Emotions in Cultural Context- course syllabus

The gifted child in the Periphery: Studies in nurturing and teaching מחוננים בפריפריה: טיפוח, הוראה ומחקר, 2011

בפרק זה יוצג תיאור המקרה של חדוה, נערה דתית מחוננת, שלה אחים מחוננים. חדוה מתגוררת באילת ולומדת באולפנא במקום מגוריה. מטרת הצגת מקרה זה היא להוסיף לספרות הקיימת בנושא מחוננים ולזרוע אור אודות מקומה של הבת המחוננת בכיתה רגילה, הטרוגנית עד מאוד: כיתה שלומדות בה בנות המוגדרות כבנות חינוך מיוחד, לאחר שעברו ועדת השמה, בנות רגילות, בנות בעלות הישגים מצוינים ובנות שהוגדרו כמחוננות. דרך הצגת הבת, תחושותיה ורשמיה, ברצוני לבחון אלו מהמאפיינים הקוגניטיביים, הרגשיים והתנהגותיים המיוחדים למחוננים באים אצלה לידי ביטוי, הן בהתנהלותה החברתית והן בזו הלימודית בכיתה. בין השאלות שתעמודנה למבחן: האם השהות בכיתה כה רבת קצוות מבחינת יכולות הלימוד והרקע מקשה עליה או שמא מסייעת? האם היא חשה בכיתה בנוח מבחינת האפשרות לבטא את עצמה, או שמא היא חשה שעליה להצטדק תדיר על עצם היותה מחוננת? האם לדעתה היא יוצאת נשכרת מבחינת לימודית או שמלווה אותה תחושה של "בזבוז זמן"? סיפורה של חדוה יוצג בדרך של ראיונות איתה ועם אימה – אביגיל, עם מחנכת כיתתה ועם אחת מחברותיה הטובות. בדיון שלאחר הצגת המקרה ייבחנו ההנחות העולות מתוך תיאור המקרה אל מול הספרות הקיימת בתחום. התובנות שיעלו מהתיאור יוכלו להוסיף, ולו נדבך אחד, להבנת מקומם של מחוננים במערכת החינוך בכלל, ולהיכרות מעמיקה יותר עם בעיותיהן של נערות מחוננות המתגוררות בפריפריה בפרט.

talk given at the World Congress of Jewish Stuies, 2013

Cooking and the male gaze: Tamar as viewed by Lucius (II Samuel 13 and Apuleus' Golden Ass 2:7). A comparison of two texts from the Ancient World that refer to a similar cooking activity by a woman in the context of male erotic reaction to it. The texts are not related to each other as a literary tradition; however, the similarities in the everyday activity portrayed in both allow them to illuminate each other to the modern reader.

מחוננים בפריפריה: טיפוח, הוראה ומחקר The gifted child in the Periphery: Studies in nurturing and teaching , 2011

מרבית ההורים לילדים מחוננים נאלצים להתמודד עם השאלות, הסוגיות והבעיות הכרוכות בגידולו של ילד מחונן ללא עזרה. שכן, מחוננות נתפסת כיכולת שכלית גבוהה במיוחד, וככזו, על פי ההבנה המקובלת, אין כרוכות בה בעיות מיוחדות. מצד שני – דיעות קדומות ואמונות תפלות הקשורות במחוננות רווחות עד מאוד בכל התרבויות בהן יש התייחסות למחוננות, והדעת נותנת שיש לשאול למה קיימות דיעות כאלה. על אף הדיעה הרווחת בדבר "האם היהודייה הבטוחה שילדה מחונן" דומה, שהמציאות רחוקה עד מאוד מכך. לדוגמה: נמצא ש-98% מההורים של ילדים הלומדים בגן "מעדיפים שילדם לא יהיה מחונן" (לידור, 2007). זאת ועוד. פעמים רבות ילדים מחוננים מגיעים לטיפול או לייעוץ בעקבות בעיה שהוריהם מסרבים לראות את הקשר בינה לבין מחוננות. לדוגמה: הילד המסרב ללכת לבית הספר. ההורים, בדרך כלל, רואים בכך בעיה של קבלת מרות, חוסר רצון לקבל מוסכמות, מרדנות, או, כפי שהגדירה זאת אם תוסכלת: "כל הילדים המתבגרים עושים הכל ההיפך". הורים אלה מודים, לא אחת, ש"עיניהם נפקחו" כשהבינו שילדם משתעמם לאורך שנים בכיתה, ששיעורי הבית שאין הוא מוכן להכין אינם מאתגרים אותו, שהוא חש ש"להתכונן למבחן זה מטומטם". ישנם הורים שמגיעים לייעוץ בעקבות הערות של מורה או יועצת בבית הספר בדבר "התנהגות שמורה על אי-בשלות רגשית". כשהילד נבדק מתברר, שהוא התנהג כפי שהיה צפוי על פי גילו, אבל מאחר שיכולותיו הקוגניטיביות מקדימות במספר שנים את הצפוי על פי גילו הכרונולוגי, הפער בין היכולות הרגשיות, מותאמות-הגיל, לבין אלו הקוגניטיביות, מקדימות-הגיל, בולט ואפילו צורם. בעיות כאלה, ועוד רבות אחרות, נראות פחות מסובכות, כאלה שניתן להתמודד אתן ביתר קלות, כאשר ההורים מגלים ש"הם לא לבד". עצם העובדה שניתן לחלוק אותן עם הזולת, לדעת ש"בסירה שלך" שטים עוד הורים רבים וילדיהם, מקלה מאוד את המסע. ייעוץ אישי חשוב מאוד כאשר יש בעיה בחינוך הילד המחונן, בהשתלבותו החברתית, במציאת מסגרת לימודים הולמת, בהחלטה על האצה או העשרה. אולם, לא תמיד יש גישה לייעוץ, ובאילת הגישה לייעוץ בתחום המחוננות קשה במיוחד. יתר על כן: גם כאשר יש עם מי להתייעץ, לא תמיד ניתן לעמוד במעמסה הכספית הכרוכה בכך. סדנה שבה מלובנות בעיות משותפות, בה מוצאים ההורים אוזן קשבת ולפעמים אף כתף אוהדת, יכולה לעזור מאוד. איש המקצוע שמנהל את הסדנה יוכל גם לעזור לכוון את ההורים לסוג הייעוץ האישי שנחוץ להם, לקצר הליכים של איבחון, למצוא מסגרות לימודיות, לתווך ברישום לתכניות למחוננים, לעזור בבחירת פעילויות שאחרי הלימודים, ולתת תמיכה בבעיות משפחתיות וחברתיות. הסדנה להורים לילדים מחוננים שהתקיימה באילת נועדה לכל המטרות הללו. להלן נבדוק את דרכי פעולתה ונראה, האם עמדה בציפיות ומילאה את המטרות, ובאיזו מידה.

2019

2025

The verb selection by the author of Genesis is more informative for interpretation than generally recognized. It informs readers about the meaning of specific phrases, has implications for beginning subordinate clause theories, impacts Genesis interpretive theories, and even impacts the applicability of some proposed Hebrew verb systems. It is generally understood that the author of Genesis used yiqtol verbs prefixed with a waw ו (termed wayyiqtol) at the beginning of clauses to "link" actions into a sequenced 'chain' of events. When the author wished to "pause" the active narrative to elaborate, he used 'perfect' qatal verbs within the text. Where the author wished to "extend" the active narrative of a specific event, but not create a new event, the verb selection shifts to a variety of 'imperfect' verb options and infinitives. To clearly present these features, this paper extensively uses tables and charts. Table 1 visually formats the 34 verse text based solely on the verb 'aspects' to demonstrate their narrative role of "linking, pausing and extending". Unfortunately the varying verb 'aspects' just described are mostly hidden by the dominant waw-conversive theory. The loss arises from 'aspect' harmonization assumed to occur with wayyiqtol, and weqatal verb forms. For example 55 of the 69 yiqtol 'imperfect' (non-past event) verbs are converted to 'perfect' (past event). This study reviews all 111 verbs in Genesis 1:1-2:3 and compares the role of these verbs without (Section 3) and with (Section 4) the aspect conversion of the waw-conversive paradigm. An appendix provides a similar analysis for Genesis Chapter 2. Findings. In regard to the dominate waw-conversive paradigm—First, the study finds the conversion shifts 62% of the 'imperfect' yiqtol to 'perfect' leaving only 15% of the yiqtol verbs as 'imperfect'. This removes nearly all the tense variation in the indirect narrative text. The 'imperfect' active tense narration ("says...is") for example, then becomes preterite ("said... was") making the text have a mostly monolithic and undifferentiated past tense time frame. Second, the reclassification of most yiqtol verbs into wayyiqtol 'perfect', causes an information loss when the result is to treat wayyiqtol as having the same lesser functions of a qatal verb. This obscures sequence interludes and tense shifted elaborations evident in the unmodified verb aspects. Those observations are offered with some confidence that they hold true for the first 34 verses of the Bible. No broader claim is made as to how verbs and 'aspects' are used in other biblical texts. Also an earlier 2023 analysis of parallelism had an unexpected predictive ability for the found verb narrative roles, and the verb analysis confirmed the previously found parallelism structure. The separate findings substantiate that the author's verb selections coordinate with the parallelism.

2012

חיבור זה עוסק ביחסי הגומלין שבין היהדות, ובאופן קונקרטי – ההלכה, לבין שיח זכויות האדם. למושג זכויות האדם כמה משמעויות. הספר מבקש לאמץ כאן דרך ביניים המכירה בכך שזכויות האדם הן גורם מתווך בין ערכים לבין חובות, או, מנקודת מבט תרבותית, דרך ביטוי פרטיקולרית למערכת ערכים העומדת בבסיס זכויות אלו. ליהדות פנים רבות. החיבור מתמקד בהופעתה הנורמטיבית – בהלכה. טענתי היא שהשיח ההלכתי מתאפיין במערכת ערכים המשפיעה על ההכרעות הניתנות במסגרתו, כמו גם על אופיו ועיצובו. השפעה זו מתבטאת לעתים בגלוי, אך לרוב באופן סמוי, כגורם בעל השפעה בתהליך הפרשני. ברובד הסמוי, העקיף לעתים, יש מכנה משותף רחב מאוד בין היהדות לבין זכויות האדם, והוא מתבטא בשורשים המניעים את המערכות הללו, כל אחת בדרכה. הפרק המצורף לדוגמא - המפגש הסמוי: שיקולים מוסריים כשיקולים פרשניים מנחים.

Zenodo (CERN European Organization for Nuclear Research), 2016

Gender-oriented dialogue in Education: Between theory and praxis (Hebrew). דיאלוג מגדרי בחינוך: בין תיאוריה ומעשה , 2010

הבת המוכשרת נמצאת בסיכון להימצא בקונפליקט בין רצונותיה לבין רצונות החברה אליה היא שייכת, בין שאיפותיה לקידום מקצועי ואינטלקטואלי לבין מסרים מבולבלים, דו-משמעיים ואף סותרים הקשורים לקידומה המקצועי, מסרים שלא אחת מגיעים אף ממוריה ( ;Kerr, 1997 .)Noble et al., 1999בת כזאת תחוש סיפוק כל אימת שהיא מעפילה לגבהים של הישגים לימודיים, מקצועיים ויצירתיים. אולם, המסרים שהיא שומעת הם פעמים רבות בנוסח: "הלימודים זה לא הכול", "אולי כדאי ש'תתפזרי' יותר, שתעסקי גם בנושאים חברתיים", או "לא יפה להרגיש שאת יותר טובה מאחרים". על הצוות החינוכי "להיות שם בשבילה", לחוות אִ תה את הצלחותיה, לעזור לה לחוש גאווה בהם ולדרבן אותה להשקיע ביכולותיה הקוגניטיביות בכל עת שתפנה אליו לתמיכה בתחום זה (.(Reis, 2002, 2005 בעבודה זו נשתמש לסירוגין במונח 'מחוננת', שהוא תגית שניתנת לבנות בגילאי 9-8שנבחרו על פי יכולותיהן הקוגניטיביות להשתתף בתכניות ההעשרה למחוננים או בכיתות המחוננים מטעם משרד החינוך, ו"מוכשרת", תואר שאנו משתמשים בו עבור בנות ונערות שיכולותיהן יוצאות הדופן אינן מתבטאות דווקא באחד משני תת-התחומים הקוגניטיביים: המילוליים או המתמטיים-לוגיים. שלוש סתירות עיקריות קיימות בין שאיפותיה של הבת המחוננת למימוש יכולותיה לבין הקודים החברתיים המקובלים: סתירה בין ציפיות החברה לבין ציפיות עצמיות; סתירה בין ההתנהגות הנדרשת מבנות, כמו קונפורמיות, קבלת סמכות, דיוק, יושר, רגישות ואמפתיה לבין ההתנהגות המביאה להצלחה בעולם המקצועי; התשלום החברתי על הרצון להצטיין, תשלום שעלול להביא לירידה בפופולריות, ולבעייתיות במציאת בן זוג. במאמר זה נדון בבעיות אלה ו באחרות, ונביא שורה של המלצות כיצד יש לתמוך בבת המוכשרת והיצירתית בכל טווח הגילאים של בית הספר של בית הספר, ובייחוד מתחילת תקופת קדם ההתבגרות, כדי שתממש את הפוטנציאל הטמון בה.

2016

The gifted child in the periphery: Studies in nurturing and teaching (Hebrew). מחוננים בפריפריה: טיפוח הוראה ומחקר , 2011

"בעיית" הילד המחונן החלה בארץ, כמו בארצות רבות נוספות, לאחר חקיקת חוק חינוך חובה וכפייתו. וונדראקובה ופאלקובה Vondráková, & Palková, 2007)) מציינות, שבשל חוק חינוך חובה, פעמים רבות ילד מחונן, שעד לכניסתו לבית הספר היה בעל עניין אינטלקטואלי רב, מתחיל לאבד עניין עת עליו ללמוד בחברת ילדים רגילים, בקצב שלהם וברמתם. קופר וסורו (Cooper, & Sureau, 2007), במאמרם על חינוך ביתי, מונים, בין הקבוצות שבקרבם נפוץ החינוך הביתי, הורים לילדים מחוננים, שכמו קבוצות ייחודיות אחרות באוכלוסיה מתקשים למצוא מענה לצרכי ילדיהם בחינוך הציבורי. מצד שני: כל עוד לא היה קיים חוק חינוך חובה, רבים מהילדים שכישוריהם לא היו גבוהים במיוחד, כמו גם בעלי המוגבלויות והלקויות, לא למדו כלל בבית הספר, או למדו רק מספר כיתות יסוד, ולפיכך הרמה הכללית היתה גבוהה יותר ככל שדרגת הלימודים היתה מתקדמת יותר וגיל הלומדים גבוה יותר, עובדה שאיפשרה לרבים מהילדים המחוננים ללמוד במסגרת הרגילה באופן מאתגר (Barrington, 1968). מאחר שבארץ קיים חוק חינוך חובה, ובמסגרתו לומדים רוב הילדים המחוננים רוב הזמן בכיתת רגילות (David, 2008), הרי כאשר נוצרות בעיות המיוחדות למחוננים, או כאשר בעיות האופייניות למחוננים מתגלות עם הכניסה למערכת החינוך הפורמאלית, תפקידן של נשות החינוך חשוב ביותר להתמודדות אתן. זאת ועוד. בחינוך המיוחד המורות מקבלות הכשרה ספציפית לתחום זה בזמן לימודיהן ובמהלך עבודתן. גם היועצות העובדות בחינוך המיוחד, או כאלה המתעתדות לעבוד בו, שבחלקן הגדול הן בעלות תעודת הוראה ואף ניסיון לא מבוטל בתחום, מתכשרות לכך תוך כדי לימודיהן לתואר השני בייעוץ חינוכי, לומדות מספר רב של שיעורים וסמינריונים, ומשתתפות בפרקטיקום שנושאו חינוך מיוחד (לדוגמה: בית הספר לחינוך, ידיעון תש"ע 2009-2010). כך, למשל, בשנת הלימודים תש"ע הוצעו לתלמידי מגמת הייעוץ החינוכי באוניברסיטת תל אביב לא פחות משלוש אופציות לפרקטיקום, שהן מחצית מכל ההיצע, בתחום החינוך המיוחד (שם, עמ' 67). בנוסף, שניים מהסמינריונים השנתיים שהוצעו היו גם הם בתחום זה, כמו גם חמישה שיעורי בחירה סמסטריאליים (שם, עמ' 68). כל זאת בנוסף למגמה מלאה – לימודים לקראת תואר שני של החוג לחינוך מיוחד ולייעוץ חינוכי, שבה, כמובן, חלקם של השיעורים בחינוך מיוחד רב אף יותר (שם, עמ' 73-81). אם נסתכל באותו ידיעון עצמו (שם), או בכל ידיעון של אוניברסיטה אחרת המכשירה יועצים חינוכיים (ידיעון אוניברסיטת חיפה, ידיעון אוניברסיטת בן גוריון, ידיעון האוניברסיטה העברית, ידיעון אוניברסיטת בר אילן), לא נמצא, במסגרת לימודי יעוץ חינוכי, קורסים בנושא המחוננות. בנוסף לבעיה של חוסר השכלה פורמאלית בנושא המחוננות קיימת בעיה נוספת שמקשה מאוד על תפקודם של עובדי הוראה עם מחוננים: היעדר ידע מבוסס-מחקר שמקורו בהשכלה כללית, בניסיון האקדמי ובניסיון הפרטי, כפי שקיים בתחומי חינוך רבים אחרים מחד-גיסא, ושפע של אמונות תפלות, דיעות קדומות וחצאי אמיתות, שמקורן במידע חלקי, אנקדוטאלי, מאידך-גיסא