I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Bildirileri International Symposium on Turkish Language Teaching and Instruction Doğu Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü 27-28 Mart 2008 Gazimağusa, K.K.T.C. www.turkishlanguagesymposium.org Editörler Prof. Dr. Adnan İnce Doç. Dr. Vugar Sultanzade I Doğu Akdeniz Üniversitesi Yayınları Eastern Mediterannen University Publication 2009 ISBN: 978-975-8401-69-7 II I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Öğrenci Metinlerinde Anlatı Şeması Ümit BOZKURT∗ 1. Giriş Öğrencilerle yapılan metin türü çalışmaları, hem metindilbilime hem de birinci ve ikinci dil öğretimi ortamlarına önemli veriler sağlamaktadır. Bu çalışmalardan biri olan anlatı metni yazma süreci de, öğrencileri yazılı dil ile düşünmeye yöneltmesinin yanında onların günlük iletişimlerinde de sunumlarını yapılandırmalarını sağlayacaktır. Anlatı metni yazma ve anlamlandırma süreci, kurgusal (fictional) ve kurgusal olmayan (non-fictional) etkinlikleri içerir. Kurgusal metin çalışmaları öykü, roman, tiyatro metni gibi türleri içerirken kurgusal olmayan anlatı çalışmaları gerçeklik uzanımı olan gezi yazısı, kişisel deneyim anlatısı (anı), biyografi gibi türleri içerir. Bu araştırma, kurgusal olmayan türlerden “kişisel deneyim anlatısı” kapsamında, ortaöğretim öğrencilerinin yazılı metinleri ile yapılmıştır. Araştırma, “türe özgü yapı” kavramından yola çıkarak anlatı metnine özgü bir şematik yapı olduğu iddiasını taşımaktadır. Bu çerçevede şu sorulara yanıt aranmıştır: • Öğrenciler, anlatı metninin öntipsel (prototypical) yapısını kurabilmiş midir? • Anlatı şemasında olası ve olası olmayan eksiklikler nelerdir? • Anlatı şemasına ait ögeler dağılımsal olarak nasıl bir görünüm sergilemektedir? Bu soruların biçimlendirildiği bu çalışma, — bir “durum saptaması” niteliğindedir; — toplumsal katmanları ve cinsiyeti birer değişken olarak içermez; — kurgusal değil, kurgusal olmayan (gerçeklik uzanımı olan) metinlerle ilgilidir. 2. Kavramsal Çerçeve 2.1. Metin Türü Metin kurgusu, metin yapılarının fiziksel sunumunu içerir. Metin türünün belirleyicisi olan dilsel göstericiler yoluyla örüntülenen metnin fiziksel ∗ Araştırma Görevlisi, Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Dilbilim Bölümü, Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bilim Dalı. 141 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu sunumu, bir dizi iletişimsel amacı paylaşan üyelerden oluşan türün temel mantıksal yapısını da açığa çıkarmaktadır (Keçik ve Uzun, 2004). Yani metin yapısı, metnin taşıdığı iletişimsel işlevin kullanıcılar tarafından kestirilebilir olmasında etkin bir rol üstlenir (Huber ve Uzun, 2001: 9–10). İletişimsel amaçlar, metnin türünü; metin türü de, o metne özgü dil kullanımlarını belirlemektedir. Metin türü, alıcı (okur, dinleyici) için metinle nasıl bir etkileşime gireceğini belirleyerek alıcının zihninde uygun çerçeveyi (frame) açmasını ve bu yolla ilgili metin dünyasını kurmasını sağlar. Böylelikle metin yüzey yapısı, bu yüzey yapıdaki dilsel kullanımlarla belirlenen metin türünü ve söz konusu metin türünün iletişimsel işlevini alıcı için belirginleştirerek, metnin derin yapısına ulaşmada başlangıç noktası oluşturur (Yazıcı, 2004: 11–12). Her metnin, kurucu parçaları vardır. Bu parçalar türe özgü olma özelliği taşımaktadır. Kurucu parçalar taşıdıkları özelliklere göre metinlerin şematik yapılarını oluşturur. Metin türleri üzerine farklı sınıflamalar bulunmaktadır. Metnin işlevsel amacına göre yapılan sınıflamalardan biri aşağıdaki gibidir: • Betimsel (descriptive) metinler • Anlatı (narrative) metinleri Açıklayıcı (expository) metinler • • Tartışmacı (argumentative) metinler • Öğretici (instructive) metinler (Berghtol, 2001) Bu çalışmada anlatı metinleri üzerinde durulmuştur. 2.1.1. Anlatı Metinleri Her metnin türe özgü bir şematik yapısı vardır. Bunların öntipleri (prototype) vardır. Anlatı metninin şematik yapısı da öntipseldir ve kültürden kültüre değişiklik göstermez. Anlatı metninin bir öntipinin olması, alt türlerde temsilinin dereceli olarak yer alabilmesi anlamına gelmektedir. Anlatı, gerçek ya da kurmaca olayların temsilcisidir. Bu türde zaman dilimi ya da sıralı zaman dilimleri vardır; yazılı ya da sözlü olarak aktarılabilir (Erden, 2001). Böylece anlatı, zamansal bir tempo ve bitmişlik taşır. En önemlisi de anlatılar, en az bir kurmaca ya da gerçek olay içermelidir. Anlatının bu özelliği zamansal tempoyu kuran yapısına işaret etmektedir. Anlatı, merkezi rolü olan özel bir söylem biçimidir; bu nedenle söylem çözümlemelerinde en çok ilgilenilen metin türü olarak türler içinde belirginleşmiştir (Labov,1997). Çünkü dilin bilgi vermek üzere değil, anlatımsal amaçlarla kullanıldığı bir türdür; bu özelliğiyle de kişisel (subjective) izler, en çok bu türde belirginleşmektedir. 142 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu 2.1.2. Labov’un Anlatı Metni Şeması Labov’un anlatı modeli iki işleve sahiptir: Birinci işlev anlatının gönderge işlevi (referential function) olarak adlandırılmaktadır. Bununla anlatının yaşanmış bir deneyimin zamansal bir ardıllık içinde sözel tekrarı olduğunu vurgulamaktadır. Anlatı, kullanıcısı için bir araç veya bir kaynaktır. İkinci işlev anlatının kullanıcısı ile ilişkili değerlendirici işlevidir (evaluative function). Labov’a göre anlatı metninin bir amacı olmalı ve ‘olay’ anlatılmaya değer olmalıdır (Esmer, 2003: 83). Değerlendirici işlev, bir söylem birimidir. Çünkü anlatıyı değerlendirme söz konusudur. Değerlendirme araçlarıyla anlatıcının bakış açısı (point of view) görülür. Böylece anlatıcının gözlemlediği olaylara tutumu görülür. Değerlendirmenin yapısal sezdirimleri vardır ve anlamsaldır (semantic) (Toprak, 2004: 44). Labov (1972), sınırları oldukça belirgin, idealize edilmiş bir şema sunar. Buna göre bir anlatının altı temel ögesi bulunur: • Özet (abstract) • Yönlendirme (orientation) • Karmaşık olay dizisi (complication actions) • Değerlendirme (evaluation) • Sonuç / çözüm (results / resolution) • Bitiş (coda) Bu bölümler şu içerik özelliklerini taşır: Özet: Anlatıcı öyküsünde olup bitenin kısa bir özetini vererek başlar. Genellikle anlatının başında yer alır. Yönlendirme: Anlatıcı öykünün sahne birimlerine (zaman, uzam, kişiler ve olaylara) yönelik tanıtıcı bilgiler verir. Karmaşık Olay Dizisi: Anlatıcı olayları zaman sırasına göre aktarmaya başlar. Zaman akışına önem verir. Değerlendirme: Anlatıcı, öykünün can alıcı noktasını belirtme ve olaylar karşısındaki duygularını yansıtma amacı güder. Anlatının işlevsel açıdan en önemli bölümüdür. Bu bölümde anlatıcı, anlatısının neden anlatılmaya değer olduğunu vurgular; olayların niçin anlatıldığını, kendisi için taşıdığı önemi ve anlatısını sıra dışı kılan yönü verilir. Ayrıca dilsel ifadelerin gönderimde bulunduğu duygu, tutum, inanç ve etkilerin anlaşılmasına olanak sağlar (Shiro, 2003: 166). Bu da bu parçanın işlevini öne çıkarmaktadır. Sonuç / Çözüm: Karmaşık olay dizisinin nasıl sonuçlandığını belirtir. Bitiş: Anlatıcının anlatıyı bitirdiğini işaret eder. Bu bölümde artık anlatı zamanından çıkıldığı ve konuşma zamanı dönüldüğü işaretlenir. 143 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Bu çerçeveden özet, yönlendirme, sonuç/çözüm, bitiş ve değerlendirme bölümleri anlatıcı tarafından eksiltilebilir ögelerdir; karmaşık olaylar dizisi ise olmazsa olmaz ögedir, bu eksiltildiğinde ilgili metin “anlatı” olma koşulunu sağlamayacaktır. Böylece tam bir anlatı, yönlendirme ile başlar, karmaşık olaylar dizisi ile ilerler. Çözümden önce değerlendirme verilir. Çözüm ile sonuçlandırılır ve dinleyici bitiş ile konuşma zamanına döndürülür (Labov, 1972). Şekil 1: Labov’un Anlatı Şeması Labov’un sözlü anlatılar için belirlediği bu yapının, yazılı ve kurgusal anlatılarda da yer alması, bu yapının genel anlatı türünü de temsil ettiğini göstermektedir. Böylece bu yapı, anlatı çalışmaları için bir öntip oluşturmaktadır. 2.1.2.1. Kişisel Deneyim Anlatısı (Personal Experience Narrative) Kişisel deneyim anlatısı, olayların -bir zamansal sıralılık içinde- kişisel adıllar kullanılarak ve bitmişlik kodlanarak aktarıldığı metinlerdir; olaylar, deneyimcinin bakış açısından sunulur (Hudson ve Shapiro, 1991: 95). Bu tür, olaylara dair basit gözlemlerden daha çok, olayları konuşucunun biyografisine dönüştüren metinlerdir (Labov, 1997). O hâlde bir kişisel deneyim anlatısı, konuşucunun biyografisinin gözlenmesini sağlayan ve gerçek olaylarla uyumlu bir sıra içerecek biçimde sıralanan bir dizi olayın kaydıdır (Uzun, 2003:264). Başka bir deyişle bu metinler yalnızca olayların rapor edilmesi değil, anlatıcının değerlendirmelerini de içermesi bakımından anlatıcının izlerinin bulunduğu kişisel ürünlerdir. Kişisel deneyim anlatılarında en önemli kavramlardan birisi zamansal diziliştir (temporal sequence); anlatıcı, anlatısını aktarırken sözcelerin yerlerini değiştirebilir, ancak bu diziliş, dinleyicinin zihninde olayların oluş sırası bakımından bir farklılık yaratmamalıdır (Labov, 1972) 144 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu 2.2. Türe Özgü Yazma Türe özgü yazma, birkaç farklı yönden ele alınabilir. Bu yazma becerisi ile beraber konuşma becerisini de etkileyecektir. Örneğin kişisel deneyimlere ilişkin öyküler anlatmak günlük söylemin önemli bir parçasıdır ve bu tür anlatı(m)larda yeterlilik, bir konuşma topluluğunun üyeleri için temel bir yetenektir (Yarar, 2006: 20–22). Tür, öncelikle yazılı veya sözlü metnin nasıl düzenleneceğini betimler: Konusal, sözlüksel ve dilbilgisel seçimler gibi… Ayrıca durumsal bağlam, kullanılabilecek söylem türünü kısıtlar, böylece türün belirli özelliklerinin ele alınması konuşucunun sözel üretimini nasıl düzenlediğini gösterir (Shiro, 2003: 165). Tür, yazma sınıflarında ise üretim için önemli bir kavramdır; çünkü artık e-mail, web sayfası gibi kısa zaman önce olmayan metin türleriyle de çalışan öğrenciler, tür beklentilerinin farkındalığını, tür sınırlarını aşmak ya da türler arası geçiş yapabilmek için de kullanabileceklerdir (Clark, 2003: 257). Bu çalışmanın çıkış noktalarından birini oluşturan mevcut ‘öğretim programları’nda ise metin türü çalışmalarından olan “anlatı şeması” şu içerikle sunulmaktadır: — kişiler (ya da kahramanlar) — yer/zaman (sahne) — olay (başlangıç – gelişme – sonuç) Bu anlamda sınıf ortamında anlatı, 5N+1K çalışmasına ve neden-sonuç ilişkilerinin kurulamadığı etkinliklere dönüşmektedir. Alanyazında öğrencilerle yapılan anlatı çalışmaları ise genel olarak iki grupta ele alınabilir: I) ‘Anlatı türünde yazma’nın gelişimine dair çalışmalar (Hudson, ve Shapiro, 1991; Knudson, 1993; Johanessen, 1995; Bliss, McCabe ve Miranda, 1998; Guitérrez-Clellen, 2002, Shiro, 2003). II) Farklı araştırma konuları çerçevesinde yazılı anlatıların veri toplama sürecinde kullanıldığı diğer çalışmalar (Cain, 1996; Peterson ve Calovini,2004; Soto ve Hartmann, 2006; Arfe ve Boscolo, 2006; Cragg ve Nation,2006; Jorden, 2007). Bu çalışmalar aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir: Öğrenci anlatılarında bağdaşıklık ve tutarlılık Öğrenci anlatılarında sosyal ideolojiler Yazılı anlatı ve okuduğunu anlama arasındaki ilişki vb. Bu araştırma ise ilk grupta değerlendirilebilir ve doğrudan anlatı türünde metin yazmaya yöneliktir. 3. Yöntem 145 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Nitel araştırma yöntemlerinden “belge inceleme” (öğrencilerin yazılı metinleri) yönteminin kullanıldığı çalışmada, öğrencilerin durumunu, kendi koşulları içinde betimlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerden başlarından geçen ve kendilerini etkileyen bir olayı yazmaları istenmiş, böylece veri tabanı oluşturulmuştur. 3.1. Çalışma Grubu Araştırma, Ankara-Merkez’de bulunan Reha Alemdaroğlu Anadolu Lisesi ile Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) Geliştirme Vakfı Özel Lisesinin 10. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. 112 öğrenci metninden oluşan veri tabanından rastlantısal (random) yöntemle seçilen 50 tane kişisel deneyim anlatısı, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu örneklemde yer alan metinlerin 24’ü kız, 26’sı erkek öğrencilere aittir. 4. Çözümleme Çözümlemede anlatı çözümlemesi (narrative analysis) çalışmalarının temelini oluşturan ve altı ögeden oluşan çerçeve kullanılmış; böylece metinler bu çerçevenin sunduğu ulamlara göre çözümlenmiştir. Metinler iki aşamada çözümlenmiştir: Her metin, önce şematik yapıya ait taşıdığı ve(ya) taşımadığı işlevsel parçalara göre genel bir görünüm sunması bakımından ele alınmış; daha sonra her bir metin, sözce sayılarının dağılımına göre değerlendirilmiştir. Aşağıda, veri tabanının genel görünümünü temsil edebilecek ve çözümlemeye örnek olabilecek bir metin yer almaktadır: 5. Katılımcı’nın Anlatısı Yönlendirme 1) Geçen sene bir gün yolda yürüyordum. ÖZET 2) 5 dakika sonra hayata bakışımı değiştirecek bir olay yaşayacaktım. KARMAŞIK OLAYLAR 3) Caddede yürürken bir anda yanımdan bir kadın geçti, Değerlendirme 4) kadının çok acelesi var gibi görünüyordu. KARMAŞIK OLAYLAR 5) Kadın, yolun diğer tarafında bulunan bir arabaya caddenin ortasından geçerek ulaşmak için yola tam adım attı ki, 6) bir araba kadına çarptı. 146 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu 7) Kadın kanlar içinde ayaklarımın dibine düşmüştü. 8) “Yardım et!” dedi bana. 9) O an ellerim ayaklarım birbirine dolandı 10) elimden “Yardım edin!” diye bağırmak geldi sadece. 11) Hemen cep telefonumu çıkardım 12) 112 yi tuşladım. Yönlendirme 13) Bir yandan kadın “Yardım et!” diyor 14) bir yandan 112nin santral görevlisi beni bekletiyordu. SONUÇ 15) On beş dakika sonra ambulans geldiğinde ise kadın dizlerimin dibinde can vermişti. 5. Katılımcı’nın metninde anlatı türüne özgü şematik yapının “bitiş (coda)” dışındaki tüm ögeleri bulunmaktadır. Çözümlenen pek çok metin gibi bu anlatıda da metnin uzanımında en önemli paydaya sahip öge “karmaşık olaylar dizisi”dir. Bir kişisel deneyim anlatısındaki en işlevsel bölümlerden biri olan değerlendirmenin ise yok denecek kadar az olduğu görülmektedir: 5. Katılımcı’nın anlatısında yalnızca 4. sözce “değerlendirme” sözcesidir. Diğer metinler çözümlendiğinde ortaya çıkan sonuçlar ise aşağıdaki gibidir: 4.1. Anlatı Ögelerinin Görünümüne Göre Sonuçlar 1) Özet bölümü, %20 oranında bir görünüm sergilemektedir. 2) Yönlendirme, anlatı olma koşulunu sağlayan, başka bir deyişle ‘en az bir karmaşık olay” bulunan her metinde yer almaktadır. 3) Karmaşık olaylar dizisi, %94 oranında görülmüştür. Bu göstermektedir ki, öğrencilerin büyük bir bölümü anlatı yazmanın koşulunu sağlayabilmiştir. Geriye kalan %6’lık oranda ise türe özgü olma koşulu sağlanamamış, gezi yazısı, deneme gibi türlere geçiş görülmüştür. 4) Çözüm / Sonuç bölümü, %78 oranında bir görünüm sergilemektedir. Böylece metinlerde, karmaşık olaylar dizisi genellikle sonuçlandırılmıştır. Diğerlerinde ise çözüm / sonuç ya belirginleşmemiş ya da tamamen eksiltilmiştir. 5) Değerlendirme bölümü, yaklaşık her metinde (%96) görülen bir öge olmasına rağmen bu ögeyi temsil eden sözce sayısının oldukça az olduğu dikkat çekmektedir(bkz. Tablo 1). Örneğin, 5. Katılımcı’nın metninde hem karmaşık olaylar dizisi hem de değerlendirme bölümü bulunmakta; buna göre bu öğrenci her iki ögeyi de kullanmış gibi görünmektedir. Fakat karmaşık olaylar dizisi 9 sözceden oluşmaktayken; değerlendirme, 1 sözceden oluşmaktadır. Bu bakımdan değerlendirme gibi işlevsel ögelerin olup olmadığından daha çok kaç sözce ile temsil edildikleri daha açık bir görünüm sunmaktadır. 147 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Öğrencilerin karmaşık olaylara dair duygu, düşünce ve izlenimlerini yansıtması bakımından önemli işlevlere sahip olan değerlendirme sözcelerinin az oluşu, onların kendi kişisel anlatı metinlerinde, kendi izlerini sildiklerini anlamına gelmektedir. 6) Bitiş, metinlerde en az rastlanan şematik öge olarak görünmektedir. %12 oranında metinde, okuyucu anlatının geçtiği ‘olay zamanı’ndan ‘konuşma zamanı’na döndürülmüştür. 4.2. Toplam Sözce Sayısına Göre Sonuçlar Veri tabanındaki toplam sözce sayısına göre sonuçlar, öğrencilerin anlatı yazma durumlarını daha açık gösterebilmektedir. Sözce sayısına göre değerlendirildiğinde, karmaşık olaylar ve yönlendirme sözceleri en fazla paydaya sahip bölümlerdir. Değerlendirme ise oldukça az paydada görülmektedir. Bu da öğrencilerin metinlerde kişisel tutumlarını, inançlarını, duygu ve düşüncelerini belirtme oranının azlığına işaret etmektedir. Sözce sayılarına göre dağılım, aşağıdaki gibi özetlenebilir: Tablo 1: Anlatı Bölümlerinin Sözce Sayısına Göre Dağılımı Şema Ögesi Sıklık Sözce Sayısı Yönlendirme %28 375 Karmaşık Olaylar %36 476 Değerlendirme %11 148 Diğer (özet, çözüm, bitiş) %25 - Toplam %100 1335 5. Sonuç Gerçek dünya gönderimli anlatı türleri, yazınsal özelliklerinin yanı sıra bireye açılan önemli bir iletişim kanalıdır. Öğrencilerin yazdıkları anlatı metinleri de bu yönü ile araştırmalara veri sağlayabilmektedir. Bu araştırmada geleneksel anı yazma çalışmalarından farklı olarak “kişisel deneyim anlatı”larının bir öntipi olduğu sayıltısı sayıltı ile başlanmış; bu kapsamda 10. sınıf öğrencilerinin yazdığı kişisel deneyim anlatıları çözümlenmiştir. Buna göre metinlerde, belirli bir anlatı yapısının olduğu ortaya çıkmıştır. Bu metinlerde en büyük paydada, karmaşık olaylar dizisinin yer aldığı; en işlevsel parçalardan biri olan değerlendirmenin ise beklenmeyen bir sonuç olarak oldukça az bir paya sahip olduğu görülmüştür. Öğrencinin metninde kendine dair izleri işaretleyebileceği ‘değerlendirme’ 148 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu bölümlerinin anlatıda öznelliğin gözlenebilmesi açısından önemli bir zemin olduğu düşünüldüğünde bu sonuç oldukça dikkat çekicidir. Kaynakça Arfe ve Boscolo (2006). “Causal Coherence in Deaf and Hearing Students’Written Narratives,” Discourse Processes, 42(3), 271–300. Berghtol, C. (2001). “The Concept of Genre and Its Characteristics” Bulletin of The American Society for Information Science and Technology , 27(2). Bliss, L. ve diğ. (1998). “Narrative Assessment Profile: Discourse Analysis For School-Age Children” Journal of Communication Disorders, 31(4), 347–363. Cain, K. (2003). “Text Comprehension and Its Relation to Coherence and Cohesion in Children’s Fictional Narratives” British Journal of Developmental Psychology, 21, 335–351. Clark, I.L. (2003). “Genre” Concepts in Composition: Theory and Practice in the Teaching of Writing, Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Cragg, L. ve Nation, K. (2006). “Exploring Written Narrative in Children with Poor Reading Comprehension” Educational Psychology, 26(1), 55–72. Erden, A.(2001). “Yaşamın Öyküde - Öykünün Yaşamda Yeri” Metafor (Çevrimiçi Dergi) http://vision1.eee.metu.edu.tr/~metafor/yazi/yazilist.htm Esmer, E. (2003). “Şizofrenlerin Sözlü Anlatı Metinlerinin Çözümlenmesi” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Guitérrez-Clellen, V. F. (2002). “Narratives in Two Languages: Assessing Performance of Bilingual Children” Linguistics and Education 13(2), 175–197. Huber, E. ve Uzun, L. (2001). “Metin Türü ve Yazma Edimi İlişkisi: Bilimsel Metin Yazma Edimi” Dilbilim Araştırmaları (9–35). Hudson, J.A. ve Shapiro L.R. ( 1991). “From Knowing to Telling: The Development of Children’s Scripts, Stories, and Narratives” Developing Narrative Structure (Ed. A. Mccabe ve C. Peterson), Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Johannessen, L.R. (1995). Teaching Descriptive/Narrative Writing: Strategies for Middle and Secondary Students, Teachers' Institute Inservice Program at Indian Prairie Community Unit School District. 149 I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Jorden, R. (2007). ”Developing Reading-Writing Connections: The Impact of Explicit Instruction of Literary Devices on the Quality of Children's Narrative Writing” Journal of Research in Childhood Education, 21(3). Keçik, İ. ve Uzun, L. (2004). Türkçe Sözlü ve Yazılı Anlatım. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Yayını, Eskişehir. Knudson, R.E. (1992). “Effects of Different Instructional Tasks on Students’ Narrative Writing,” American Educational Research Association’s Annual Meeting, California. Labov, W. (1972). “Transformation Of Experience in Narrative Syntax” Language in the Inner City. Philadelphia: Univ. of Pennsylvania Pres. Labov, W. (1997). “Some Further Steps in Narrative Analysis” The Journel of Narrative and Life History, Volume 7. http://www.ling.upenn.edu/~wlabov/sfs.html Peterson: ve Calovini, T. (2004). “Social İdeologies in Grade Eight Students’ Conversation And Narrative Writing” Linguistics and Education, 15, 121–139. Shiro, M. (2003). “Genre and Evaluation in Narrative Development” Journal of Child Language, 30, 165–195. Soto, G. ve Hartmann, E. (2006). “Analysis Of Narratives Produced By Four Children Who Use Augmentative And Alternative Communication” Journal of Communication Disorders 39, 456–480. Toprak, E. L.(2004). Narratology and Language Teaching. ELP -Pegem A Yayıncılık, Ankara. Uzun, L. (2003). “Orhon Yazıtlarının Söylemsel Özelliklerine İlişkin Birkaç Gözlem” Mustafa Canpolat Armağanı (261–280). Yarar, Ö. (2006). “Anlatı Metinlerinde Metin Dünyasını Belirginleştiren Dilsel Düzenlemeler” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yazıcı, N. (2004). Anlatı Metinlerinde Ön ve Arka Planı Belirginleştiren Dilsel Görünümler: Türkçe Üzerine Gözlemler. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. 150