Jakub Pytel Nowy uczeń w klasie Proces adaptacji społecznej dziecka w nowej szkole oraz formy odgórnej ingerencji rodzica i szkoły. Wprowadzenie Wraz z postępującym w obecnej dekadzie rozwojem dyscyplin pedagogiki społecznej i wyraźnej tendencji psychologów do zgłębiana kwestii samoświadomości, tożsamości i autoidentyfikacji jednostki, niemalże każda nowa teoria zajmuje się także kwestią adaptacji społecznej, ze szczególnym zainteresowaniem traktując rozwój psychologiczny i kulturowy jednostki w wieku szkolnym. Uważam jednak że poza rzetelnym zgłębieniem jej mechanizmów behawioralnych, ostatnia osoba której opinia jest brana pod uwagę to… samo dziecko. W niniejszej pracy zaznaczam rolę ograniczonego, ale – jeśli umieszczonego w kontekście granic poznawczych młodego człowieka – nadrzędnego dla dziecka spojrzenia na jego sytuację społeczną. Jednym z kluczowych dla rozwoju psychicznego człowieka aspektów rozwoju społecznego, jest proces adaptacyjny w okresie szkolnym. Jest to okres równie kluczowy jak i niebezpieczny; dziecko jest wówczas bezbronne wobec czynników zewnętrznych, zwłaszcza w sytuacjach gdy zostaje umieszczone w zupełnie obcym środowisku. Z własnego doświadczenia wiem, przed jakimi wyzwaniami stoi młody człowiek przy zmianie otoczenia szkolnego. Dlatego w niniejszej pracy, swoim celem pragnę uczynić eksplorację zagadnienia adaptacji społecznej nowego ucznia w szkole oraz roli jaką mają w niej rodzice i szkoła. 1. Trudności adaptacyjne ucznia 1.1. Fundamentalne potrzeby i konflikty w okresie szkolnym. W każdej dyscyplinie związanej z psychologią, kluczowym zdaje się być wykazanie podstawowych dla niego w danym okresie potrzeb i motywacji. To właśnie ze starcia tych immanentnych wartości ze światem zewnętrznym wynika konflikt 1 Według teorii rozwoju psychospołecznego Erika Eriksona 2, dziecko w okresie szkolnym, czyli między szóstym a jedenastym rokiem życia, przechodzi przez konflikt rozgrywający się wokół jego kompetencji, od dziewiątego roku wykształca się w nim silna ambicja, pojmowanie konceptów abstrakcyjnych, świadomość ograniczeń 3. Można więc zauważyć kilka podstawowych konfliktów które stanowią podstawę motywacji i dylematów dziecka. Spośród nich zamierzam zająć się trzema, moim zdaniem, kluczowymi z punktu widzenia ucznia: • Moja inteligencja/wiedza, kontra wymagania szkolne Trudność w adaptacji: muszę dołączyć do wyścigu po oceny. W zależności od mojego wyniku może mnie to zbliżać lub oddalać od kolegów, dyktować to będzie przez jakie wewnętrzne grono w klasie zostanę przyjęty/odrzucony. • Moje zachowanie kontra wymaganie środowiska Trudność w adaptacji: muszę wpasować się w nieznane mi zasady panujące w społeczności, dyktowane odgórnie i oddolnie przez szkołę i kolegów. W zależności od mojego poprzedniego kontekstu kulturowego, wykazuję być może obce dla kolegów zachowania. To jak wcześnie i jak dobrze się się zaaklimatyzuje, ma bezpośrednie przełożenie na sukces w adaptacji społecznej. • Moje zainteresowania kontra wymaganie kolegów Trudność w adaptacji: muszę określić kim jestem pod względem preferencji i zainteresowań. Moi koledzy mają konkretne oczekiwania, chcą się socjalizować z osobami o podobnych preferencjach. Czy moje są dla nich atrakcyjne? Przez jakie wewnętrzne grono w klasie zostanę przyjęty/odrzucony? Te trzy motywy – kompetencja, zachowanie i zainteresowania – przewijały się na przestrzeni większości wypowiedzi dzieci z badań dr Łaciak. Konflikty te są bowiem ważne dla rozwoju każdego dziecka, jednak dla sytuacji nowego ucznia konkretnie, dochodzą do nich kolejne trudności wynikające z jego partykularnej sytuacji. 1.2. Trudności nowego ucznia w klasie Dziecko które dołącza do społeczności szkolnej na pewnym etapie jej zaawansowania, ma szczególne trudności w adaptacji ze względu na trzy czynniki: • Społeczny reset. Dziecko dołącza do zupełnie nowej grupy, musi więc na nowo zbudować relacje, wejść w wewnętrzne grupy społeczne które już istnieją. Nosi na sobie piętno tego nowego który musi wdrożyć się w nową społeczność od podstaw. 1 2 3 Oczywiście piszę o konflikcie jako pojęciu teoretycznym, nie partykularnym. Erik Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo w: Rozdział 7: Osiem okresów w życiu człowieka: 4. Pracowitość a poczucie niższości, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1997, s. 269 Brzezińska Anna, Appelt Karolina, Ziółkowska Beata, Psychologia rozwoju człowieka w: Rozwój w okresie dzieciństwa: Rozwój procesów psychicznych, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Sopot 2015, s.168 Zmiana kontekstu społecznego. W komunikacji z rówieśnikami nie zawsze może odnosić się do koncepcji i zjawisk ze znanego sobie wcześniej otoczenia. Za każdym razem, gdy nawiązuje w rozmowie do poprzedniego kontekstu społecznego, jest to dla jego rówieśników zbyt abstrakcyjne. • Zjawiskowość. Ta wynika z poprzednich dwóch czynników; oczywistym jest, że dziecko o innej historii, pochodzące z innych kontekstów i uczące się, nieraz od podstaw, konwenansów społecznych lokalnej grupy wywołuje żywe zainteresowanie. I choć samo zainteresowanie jest pozytywnym czynnikiem adaptacyjnym, dzieciom łatwo przychodzi „zaszufladkowanie” kolegi jako „tego obcego” który do nich dołączył i budzi zainteresowanie z tego powodu, nie zaś dla swoich przymiotów. Skoro więc określiliśmy fundamentalne trudności, możemy przyjrzeć się procesowi adaptacji, w wybranych jego aspektach, pamiętając o konfliktach, których rozwiązanie ma – w swojej koncepcji – się w nim spełniać. • 2. Aspekty procesu adaptacji w klasie 2.1. Czynniki niezbędne do prawidłowej socjalizacji Proces adaptacji jest tematem rozległym, toteż zajmiemy się jedynie wybranymi czynnikami socjalizacyjnymi w kontekście adaptacji nowego ucznia konkretnie. Na nie musi zwrócić swoją baczną uwagę zarówno rodzic, jak i nauczyciel. EGALITARYZM Bez równości nie ma zdrowej grupy społecznej. Nowy uczeń powinien wejść do klasy jako równy innym. Egalitarna relacja w klasie jest kluczowa. Często popełnia się błąd zwalczania niewielkiego i niegroźnego dokuczania wynoszeniem nowego ponad jego „prześladowców”. Tymczasem kluczowym jest dla całej klasy, a szczególnie dla nowego, zrównanie go z innymi w każdym względzie. Naturalny rozwój społeczny następuje, gdy dziecko i jego nowi koledzy grają na dokładnie tych samych zasadach. Dziecko może być inne, ale musi być równe reszcie. Są inne, mniej inwazyjne metody przeciwdziałania dokuczaniu. SYMPATIA W swojej publikacji Świat społeczny dziecka4 dr Beata Łaciak wyraźnie zaznacza ważność jednej z najbardziej intuicyjnych wartości w rozwoju relacji interpersonalnych. Sympatia jest oczywiście kluczowa dla adaptacji, lecz równie intuicyjnym jak jej waga, jest trudność w ujęciu tego konceptu w aplikowalną do zastosowania teorię. Światło na sprawę mogą rzucić badania prowadzone przez dr Łaciak 5. Jej obserwacje odpowiedzi dzieci na pytania z zakresu socjalizacji wewnątrz grupy, wskazują na dwa rodzaje kryteriów na podstawie których dziecko dokonuje podziału społecznego. Pierwszym rodzajem są kryteria obiektywne, czyli ocena zachowania, wyniki w nauce, zamożność, umiejętności specjalne; ale to drugi rodzaj ma większy wpływ na proces adaptacji. Są to kryteria subiektywne, które sprowadzają się do dowartościowania dwóch cech: sympatyczności i lojalności. Można to dodatkowo zawęzić do poczucia swego rodzaju koleżeńskiej miłości. Dziecko odczuwające ciepło i poświęcenie przez nowego ucznia, reaguje szacunkiem i poczuciem emocjonalnej bliskości. Na podstawie sympatyczności i lojalności dziecko modyfikuje istniejące i tworzy nowe archetypy relacji w swoim młodym umyśle. KOMUNA Niezależnie od tego o jakiej społeczności mówimy, nie możemy zapominać o poczuciu wspólnoty. Choć – podobnie jak w przypadku sympatii – jest to koncept abstrakcyjny i trudny do ujęcia w sztywnych ramach, posiadamy badania6 które naświetlają źródła poczucia wspólnoty. a) Interidentyfikacja na podstawie doświadczeń. Zachodzi gdy dzieci rozpoznają podobieństwa między swoimi indywidualnymi przeżyciami; gdy kolega mówi „też tak miałem/kolega tak miał” albo – wobec konfliktu – „pamiętasz, też nie było ci miło”. b) Utożsamianie. Wzajemne zrozumienie u dzieci kształtuje się na bazie wymiany poglądów. Tworzy się wówczas poczucie przystających do siebie perspektyw na konkretne aspekty życia, tematy przedmioty. Jest to doskonały punkt wyjścia dla adaptacji. c) Wspólna zabawa. Fenomen dziecięcej zabawy jako czynnika socjologicznego jest tak obszerny, że zasługuje na zupełnie oddzielną rozprawę. Jako czynnik adaptacyjny spełnia swoją rolę w skuteczności konstruowania zależności społeczności klasowej. Obserwacja dzieci na etapie szkolnym wskazuje na kilka ważnych praw jakimi rządzi się każda dziecięca zabawa. Są to: • Świadomość fikcyjności i tymczasowości zabawy. • Skłonność do tworzenia niewielkich, wewnętrznych uniwersów w każdej zabawie • Bardzo poważne, choć nie restrykcyjne podejście do zasad wewnętrznych zabawy • Bardzo restrykcyjne wyznaczenie ról uczestników; w szczególności lidera. Te trzy czynniki socjalizacji zdają się dla dr Łasiak kluczowe, jednak obserwacje na temat jednego z nich w sposób szczególny przykuwają uwagę. Jest to dziecięca zabawa jako fenomen socjologiczny. 4 5 6 Łaciak Beata, Świat społeczny dziecka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998 Łaciak Beata, Świat społeczny… , s. 85 Łaciak Beata, Świat społeczny… , s. 88-90 2.2. Fenomen dziecięcej zabawy. Jako doskonałą ilustrację społecznego znaczenia tego zaobserwowany przez dr Łaciak przykład zabawy czterech chłopców. aspektu, chciałbym przywołać „Jeden z nich od początku dyktował pozostałym co mają robić. Gdy pojawił się piąty chłopiec, on stwierdził: <<czterech się bawi>>, a gdy tamten nie zareagował na tę uwagę, dodał bardziej zdecydowanie: <<z nami się nie bawisz>>. Chłopiec wyraźnie kierował zabawą (...)” 7 Zwróćmy uwagę na pozycję lidera w grupie bawiących się wobec wspomnianych wcześniej (punkt 2.1) praw jakimi rządzi się zabawa. Dzieci mają skłonność do tworzenia wewnętrznych światów ze swoimi zasadami, których bronią, rzadko zgadzając się na kompromisy. Możemy zbadać fundamentalne aspekty ich tworzenia. Nauczone by stosować się do zasad ustalonych przez rodziców w domu, ustalonych przez nauczyciela w szkole, dzieci same potrzebują tworzyć jakieś zasady; są to początki funkcjonowania tzw. teorii umowy społecznej, zakorzenionej w naszej kulturze od zawsze. Ciekawą tendencją, znajdującą swoje odbicie w późniejszej psychologii rozwoju seksualnego jest to, że chłopcy tworzą prawa opierając je na autorytecie (swoim bądź na autorytecie idei jak honor, dorosłość, sprawiedliwość) zaś dziewczęta konstruują systemy i opierają je na fundamencie uniwersalnych zasad (systemy wartości, polecenie nauczyciela, logika). W ten sposób chłopcy częściej zdobywają zamki wroga ze względu na to że ten znieważył ich króla, a dziewczęta częściej grają w klasy, operując na tym samym zbiorze zasad. „Chłopcy (…) ustawili wa krzesła z przodu i dwa z tyłu, po czym zaczął się spór o to, kto ma być kierowcą, trzej chłopcy przekrzykiwali się: <<- ja kieruję, - ja kieruję>>, po czym chłopiec dowodzący oznajmił: <<Michał był pierwszy>> i wymieniony chłopiec zajął miejsce kierowcy (…) chłopiec dominujący przyniósł tekturową tubę, ustawił ją między krzesłami i zdecydował że teraz to będzie czołg. Kiedy wybuch spór o to, kto ma z niego strzelać przywódca powiedział: (…) <<ja strzelam bo ja to działo znalazłem>>. Chłopcy zaczęli się bawić w wojnę, strzelając do wyobrażonego przeciwnika. Przywódca nadal komenderował, mówiąc do jednego: <<ty śpisz, a my idziemy na zwiady>> a wskazując na piórnik oparty o krzesła, dodał: << i nie ruszaj tego, to jest system alarmowy” Na tym przykładzie możemy zaobserwować jak silna jest pozycja lidera w koordynacji grupą. W każdej klasie znajdzie się parę kandydatów na liderów. W zależności od swoich cech personalnych, po dłuższej interakcji społecznej, powoli usytuują się w rolach przewodniczącego, zastępcy, opozycji wobec przewodnictwa, rozrabiaki, oraz każdy z nich – lidera wewnętrznej grupki do której należą. Do ciekawych ról lidera w zabawie należą na przykład: • określanie grupy bawiącej się • określanie zasad i praw zabawy • pilnowanie porządku • arbitralne rozstrzyganie sporów • urozmaicanie, inicjatywa w zmianach • komentarz dotyczący przebiegu (w przypadku gry z konkurencją, lider tłumaczy dlaczego wygraliśmy/przegraliśmy, co można było zrobić by wygrać) • wymierzanie kar (w przypadku przegranej) Zabawy i sposób ich działania wpływają na interakcję dzieci w innych grupowych działaniach, takich jak projekty szkolne, praca zespołowa na lekcji, ćwiczenia zespołowe na lekcjach w-f. Jednak naturalna i zdrowa nauka interakcji w grupie na podstawie wspólnej zabawy, niesie za sobą bardzo poważne niebezpieczeństwo. Wyobraźmy sobie scenariusz w którym dziecko, w podświadomy sposób adaptuje mechanizmy zabawy do relacji społecznych w grupie. Wytwarzają się niekwestionowani liderzy, którzy określają kto się z nami bawi, a kto pozostaje społecznym wyrzutkiem. W ten sposób subiektywne pojmowanie jednostki o wystarczającym autorytecie społecznym wpływa na zachowanie całej grupy. Nie musimy zakładać negatywnych intencji liderów by osiągnąć wewnętrzny konstrukt społeczny kręcący się wokół niechęci do tego który się z nami nie bawi. Dlaczego? Wystarczy żart, który rozśmieszy liderów klasowych grup, stereotyp który powielą, pozycja społeczna wyrzutka jaką potwierdzą choćby w sugestii. Jak pisze Gustaw Le Bon w swojej Psychologii tłumu, we fragmencie Podatność na sugestie i łatwowierność tłumu: „Ulegając ciągle nieświadomości poddając się wszelkiego rodzaju sugestiom, cechując się gwałtownością uczuć, na które rozum nie ma najmniejszego wpływu, nie posiadając ani odrobiny krytycyzmu, tłum jest dlatego nadzwyczaj łatwowierny” 8 7 8 Łaciak Beata, Świat społeczny… , s. 90-91 Le Bon Gustaw, Psychologia Tłumu w: , Dom Wydawniczy „Ostoja”, Krzeszowice 2005, s.23 Oczywiście w klasie dzieci w wieku szkolnym, gdzie empatia względem innych członków jest większa niż w społecznościach dorosłych, można znaleźć sporo dzieci które nie idą ślepo za tłumem. Jednak takie dziecko staje przed niebezpieczeństwem tego, że sam zostanie zostracyzmowany, tak jak kolega, którego by potencjalnie bronił. A podstawowa ekonomiczna teoria transakcji znana nam z prac Ronalda Coase 9, wskazuje że takie zachowanie zwyczajnie się nie opłaca ze społecznego punktu widzenia. Oczywiście, tak jak w zabawie, wszyscy członkowie społeczności zajmują swoje role; podobnie i wyrzutek zajmuje swoją. Naiwnością byłoby uważać że przydzielanie ról społecznych na zasadzie utwierdzonego w toku kreatywnego uczenia się (zabawy) nie zachodzi w grupie, zwłaszcza tak delikatnej i podatnej na rozumowanie nieracjonalne jaką są dzieci na etapie szkolnym. 2.3. Izolacja i ostracyzm a proces adaptacji Nowy uczeń w klasie, z powodów przybliżonych w ustępie pierwszym tej pracy, jest w sposób oczywisty i naturalny od swoich nowych kolegów odizolowany już na starcie. Proces adaptacji, jeśli zajdzie prawidłowo, ma na celu usunięcie tej bariery. Oczywiście im silniej zachodzą procesy izolacyjne, różnice między nowym a klasą, tym większe trudności napotka na drodze do pełnej adaptacji. Początkowa izolacja jest zatem naturalna i tymczasowa; powinna jednak budzić obawę jeśli wykazuje tendencje permanentności. Te zaś pojawić się mogą z wielu przyczyn: • Inna narodowość/religia/krąg kulturowy dziecka • Trudności w domu/środowisku rozwoju • Choroba, kalectwo • Problem wizerunkowy • Problem charakterologiczny • Efekt przeprowadzki • Introwertyzm Każdy z tych powodów może prowadzić do tego że niechęć do adaptacji zachodzi zarówno u klasy jak i samego nowego ucznia. Z wymienionych, jedynie introwertyzm ma ugruntowanie w charakterze i jest granicą której nie powinno się forsować. Częściowa izolacja, nawet długotrwała, nie jest jednak problemem samym w sobie. Czasem uczeń, zwłaszcza introwertyk, jest zadowolony z ograniczonego kontaktu z rówieśnikami, zwłaszcza gdy posiada pewne umiejętności społeczne. Ważne jest by drzwi z izolacji pozostawały otwarte. Jeżeli nowy jest odizolowany, musi wiedzieć, że ten stan może się zmienić kiedy on sam tego zechce. Jeśli dziecko ma świadomość, że grupa rówieśnicza w klasie jest otwarta, to czasem jedyne czego mu potrzeba. Nawet jeśli wybierze ograniczony kontakt z kolegami, będzie wiedziało że to jego wybór. Problem występuje gdy z izolacji nie ma wyjścia. Wtedy możemy mówić o ostracyzmie społecznym, czuli w o pewnego rodzaju wyroku odosobnienia. Zaistnienie w grupie rówieśniczej ostracyzmu jest właściwie porażką procesu adaptacji dla nowego i może kompletnie wykluczać powodzenie readaptacji w grupie. 3. Rola rodziców i szkoły w procesie adaptacji 3.1. Cel ingerencji w proces socjalizacji Po pierwsze jako wychowawcy10, musimy zastanowić się co jest naszym celem. Skupię się na trzech podstawowych efektach socjalizacji spośród których musimy wybrać. Są to różniące się fundamentalnie asymilacja, akceptacja i adaptacja. • Asymilacja – proces przyjmowania elementów tożsamości nowej grupy jako swoich własnych. Zmiana kontekstu kulturowego, mentalności, języka itd. Doprowadza do wchłonięcia jednostki przez grupę, nadając jej własne cechy. Przykład: Matthew przyjechał z Anglii i szybko uczy się języka polskiego. Dobrze dogaduje się z kolegami przyjmując polski humor, podłapuje nawet żarty z „Januszy” i „Grażyn”. Zaczyna przedstawiać się polskim odpowiednikiem swojego imienia, choć jeszcze trudno mu je wymówić, więc wychodzi mu „Mateuś”. • Akceptacja – proces przyjmowania do swojej grupy nowego członka zapewniając mu wolność w wyrażaniu swojej odmienności bez wymogu zmiany. Doprowadza do oddzielenia jednostki od grupy, nie następuje wymiana cech. Przykład: Efrat jest polską żydówką, wychowaną w konserwatywnym, żydowskim domu. Nie chodzi na religię, nie je w stołówce ze względu na sprawy religijne. Nie częstuje się też smakołykami od innych dzieci, bo są niekoszerne. Nie wychodzi ze znajomymi w sobotę bo jest szabat. Mimo to, koleżanki ją akceptują, choć trudno im wejść w zażyłą relację. 9 Madhok, A., Reassessing the fundamentals and beyond: Ronald Coase, the transaction cost and resource‐based theories of the firm and the institutional structure of production. Strat. Mgmt. 2002 10 Również: przyszli/potencjalni wychowawcy Adaptacja – proces przyjmowania cech wymaganych dla funkcjonowania w grupie kosztem własnych przyzwyczajeń, ale z zachowaniem własnej tożsamości i odrębności. Zdrowy kompromis między dwiema skrajnościami. Przykład: Anastazy jest cichy i dobrze mu idzie nauka przedmiotów humanistycznych. Z początku jego dziwne imię i introwertyzm były przeszkodą, ale imię udało mu się obrócić w żart; koledzy zaakceptowali też że lubi często być sam. Anastazy jednak wykształcił umiejętności społeczne, które pozwoliły mu na utrzymanie wystarczającego kontaktu z innymi. Pomaga rówieśnikom z historii, oni pomagają u z matematyki i przymykają oko na niezdarność na w-fie, widząc że daje z siebie wszystko co potrafi. Oczywiście najlepszy scenariusz socjalizacji nowego ucznia zakłada jego adaptację. Jeżeli jednak to się nie powiedzie, pozostają dwie pozostałe opcje, jako wystarczająco dobre. Zastanówmy się nad paroma aspektami ingerencji szkoły i rodzica w ten proces. • 3.2. Ingerencja jako agresja Definiując według Aksjomatu o Nieagresji słynnego ekonoma Murraya Rothbarda11, agresją jest ingerencja w wolność jednostki do decydowania o własnym życiu/majętności/kompetencji. Jak rozumienie to jest aplikowalne do ingerencji w proces adaptacyjny dziecka? Sprowadza się ono do jednej zasady: należy zachować szacunek dla pozycji i decyzji dziecka. Usilne naciskanie na proces adaptacyjny, próba socjalizacji przez nienaturalne, systemowe rozwiązania są skazane na porażkę ze względu na naturalną reakcję obronną młodego człowieka, odczuwającego na poziomie koncepcyjnym agresję na swojej wolności. Dziecko pragnie autentyczności, a to podejście mu jej nie zapewnia. Środki działania ze strony nauczyciela: • Naciskanie na integrację podczas przerw • Nakłanianie uczniów do nawiązywania relacji z nowym uczniem • Tworzenie atmosfery w ramach której relacja jest wymogiem Środki działania ze strony rodzica: • Dopytywanie się o relacje z kolegami • Interwencje w szkole przy błahych sprawach • Zapisywanie dziecka na dużą liczbę kółek zainteresowań i zajęć dodatkowych. Problem z tym podejściem jest taki, że socjalizacja nie działa tak, jak powinna, dzieci czują się zmuszane i obciążone. Nie można za pomocą nakazów i zakazów zbudować naturalnych więzi międzyludzkich. 3.3. Ingerencja jako pomoc Podejściem alternatywnym jest otwarta pomoc nowemu uczniowi w procesie adaptacji. Wówczas dziecko, otrzymując sprecyzowaną ofertę współpracy, pomocy w wejściu w nowe miejsce i środowisko, zyskuje poczucie bezpieczeństwa. Śmielej porusza się w relacjach międzyludzkich, czując wsparcie wychowawcy. Ten stara się dać dziecku możliwość socjalizacji; uczeń może też przyjść z problemem który zostanie rozwiązany niezwłocznie. Środki działania ze strony nauczyciela: • Umieszczanie ucznia w konkretnych grupach podczas pracy grupowej. • Doprowadzanie do wyeksponowania potencjału ucznia • Prowadzenie licznych zajęć wychowawczych dotyczących socjalizacji • Obserwacja zachowań dziecka na przerwach, rozmowa o potencjalnych problemach. Środki działania ze strony rodzica: • Proponowanie dostosowanych dla dziecka rodzajów zajęć i aktywności pozalekcyjnych, przy poszanowaniu jego ewentualnej odmowy • Szczera rozmowa o problemach, bez naciskania na rozwiązanie ich w sposób przez dziecko nieakceptowany. Problem z pomaganiem uczniowi w takiej formie zdejmuje z niego jego odpowiedzialność, uzależnia od wychowawcy. Dzięki otrzymanej pomocy potrafi stworzyć więzi z rówieśnikami, ale taka ingerencja przeszkadza w jego rozwoju osobistym. Dziecko potrzebuje konfliktu, niebezpieczeństwa straty, odrzucenia i akceptacji dla prawidłowego rozwoju społecznego. 3.4. Ingerencja jako asekuracja Podejściem najmniej godzącym w wolność dziecka jest jego asekuracja. To bardzo emancypacyjny sposób, polegający na zapewnieniu trzech podstawowych czynników rozwijających umiejętności społeczne dziecka oraz jego własną osobowość. Czynnikami tymi są: zapewnienie bezpieczeństwa, odpowiednich informacji oraz nałożenie odpowiedzialności. Dziecko musi wiedzieć, że w razie kryzysu, ma do kogo się zwrócić o pomoc, nieustannie jest także wyposażane w niezbędne informacje, ale przede wszystkim, 11 Walter Block, Journal of Libertarian Studies w: Volume 17 no. 2 - Toward A Libertarian Theory Of Inalienability: A Critique Of Rothbard, Barnett, Smith, Kinsella, Gordon, And Epstein, Ludwig von Mises Institute, 2003 s.45-49 odpowiedzialność za jakość wykorzystania tej asysty leży na barkach dziecka. Czynnik odpowiedzialności sprawia że każde zwycięstwo będzie jego zwycięstwem, do każdej porażki podejdzie konsekwentnie i wykorzysta nabyte doświadczenie w przyszłości. Środki działania ze strony nauczyciela: • Indoktrynacja klasy w duchu empatii i zrozumienia • Zapewnienie o szczerości i poufności relacji z uczniem • Nieustanna stymulacja rozwoju intelektualnego Środki działania ze strony rodzica: • Zapewnienie bezpiecznego fundamentu emocjonalnego • Nieustanne przekazywanie mądrości życiowej • Wymaganie odpowiedzialności. To najlepsza i najbardziej ryzykowna opcja. Uczeń który zaadaptował się w nowej klasie tym sposobem, ma za sobą kilka trudnych sytuacji, popełnionych błędów, ale bardzo silne, naturalne więzi z kolegami oraz odpowiedni do jego wieku bagaż doświadczeń, przydatny w późniejszym życiu. 4. Wnioski Po dłuższych badaniach tematu, zdaje się być niezwykle ewidentną, prosta zasada jaką musi przyjąć pedagog wobec nowego ucznia, adaptującego się w klasie. Jest nią uszanowanie jego stanowiska i otwartość na działanie. Proces adaptacji nowego ucznia w klasie się tematem bardzo trudnym, wymagającym wielu kolejnych publikacji, zwłaszcza że jest ich obecnie niewiele. Większość podręczników pedagogiki społecznej, socjologii i psychologii nawet nie dotyka tematu owego ucznia w klasie, tak ważnego w naszym społeczeństwie. Żywię więc nadzieję na dalszą eksplorację tematu, szczególnie przez badaczy z faktycznym doświadczeniem w tej sprawie. BIBLIOGRAFIA 1. Block Walter, Journal of Libertarian Studies w: Volume 17 no. 2 - Toward A Libertarian Theory Of Inalienability: A Critique Of Rothbard, Barnett, Smith, Kinsella, Gordon, And Epstein, Ludwig von Mises Institute, 2003 s.45-49 2. Brzezińska Anna, Appelt Karolina, Ziółkowska Beata, Psychologia rozwoju człowieka w: Rozwój w okresie dzieciństwa: Rozwój procesów psychicznych, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Sopot 2015 3. Erik Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo w: Rozdział 7: Osiem okresów w życiu człowieka: 4. Pracowitość a poczucie niższości, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1997, 4. Forgas Joseph P., Umysł społeczny. Poznawcze i motywacyjne aspekty zachowań interpersonalnych, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005 5. Le Bon Gustaw, Psychologia Tłumu w: , Dom Wydawniczy „Ostoja”, Krzeszowice 2005, s.23 6. Łaciak Beata, Świat społeczny dziecka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998 7. Madhok, A., Reassessing the fundamentals and beyond: Ronald Coase, the transaction cost and resource‐based theories of the firm and the institutional structure of production . Strat. Mgmt. 2002 8. Marynowicz-Hetka Ewa, Pedagogika społeczna. Tom 1. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018