su hija o entre dos estudiantes. Dos existencias se encuentran en
esa experiencia única e irrepetible de aprendizaje. La calidad del aprendizaje respecto a su
hologramatidad, impacto, permanencia y vinculación existencial; dependerá de cuanta
existencia pongan los dos interactuantes en ese contexto de aprendizaje.

Existen autores que han sustentado sus teorías de aprendizaje incorporando o

poniendo el énfasis en algunas de estas dimensiones a partes del existir del aprendiz, como lo
neurológico, lo biológico, lo neuropsicológico, lo sociohistórico, lo cultural, lo
transgeneracional, etcétera. El aprendizaje coexistencial propone todas las dimensiones del ser
de todos los interactuantes en dicho proceso.

Todo ser existe en la simultaneidad de dos existencia la histórica y la presente. La histórica

se puede incorporar a la experiencia existencial (en el contexto de esta reflexión a la experiencia
de aprendizaje) de manera fragmentada u holística. Lo importante es que siempre es
constitutiva del ser del existente. El modo en que se hace presente o consciente es el desafío, y
tal vez sería uno de los principales aportes que debiera hacer un coexistente coeducador en un
contexto de aprendizaje, especialmente en los creados con esa intencionalidad expresa, como
colegios o universidades. Es bastante más que sólo las experiencias previas cognitivas,
sensoriales, socioculturales o emocionales, Son todas las modificaciones estructurales holísticas
que el ser ha tenido filo y ontogenéticamente, generacional y transgeneracionalmente, mental,
corporal, emocional y espiritualmente, más todas las dimensiones que aún no hemos logrado
conocer y validar.

Existir consciente e integrado en el

Historia de interacciones aquí y el ahora en su
incorporadas en su multidimensionalidad coexistencial.
multidiminsionalidad coexistencial

Estas dos existencias, que siempre son una, deben encontrarse consciente en el ser
aprendiz en el acto de aprender. Dentro de muchas posibles estrategias y tipos de experiencias
favorecedoras de esta experiencia, para transitar entre un aprendizaje fragmentado,
preexistencial, intra y extra egoísta (en el sentido de lo poco transferible a las multidimensiones
del propio ser y a las multidimensiones del ser de los otros), se propone incorporar el acto de
construir mapas coexistenciales, que tengan por objeto, como la de toda cartografía, generar
una imagen del “territorio”, que permita tanto la experiencia necesaria de recorrer el territorio
 149

multidimensional de la coexistencia de los seres involucrados en el aprendizaje, como un

registro facilitador de la interconexión entre todas esas multidimenionalidades. Acciones que
facilitarán tanto la consciencia del aprendizaje en el momento de vivir la experiencia, como la
incorporación hologramática de dicha experiencia al ser total del aprendiz.

Dentro de esta forma de percibir el aprendizaje como el encuentro y entretejimiento

multidimensional de dos existencia, la elaboración de mapas coexistenciales puede tener
sentido y ser útil a la vez.

Pudiendo existir muchos y mejores modos se crear e incorporar estos mapas

coexistenciales, a continuación un ejemplo de esta propuesta.
El ejemplo está focalizado en la elaboración de un mapa coexistencial en la interacción
entre un texto y un lector, pudiendo aplicarse de igual modo en otras formas de
coexistencialidad.

TEXTO LECTOR
Existente interactuante 2 :
Existente interactuante 1 :
Coexistente 2 (lector) acoplado
Coexistente 1 (escritor) presente en el coexistentemente con el coexistente 1.
aquí y ahora a través de una expresión
escrita (Libro)

El mapa coexistencial es una representación gráfica de las múltiples y hologramáticas

conexiones entre dos existencias, está relacionada con la propuesta de mapa mental generada
por Tony Buzan, quién considera su creación como una técnica gráfica que nos ofrece una llave
maestra para acceder al potencial de nuestro cerebro. Esta nueva propuesta intenta ser una llave que
abre todas las puertas de los coexistentes.

Ejemplo de coexistencia entre un “lector” y un texto (El Principito de Saint Exupery)

Sugerencias sobre qué aspectos considerar en la elaboración del mapa coexistencial:

 150

Escribir nombres de personas con las descripciones lingüísticas o gráficas de hechos,

discursos y emociones vivenciadas con ellos en relación a la experiencia coexistencial con el
texto.

Padre Hijo
Amor Cupertino poeta Poeta
Germain Amiga a la Alarcón
Cancino del alma lectura

Marca libro
de mi padre
Lector

Texto
¿Qué es esto? “Lo esencial es
invisible a los ojos”

Liberación del niño Crear

interior vínculos Tito
CONCEPCIÓN
Cesar

Plaza de Llay
Llay
Domesticar Cesar
Alarcón

Familia San Martín Illapel

Alarcón Zita

Taller
COEXISTENCIAL San Ignacio de Loyola

6. Cuestiones finales
El tema de la lectura, tan estudiado, tan valorado, tan promovido, tan comercializado,
sigue aún rodeado por una áurea de preguntas. Sólo como una invitación hologramatizar y
coexistencia el leer, finalizamos este texto con una lluvia de preguntas, que esperan
encontrar los menos paraguas posibles, para que sean a la brevedad abordados con seriedad y
amplitud sistémica coexistencial en los diferentes contextos donde se enseña a leer.
 151

¿ Por qué leer tiene cierto prestigio, sobre todo si lo leído cuenta con cierto estatus
intelectual? ¿Por qué no se valora del mismo modo leer una "novela rosa" que una obra de
Foucault? . Será que cuando se trata de libros ¿resulta más difícil validar las diferencias de
los otros? ¿Existe un estándar de calidad o estatus lector? ¿De qué depende la elección de
un libro? ¿Del qué dirán los otros? o ¿de lo significativo que puede ser el libro elegido para
el elector en el instante existencia en que se encuentra? ¿Tendrá relación la frecuencia
motivacional que tiene el leer, con la libertad que tiene el lector de ser elector genuino de lo
leído? ¿La valoración de un texto está determinada por los conocimientos previos (archivos
cognitivos) o por las experiencias socioafectivas coexistenciales previas?

Si la imagen social y romántica es distinta cuando la lectura se hace en un tablet, o en un

libro. ¿Por qué las bibliotecas virtuales están desplazando a la reales? ¿Sólo porque es más
fácil archivarlas, desecharlas o acceder a ellas? ¿Por qué tiene más valor el manuscrito de un
poema de Neruda escrito por su puño y letras verdes, que la fotocopia o trascripción del
mismo? ¿Qué es más coexistencial un computador o un libro? ¿Cuando se están más cerca
las existencias del autor y el lector con el mouse o con el libro en la mano?

Respecto al significado que se le otorga al leer ¿Cuántos estudiantes universitarios

aseguran haber leído un texto del que han comprendido poco o casi nada? ¿Cuántos
después de leer un artículo sobre Sartre o Lacan se auto atribuyen la capacidad de poder
pensar y hablar en sartriano o lacaiano? ¿En qué medida o sentido un texto debe ser sólo un
pre-texto para reflexionar integrando conocimientos previos o para relacionarlo con
experiencias coexistenciales anteriores? ¿Qué es comprender un libro, sólo abordar en
plenitud su dimensión cognoscitiva vinculadas con su contenido o además de ésta abordar
también las otras dimensiones de la coexistencialidad humana, como la emocional, la social,
la cultural, la corporal, la espiritual y la moral entre otras?

Cuando se lee, ¿Qué es más valorado? ¿La intencionalidad hermeneútica de contextualizar

sociocultural e históricamente su contenido o el conocer la contextualidad coexistencial del
productor del texto? ¿Qué de su historia de interacciones lo movió a escribir?, ¿En qué
circunstancia vivenciales lo hizo?, ¿Qué quería para su vida con ello?.

¿Cuántos hermosos libros habrán pasado años en cientos anaqueles sin jamás ser
abiertos por alguien. permanecido inmutables como un difunto en su nicho? ¿Tiene menos
valor humano y coexistencial, el nativo o el hombre iletrado, que utilizó su tiempo vivencial
exclusivamente en leer las señales de la naturaleza o las claves de las expresiones de los
otros? ¿El leer no estará demasiado focalizado en enceguecido en decodificar los
significantes lingüísticos? ¿Cuándo se enseñará a leer la existencialidad y al otro en
coexistencia?
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