מחוננים ואחיהם: על מחקרים, דיעות, אמונות ועובדות בגליון יוני 2012 של "פסיכואקטואליה", שהוקדש למחוננות, התפרסם מאמרה של ד"ר עדנה כצנלסון, "אחים לילדים מחוננים". ואלו חלקי המאמר: א. מניית האפשרויות שבהן יחסי מחוננים והוריהם יהיו בעלי פוטנציאל להשפיע על האחאות בין ילד מחונן וילד שלא אותר כמחונן. חלק זה כולל את סקירת הספרות העוסקת בשאלה: "האם זה 'טוב' או 'רע' לילד שאחיו או אחותו הוגדרו כמחוננים?"; ב. יחסי אחים מחוננים ואחים "רגילים" – חלק זה סוקר חלק קטן מהמחקרים שנעשו בעולם בנושא זה, וכמו כן את שני המחקרים שנעשו בארץ: המחקר של לפידות-ברמן ואשרת (לא ברור מתי נערך, הוצג לראשונה ב-2006, התפרסם ב-2009) ומחקרי שנעשה בשנה האקדמית 2008/9 ופורסם לראשונה ב-2009 (David et al., 2009). מסקנותיהם של שני המחקרים סותרות זו את זו באשר להשפעת מחוננותו של ילד על אחאיו. לו השאלה "האם יש השפעה שלילית על יחסי האחאים במשפחה כאשר אח אחד מאותר כמחונן והשני לא" היתה תיאורטית גרידא, ניתן היה להתייחס למאמר של כצנלסון כסיכום של דיעות קיימות – שרובן המכריע – כפי שיובהר במשך – אינן מסתמכות על מחקרים כמותיים שנעשו כהלכה. אולם, נושא היחסים בין ילדים מחוננים ואחיהם הוא אחד החשובים המעסיקים הורים לילדים מחוננים, כפי שנוכחתי לדעת בעשרות שנות עבודתי עם משפחות שלהן ילדים מחוננים. הנה, לדוגמה, מספר החלטות שמשפחות מקבלות בהסתמך על הדיעה הקדומה הרווחת, לפיה כאשר ילד אחד מאותר כמחונן ואחיו או אחותו אינם מאותרים ככאלה ישפיע הדבר לרעה על היחסים בין האחאים

מאז ראשית שנות השבעים, כשהחלו לפעול תכניות לימודים עבור תלמידים מחוננים בישראל, השאלה: "האם עדיף שתלמידים מחוננים ילמדו בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות?" עולה שוב ושוב. אף על פי שרבים מאנשי החינוך והניהול בישראל הסכימו, שילדים מחוננים זקוקים, בנוסף ללימודים במערכת החינוך הרגילה, לתגבור, להרחבה ולפעמים גם להאצה של לימודיהם (בורג, 1992; ביתן, 1992; בן-שלמה, 1992; גולדרינג ואחרים, 1988), רק מיעוט קטן של ילדים שאותרו כמחוננים מתחנכים ולומדים כיום בכיתות מיוחדות. לדאבון הלב, גם הכיתות המיוחדות למחוננים בגיל בית הספר היסודי, חמש בכל הארץ לשכבות ג-ו, אינן נותנות מענה, במקרים רבים, לצרכיהם האינטלקטואליים, החברתיים והרגשיים של מחוננים רבים. להלן נתאר מספר קבוצות של מחוננים שעבורם כיתות המחוננים בדרך כלל אינן מספקות מענה. לקבוצות אלה שייכים: ילדים שדרגת מחוננותם 'מתונה'; ילדים מחוננים שעסוקים עד מאוד בתחביב או בעיסוק מרכזי; ילדים מחוננים רבים המסווגים כ"מחונני-על"; ילדים המוגדרים כ"שבירים" מבחינה פסיכולוגית; חלק לא מבוטל מהילדים המחוננים שהם בעלי לקות או מוגבלות פיזית; שיעור גבוה של בנות מחוננות; בנים מחוננים רבים שהם בעלי נטייה חזקה למקצועות ההומאניים או לאחד מתחומי האמנות הנחשבים למיעוט בקרב בנים מחוננים.

מאמר זה מהווה המשך למאמר "אבחון ילדים מחוננים" ומתמקד במתן מענה לשאלות שעלו בעקבותיו. דר' דויד מביאה כאן דוגמאות למקרים שבהם מומלץ לאבחן מחוננות אצל ילדים ומזהירה מפני נטייה לאבחון-יתר.

הבת המוכשרת נמצאת בסיכון להימצא בקונפליקט בין רצונותיה לבין רצונות החברה אליה היא שייכת, בין שאיפותיה לקידום מקצועי ואינטלקטואלי לבין מסרים מבולבלים, דו-משמעיים ואף סותרים הקשורים לקידומה המקצועי, מסרים שלא אחת מגיעים אף ממוריה (Kerr, 1997; Noble et al., 1999). בת כזאת תחוש סיפוק כל אימת שהיא מעפילה לגבהים של הישגים לימודיים, מקצועיים ויצירתיים. אולם, המסרים שהיא שומעת הם פעמים רבות בנוסח: "הלימודים זה לא הכול", "אולי כדאי ש'תתפזרי' יותר, שתעסקי גם בנושאים חברתיים", או "לא יפה להרגיש שאת יותר טובה מאחרים". על הצוות החינוכי "להיות שם בשבילה", לחוות אִתה את הצלחותיה, לעזור לה לחוש גאווה בהם ולדרבן אותה להשקיע ביכולותיה הקוגניטיביות בכל עת שתפנה אליו לתמיכה בתחום זה ((Reis, 2005. בעבודה זו נשתמש לסירוגין במונח 'מחוננת', שהוא תגית שניתנת לבנות בגילאי 9-8 שנבחרו על פי יכולותיהן הקוגניטיביות להשתתף בתכניות ההעשרה למחוננים או בכיתות המחוננים מטעם משרד החינוך, ו"מוכשרת", תואר שאנו משתמשים בו עבור בנות ונערות שיכולותיהן יוצאות הדופן אינן מתבטאות דווקא באחד משני תת-התחומים הקוגניטיביים: המילוליים או המתמטיים-לוגיים. שלוש סתירות עיקריות קיימות בין שאיפותיה של הבת המחוננת למימוש יכולותיה לבין הקודים החברתיים המקובלים: סתירה בין ציפיות החברה לבין ציפיות עצמיות; סתירה בין ההתנהגות הנדרשת מבנות, כמו קונפורמיות, קבלת סמכות, דיוק, יושר, רגישות ואמפתיה לבין ההתנהגות המביאה להצלחה בעולם המקצועי; התשלום החברתי על הרצון להצטיין, תשלום שעלול להביא לירידה בפופולריות, ולבעייתיות במציאת בן זוג. בפרק זה נדון בבעיות אלה ובאחרות, ונביא שורה של המלצות כיצד יש לתמוך בבת המוכשרת והיצירתית בכל טווח הגילאים של בית הספר, ובייחוד מתחילת תקופת קדם ההתבגרות, כדי שתממש את הפוטנציאל הטמון בה.

מרבית ההורים לילדים מחוננים נאלצים להתמודד עם השאלות, הסוגיות והבעיות הכרוכות בגידולו של ילד מחונן ללא עזרה. שכן, מחוננות נתפסת כיכולת שכלית גבוהה במיוחד, וככזו, על פי ההבנה המקובלת, אין כרוכות בה בעיות מיוחדות. מצד שני – דיעות קדומות ואמונות תפלות הקשורות במחוננות רווחות עד מאוד בכל התרבויות בהן יש התייחסות למחוננות, והדעת נותנת שיש לשאול למה קיימות דיעות כאלה. על אף הדיעה הרווחת בדבר "האם היהודייה הבטוחה שילדה מחונן" דומה, שהמציאות רחוקה עד מאוד מכך. לדוגמה: נמצא ש-98% מההורים של ילדים הלומדים בגן "מעדיפים שילדם לא יהיה מחונן" (לידור, 2007). זאת ועוד. פעמים רבות ילדים מחוננים מגיעים לטיפול או לייעוץ בעקבות בעיה שהוריהם מסרבים לראות את הקשר בינה לבין מחוננות. לדוגמה: הילד המסרב ללכת לבית הספר. ההורים, בדרך כלל, רואים בכך בעיה של קבלת מרות, חוסר רצון לקבל מוסכמות, מרדנות, או, כפי שהגדירה זאת אם תוסכלת: "כל הילדים המתבגרים עושים הכל ההיפך". הורים אלה מודים, לא אחת, ש"עיניהם נפקחו" כשהבינו שילדם משתעמם לאורך שנים בכיתה, ששיעורי הבית שאין הוא מוכן להכין אינם מאתגרים אותו, שהוא חש ש"להתכונן למבחן זה מטומטם". ישנם הורים שמגיעים לייעוץ בעקבות הערות של מורה או יועצת בבית הספר בדבר "התנהגות שמורה על אי-בשלות רגשית". כשהילד נבדק מתברר, שהוא התנהג כפי שהיה צפוי על פי גילו, אבל מאחר שיכולותיו הקוגניטיביות מקדימות במספר שנים את הצפוי על פי גילו הכרונולוגי, הפער בין היכולות הרגשיות, מותאמות-הגיל, לבין אלו הקוגניטיביות, מקדימות-הגיל, בולט ואפילו צורם. בעיות כאלה, ועוד רבות אחרות, נראות פחות מסובכות, כאלה שניתן להתמודד אתן ביתר קלות, כאשר ההורים מגלים ש"הם לא לבד". עצם העובדה שניתן לחלוק אותן עם הזולת, לדעת ש"בסירה שלך" שטים עוד הורים רבים וילדיהם, מקלה מאוד את המסע. ייעוץ אישי חשוב מאוד כאשר יש בעיה בחינוך הילד המחונן, בהשתלבותו החברתית, במציאת מסגרת לימודים הולמת, בהחלטה על האצה או העשרה. אולם, לא תמיד יש גישה לייעוץ, ובאילת הגישה לייעוץ בתחום המחוננות קשה במיוחד. יתר על כן: גם כאשר יש עם מי להתייעץ, לא תמיד ניתן לעמוד במעמסה הכספית הכרוכה בכך. סדנה שבה מלובנות בעיות משותפות, בה מוצאים ההורים אוזן קשבת ולפעמים אף כתף אוהדת, יכולה לעזור מאוד. איש המקצוע שמנהל את הסדנה יוכל גם לעזור לכוון את ההורים לסוג הייעוץ האישי שנחוץ להם, לקצר הליכים של איבחון, למצוא מסגרות לימודיות, לתווך ברישום לתכניות למחוננים, לעזור בבחירת פעילויות שאחרי הלימודים, ולתת תמיכה בבעיות משפחתיות וחברתיות. הסדנה להורים לילדים מחוננים שהתקיימה באילת נועדה לכל המטרות הללו. להלן נבדוק את דרכי פעולתה ונראה, האם עמדה בציפיות ומילאה את המטרות, ובאיזו מידה.

קיימות שתי גישות שונות בארץ לטיפוח ילדים מחוננים מתמטית. גישות אלו מייצגות את הנעשה גם בתחום טיפוח המחוננות המוזיקלית, שכן, שתיהן נראות לעין בגילים צעירים יחסית לשטחים אחרים (דויד, 1997א), אם כי בהבדלים מסוימים. להלן שתי הגישות: 1. טיפוח כללי, תוך הקצאת משאבים לא מבוטלים גם למתמטיקה, אבל מתוך דאגה שחיי הילד יהיו דומים ככל האפשר לחיי ילדים אחרים בגילו. במשפחות הדוגלות בחינוך זה המשפחה לא יוצאת מגדרה כדי לממן את ההשכלה המתמטית, לא משנה את מקום מגוריה ובוודאי לא מתפלגת כאשר אחד ההורים משמש כחונך ואמרגן של הילד על פני העולם, לפי התקדמות הילד. 2. טיפוח מתמטי, כאשר המטרה שהילד יהיה בבגרותו מתמטיקאי. גישה זו מיוצגת, למשל, על ידי בנו ארבל ז"ל (דויד, 1996; David, 2001a). בימים עברו היתה נהוגה למדי התופעה, שהורים מציגים לראווה את יכולותיהם המתמטיות יוצאות-הדופן של ילדיהם. אין בידי נתונים עד כמה הצטמצמה תופעה זו, אולם אני רוצה להאמין שמאז פסקו ילדים מחוננים מתמטית להופיע בתשלום בירידים ובקרקסים, נחסכים מילדים רבים כאלה התרוצצויות על פני הגלובוס, והגיל שבו המתמטיקאי הצעיר מתחיל ל"גלות למקום תורה" גבוה בממוצע מגילו של ילד-הפלא במוזיקה. אולם, שתי הגישות דומות בכך שכל אחת מהן מסתמכת על אמונה במושג "מה טוב לילד". בשתיהן קיימת הירארכייה שנעה בין "מה טוב יותר" לבין "מה לא טוב". מייצגי האסכולה הראשונה "יודעים" ש"יותר טוב לילד" שיגור במקום קבוע, שיהיו לו חברים (בהנחה ששהות במקום מגורים קבוע היא תנאי לא רק הכרחי אלא גם מספיק ל"רכישת" חברים), שיעסוק במגוון רחב של עיסוקים – בקיצור – שיהיה יותר "נורמאלי". מייצגי אסכולת המיקוד טוענים, שכל המתמטיקאים הגדולים היו כבר "שרופים" בגיל 30 (אם לא קודם לכן), ושאם הילד "יבזבז את הזמן" הוא לא יהיה מתמטיקאי, וזה "לא טוב". שכן – "חבל על הזמן" שלו, וחבל על הכשרונות שלו שהיו יכולים לתרום לאנושות אבל לא באו לידי מיצוי ונמוגו עם השנים. מייצגי שתי האסכולות גם יחד מתעלמים משלוש נקודות עיקריות שהופכות את טיעוניהם לבלתי רלוונטיים: א. ההסקה ממה שהיה בעבר על מה שיהיה בעתיד אינה רלוונטית בכל הקשור לגיל שבו ימצה אדם מסוים את היכולות המתמטיות שלו (או לא ימצה אותן). תוחלת החיים ואיכותם עולה מדור לדור, וגם צורת עבודתם של מתמטיקאים השתנתה: בעוד שבעבר הם נטו לעבוד לבדם במקרים רבים מתמטיקאים עובדים היום בקבוצות, ועוד; ב. גם אם הסטטיסטיקה הידועה לנו על גילם של מתמטיקאים היא אמנם "טובה" במובן זה שמספר המתמטיקאים שהיא כוללת גדול דיו, הרי כל מתמטיקאי היה יחיד ומיוחד, וגורמים רבים, בנוסף לגורם הגיל, היו שותפים בהיעשותו מתמטיקאי. לפיכך אין לנו "קבוצה של מתמטיקאים" במשמעותה הסטטיסטית, אלא קבוצה של אנשים שחיו במקומות שונים, בזמנים שונים, בתנאים שונים – וגם היו מתמטיקאים; ג. לשאלת ה"דעות" אין כל חשיבות כאשר מדובר ברצונו של היחיד לממש את היכולת שלו. כך, למשל נראה, שכאשר מראיינים אנשי שם בתחומים שונים, רבים מהם מספרים על שנות ילדות שהתאפיינו בוויתורים עצומים – על נוחות, על חברה בכלל וחברת ילדים בפרט, על יחסי משפחה רעועים ועוד – רבים מהם אומרים "אבל לא הייתי מוותר בשום אופן אילו הייתי היום ילד והייתי יכול לחיות את חיי באופן שונה". כמובן שהדבר עלול להיות שונה אצל שחקניות שנוצלו כ"ילדות פלא", התמכרו לסמים או פיתחו הפרעות אכילה, ובבגרותן תלו את האשמה ב"דחיפת" ההורים. אפשר אולי "לדחוף" ילד שילמד מתמטיקה; אבל אפילו בולדוזר לא יכול לדחוף מספיק כדי שהילד יהיה מתמטיקאי.

"בעיית" הילד המחונן החלה בארץ, כמו בארצות רבות נוספות, לאחר חקיקת חוק חינוך חובה וכפייתו. וונדראקובה ופאלקובה Vondráková, & Palková, 2007)) מציינות, שבשל חוק חינוך חובה, פעמים רבות ילד מחונן, שעד לכניסתו לבית הספר היה בעל עניין אינטלקטואלי רב, מתחיל לאבד עניין עת עליו ללמוד בחברת ילדים רגילים, בקצב שלהם וברמתם. קופר וסורו (Cooper, & Sureau, 2007), במאמרם על חינוך ביתי, מונים, בין הקבוצות שבקרבם נפוץ החינוך הביתי, הורים לילדים מחוננים, שכמו קבוצות ייחודיות אחרות באוכלוסיה מתקשים למצוא מענה לצרכי ילדיהם בחינוך הציבורי. מצד שני: כל עוד לא היה קיים חוק חינוך חובה, רבים מהילדים שכישוריהם לא היו גבוהים במיוחד, כמו גם בעלי המוגבלויות והלקויות, לא למדו כלל בבית הספר, או למדו רק מספר כיתות יסוד, ולפיכך הרמה הכללית היתה גבוהה יותר ככל שדרגת הלימודים היתה מתקדמת יותר וגיל הלומדים גבוה יותר, עובדה שאיפשרה לרבים מהילדים המחוננים ללמוד במסגרת הרגילה באופן מאתגר (Barrington, 1968). מאחר שבארץ קיים חוק חינוך חובה, ובמסגרתו לומדים רוב הילדים המחוננים רוב הזמן בכיתת רגילות (David, 2008), הרי כאשר נוצרות בעיות המיוחדות למחוננים, או כאשר בעיות האופייניות למחוננים מתגלות עם הכניסה למערכת החינוך הפורמאלית, תפקידן של נשות החינוך חשוב ביותר להתמודדות אתן. זאת ועוד. בחינוך המיוחד המורות מקבלות הכשרה ספציפית לתחום זה בזמן לימודיהן ובמהלך עבודתן. גם היועצות העובדות בחינוך המיוחד, או כאלה המתעתדות לעבוד בו, שבחלקן הגדול הן בעלות תעודת הוראה ואף ניסיון לא מבוטל בתחום, מתכשרות לכך תוך כדי לימודיהן לתואר השני בייעוץ חינוכי, לומדות מספר רב של שיעורים וסמינריונים, ומשתתפות בפרקטיקום שנושאו חינוך מיוחד (לדוגמה: בית הספר לחינוך, ידיעון תש"ע 2009-2010). כך, למשל, בשנת הלימודים תש"ע הוצעו לתלמידי מגמת הייעוץ החינוכי באוניברסיטת תל אביב לא פחות משלוש אופציות לפרקטיקום, שהן מחצית מכל ההיצע, בתחום החינוך המיוחד (שם, עמ' 67). בנוסף, שניים מהסמינריונים השנתיים שהוצעו היו גם הם בתחום זה, כמו גם חמישה שיעורי בחירה סמסטריאליים (שם, עמ' 68). כל זאת בנוסף למגמה מלאה – לימודים לקראת תואר שני של החוג לחינוך מיוחד ולייעוץ חינוכי, שבה, כמובן, חלקם של השיעורים בחינוך מיוחד רב אף יותר (שם, עמ' 73-81). אם נסתכל באותו ידיעון עצמו (שם), או בכל ידיעון של אוניברסיטה אחרת המכשירה יועצים חינוכיים (ידיעון אוניברסיטת חיפה, ידיעון אוניברסיטת בן גוריון, ידיעון האוניברסיטה העברית, ידיעון אוניברסיטת בר אילן), לא נמצא, במסגרת לימודי יעוץ חינוכי, קורסים בנושא המחוננות. בנוסף לבעיה של חוסר השכלה פורמאלית בנושא המחוננות קיימת בעיה נוספת שמקשה מאוד על תפקודם של עובדי הוראה עם מחוננים: היעדר ידע מבוסס-מחקר שמקורו בהשכלה כללית, בניסיון האקדמי ובניסיון הפרטי, כפי שקיים בתחומי חינוך רבים אחרים מחד-גיסא, ושפע של אמונות תפלות, דיעות קדומות וחצאי אמיתות, שמקורן במידע חלקי, אנקדוטאלי, מאידך-גיסא

https://www.hebpsy.net/files/UMUM1MjBJlGwfgL3yRAX.pdf במקום הקדמה: תיאור מקרה הזוג שהגיע אלי לייעוץ היה דומה, מבחינות רבות, למרבית הזוגות האחרים שמגיעים כדי לבדוק את האופציות החינוכיות העומדות בפני בנם או בתם המחוננים, שאינם מרוצים מבית הספר, מהמורה, מרמת הלימודים, מקצב הלמידה, מחבריהם לכיתה של ילדיהם או מודאגים מצורות התנהגות מסוימות או מאמירות ומשיפוטים של ילדיהם, שנתפסים בעיניהם כקיצוניים. שני בני הזוג היו בסביבות גיל ה-40, בעלי תארים יוקרתיים – האב בעל תואר במקצוע הנדסי-טכנולוגי והאם בעלת תואר שני במדעי הרוח; שניהם עבדו בשירות הציבורי, היו הורים לשלושה ילדים, אנשי תרבות וספר שהתגוררו בפרבר אמיד של אחת הערים הגדולות, אבל הופעתם החיצונית שידרה איפוק וצניעות. זוג זה הגיע כדי לברר את האפשרויות החינוכיות המוצעות לבתם השניה, בת ה-6.5, שעמדה לפני כניסה לבית הספר. ילדה זו היתה, לדבריהם, בעלת כישורים יוצאי דופן שניכרו כבר מהילדות המוקדמת מאוד. היא החלה לקרוא בגיל 3, ובשתי שנות "גן החובה" – היא למדה בגן שבו ביקרו ילדים בגילאי 4-6. אחד מהעיסוקים החביבים עליה ביותר היה הקראת סיפורים לחבריה שביקשו זאת ממנה. בגיל 5 אף החלה לכתוב, ושליטתה בכתיבה היתה יוצאת דופן, כמו גם יכולותיה המוטוריות העדינות האחרות: גזירה, הדבקה, צביעה "בתוך הקווים" והשחלה. מאחר שהתעניינה, לדברי אמה, ברקמה ובתפירה, לימדה אותה האם לרקום, ועבודות הרקמה שלה פיארו הן את חדרי הילדים והן את הסלון בביתם. בשלב זה נכנס נושא הקפצת הכיתה. האב אמר: "לפני שאנחנו ממשיכים, חשוב שתדעי שאנחנו מתנגדים באופן נחרץ להקפצת כיתה". כאשר אני שומעת משפט שאמר בנחרצות כה רבה, אני נוהגת, בדרך כלל, להסיט את הנושא מתוך הנחה, שההסברים להתנגדות יגיעו ביתר קלות שלא באמצעות שאלה ישירה. לפיכך ביקשתי לדעת על טיב היחסים בין הילדה לבין אחותה הבכורה, הגדולה ממנה בשנה. נעניתי שהשתיים קרובות מאוד, "כמו תאומות". חברותיה של הבת הגדולה אוהבות לבלות בחברת שתי האחיות, והאחות, מצידה, אינה מתרעמת על כך שאחותה הקטנה "גוזלת" את חברותיה. "האם יש לילדה חברות בגן?" שאלתי. "כן, בהחלט", נעניתי. "וזה מה שמחזק את החלטנו שלא להקפיץ אותה כיתה. אם היא מסתדרת כל כך יפה עם בני גילה – הלא אין טעם בהקפצה, נכון?" ובכן – יצא המרצע מן השק. ההורים הגיעו אלי כדי שאייעץ להם, אבל מראש הגבילו את האפשרויות שהייתי יכולה להעמיד בפניהם: מבחינתם, כל אפשרות שאינה קפיצת כיתה ראויה לשקילה. קפיצת כיתה אינה באה בחשבון. אבל – בלי משים הכניסו ההורים ל"משוואה" את האחות הבכורה, דבר שהיה עבורי רמז ראשון לסיבת התנגדותם להקפצת הכיתה של הבת השניה.

ספרות המחקר על ילדים מחוננים שנכתבה בעברית מצומצמת ביותר. למעשה, מבין כ-140הפריטים המופיעים במאגר המידע של מכון הנרייטה סאלד בערך "מחוננות", רק ספריהם של אריקה לנדאו ואבנר זיו מכילים תיאורי מקרה ואף תיאורים אלו הם חלקיים ומאירים רק אספקטים בודדים בחיי הילדים. חשיבותו הראשונית של מאמר זה היא להוסיף נדבך לספרות הקיימת בעברית על ילדים מחוננים בכלל, וניסיון ראשון לכתיבת תיאור מקרה מפורט, שיתאים למציאות החינוכית, החברתית, המעמדית, הכלכלית והפוליטית בארץ בפרט. "טיפוח כשרונות צריך להיות בעדיפות לאומית ראשונה במעלה: כשרונות מטופחים עשויים, לטווח ארוך, להשפיע לא רק על חיי הילדים עצמם, אלא גם על רווחת הכול. ככל שאנו יודעים יותר על הילדות המוקדמת של ילדים צעירים מחוננים, כן נדע יותר כיצד לשמר את האוצר היקר הזה - ונדע יותר איך לעודד את ההתפתחות הכוללת של כל הילדים". יתר על כן, מעבר לעריכת ההיכרות עם חמישה ילדים מחוננים, יתאר המאמר את הקשרים ביניהם. קשרים אלו חשובים במיוחד, משום שדרכם ניתן יהיה להצביע על בעיית הקשרים החברתיים של הילד המחונן בחברה ה"רגילה" ועל אחת הדרכים לפתרונה. כאשר מספר הילדים המחוננים בקבוצת גיל מסוימת גדול דיו, הם בני אותו מין והם בעלי תחומי התעניינות דומים - לכל אחד מהחברים בקבוצה יש לפחות תחום התעניינות משותף אחד עם כל חבר אחר - הדרך ליצור קשרים עם בני אותה קבוצת גיל קלה יותר. הספרות הקיימת על מחוננים מצביעה על האחוז הגבוה של הבנים הבכורים או היחידים ביניהם, ועל רגישותם הגבוהה יחסית של אלה אף ביחס לזו של "שאר" המחוננים. שלושה מחמשת הילדים שיתוארו כאן הם בנים בכורים לשני הוריהם, הרביעי - בן בכור לאמו אך לא לאביו, והחמישי - בן שני במשפחה שכל שלושת הבנים בה מחוננים. תיאור מצביהם המשפחתיים והחברתיים של ילדים אלו עשוי לתת אישוש איכותני - ולו חלקי, להנחות מספר: (א) הסתגלותו החברתית של מחונן שהוא בן בכור עשויה להיות קשה מזו של מחונן שאינו בכור. (ב) קשרים חברתיים בין מחוננים מתפתחים לעתים קרובות בהתאם לתחומי עניין משותפים ואין חשיבות מיוחדת לגיל הכרונולוגי או למין ביצירת קשרים. (ג) במשפחות שבהן יש מספר ילדים מחוננים הצורך בחברה מחוץ למשפחה נמוך מאשר במשפחה שיש בה ילד מחונן אחד. (ד) האצה בדרך של כניסה מוקדמת לבית הספר או הקפצת כיתה היא פתרון (חלקי) בחינוך ילדים מחוננים - בפתרון זה יש להשתמש בצורה מבוקרת ורק על פי המלצה של פסיכולוג. במקרים רבים שבהם אין משתמשים בפתרון זה גורמים עוול לילד המחונן. (ה) מספר ילדים מחוננים בכיתה רגילה מספקים תמיכה הדדית. (ו) בחלק גדול מהמקרים אין בכיתה הרגילה פתרונות מספקים לבעיותיהם החברתיות והלימודיות של ילדים מחוננים, לפיכך יש להם צורך במסגרות מיוחדות; אולם על ההורים להפעיל את כל משאביהם כדי להשתמש בהם. הורים העומדים על זכותם של ילדיהם המחוננים ללמוד במסגרות מיוחדות ומחפשים באופן פעיל מסגרות כאלה, יצליחו למצוא את המסגרות הלימודיות והחברתיות האופטימאליות לילדיהם יותר מהורים שדוגלים בקונפורמיות ובקבלת סמכות. הורים המעדיפים לחנך את ילדיהם ללכת בתלם - לא לקפוץ כיתה, לא לדרוש תכניות מיוחדות, לא להתמקד בתחביב מסוים ברמת היכולת הגבוהה ביותר שקיימת - קיימת סבירות גובהה למדי שילדיהם לא ימצו את יכולותיהם. להלן נערוך היכרות עם כל אחד מחמשת הילדים ומשפחותיהם לאור שש הנחות אלה. This is a seven-year study of five gifted Israeli boys aged between three and a half to four and a half years old. Described are the regular classroom enrichment program in which three of them participated from third grade onward, and their other activities (e.g. sports, chess, etc.). Physical, psychological, educational, and familial details are also provided. Details are provided of the boys' social standing, and the relationships among the boys. Educational problems such as underachievement, boredom, and lack of challenge are discussed. Among the recommendations suggested are paying special attention to firstborn gifted boys who are socially at risk, and more frequent application of acceleration strategies.

בפרק זה יוצג תיאור המקרה של חדוה, נערה דתית מחוננת, שלה אחים מחוננים. חדוה מתגוררת באילת ולומדת באולפנא במקום מגוריה. מטרת הצגת מקרה זה היא להוסיף לספרות הקיימת בנושא מחוננים ולזרוע אור אודות מקומה של הבת המחוננת בכיתה רגילה, הטרוגנית עד מאוד: כיתה שלומדות בה בנות המוגדרות כבנות חינוך מיוחד, לאחר שעברו ועדת השמה, בנות רגילות, בנות בעלות הישגים מצוינים ובנות שהוגדרו כמחוננות. דרך הצגת הבת, תחושותיה ורשמיה, ברצוני לבחון אלו מהמאפיינים הקוגניטיביים, הרגשיים והתנהגותיים המיוחדים למחוננים באים אצלה לידי ביטוי, הן בהתנהלותה החברתית והן בזו הלימודית בכיתה. בין השאלות שתעמודנה למבחן: האם השהות בכיתה כה רבת קצוות מבחינת יכולות הלימוד והרקע מקשה עליה או שמא מסייעת? האם היא חשה בכיתה בנוח מבחינת האפשרות לבטא את עצמה, או שמא היא חשה שעליה להצטדק תדיר על עצם היותה מחוננת? האם לדעתה היא יוצאת נשכרת מבחינת לימודית או שמלווה אותה תחושה של "בזבוז זמן"? סיפורה של חדוה יוצג בדרך של ראיונות איתה ועם אימה – אביגיל, עם מחנכת כיתתה ועם אחת מחברותיה הטובות. בדיון שלאחר הצגת המקרה ייבחנו ההנחות העולות מתוך תיאור המקרה אל מול הספרות הקיימת בתחום. התובנות שיעלו מהתיאור יוכלו להוסיף, ולו נדבך אחד, להבנת מקומם של מחוננים במערכת החינוך בכלל, ולהיכרות מעמיקה יותר עם בעיותיהן של נערות מחוננות המתגוררות בפריפריה בפרט.