Apresentação
E
ste número da Revista Scripta reúne pesquisadores brasileiros e estrangeiros
engajados no estudo das relações entre linguagem e discursos em práticas
formativas e proissionais. Trata-se de um investimento que, de um lado,
busca compreender o que ocorre nas práticas discursivas que ganham espaço
em nossa atuação como formadores e, de outro, visa a interrogar o campo dos
estudos da linguagem, a im de que este se veja efetivamente comprometido com
a produção de saberes que levem a impactos sociais importantes para a sociedade,
consideradas as demandas instauradas pelos diferentes espaços e práticas sociais
em que o discurso se efetiva. Noutros termos, estamos diante de ações de pesquisa
e relexão teórica que resultam da abertura do campo dos estudos linguísticos para
acolher (ou continuar acolhendo) questões/problemas que se oferecem como bons
desaios para as nossas teorias, no pressuposto de que continuamos a perseguir a
compreensão mais ampla da linguagem enquanto atividade humana, nas diferentes
esferas em que ela se realiza.
Jean-Paul Bronckart abre este número com artigo em que relete sobre
os trabalhos realizados nos países francófonos ao longo dos últimos 50 anos
no que concerne ao ensino da língua escrita, focalizando tanto as condições
de emergência de uma “didática da escrita”, consideradas as demandas que a
precederam, quanto as diferentes respostas construídas por campos disciplinares
diferentes, do que resultam abordagens “para” a didática da escrita e “em”
didática da escrita, estas últimas orientadas para os processos de escrita em
situação escolar. Bronckart apresenta ainda um conjunto de proposições
destinadas a ampliar a eicácia do ensino da escrita, o que permite um bom
diálogo com as especiicidades do contexto educacional brasileiro.
A produção de relatórios em práticas de letramento acadêmico em curso de
Engenharia Têxtil da Universidade do Minho, em Portugal, é o foco do trabalho
de Adriana Fischer, no qual a autora se dedica a explicitar as principais dimensões
escondidas do gênero relatório em atividades que envolvem leitura e escrita, bem
como o modo como se constroem os posicionamentos de professores e alunos
no trabalho com os relatórios. Tais dimensões são tomadas como fatores que,
uma vez explicitados, podem se tornar importantes recursos para a alteração
das relações de poder e de autoridade nas práticas de ensino/aprendizagem em
questão.
Partindo da discussão sobre a problemática da relação entre linguagem e
trabalho, Ecaterina Bulea se ocupa da relexão acerca dos limites da tripartição
“linguagem como atividade”, “linguagem na atividade” e “linguagem sobre a
atividade”. A autora, operando com a natureza intrinsecamente praxiológica da
linguagem, apresenta nova proposição de conceptualização em torno da relação
entre linguagem e atividade, assumindo que o agir(-referente) e as interpretações
do agir constituem duas formas da atividade humana em permanente interação.
Recorrendo às iguras de ação assim como aos tipos de discurso, Eulália
Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto analisam, em seu
trabalho, as representações do papel do professor lagradas em encontro de
formação continuada de professores, no qual a leitura é tematizada. Os dados
obtidos mostram que o processo de interpretação do agir está articulado com a
reviviicação/reconstrução das representações que o professor mobiliza em seu
discurso.
O artigo de Rosalice Pinto toma como desaio mostrar a relevância
dos estudos da/sobre a linguagem para o fomento do empreendedorismo
empresarial nas organizações, a partir da análise de um exemplar do gênero
editorial de circulação interna de uma empresa portuguesa. Assumindo que
os textos que circulam são representantes empíricos das atividades em que se
inserem, a autora demonstra a importância das relações predicativas nos tipos
discursivos, elementos importantes para descrevê-los.
Procurando compreender como jovens adultos em formação proissional
inicial são acompanhados por trabalhadores experientes em situações
práticas de trabalho em ambiente empresarial, na Suíça, Laurent Filliettaz
apresenta dois modelos de formação coexistentes nos ambientes de trabalho:
a familiarização progressiva com os saberes ligados à prática proissional e
a confrontação imediata com as realidades da produção. O artigo demonstra
como uma abordagem orientada pela linguística do discurso e pela interação
pode contribuir para apreender as diferentes dimensões e os fatores implicados
nos processos de formação proissional inicial.
A partir de uma grade de indicadores linguísticos que remetem aos processos
relexivos e discursivos em uso na elaboração de saberes proissionais, Sabine
Vanhulle propõe-se analisar dados discursivos obtidos em portfólios produzidos
por futuros professores do ensino secundário, em ações de estágio proissional. O
investimento de análise põe à mostra valores, motivações e intenções implicados
nos relatos, bem como tensões entre os saberes cientíicos e aqueles construídos
na experiência proissional.
Buscando discutir e informar a proposta de formação de professores de língua
e literatura em universidade argentina, assim como reletir acerca de caminhos
para a modelização de gêneros no ensino, Dora Riestra descreve e analisa
empreendimento investigativo que toma o gênero literário como objeto de estudo.
Os aspectos linguísticos são levados em conta nessa ação não de modo a serem
tomados como exemplos de gramaticalidade, mas visando a propiciar que os
estudantes possam reletir sobre a gramaticalidade encontrada, mobilizando e
sistematizando conhecimentos importantes para a produção de sentido.
Ada Magaly Matias Brasileiro, a partir da análise de 10 sessões de
autoconfrontação (metodologia desenvolvida pela Clínica da Atividade)
envolvendo professores da educação básica, relete sobre os principais fatores
a serem levados em consideração na utilização desse expediente metodológico
na formação contínua dos professores pela própria instituição escolar. Assim,
defendendo a necessidade de investimento institucional em ferramentas capazes
de contribuir com a formação continuada de professores em ambiente de trabalho,
a autora propõe um roteiro prático para a aplicação dessa metodologia.
Igualmente preocupada em oferecer contribuições para o processo de
formação de professores, Pollyanne Bicalho Ribeiro desenvolve discussão acerca
da reconstituição identitária do professor de Língua Portuguesa em formação,
consideradas as experiências de estágio por ele vivenciadas. A autora analisa as
representações de professor e de trabalho docente emergentes no discurso dos
estagiários (futuros professores) nos relatórios por eles produzidos.
Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho toma como objeto de investigação
as representações do fazer docente a partir da análise de duas situações interativas
– aula e entrevista semidiretiva – gravadas com duas professoras dos primeiros
anos do ensino fundamental, em Portugal e no Brasil. Com base nos resultados da
análise, a autora aponta o gênero de atividade aula como importante expediente
para o estudo e investigação do fazer docente.
A investigação sobre o potencial do gênero discursivo memorial na formação
de professores é o foco de Adriane Teresinha Sartori, que se dedica ao exame de
40 memoriais de formação produzidos em programa promovido pela Faculdade
de Educação da Unicamp. Defendendo a utilização do memorial de formação
como instrumento importante nos cursos de graduação, a autora destaca, com
base na análise levada a cabo, a exigência de determinados cuidados por parte dos
formadores na utilização desse gênero discursivo nas práticas de letramento.
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela ratiicam o
papel determinante dos discursos na signiicação das ações coletivas e individuais
no conlituoso processo de construção de identidade(s) do proissional do ensino,
no contexto brasileiro. As autoras analisam textos produzidos por alunos de um
programa de pós-graduação em Estudos de Linguagens, no percurso da disciplina
“Análise do discurso”, focalizando as relações intertextuais, interdiscursivas e
intergenéricas que neles se coniguram.
Fechando o dossiê temático em torno de práticas formativas e proissionais,
Luzia Bueno e Anna Rachel Machado defendem, em seu trabalho, a relevância de
se observar a prescrição da produção textual do aluno a im de se compreender,
de forma mais efetiva, os textos que se produzem na situação acadêmica. A
análise, conduzida à luz da perspectiva teórica do Interacionismo Sociodiscursivo,
da Ergonomia da Atividade e da Clínica da Atividade, toma como corpus as
orientações para produção de textos de estagiários de um curso de Letras e os
projetos de estágios elaborados pelos estudantes.
Jane Quintiliano Guimarães Silva
Juliana Alves Assis
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes
Organizadoras
Un demi-siècle de didacique de l’écrit dans
les pays francophones :
bilan et perspecives
Jean-Paul Bronckart*
Résumé
Cet article tente d’élaborer une synthèse des travaux réalisés dans les
pays francophones au cours des 50 dernières années, en ce qui concerne
l’enseignement de la langue écrite. La première partie relate les conditions d’émergence de la « didactique de l’écrit » : la mise en évidence de
besoins de formation en ce domaine, auxquels ont répondu, de manière
différenciée, des chercheurs en linguistique ou en psychologie d’une part,
des chercheurs en sciences de l’éducation d’autre part. La deuxième partie
analyse un ensemble de travaux « pour » la didactique de l’écrit, à savoir
les recherches portant sur le statut du code écrit, sur ses représentations
sociales, et sur les phases de son apprentissage en situation naturelle. La
troisième partie présente les travaux « en » didactique de l’écrit, à savoir
les démarches d’instauration d’une didactique des genres de textes, les démarches centrées sur les processus d’écriture, et enin les travaux analysant
les stratégies effectivement mises en œuvre par les apprenants en situation
scolaire. En conclusion sont formulées quelques propositions visant à accroître l’eficacité de l’enseignement de l’écrit.
Mots-clés : Didactique. Ecrit. Enseignement. Linguistique. Textes.
L’objectif de cette contribution est de proposer un bilan des travaux réalisés
dans le domaine de la didactique de l’écrit dans les pays francophones, et
d’identiier sur cette base les perspectives actuellement ouvertes dans ce champ de
recherche. Il convient néanmoins de relever d’emblée que la didactique des langues
se caractérise par la rapidité de ses évolutions et par la diversité de ses ancrages
théorico-institutionnels, et qu’en outre, dans la mesure où cette discipline est tenue
à l’intervention sociale, les convictions et les engagements y jouent un rôle qui
rend délicate la prise de distance, même rétrospective (cf. DAUNAY ; REUTER,
2011). En conséquence, si elle s’efforce de fournir une image représentative de la
situation du domaine, la présente contribution ne peut prétendre ni à l’exhaustivité,
ni à une totale impartialité.
* Groupe « Langage, Action, Formation », Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education,
Université de Genève.
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Jean-Paul Bronckart
Notre analyse portera exclusivement sur la problématique de l’écrit telle
qu’elle s’est posée dans l’enseignement de la langue maternelle, ce qui nous
conduira notamment à éluder le rôle moteur qu’ont eu les travaux relatifs aux
langues secondes dans la re-fondation de la discipline « didactique des langues ».
Nous évoquerons d’abord les conditions d’émergence d’une didactique de l’écrit
(et/ou de l’écriture) dans le cadre plus général du développement de la didactique
de la langue maternelle1, ce qui nous permettra de mettre en évidence deux grands
types de parcours constitutifs, largement dépendants des ancrages académiques
des chercheurs impliqués. Nous analyserons ensuite plus en détail la teneur des
travaux pour la didactique de l’écrit, puis celle des travaux en didactique de l’écrit,
en mettant en évidence, dans ce dernier cas, les différences entre démarches
centrées sur les genres de textes à maîtriser, et démarches centrées sur l’activité
d’écriture. Nous évoquerons pour terminer trois problématiques que la didactique
de l’écrit nous paraît aujourd’hui devoir aborder : – poursuivre le rapprochement
entre les diverses tendances en ce domaine ; – réafirmer la primauté des objectifs
pratiques dans la formation des élèves et les clariier ; – instaurer une meilleure
articulation entre objectifs praxéologiques et épistémiques dans les dispositifs de
formation des enseignants de langue.
1. Histoire et enjeux de la didacique de la langue maternelle
Même si son projet a été formulé par de nombreux pédagogues modernistes
depuis Comenius (cf. SCHNEUWLY, 1990), la didactique de la langue maternelle
a ré-émergé, en particulier dans les pays francophones, à partir des années 60-70,
en un mouvement dont on peut souligner trois aspects majeurs.
Tout d’abord, la volonté des chercheurs qui s’y sont engagés de répondre à
une demande sociale, récurrente depuis un siècle, mais qui a été ré-explicitée
avec force dès la in de la seconde guerre mondiale : fournir à l’Ecole les moyens
didactiques et pédagogiques qui lui permettrait de conduire les élèves à une réelle
maîtrise de la langue d’usage de leur communauté.
Ensuite, la conviction selon laquelle, pour répondre eficacement à cette
demande, il était indispensable de procéder simultanément à une profonde réforme,
1 - Nous n’ignorons pas les vifs débats ayant porté sur la pertinence de cette expression, qui ont
conduit notamment l’Association pour le développement de la recherche en didactique du français
langue maternelle a adopter le syntagme « didactique du français » et se transformer en Association
pour la recherche en didactique du français (voir « Le français : discipline singulière, plurielle ou
transversale », Lettre de la DFLM, 2003). Dans cette contribution, nous conserverons cependant
l’appellation ancienne, dans la mesure où c’est sous ce label qu’ont été conduites l’essentiel des
recherches qui y sont commentées.
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Un demi-siècle de didactique de l’écrit dans les pays francophones:
bilan et perspectives
sinon des systèmes éducatifs, du moins des programmes, des méthodologies
et des instruments didactiques qui y étaient à l’œuvre : récuser déinitivement
les démarches d’enseignement antérieures, toujours marquées par la logique
scolastique, et installer enin concrètement la « coniguration didactique moderne »
(selon l’expression de HALTÉ, 1992) dont les principes avaient depuis longtemps
été énoncés par les modernistes évoqués plus haut. Ce qui devait se traduire par une
adaptation des contenus d’enseignement, tenant compte des avancées des sciences
traitant de ces contenus, et par une adaptation des méthodes d’enseignement,
tenant compte des acquis de la psychologie du développement.
Enin, dans ce processus d’adaptation, se défaire de l’applicationnisme
qui avait caractérisé les premières tentatives de cet ordre dans l’avant-guerre,
c’est-à-dire reconnaître l’autonomie du champ éducatif, et accepter que toute
démarche didactique doit prendre à bras le corps la question de la transposition
des savoirs et des méthodes issus des disciplines de référence. A cet égard,
l’ouvrage de CHEVALLARD (1985), parce qu’il a instauré cette problématique
de la transposition, et quelles que soient les critiques qu’il a pu susciter (cf.
BRONCKART ; PLAZAOLA GIGER, 1998), constitue la référence obligée,
et plus que symbolique, de la renaissance de l’ensemble des didactiques des
disciplines scolaires.
Si ce positionnement de fond a d’emblée été globalement partagé, la didactique
de la langue maternelle s’est cependant développée en des cheminements
divers, se différenciant notamment par les rubriques de la langue investiguées
et par les niveaux d’enseignement visés (secondaire vs primaire). L’axe central
de différenciation nous paraît cependant tenir aux ancrages disciplinaires et
institutionnels des chercheurs ainsi qu’au degré de prise en compte des spéciicités
du champ éducatif ; et de ce point de vue, deux types d’approches peuvent être
identiiés.
La première approche émane surtout de linguistes et de psychologues qui ont
réorienté leurs recherches disciplinaires pour fournir, soit des appuis conceptuels
aux rénovations didactiques en cours, soit des éléments de compréhension des
processus à l’œuvre dans l’enseignement/apprentissage de la langue, et les travaux
de ce type se sont centrés successivement sur cinq thématiques majeures.
L’accent initial avait trait à « la langue », et plus spéciiquement à sa dimension
de système grammatical. Dès les années 60, divers auteurs ont entrepris d’élaborer
un corpus de notions et de règles inspirées des linguistiques structurale et
générative, destiné à se substituer au corpus des « grammaires traditionnelles » (cf.
DUBOIS, 1965 ; GENOUVRIER ; PEYTARD, 1970). Ce corpus a alors fait l’objet
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de diverses démarches d’adaptation tenant compte des degrés de l’enseignement
visés (BESSON et al., 1979 ; « Terminologie grammaticale », Enjeux, 1985)
et, au prix certes de multiples débats et controverses, il a ini par s’implanter
dans l’ensemble des programmes scolaires. On relèvera cependant que si s’est
ainsi opérée une réelle substitution notionnelle, la logique organisationnelle des
grammaires est demeurée celle de la Tradition, et surtout, la transformation des
méthodes et procédures de cet enseignement, fermement recommandée par les
auteurs cités, ne s’est que très partiellement traduite dans les pratiques scolaires.
Par ailleurs, se dessine depuis peu un mouvement de réévaluation de ce corpus
rénové, visant à y introduire les apports des approches énonciatives, pragmatiques
et/ou interactionnistes de la langue (cf. BÉGUELIN, 2000).
Au cours des années 70, se sont principalement développées des recherches
ayant trait à la lecture et à l’orthographe. Dans le premier domaine, la centration
s’est portée sur les conditions de réalisation des premiers apprentissages,
thème qui a donné lieu à un vif débat entre deux positions (cf. SPRENGERCHAROLLES, 1991). L’une, plutôt issue de la psychologie développementale,
associait intimement le processus de lecture à celui de compréhension, soulignait
le caractère idéographique de l’écriture du français, et préconisait des méthodes
d’enseignement centrées sur le visuel et intégrées à une démarche « globale »
d’appréhension du sens (FOUCAMBERT, 1976). L’autre, issue de la psychologie
cognitive, mettait au contraire l’accent sur les processus spéciiques mis en
œuvre par les apprentis lecteurs, soulignait le rôle décisif de la conscience
phonologique dans ces processus, et préconisait en conséquence des démarches
d’enseignement à caractère plus « analytique » (ALEGRIA ; MORAIS, 1989 ;
RIEBEN ; PERFETTI, 1989). Et en dépit de diverses entreprises d’évaluation
des effets de ces deux orientations (DOWNING ; FIJALKOW, 1984), le débat
demeure aujourd’hui largement ouvert. En ce qui concerne l’orthographe, dans le
contexte d’un large débat sur le statut symbolique de cette rubrique, et sur la réalité
de la crise qui l’affecterait (cf. CHERVEL ; MANESSE, 1989), on a d’abord
assisté à une réévaluation de la nature même de l’objet-orthographe, conduisant,
comme dans le domaine grammatical, à la formulation de nouveaux principes
descripteurs en accord avec les approches linguistiques modernes (BLANCHEBENVENISTE ; CHERVEL, 1969). Puis ont été mises en œuvre des recherches
portant sur les représentations qu’ont de cet objet les apprenants, et les stratégies
qu’ils mettent en place pour le traiter (BRANCA et al., 1980), recherches qui
se poursuivent aujourd’hui dans une perspective plus nettement cognitiviste (cf.
RIEBEN ; FAYOL ; PERFETTI, 1997).
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Un demi-siècle de didactique de l’écrit dans les pays francophones:
bilan et perspectives
C’est à partir des années 80 que se sont particulièrement développés les travaux
ayant trait à l’expression écrite, que nous commenterons sous 2 et 3, infra. Et ce
mouvement s’est en quelque sorte prolongé par une centration sur l’expression
orale, donnant lieu actuellement à de multiples travaux que nous ne pourrons
commenter dans cette contribution.
La seconde approche s’est développée dans le cadre des sciences de l’éducation,
aux représentants desquelles ont été plus particulièrement adressées les demandes
de modernisation de l’enseignement de la langue maternelle. Des collectifs
de travail (rassemblant des acteurs de terrain et des formateurs-chercheurs
universitaires) se sont alors constitués qui, sans récuser les impératifs d’adaptationmodernisation, y ont d’emblée associé un autre objectif, plus profond : redéinir
les inalités mêmes de l’enseignement de la langue maternelle, en récusant ses
objectifs traditionnels et en promouvant la inalité de maîtrise pratique : rendre
les élèves aptes à produire et à comprendre les textes en usage dans leur vie
scolaire et sociale, et concevoir un enseignement grammatical qui constituerait un
véritable appui technique à cet objectif central. Dans ce cadre a alors émergé une
position générale, que l’on nous pardonnera de résumer sur la base d’un article
que nous avions co-écrit (BRONCKART ; SCHNEUWLY, 1991). Pour réaliser
cette profonde transformation sans tomber dans les pièges de l’applicationnisme,
il convient d’abord de conceptualiser les causes de l’insatisfaction (récurrente)
qui génère les demandes sociales, et notamment : d’examiner les enjeux politiques
et sociologiques des inalités éducatives en concurrence ; d’analyser les raisons
de l’étonnante santé de la logique traditionnelle qui continue de fait d’orienter
les programmes, les méthodes et les procédures d’évaluation. Il y a lieu ensuite
d’étudier les conditions sous lesquelles les interventions didactiques pourraient
être pertinentes et eficaces dans les systèmes d’enseignement tels qui sont. Ce qui
implique la conduite d’études portant sur l’histoire de ces systèmes aussi bien que
sur leur état actuel, dépendant notamment du niveau de formation des enseignants,
de leurs représentations et des ressources pratiques qu’ils mettent en œuvre dans
leur travail. Ce n’est que sur la base des résultats de ces deux premières phases que
peuvent alors être formulées des propositions concrètes de rénovation didactique,
dont l’élaboration se déploie en trois phases:
•
un examen approfondi des références théoriques potentielles, en
l’occurrence des concepts et méthodes de la linguistique d’une part, et des
théories psychologiques du développement et de l’apprentissage d’autre
part ;
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Jean-Paul Bronckart
•
•
un travail d’exploitation de ces ressources potentielles, se décomposant
lui-même en l’emprunt aux références pertinentes eu égard aux objectifs
d’enseignement, en la transposition de ces références pour les rendre
adaptées aux diverses caractéristiques de l’état du système didactique
concerné, et en la réorganisation de ces références transposées en un
programme fondé sur les marges de progression supposées des élèves ;
la construction, en collaboration avec les enseignants, de méthodes
et d’instruments didactiques, dont l’eficacité concrète est à tester en
situation de classe.
Nous soutenions alors que cette démarche d’analyse et d’intervention ne
pouvait que s’inscrire dans le cadre des sciences de l’éducation, dans la mesure où
les concepts, les méthodes et les données empiriques acquises par ces dernières lui
étaient indispensables pour traiter la plupart des dimensions se situant sur l’amont
et sur l’aval du travail central d’emprunt et d’apprêt didactique.
Si cette divergence d’approches a été marquée un temps par des oppositions de
labels (« linguistique appliquée » et « psychopédagogie des langues » vs « didactique
des langues »), c’est la dernière appellation qui a ini par s’imposer. Et cette discipline
dispose aujourd’hui d’un corps de concepts relativement homogènes, rendant possible la
confrontation et l’articulation des résultats obtenus dans les sous-domaines investigués.
Mais les différences entre les deux formes d’ancrage disciplinaire subsistent néanmoins,
ce dont atteste, par exemple, l’organisation de la synthèse antérieure des travaux relatifs à
l’écrit élaborée par BARRÉ-DE MINIAC (1995) : d’un côté, le titre général indique que
cette contribution porte sur « la didactique de l’écriture » ; d’un autre côté, un sous-ensemble
de recherches sont présentées sous l’appellation « recherches interdisciplinaires », un autre
sous l’appellation de « recherches didactiques », l’auteure désignant dans ce dernier cas les
travaux réalisés directement sur le terrain scolaire, et généralement selon les principes de la
seconde approche qui vient d’être évoquée.
Cette situation nous conduira dès lors à organiser notre examen des travaux
réalisés en ce domaine en distinguant, selon des expressions désormais consacrées,
les « recherches pour la didactique de l’écrit » et les « recherches en didactique
de l’écrit ».
2. Des recherches pour la didacique de l’écrit
Les travaux qui seront recensés ci-dessous, tout en s’inscrivant dans des
problématiques signiicatives pour les disciplines d’origine des auteurs (histoire,
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Un demi-siècle de didactique de l’écrit dans les pays francophones:
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sociologie, anthropologie, psychologie, linguistique), visent simultanément, et la
plupart du temps de manière explicite, à fournir des éléments de référence pour
les (ou de compréhension des enjeux des) activités scolaires relatives à l’écrit.
Nous les regrouperons en trois ensembles : – recherches sur le statut de l’écrit
dans la société, et sur les enjeux (historiques) du développement de la place de
l’écrit et des activités d’écriture dans les systèmes scolaires ; – recherches visant à
conceptualiser les formes d’organisation de l’écrit en ces unités langagières supraordonnées que constituent les textes et/ou discours ; – recherches sur les capacités
que mettent en œuvre les apprenants pour maîtriser les règles et dificultés de
l’expression écrite.
2.1 Statut, praiques et représentaions de l’écrit
Même si ce thème avait déjà été puissamment développé par VYGOTSKI
(1934/1997 ; cf. SCHNEUWLY, 1985), les travaux d’anthropologie de GOODY
(1979), soutenant que l’émergence des écritures (en particulier alphabétiques) avait
joué un rôle décisif dans le développement des formes de rationalité abstraite ou
scientiique, ont suscité un courant de recherche visant à démontrer, en synchronie,
le rôle exercé par les pratiques d’écriture dans la construction des identités
sociales et individuelles (FRAENKEL, 1992). Dans cette perspective, se sont
développées d’une part des recherches analysant les relations d’interdépendance
entre contextes socioculturels et pratiques scolaires d’écriture, et tentant plus
particulièrement d’identiier les déterminants culturels susceptibles d’inluer sur
les conditions d’appréhension, par les élèves, des tâches d’écriture (BARRÉ-DE
MINIAC, 1993). Se sont développés d’autre part des travaux d’inspiration plus
sociologique, centrés sur les diverses pratiques d’écriture ordinaires attestables
en une même entité sociale : pratiques des familles de milieu populaire (LAHIRE,
1993) ; des adolescents (BLANC, 1996) ; des adultes en formation (REUTER ;
PENLOUP, 2001) ; des professionnels en situation de travail (BOUTET, 1995). Et
dans l’ensemble, ces recherches ont tenté de déterminer les effets potentiels des
spéciicités de ces pratiques sociales sur le succès ou l’échec scolaire des élèves.
Un deuxième ensemble de travaux a porté sur les représentations de la
langue écrite, et/ou des situations et tâches d’écriture. S’agissant des adultes,
BOURGAIN (1990) a notamment décrit, en termes de « représentations sociales »,
les conceptions que se faisaient de l’écrit les « profanes », et souligné les conlits
normatifs et identitaires auxquels ceux-ci étaient confrontés. DABÈNE (1987)
a de son côté analysé « l’insécurité scripturale » de la plupart des travailleurs,
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et mis en évidence les effets déterminants des facteurs émotionnels, identitaires
et sociopolitiques dans le développement d’une conscience scripturale.
S’agissant des enfants en situation scolaire, Bautier (1989 ; cf. aussi BAUTIER ;
CHARLOT ; ROCHEX, 1993) a montré qu’à travers le rapport à l’écriture, se
jouait aussi le rapport au savoir et à l’institution scolaire, et en déinitive était
engagée la question de la construction de l’identité du sujet-élève. Et les résultats
de l’ensemble de ces travaux ont conduit à considérer qu’un enseignement eficace
de l’écrit devait nécessairement inclure un travail de transformation des attitudes
et des représentations relatives au statut et aux conditions de l’activité d’écriture.
On adjoindra à cette rubrique les travaux de certains historiens de l’éducation :
ceux de Hebrard et Chartier (1990) notamment, montrant que l’introduction des
tâches de rédaction (et non plus seulement de transcription) dans les activités
scolaires a été relativement tardive, et était directement liée à une nouvelle demande
sociale (de scripteurs) causée par le développement des administrations et des
premières entreprises commerciales ; ceux de Chervel (1992) également, montrant
à quel point, quelques siècles plus tard (XIXe), les tâches d’écriture avaient pris une
place centrale dans l’ensemble des dispositifs d’éducation nationale, et soulignant
ce faisant que les productions écrites des élèves constituaient désormais l’un des
matériaux les plus riches pour analyser empiriquement les objectifs des écoles du
passé, et les conditions concrètes de leur (éventuelle) réalisation.
2.2 Les genres de textes et leurs règles d’organisaion
Dès les années 80, se sont développés d’importants programmes de recherches
relevant de l’analyse de discours (ou de la linguistique textuelle, ou des sciences
du texte). Dans une perspective générale héritée de Volochinov (1929/2010),
ces travaux visaient d’une part à identiier (et classer) les divers genres de textes
du français contemporain, et à analyser leurs propriétés spéciiques, dans leurs
rapports d’interdépendance avec les situations d’activité et/ou de communication
auxquels ils étaient adaptés, d’autre part à tenter de décrire les règles de
structuration de tout texte, quel que soit le genre dont il relève. Si la démarche
de classement des genres s’est révélée problématique, pour des raisons analysées
notamment par Chiss (1987), d’importantes avancées ont été réalisées dans le
domaine de la structuration textuelle : Adam (1992 ; 1999) a progressivement
construit une conception globale de la textualité et distingué divers « types de
textes » (narratif, argumentatif, descriptif, etc.), en se fondant sur leurs modalités
spéciiques d’organisation séquentielle ; nous avons contribué pour notre part
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(BRONCKART et al., 1985 ; BRONCKART, 1997 ; 2008) à l’élaboration d’un
modèle de l’architecture textuelle qui différencie notamment les genres de textes
en tant qu’unités communicatives, et les « types de discours » en tant que formes
énonciatives, linguistiquement marquées, entrant dans la composition des genres
(types interactif, théorique, narratif, etc.). Pour sa part, Roulet et ses collaborateurs
(cf. ROULET et al., 1985 ; 2001) ont particulièrement analysé les modalités de
structuration des échanges et/ou des conversations ordinaires.
Le développement de ces travaux était plus ou moins explicitement lié à
une demande sociale, relative à la nécessaire réorganisation des programmes
d’expression écrite. Et comme on le verra (cf. 3.2., infra), en Suisse romande
notamment, les produits de ces travaux ont effectivement été exploités à cet effet.
2.3 Les processus d’apprenissage de l’écrit
Sur la base des travaux d’inspiration piagétienne réalisés par Ferreiro au
Mexique, certains chercheurs ont analysé les modalités de construction, par
l’enfant, des représentations de l’écriture en tant que système, et proposé
notamment une succession de stades allant d’une conception pré-syllabique à une
conception alphabétique (cf. TÉBÉROSKY ; TOLCHINSKI et al., 1993). Les
travaux les plus importants ont cependant été réalisés dans l’optique cognitiviste
héritée des propositions de Hayes et Flower (1980) et de Bereiter et Scardamalia
(1987). Sur la base de techniques de verbalisation des processus de pensée engagés
dans l’activité d’écriture, ont été élaborés des modèles des opérations cognitives
qui seraient successivement mobilisées dans cette activité (planiication, scripts,
réaction, révision, etc. – cf. PIOLAT ; PÉLISSIER, 1999), ce qui a donné lieu
à d’importants débats relatifs au caractère linéaire de ces opérations, et surtout
à leur caractère « naturel » (thèse de leur insensibilité aux différences de genre
et aux facteurs contextuels). Par ailleurs, des recherches ont visé à identiier les
différents types de raisonnement mobilisés dans les activités d’écriture, et mis
en évidence les capacités méta‑cognitives dont faisaient preuve les apprenants
(CAMPS ; MILIAN, 1999). En quelque sorte en contrepoint à cette orientation,
d’autres travaux ont analysé les processus socio‑psychologiques que les élèves
mettaient effectivement en œuvre en fonction de la spéciicité des situations
didactiques, et Brossard et al. (1996) ont notamment montré que le contexte global
de la classe produisait des « systèmes d’attentes » contradictoires, générant une
insécurité énonciative auxquels les élèves tentaient de faire face par des stratégies
successives, d’ordre plus socio-affectif que proprement cognitif.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
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Jean-Paul Bronckart
Un autre ensemble de recherche s’est articulé aux travaux francophones
d’analyse de discours évoqués plus haut. Prenant en considération, d’une part,
la spéciicité des genres textuels, ils ont analysé les étapes de maîtrise de chacun
d’entre eux, ainsi que les stratégies mises en œuvre par les enfants pour ce faire (cf.
SCHNEUWLY, 1988). Sur la base des modèles de l’architecture textuelle d’autre
part, ils ont tenté de décrire les processus à l’œuvre dans la gestion des rubriques
de cette architecture : la connexion (CHANQUOY, 1991), la cohésion nominale
(DE WECK, 1991), la cohésion verbale (BRONCKART ; BOURDIN, 1993), etc.
Enin, bien que l’expression d’« apprentissage de l’écrit » n’y soit sans doute
pas appropriée, on relèvera encore les travaux portant l’activité d’écriture littéraire,
procédant, soit par une analyse des brouillons d’écrivains, destinée à identiier les diverses
conigurations de stratégies que ceux-ci mettent en œuvre (VIOLLET, 1996), soit par un
examen des discours et rélexions d’écrivains à propos de leur propre pratique (DELBAT,
1994). Certains de ces travaux ayant comme objectif déclaré de mettre en évidence les
propriétés de pratiques « naturelles » dont devrait pouvoir s’inspirer la didactique de l’écrit.
3. Des recherches en didacique de l’écrit
Les travaux recensés ci-dessous ont été réalisés sur le terrain scolaire, la plupart du
temps dans le cadre de structures collaboratives associant enseignants, formateurs et
chercheurs, et en tentant de tenir compte de l’ensemble des paramètres des situations
d’enseignement. Les produits escomptés des recherches étaient généralement destinés
à être directement exploités dans des démarches d’intervention, sur les systèmes
d’enseignement (programmes, méthodologies) ou sur les systèmes didactiques (conduite
de l’activité d’enseignement dans un type de classe donné). Sur cette base commune,
des orientations distinctes se sont cependant développées ; – l’une, particulièrement
représentée en Suisse romande, centrée sur un apprentissage structuré de la maîtrise des
genres de textes ; – une autre, dominante en France, clairement centrée sur les contextes,
les enjeux et les processus de l’activité d’écriture ; – une troisième enin, aujourd’hui en
pleine expansion, re-situant la problématique de l’écrit dans le cadre d’une analyse des
mouvements que subissent les objets dans le cours temporel des leçons, et débouchant
sur une relecture des propriétés du « métier » et/ou du « travail réel » de l’enseignant.
3.1 Une didacique des (genres de) textes
Au début des années 90, pour satisfaire à l’objectif de maîtrise pratique
de la langue de la communauté, il a paru indispensable de diversiier les sortes
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
Un demi-siècle de didactique de l’écrit dans les pays francophones:
bilan et perspectives
de textes à ériger en objets d’enseignement : ne plus s’en tenir aux seuls textes
à caractère narratif ou argumentatif, mais proposer un éventail de textes qui
soient adaptés aux situations de communication qu’un apprenant peut rencontrer
dans sa vie scolaire et sociale. Dans cette perspective, ont été proposés divers
classements de textes en « genres » ou en « types », adaptés des modèles théoriques
évoqués sous 2.2., et destinés, d’une part à orienter le travail des enseignants de
la scolarité obligatoire, d’autre part à organiser la formation des maîtres en ce
domaine (BEACCO, 1991 ; MAS ; TURCO, 1991). En Suisse romande, ce type
de démarche s’est prolongé en une réorganisation du programme d’expression
écrite du secondaire obligatoire, centrant le travail, à chaque degré, sur une seule
et même « famille de genres » (à visée narrative au degré 7 ; à visée informative
au degré 8 ; à visée argumentative au degré 9).
Dans ce même contexte suisse romand, a été entrepris parallèlement une
démarche d’élaboration, avec des enseignants, des schémas de leçons qualiiés
de séquences didactiques, destinées aux degrés 3 à 9 de la scolarité obligatoire
(SCHNEUWLY ; DOLZ, 1997). Le principe général de ces séquences est de
tenter d’intégrer (et de hiérarchiser) deux visées : – partant du constat qu’il existe
des ensembles de genres textuels adaptés à des situations de communication ou
d’activités déterminées, il s’agit d’abord de rendre l’élève conscient de cette
correspondance, et de le rendre apte à choisir les modèles de genres pertinents pour
une activité langagière donnée ; – sachant par ailleurs que les élèves rencontrent
divers problèmes linguistiques lors de la rédaction ou de la lecture-compréhension
de tout texte, il s’agit de subordonner à la première visée, adaptative, une visée
seconde de maîtrise technique de sous-ensembles de processus de structuration
des textes. Dans cette perspective, les séquences sont organisées comme suit
(cf. DOLZ ; NOVERRAZ ; SCHNEUWLY, 2000). Est d’abord entrepris un
important travail de conception de la séquence, impliquant : – le choix même
du genre à enseigner, qui doit tenir compte de son utilité-inalité pratique et de
la possibilité de le faire fonctionner dans la situation de classe ; – la constitution
d’un corpus d’exemplaires de textes relevant de ce genre, qui soient adaptés aux
capacités présumées des élèves ; – l’élaboration d’un modèle didactique de l’objet
à enseigner, par transposition des références théoriques ayant trait à l’organisation
de ce genre, ainsi que des « pratiques sociales de référence » (MARTINAND,
1986) qui lui sont associées. Le déroulement de la séquence se caractérise quant
à lui par un enchaînement temporel d’activités organisé, conformément aux
principes évoqués plus haut, en deux niveaux emboîtés. Le premier a trait à la
fonctionnalité du genre. En début de séquence, les élèves ont à élaborer un projet
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
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Jean-Paul Bronckart
communicatif susceptible de se concrétiser en une production écrite ciblée ; la
classe engage alors une rélexion sur les divers paramètres de la situation concernée
(statut des interlocuteurs, contraintes du type de média, etc.), ainsi que sur les
différents éléments de contenu qui pourraient y être mobilisés, et elle entreprend
une recherche d’exemplaires de genres qui paraissent adaptés à cette situation et à
ce contenu ; chaque élève rédige enin un texte adapté au projet retenu. En in de
séquence, une situation de communication analogue à la précédente est déinie, et
les élèves ont à rédiger un second texte qui y est adapté. Le second niveau a trait à
la maîtrise technique de certaines des caractéristiques du genre retenu (gestion des
organisateurs, des reprises anaphoriques, de la temporalité, des voix énonciatives,
etc.), et il donne lieu à la réalisation de divers exercices se déroulant entre les deux
phases de production textuelle. L’examen des textes inaux des élèves permet in
ine d’évaluer les progrès accomplis et de mesurer ainsi l’eficacité des activités
didactiques mises en place.
Ce type de démarche a connu un réel succès, qui se mesure notamment à la
diffusion de la pratique des séquences didactiques dans les pays francophones (voir
MASSERON, 1996), et surtout en Espagne et au Brésil (cf. CRISTÓVÃO, 2008 ;
DIONISIO ; MACHADO ; BEZERRA, 2002 ; LEURQUIN ; DE RIBAMAR ;
SOARES, 2011). Succès qui s’explique par les dimensions d’explicité et de
rationalité que cette approche a introduites en didactique de l’expression : des
références théoriques structurées ; des objectifs clairement conceptualisés ; des
procédés didactiques programmables et évaluables.
Mais ce même caractère structuré voire rigide de la démarche des séquences
a engendré réticences et critiques de la part de didacticiens moins centrés sur les
objets-genres, et plus sensibles à la fois à l’hétérogénéité-créativité textuelle et
aux processus généraux que les élèves mettent en œuvre dans leur appréhension
des textes, en production comme en compréhension. Par ailleurs, les tenants
mêmes des séquences ont pris conscience du fait que si cette démarche contribuait
indiscutablement à la clariication des objectifs et aux conditions de préparation
des tâches des enseignants, elle n’assurait pas pour autant que l’apprentissage
effectif en classe se déroule conformément aux objectifs et aux planiications.
Des recherches ont dès lors été entreprises pour déterminer dans quelle mesure
ce « travail prescrit » se réalisait effectivement dans le cours des leçons. CanelasTrevisi (1997) a notamment montré que certaines séquences étaient régulièrement
détournées de leur objectifs, soit parce que les élèves ne parvenaient pas à
comprendre ces mêmes objectifs, soit parce qu’ils manifestaient d’autres types
d’intérêts et d’autres modalités d’approche des textes sous étude. Et divers
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
Un demi-siècle de didactique de l’écrit dans les pays francophones:
bilan et perspectives
constats analogues (cf. NIDEGGER ; REVAZ ; WIRTHNER, 1997) ont engendré
un nouvel axe de recherche, qui se centre globalement sur l’analyse du « travail
didactique réel ».
3.2 Une didacique de l’écriture
Parallèlement à l’instauration de démarche des séquences, en France en
particulier, se sont développées des travaux moins centrés sur le produit « texte »,
et visant à prendre en compte les multiples paramètres régissant l’activité
d’écriture. Un ensemble de recherches ont porté sur la nature des tâches scolaires
relatives à l’écrit (en particulier sur les tâches de révision et de réécriture) et
sur les contraintes qu’elles exerçaient sur les processus mis en œuvre par les
élèves (DAVID, 1994 ; « La réécriture », Pratiques, 2000). D’autres travaux se
sont centrés sur les réactions spéciiques des apprenants aux tâches proposées, et
Plane (1996) a notamment élaboré un répertoire des résistances que manifestaient
les apprenants confrontés à ce type d’activité : représentation du texte comme
production irréversible « intouchable » ; insécurité affective engendrée par
l’exigence même de révision ; obligation de centration sur des dimensions locales
au détriment de la globalité du texte, etc. D’autres travaux encore ont porté plus
spéciiquement sur les opérations requises des élèves pour la maîtrise de l’écrit,
soit avec un accent sur les dimensions cognitives de ces dernières (FAYOL, 1996),
soit avec un accent sur leurs dimensions socioculturelles (DABÈNE, 1996).
Les travaux de ce type ont exploité pour élaborer une conception intégrée de
didactique de l’écriture, particulièrement illustrée par l’approche de Reuter (1996),
qui tend à atténuer la relative rigidité programmatique des séquences, à davantage
tenir compte des dimensions socioculturelles de l’activité d’écriture, et à diversiier
et à mieux contextualiser les exercices pratiques à conduire en situation de classe.
3.3 L’étude des processus à l’œuvre dans l’enseignement/apprenissage (de
l’écrit)
Le mouvement contemporain de re-centration sur le « travail didactique réel »,
évoqué sous 3.1., a engendré une coniguration de recherches qui, si leur propos est
plus général (l’élucidation des propriétés concrètes des activités d’enseignement et
d’apprentissage), on néanmoins régulièrement pris comme exemples des pratiques
didactiques relatives à l’écrit.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
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Jean-Paul Bronckart
A Genève, l’unité GRAFE (cf. CANELAS-TREVISI et al., 1999) a initié
un programme de recherche dont la méthode générale consiste à enregistrer des
unités d’enseignement relatives à un objet déterminé, et à établir des protocoles
exhaustifs des séquences d’interaction qui y sont attestables. Certains de ces travaux
visent à analyser la composition sémique des termes qui sont utilisés pour un objet
d’enseignement, ainsi que le parcours isotopique de ces mêmes termes, de manière
à mettre en évidence les effets qu’exercent sur cette sémantisation de l’objet, les
contraintes génériques du « texte de l’interaction » d’une part, les contraintes
socio-organisationnelles de la situation de classe d’autre part. D’autres visent à
identiier les formes communicatives-discursives par lesquelles l’enseignant “met
en scène” les objets dans sa démarche de médiation, et à examiner les effets de
ces cadres (au sens de GOFFMAN, 1974) sur les processus de sémiotisation des
élèves.
Dans le prolongement de ce type d’approche ont émergé des recherches plus
centrées sur le métier d’enseignant, analysant les multiples facettes des capacités
dont font preuve les enseignants, dans les conditions socio-institutionelles effectives
de leur travail (cf. AMIGUES ; FAÏTA ; KHERROUBI, 2003), pour ajuster leur
activité aux capacités des élèves (GOIGOUX, 2000), recherches débouchant sur
l’élaboration de « modèles de l’action des enseignants » (SENSEVY, 2001).
4. Quelques perspecives d’avenir immédiat
4.1 Une intégraion à afermir
Comme nous l’avons montré sous 1, en dépit de parcours constitutifs divers,
la didactique de la langue maternelle (et donc de l’écrit) tend aujourd’hui à
s’organiser en une discipline homogène, mais cette intégration doit se poursuivre,
en particulier au plan des orientations didactiques générales et à celui de la prise
en compte des différentes facettes de l’écrit.
La tension liée aux ancrages disciplinaires subsiste encore, et si sa dimension
politico-académique ne peut être éludée, le nœud du problème nous paraît se
résumer in ine au choix suivant : soit considérer que la question de l’enseignement
des langues se pose d’abord à partir de l’examen des propriétés des objets à
maîtriser, et que les questions d’adaptation aux situations scolaires sont dès
lors secondes (attitude qui ne permet jamais de se dégager complètement de la
logique applicationniste) ; soit considérer que c’est depuis l’examen des enjeux
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
Un demi-siècle de didactique de l’écrit dans les pays francophones:
bilan et perspectives
socio-éducatifs de la formation à la langue que peuvent et doivent être posées
les questions de l’emprunt aux disciplines contributives et de leur adaptation aux
conditions réelles de l’enseignement.
Au plan des méthodologies didactiques, la situation de « concurrence
objective » entre centration majeure sur les genres vs centration majeure sur
l’activité d’écriture nous paraît positive, chaque démarche ayant à se développer
et à démontrer son eficacité. Par contre, dans les deux cas, il reste à mieux
intégrer les apports des recherches portant sur les diverses facettes de l’écrit.
Divers auteurs (cf. DELAMOTTE et al., 2000 ; FIJALKOW, 1996) ont entrepris
un important travail de transposition au champ didactique des travaux ayant trait
aux processus en jeu dans le passage à la lecture et à l’écriture, mais il reste à
réaliser l’homogénéisation conceptuelle qui permettrait d’intégrer ces propositions
au cadre général qui se met en place. Un problème analogue se pose en ce qui
concerne les dimensions de compréhension et d’interprétation des textes ; les
travaux en ce domaine (cf. GROSSMANN ; TAUVERON, 1999), justement
centrés sur l’analyse des différents niveaux de détermination textuelle-discursive
des attributions de signiication, convoquent des références sémiologiques
qui mériteraient d’être mises en confrontation avec celles exploitées dans les
recherches sur la construction des objets enseignés. Concernant enin l’aval de
la didactique fonctionnelle des textes, les nombreuses recherches ayant trait à
l’enseignement de la littérature (cf., notamment, TAUVERON ; REUTER, 1996)
débouchent aujourd’hui sur des propositions d’articulation très prometteuses,
notamment en ce qu’elles préconisent d’exploiter la dimension proprement
textuelle des objets littéraires (cf. RONVEAUX, 2005). Enin, une intégration
analogue devrait pouvoir être réalisée dans le champ encore peu exploré (cf.
toutefois DELCAMBRE ; JOVENET, 2002) des diverses formes d’enseignement
visant à la maîtrise des genres professionnels chez les adultes.
4.2 La primauté de l’enseignement de l’expression, et ses objecifs
Si, depuis des décennies, est constamment afirmée la primauté de la inalité
pratique d’expression (écrite ou orale) par rapport à celle de structuration
grammaticale, la coniguration des programmes, comme les pratiques effectives,
témoignent d’une réelle résistance à ce projet. Un important travail reste donc à
accomplir sur ce plan, qui se traduirait par une substantielle réduction du temps
didactique consacré au système de la langue, et qui exigerait surtout une nouvelle
conceptualisation et une réorganisation des notions « grammaticales », qui les
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
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Jean-Paul Bronckart
rendraient enin aptes à être eficacement ré-exploitées dans les activités relatives
à l’écrit.
En ce domaine spéciique de l’écrit, il nous semble qu’un choix doive être
effectué entre une programmation centrée sur les « objets textuels à maîtriser »
(en l’occurrence les genres), et une programmation centrée sur les capacités ou
compétences des élèves en matière d’écrit. Nous adhérons pour notre part à la
première option, notamment en raison de la méiance que nous inspire la logique
des compétences qui tend à envahir le champ éducatif. D’une part, la redéinition
des objectifs d’enseignement en termes de compétences met l’accent sur
l’eficacité des conduites des apprenants eu égard à certaines tâches prédéinies,
et s’inscrit ce faisant en opposition avec les inalités de construction de savoirs
et de développement de capacités socio-psychologiques qui sont aux fondements
mêmes de l’enseignement public et démocratique de la langue (cf. ERARD ;
SCHNEUWLY, 2005). D’autre part, comme nous l’avons montré ailleurs (cf.
BULEA ; BRONCKART, 2005), les acceptions du terme de « compétence » sont
à ce point hétérogènes et labiles qu’elles introduisent plus de confusion que de
clarté dans l’appareil conceptuel de la didactique.
4.3 Repenser (encore) les disposiifs de formaion des enseignants
Les rélexions récentes engagées sur ce thème (cf. « Recherches en DFLM
et formation des enseignants » 1990 ; « La formation des maîtres en DFLM »,
2001) se sont caractérisées par une volonté de restreindre les démarches visant
à la maîtrise de savoirs formels, et de donner une place centrale aux démarches
d’analyse des pratiques et des représentations propres, appliquées à la résolution
de problèmes didactiques concrets. Cette primauté accordée à la dimension
praxéologique sur la dimension épistémique dans la formation des maîtres nous paraît
contestable ; nous soutiendrons plutôt que l’enjeu essentiel de cette formation se
situe dans l’articulation eficace de ces deux dimensions.
L’objectif épistémique de maîtrise théorique des notions et règles mobilisées
dans les programmes demeure essentiel, dans la mesure où l’absence de réelle
compréhension du statut de ces notions constitue l’une des causes majeures du
repli de nombre d’enseignants sur les démarches méthodologiques déductives et
autoritaires.
Quant aux capacités praxéologiques qui pourraient se construire par l’analyse
des pratiques, elles devraient se décliner de la manière suivante:
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
Un demi-siècle de didactique de l’écrit dans les pays francophones:
bilan et perspectives
•
•
•
capacité de « retrouver » les objets théoriques dans les objets
d’enseignement tels qu’ils circulent en classe, ou encore de pouvoir mettre
en correspondance objets prescrits et objets réellement enseignés.
capacité d’identiier les obstacles qui se présentent lors de la réalisation
d’un projet d’enseignement, obstacles tenant aux résistances des élèves,
aux conditions de fonctionnement de la classe, ou encore à des facteurs
socioculturels plus généraux.
capacité d’identiier les techniques, ruses ou habilités que les enseignants
eux-mêmes mettent en œuvre parfois pour surmonter les obstacles.
De ce point de vue, l’analyse des pratiques ne peut constituer une démarche
indépendante (voire opposée) à celle de l’acquisition de connaissances théoriques ;
au contraire, son but essentiel est de ré-interroger ces mêmes connaissances
théoriques, et de leur faire prendre corps dans le cadre des pratiques didactiques
effectives. L’objectif de toute formation des maîtres étant de contribuer à une
réelle transformation de leurs processus psychiques, seul gage de leur capacité
à gérer une activité formatrice contribuant eficacement à la transformation des
processus psychiques des élèves.
Half a century of Wriing Didacics in French-speaking
countries: balance and perspecives
Abstract
This article tries to elaborate a synthesis of works performed in Frenchspeaking countries throughout the latest 50 years regarding the teaching
of written language. The irst part tells the condition of the emergence of
“Writing Didactics”: the evidencing of the needs for formation in this ield,
to which responded, on one side, Linguistics or Psychology researchers,
and, on the other side, Education Science researchers. The second part analyzes a set of works “for” Writing Didactics, namely, the researches that
discuss the statute of the written code, its social representations and the
stages of its learning in a natural situation. The third part presents the works
“on” Writing Didactics, namely, the procedures for implementing a didactic
of text genres, the procedures focused on writing processes, and, inally, the
works that analyze the strategies effectively used, in a school context, by
the students. In the conclusion, some propositions are formulated, aiming
to increase the eficiency of the teaching of writing.
Keywords: Didactics. Writing. Teaching. Linguistics. Texts.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 13-36, 1º sem. 2011
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Jean-Paul Bronckart
Meio século de didáica da escrita nos países francófonos:
balanço e perspecivas
Resumo
Este artigo tenta elaborar uma síntese dos trabalhos realizados nos países
francófonos ao longo dos últimos 50 anos no que concerne ao ensino da
língua escrita. A primeira parte relata as condições de emergência da “didática da escrita”: a evidenciação das necessidades de formação nessa área, às
quais responderam, de maneira diferenciada, de um lado, pesquisadores em
linguística ou em psicologia e, de outro, pesquisadores em ciências da educação. A segunda parte analisa um conjunto de trabalhos “para” a didática
da escrita, a saber, as pesquisas que tratam sobre o estatuto do código escrito, sobre suas representações sociais, e sobre as fases de seu aprendizado
em situação natural. A terceira parte apresenta os trabalhos “em” didática
da escrita, a saber, os procedimentos de instauração de uma didática dos
gêneros textuais, os procedimentos centrados nos processos de escrita, e,
enim, os trabalhos que analisam as estratégias efetivamente utilizadas, em
situação escolar, pelos alunos. Na conclusão, são formuladas algumas proposições visando a ampliar a eicácia do ensino da escrita.
Palavras-chave : Didática. Escrita. Ensino. Linguística. Textos.
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Práicas de letramento acadêmico em um
curso de Engenharia Têxil: o caso dos
relatórios e suas dimensões escondidas
Adriana Fischer*
Resumo
O objetivo deste trabalho é caracterizar práticas de letramento acadêmico
no curso de Engenharia Têxtil da Universidade do Minho, Portugal. Para
responder a esse objetivo são identiicadas as principais dimensões escondidas do gênero relatório em propostas que envolvem leitura e escrita. Em
acréscimo, são analisados os modos como professores e alunos se posicionam, explícita ou implicitamente, diante dos trabalhos com o gênero
relatório. Abordagens socioculturais relativas aos letramentos dão suporte
à análise dos dados, os quais foram coletados no ano letivo de 2009/2010.
Resultados indicam que o aprender fazendo e o aprender com base em modelos passados são os meios mais recorrentes na produção de relatórios.
Possíveis discussões em torno das dimensões escondidas desse gênero
revelam-se como recursos viáveis na mudança das relações de poder e de
autoridade nesse curso.
Palavras-chave: Curso de engenharia. Práticas de letramento. Relatório. Dimensões escondidas.
Letramentos em contextos acadêmicos: um estudo em Portugal
A presente pesquisa desenvolve-se baseada na acepção de que um curso
universitário se constitui de práticas sociais especíicas (GEE, 1999, 2001), em
que gêneros assumem papéis determinantes em práticas de letramento acadêmico,
envolvendo especiicamente leitura e escrita.
Com base nesses pressupostos, o objetivo principal deste artigo é caracterizar
práticas de letramento acadêmico no curso de Engenharia Têxtil da Universidade
do Minho, Portugal. Para responder a esse propósito, dois objetivos especíicos
dão suporte ao trabalho: i) identiicar as principais dimensões escondidas do
* Professora adjunta do Programa de Pós-graduação em Letras (Mestrado e Doutorado) da Universidade
Católica de Pelotas (UCPel).
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
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Adriana Fischer
gênero relatório em propostas que envolvem leitura e escrita; ii) analisar os modos
como professores e alunos se posicionam, explícita ou implicitamente diante dos
trabalhos com o gênero relatório. Estes são parte dos objetivos que impulsionaram
a pesquisa conduzida entre 2009/2010 no referido curso. Também integram
uma investigação mais ampla (2009-2011) sobre letramentos em contexto
acadêmico, coordenado pela autora deste artigo, nos cursos de Engenharia Têxtil,
Engenharia de Comunicações, Engenharia e Gestão Industrial e Engenharia Civil
da Universidade do Minho, com apoio do Centro de Investigação em Educação
(CIEd) da mesma Universidade, e do Programa Ciência 2008, da Fundação para
Ciência e Tecnologia (FCT) de Portugal.
Os resultados que respondem aos objetivos anteriormente mencionados advêm
de respostas a depoimentos de professores, após ter sido explicado a eles o objeto da
investigação: a caracterização de práticas de letramento em contextos acadêmicos
de Engenharia. Os comentários,1 relativamente a práticas de leitura e escrita dos
alunos de Engenharia Têxtil, foram: “Eles não produzem nada, somente exame.”
(P1);2 “Eles têm diiculdade em pegar no problema e desmontá-lo” (P2); “Eles
têm muita diiculdade não só na produção, mas em torno da interpretação.” (P3);
“Há muitas diiculdades dos alunos em escrever relatórios. Escrevem mal.” (P4).
Diante desses dizeres, defende-se que, se estes forem interpretados de modo
descontextualizado (GEE, 1999, 2001), o discurso do deicit de letramento
prevalecerá. No entanto, se a proposta for caracterizar práticas de letramento
acadêmico, é possível situar outra face desse fenômeno, reposicionando os
sentidos, especialmente se forem consideradas práticas textuais envolvendo os
gêneros.
O segundo ano do Curso de Engenharia Têxtil da Universidade do Minho foi o
ambiente escolhido para encaminhar a investigação em 2009/2010, por vários motivos:
a) é um curso pós-laboral, o qual funciona no período noturno; b) trata-se de um
ambiente heterogêneo de trabalhadores-estudantes, os quais possuem trajetórias
diferentes de letramento; c) o curso (no total de cinco anos) está organizado,
segundo orientações da Declaração de Bolonha, em um ciclo integrado de estudos
conducente ao grau de mestre, e aproxima-se da corrente europeia da aprendizagem
por projetos interdisciplinares; d) dá provas de que a investigação acerca das
práticas de letramento, envolvendo leitura e produção escrita (objeto deste artigo),
é uma necessidade e um interesse do curso. Quarenta alunos, em média, ingressam
anualmente no curso de Engenharia Têxtil. No entanto, apenas dezesseis alunos
1 - Dados coletados no curso de Engenharia Têxtil, os quais estão redigidos, ao longo do artigo,
observando o português europeu, uma vez que o estudo foi realizado em Portugal.
2 - P indica professor.
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Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
izeram parte do segundo ano letivo do curso, iniciado em setembro de 2009 e
inalizado em julho de 2010, apesar de a Universidade do Minho estar localizada
no norte de Portugal, que é uma região característica do setor têxtil.
O contributo com esta investigação é dispor a alunos e professores
universitários, na área das Engenharias, conhecimentos sobre práticas de leitura
e de escrita de gêneros, com especial atenção aos gêneros relatório laboratorial
e relatório de projeto, e respectivas expectativas e normas acadêmicas que ora se
apresentam de maneira explícita, ora implícita, nas relações entre professores e
alunos. Conforme defesa de Grossmann (2010), é necessário considerar o contexto
cultural no qual o discurso cientíico opera. De acordo com essa posição, julga-se
muito produtivo tornar explícitas muitas dimensões escondidas (STREET, 2010a)
dos gêneros, evitando a reprodução do discurso simplista acerca das habilidades
técnicas, individuais e deicitárias dos alunos (LEA; STREET, 2006).
Com base nos objetivos propostos, as seguintes seções compõem o artigo:
uma breve abordagem sobre letramentos acadêmicos; aspectos metodológicos da
pesquisa, incluindo procedimentos de coleta de dados; dimensões constitutivas,
incluindo as escondidas, dos gêneros propostos para leitura e escrita na Engenharia
Têxtil, com ênfase aos relatórios laboratoriais e de projeto, os quais emergem
como os mais importantes, frequentes e especializados gêneros no curso. Por
im, são apresentadas as conclusões de um ano letivo de investigação acerca dos
letramentos acadêmicos, no âmbito da Engenharia Têxtil, em contexto português.
Perspecivas sobre letramentos acadêmicos
A perspectiva sociocultural (BARTON; HAMILTON, 2000; GEE, 1999, 2001;
LEA; STREET, 1998, 2006), na qual esta investigação se apoia, compreende
o letramento na sua designação plural, logo letramentos. “Letramento é
compreendido como um conjunto de práticas sociais e associado com diferentes
domínios de vida.” (BARTON; HAMILTON, 2000, p. 8). Dessa forma, leitura,
escrita e sentidos (GEE, 2000) são sempre situados em práticas sociais especíicas,
com ênfase às práticas de letramento acadêmico no âmbito desta investigação.
O modelo dos “letramentos acadêmicos” (LEA; STREET, 1998, 2006) tem
contribuído para destacar muitas dimensões sobre as práticas no domínio acadêmico
(cf. STREET, 2010a, b; HENDERSON; HIRST, 2006; JACOBS, 2005; LILLIS,
2003; DIONÍSIO; FISCHER, 2010). Esse modelo enfatiza, especialmente, a
natureza social e ideológica dessas práticas, as quais se nomeiam, neste trabalho,
práticas de letramento acadêmico. As principais características em destaque
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
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Adriana Fischer
relacionam-se com o uso das linguagens contextualizadas e especializadas (GEE,
1999, 2000, 2001), em práticas que envolvem a leitura e a escrita de gêneros.
Também, realçam-se os sentidos que se constroem e os posicionamentos revelados
principalmente por alunos e professores em práticas de leitura e escrita. Em
consequência, esses sentidos possibilitam identiicar, no interior dessas práticas,
posicionamentos de alunos e professores, relações de poder e de autoridade que
situam esses indivíduos ora como insiders (membros efetivos) ora como outsiders
(membros não engajados) nessas práticas, segundo Gee (2000).
Em consonância com o modelo dos “letramentos acadêmicos”, os textos em
uso para leitura e para escrita representam exemplares de gêneros discursivos.
(BAKHTIN [1952-1953/1979], 2003). Na perspectiva dialógica de Bakhtin, os
gêneros do discurso são elementos vivos na cadeia comunicacional humana, em
virtude da interação verbal entre os indivíduos. É a interação verbal (BAKHTIN;
VOLOSHINOV, 1986), que impulsiona o processo de construção dos discursos
e de diálogo constante entre eles. Dessa forma, os textos se manifestam como
exemplares de gêneros por haver três dimensões essenciais e indissociáveis que os
constituem: i) tema: o que é autorizado dizer em determinado gênero, em termos
sociais, ideológicos e linguísticos, (ii) composição/estrutura: elementos das
estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes
ao gênero, iii) o estilo: escolha dos recursos linguísticos, os quais se moldam aos
propósitos discursivos dos indivíduos, às suas apreciações valorativas em relação
ao tema e aos interlocutores. Essas três dimensões dos gêneros os caracterizam
como objetos plenos de relações dialógicas, as quais são consequência dos
constantes diálogos entre indivíduos e práticas sociais.
Street defende que os gêneros, no contexto acadêmico, não devem ser
identiicados e caracterizados apenas através de dimensões estruturais e
retóricas, mas também através de suas “dimensões escondidas” (STREET,
2010a). Estas são inferidas nas práticas de letramento acadêmico, pois
guardam relação direta com questões de identidade, de poder e de autoridade,
as quais são decisivas para explicar a natureza institucional do que conta como
conhecimento num dado contexto acadêmico. A proposta de Street (2010a) é
que essas dimensões deixem de ser depreendidas por alunos apenas através
de inferências em práticas de letramento acadêmico. O autor sugere que
tais dimensões sejam foco de discussões entre professores e alunos em sala
de aula, considerando as particularidades do gênero em uso, tais como: a)
enquadramento, b) contribuição/para quê?, c) voz do autor, d) ponto de vista,
e) marcas linguísticas e f) estrutura.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
A proposta de Street é também defendida por outros autores, se for considerado
o foco na escrita em contexto acadêmico. Górska (2010) demonstra, relativamente
ao contexto do Reino Unido, que há lacunas na universidade entre o suporte
generalista para escrita e exigências especíicas requeridas nas disciplinas. Pereira
e Loureiro (2010) realçam que não há nenhum ensino formal acerca da escrita
acadêmica no Ensino Superior em Portugal. Carvalho (2010) sugere interfaces
entre as esferas acadêmica e proissional, para evitar incompreensões, por parte
dos alunos, sobre o funcionamento da escrita acadêmica, e lacunas no estudo
sistemático de aspectos funcionais e estruturais que caracterizam o discurso
acadêmico.
Com base nesses dados, considera-se que diferentes dimensões relativas
aos trabalhos com a leitura e com a escrita, assim como os posicionamentos de
professores e alunos, estão sempre diretamente relacionados com os gêneros,
incluindo expectativas, normas institucionais e formas de uso da leitura e da
escrita por professores e alunos no contexto acadêmico.
Metodologia
Nesse um ano de investigação (2009/2010), optou-se por realizar um estudo
de caso na Engenharia Têxtil (2º ano do curso), a im de investigar as práticas
que caracterizam os letramentos acadêmicos nesse contexto e as dimensões
mais relevantes, dentre as quais, as escondidas (STREET, 2010a), acerca dos
gêneros acadêmicos nesse curso de Engenharia. O estudo de caso, dessa forma,
possibilita um envolvimento sustentado (LILLIS, 2008) por parte do pesquisador
com esse ambiente em particular. Em consequência, permite um exame detalhado
de interações entre os participantes e os textos, os modos como ocorrem essas
interações, e especialmente os sentidos que os participantes concedem a essas
interações e aos textos (HAMMERSLEY, 2006).
Em conformidade com a abordagem sociocultural de letramento e com
a perspectiva dialógica dos gêneros, os dados foram coletados de maneira
etnográica (HAMMERSLEY, 2006; LILLIS, 2008), com apoio de diferentes
instrumentos e procedimentos. O conjunto dos instrumentos justiica-se, uma vez
que o intuito é traçar um retrato possível e bastante completo das práticas textuais
dos participantes (BAZERMAN; PRIOR, 2005): professores e alunos.
Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados foram os seguintes: a)
textos lidos e escritos pelos alunos; b) materiais instrucionais disponibilizados
presencialmente ou em ambiente on-line (web do curso) pelos professores, para
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
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Adriana Fischer
possivelmente serem lidos pelos alunos; c) documentos institucionais como planos
de ensino, elaborados pelos professores nas dez Unidades Curriculares (UC) do
segundo ano; d) observações e gravações de apresentações públicas (intercalares
e inais) dos relatórios; e) entrevistas com os grupos de alunos nas UC de Projeto
Interdisciplinar II e III, com professores/tutores e com a coordenadora do curso
(com quatro dos nove professores entrevistados, foi também realizado um “diálogo
em torno dos textos” (LILLIS, 2008), a im de explicarem suas expectativas
relativas à luência dos alunos na produção escrita dos textos propostos); f)
diálogos informais com alunos e professores/tutores, presencialmente ou através
de trocas de e-mails.
Com apoio desses instrumentos e procedimentos, no sentido de caracterizar
práticas de letramento no contexto da Engenharia Têxtil, selecionaram-se diferentes
ocorrências. A im de responder ao primeiro objetivo especíico – identiicar as
principais dimensões escondidas do gênero relatório em propostas que envolvem
leitura e escrita –, inicialmente, opta-se por abordar: i) inalidades dos gêneros; ii)
os gêneros mais valorizados no curso; iii) os momentos de trabalho com os gêneros.
Considerando que o relatório de projeto assume maior relevância em práticas de
leitura e escrita, abordam-se as dimensões escondidas (STREET, 2010a) desse
gênero, tomando como base: i) enquadramento; ii) voz do autor e ponto de vista;3
iii) marcas linguísticas; iv) contribuição/para quê? e v) estrutura. Em coerência
com o outro objetivo deste trabalho – analisar os modos como professores e alunos
se posicionam, explícita ou implicitamente, diante dos trabalhos com o gênero
relatório – consideram-se as marcas que indicam: i) formas de os professores
orientarem ou avaliarem a escrita dos gêneros relatório laboratorial e relatório de
projeto; ii) formas de os alunos escreverem os relatórios; iii) reações, por parte dos
alunos, quanto às orientações ou avaliações dos professores à escrita dos relatórios.
Gêneros e dimensões escondidas dos relatórios no curso de Engenharia
Têxil
A análise de vários instrumentos de coleta de dados possibilitou a identiicação
de diversos gêneros que especializam práticas acadêmicas de leitura e escrita,
contra o discurso do deicit revelado na voz de diferentes professores do curso,
os quais airmavam que os alunos não produziam “nada” no curso de Engenharia
Têxtil.
3 - Street (2010a) apresenta e discute separadamente as categorias “voz do autor” e “ponto de vista”.
No entanto, considerando a proximidade de abordagens, como bem referido pelo próprio autor, essas
duas categorias serão apresentadas em conjunto neste artigo.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
Os gêneros, nesse curso, estão organizados em grupos inter-relacionados que
revelam três grandes propósitos pedagógicos. O primeiro estrutura, organiza os
processos de ensino e aprendizagem, e os gêneros servem para construir ou expandir
(meta)conhecimento e mediar a aquisição de conteúdos teóricos e cientíicos.
Dentre esses gêneros estão grelhas de avaliação de disciplinas (sumário dos
conteúdos e de avaliações), instrumentos de avaliação (testes, exames, relatórios),
informes sobre datas de testes e exames, sínteses de aulas em formato Power Point
(PPT), manuais instrucionais (sebentas), listas de exercícios (cálculos), modelos
estruturais de textos (agendas, atas, relatórios, resolução de problemas). Supõe-se
que os alunos leiam os textos pertencentes aos gêneros, a im de haver regulação
do processo de aprendizagem. Ainda, alunos reconhecem que esses gêneros são
essenciais para a avaliação, e professores os valorizam como os que devem ser
considerados para a elaboração de relatórios (laboratoriais e de projeto).
Em acréscimo aos gêneros desse primeiro grupo, o segundo é constituído
por outros que guiam as práticas de leitura dos alunos: capítulos de manuais
têxteis, catálogos têxteis on-line, publicidade de produtos têxteis e eletrônicos,
mapas geográicos, imagens de produtos têxteis, tabelas numéricas, newsletters
comerciais, síntese de aulas (de outras universidades) em PPT, e-mails
com instruções técnicas, artigos cientíicos on-line. Os alunos destacam, ao
disponibilizarem cópias desses diversos gêneros, que a leitura ocorre basicamente
para atender à proposta de elaboração do relatório de projeto, na UC de Projeto
Interdisciplinar. A organização dessa UC apresenta quatro principais objetivos
complementares, conforme o Guia do Aluno da Engenharia Têxtil (2009): a)
integração de conhecimentos das quatro outras UC do semestre, as quais envolvem
as ciências de base (Física, Química, Matemática), ciências de engenharia
(Informática, Desenho, Termodinâmica, etc.), engenharia industrial, de sistemas
e engenharia têxtil; b) criação de novos conhecimentos, especialmente através
da proposta e/ou elaboração de um “novo” produto têxtil; c) desenvolvimento de
uma postura de aprendizagem ativa por parte do aluno; d) desenvolvimento de
competências transversais ao currículo, incluindo a comunicação oral e escrita.
Dessa forma, no segundo ano do curso, os alunos participam das UC de Projeto
Interdisciplinar II e III. Esses alunos são reunidos em grupos de trabalho, os
quais necessitam realizar leituras e escrever o relatório de projeto cuja temática
é disponibilizada pela coordenação do curso.
O terceiro grupo de gêneros está relacionado com os que os alunos precisam
produzir/escrever ao longo do curso e, sem dúvida, estes funcionam como recursos
de regulação da aprendizagem dos estudantes: apontamentos (anotações realizadas
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
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Adriana Fischer
durante as aulas), respostas a questões de testes, exames e listas de exercícios,
relatórios laboratoriais e de projeto.
A prática com o relatório de projeto tem relação com a pedagogia orientada por
projetos, a qual é adotada por todos os cursos de Engenharia da Universidade do
Minho. Tamanha é a importância concedida ao relatório de projeto que sessões de
tutoria são organizadas semanalmente para os grupos de alunos apresentarem seus
trabalhos em andamento e supostamente receberem feedback dos professores/
tutores. Anteriormente à apresentação do relatório de projeto, os alunos necessitam
elaborar quatro diferentes gêneros: i) planejamento do projeto: deinição do tema,
do escopo, da metodologia e da cronologia de trabalho, ii) ata: sumarização dos
principais tópicos da reunião de tutoria, comprovação da continuidade do trabalho,
da responsabilidade de cada um dos membros do grupo e do cumprimento dos
prazos, iii) apresentação preliminar: tornar públicos os resultados intercalares
do relatório de projeto. No inal de cada semestre, alunos também elaboram a
apresentação inal do relatório de projeto, em formato PPT, e depois a apresentam,
a im de tornar públicos os resultados inais.
Em meio a inúmeros gêneros que integram as práticas pedagógicas no curso
de Engenharia Têxtil, há alguns que são mais valorizados pelos professores, na
voz dos alunos: “Os professores disponibilizam os manuais, para tomarmos
como orientação ou então reenviam os Power Points pelo e-learning.” (aluna
1). Segundo esse depoimento, os manuais (conjunto de textos de referência para
os professores ou sumarizados por eles) e as sínteses deles, dispostos em Power
Points, apresentam-se como os gêneros mais frequentes e mais valorizados para
leitura nas UC do curso. A multimodalidade é uma característica marcante tanto
nos manuais quanto nos Power Points e é indicada pelos alunos através da presença
de equações, fórmulas, deinições, gráicos e tabelas. Os alunos destacam ainda
que as deinições, na grande maioria, são suportes para resolução de problemas,
juntamente com equações e fórmulas.
Em relação aos gêneros mais valorizados pelos professores para a escrita,
ganham realce os testes ou exames e os relatórios, segundo os próprios professores:
“Nesta disciplina [que envolve basicamente a Matemática] o que eles resolvem
são só os exames escritos. A parte de produção de texto é na disciplina de Projeto
Interdisciplinar, eles têm que elaborar plano de trabalho, atas, relatório.” (P1);
“A produção escrita nesta UC vai ser o relatório, que é o relatório de uma aula de
acompanhamento laboratorial, onde izeram trabalhos práticos, em que eles vão
ter que pegar nos procedimentos que eu os forneci. O relatório é entregue junto no
dia do teste” (P4). Como podemos acompanhar com os dizeres dos professores,
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
a produção escrita é diretamente relacionada com o relatório, seja ele laboratorial
ou o produzido na UC de Projeto Interdisciplinar. As propostas de resolução de
problemas, no entanto, não são vistas como práticas de leitura e de escrita na
percepção do professor 1, ainda que os alunos necessitem interpretar questões-problema, bem como justiicar, por escrito, resultados matemáticos alcançados.
O relatório laboratorial, por sua vez, é bastante valorizado pelo cumprimento aos
procedimentos têxteis fornecidos pelo professor (P4) e apenas recebido por ele ao
inal do semestre de aulas.
A indicação do momento do semestre em que se dá a realização de testes e
a entrega dos relatórios é também reforçada pelos alunos, os quais apontam que
esses gêneros são característicos do “inal do semestre”. Reforçam ainda que
“os testes” e “os resultados” são muito valorizados pelos professores e que os
relatórios são “importantíssimos” no curso de Engenharia Têxtil.
De acordo com depoimentos de alunos e professores, há uma grande valorização
concedida à escrita e aos resultados dos relatórios, sejam eles laboratoriais ou
do Projeto Interdisciplinar. Em nenhum momento o relatório é referido como um
gênero que também se presta à leitura, no sentido de dar suporte mais especíico à
escrita, já que inclui tema, estrutura e organização linguística (BAKHTIN [19521953/1979], 2003) bastante particulares nesse contexto da Engenharia. Portanto,
considerando esses dados, evidenciam-se dimensões escondidas (STREET,
2010a) no processo de ensino/aprendizagem. Essas dimensões escondidas, por sua
vez, serão foco de atenção na próxima seção, porque auxiliam decisivamente na
apresentação e discussão de resultados que respondem a um dos objetivos deste
artigo: identiicar os modos explícitos e/ou implícitos como professores e alunos
se posicionam frente a esses gêneros.
Relatório laboratorial e relatório de projeto
O gênero que emerge como o mais importante, frequente e especializado no
curso é o relatório. Quase a totalidade das UC o requer como um instrumento de
avaliação. Devido a sua presença sistemática, professores assumem que esse é um
gênero que os alunos já dominam, mesmo antes do ingresso em Engenharia Têxtil:
“A produção escrita nesta Unidade Curricular, comigo, vai ser o relatório, que é
o relatório de uma aula de acompanhamento laboratorial, em que eles vão ter que
pegar nos procedimentos para atividade no laboratório que eu os forneci. A escrita
do relatório, a estrutura do relatório, portanto, eles já têm mais ou menos a noção
lá na anterior como deve ser feito” (P3).
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Adriana Fischer
Como se veriica no depoimento anterior da professora (P3), o que são
disponibilizados aos alunos são procedimentos laboratoriais, não exatamente
conteúdo temático, estrutura composicional e recursos linguísticos, conforme
características constitutivas dos gêneros. Esse posicionamento é assim manifestado
por alguns professores, porque no Ensino Secundário (anos anteriores ao ingresso
no Ensino Superior) é também recorrente a produção de relatórios pelos alunos,
conforme depoimentos de muitos desses sujeitos.
Um dado marcante nessas práticas de letramento, em que o gênero relatório
de projeto é objeto de trabalho, é a tensão existente entre as formas de escrita do
relatório pelos alunos e diferentes expectativas e normas acadêmicas, por parte dos
professores, as quais não são atendidas pelos alunos, segundo os dados obtidos.
Em diálogo realizado com um dos professores (P5) do segundo ano do
curso de Engenharia Têxtil, em torno do que foi e não foi valorizado por ele na
avaliação dos relatórios laboratoriais, algumas dimensões desse gênero foram
mencionadas por ele, seja na introdução, na descrição dos resultados ou nas
conclusões.
Na introdução de um dos relatórios laboratoriais, o professor escreve apenas “já
se sabe” a um dos grupos de alunos e explica oralmente à pesquisadora: “porque
os alunos estão a repetir” as informações teóricas já abordadas nas aulas. Por
outro lado, o professor valoriza as informações contidas nessa parte do relatório
do grupo por se tratar de “uma apresentação minimamente ligada ao que iam fazer
a seguir, porque houve outros que não izeram nem introdução, ou a introdução
era de tal maneira genérica” (P5). Dessa forma, é na comparação com relatórios
de outros grupos que o professor manifesta o que julga adequado e inadequado na
escrita da introdução desse gênero.
Na parte de descrição dos resultados obtidos com os procedimentos
laboratoriais, o professor valoriza o modo como os alunos a “organizaram de uma
forma original”, seja por disporem, em meio ao texto escrito, um pedaço da malha
confeccionada em tear têxtil, seja por essa malha estar acompanhada de uma tabela
que indica, com apoio de cores diferenciadas, os ios e os modos de composição
desse tecido. O professor comenta que essa escolha “marca alguma iniciativa da
parte dos alunos” (P5). Assim, o diferencial na forma de apresentar os resultados,
por uso a recursos multimodais, é valorizado na escrita desse relatório pelo
professor. A título de exemplo, em relação ao relatório de outro grupo, o professor
assim se posiciona: “em termos de apresentação não tem nada a ver, limitaram-se
a colocar as coisas aqui” (P5). Falta, nesse caso do relatório, a originalidade na
apresentação dos resultados.
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Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
Em relação às conclusões, o professor airma que são muito “genéricas”
e inclui no relatório o comentário “Foi pena que as conclusões não foram
completas”. A explicação que esse professor concede à pesquisadora é que “não
são más, mas poderiam ter ido um bocadinho mais longe”, “as conclusões que
tiravam neste relatório seriam feitas por observação direta”. Essas reações do
professor se justiicam porque os alunos elaboram as conclusões com ênfase em
classiicações teóricas abordadas por ele, como em “as máquinas para malhas
podem ser classiicadas de diferentes formas” (relatório laboratorial) e com ênfase
em caracterizações inais da malha confeccionada no laboratório, como em “essa
malha caracteriza-se por ter uma grande elasticidade” (relatório laboratorial).
Diferentemente, os alunos deveriam valorizar a descrição dos procedimentos,
por “observação direta” ao experimento desenvolvido no laboratório, segundo as
expectativas do professor, e as normas que ele julga adequadas para a escrita desse
tipo de relatório.
A tensão que se estabelece entre as expectativas do professor e a escrita do
relatório laboratorial se intensiica se considerarmos, por exemplo, os comentários
do mesmo professor às conclusões do relatório laboratorial de outro grupo de
alunos. Ele desvaloriza as conclusões, airmando que “essas não são conclusões,
são procedimentos […] não falam nada sobre as estruturas, termos de dimensão,
elasticidade, resistência, etc. […] não sabem o que é uma conclusão” (P5). Nesse
caso, em comparação com os dados anteriormente apresentados, há inconsistência
nas observações do professor, pois aqui ele desvaloriza a descrição demasiada
dos procedimentos laboratoriais e aponta a falta de caracterizações relativas
às “estruturas, dimensão, elasticidade, resistência” da malha produzida em
laboratório. Esses aspectos foram por ele indicados como necessários, porém em
falta no relatório do outro grupo.
Portanto, o professor não revela suas expectativas de forma explícita diante
do gênero relatório laboratorial, se considerados os comentários avaliativos
escritos por ele nesses relatórios. Ele nem mesmo deixa claro, nos depoimentos
orais à pesquisadora, dimensões discursivas e linguísticas desse gênero, para que
os relatórios fossem uniformemente avaliados por ele. Os alunos, por sua vez,
organizam e escrevem de maneiras diversas os relatórios laboratoriais, uma vez
que não há instruções explícitas quanto a esse gênero. Nesses desencontros entre
a produção escrita dos alunos e as expectativas e normas acadêmicas é que se
fazem notar as dimensões escondidas do gênero relatório. Estas serão abordadas,
mais especiicamente, no relatório de projeto, devido à relevância desse gênero em
práticas de leitura e escrita.
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Dimensões escondidas no relatório de projeto
Quanto a uma das dimensões escondidas, o “enquadramento” (STREET,
2010a), que ajuda a explicar o que é o relatório na Engenharia Têxtil, alunos
reconhecem que os relatórios não são “os mesmos” nas diferentes UC: “os
relatórios dos laboratórios são diferentes dos outros. É mostrar resultados, explicar
procedimento” (aluno 2).
Particularmente diferente dos relatórios laboratoriais, os quais seguem uma
linha descritiva de produção, é o relatório de pesquisa, produzido na UC de Projeto
Interdisciplinar. Nesse relatório de projeto, alunos devem integrar conhecimentos
das quatro UC do semestre, sendo um dos objetivos do projeto o desenvolvimento
de uma aplicação – um produto têxtil – de acordo com temática preestabelecida
pelos professores e pela coordenação do curso. No entanto, para ser bem-sucedido
nessa produção, é necessário ir além da estrutura descritiva. Na verdade, o
que demonstra ser valorizado pelos professores é uma linha argumentativa de
elaboração do relatório. Como revela a coordenadora do curso: os alunos precisam
“fazer alguma coisa nova e a justiicar-se”, e em que “eles têm que integrar [os
conhecimentos das 4 UC] ou explicar por que é que eles integram”. Ser inovador e
ser integrador são duas decisivas características discursivas do relatório de projeto,
as quais, para terem validade, necessitam de justiicativas, de explicações capazes
de convencer os leitores/professores.
Porém, não é de maneira explícita que as orientações para a escrita de caráter
argumentativo chegam aos alunos, conforme depoimento de um deles: “Nós
andamos e andamos às voltas e voltas, a tentar fazer o primeiro relatório. […]
O segundo foi melhor, mas tivemos que pedir ajuda para os colegas dos anos
anteriores”; “Supõe-se que nós devemos saber fazer. Mas a minha maneira de
fazer nem sempre coincide com o interesse do professor. O ideal era mesmo,
no primeiro ano, sermos logo corrigidos para aquilo que izéssemos mal, o que
teríamos a melhorar. Aí é que já estávamos com outro desempenho agora” (aluna
3). A busca por modelos de relatórios de projeto já elaborados é comum nos
dizeres dos alunos. Ainda, alunos posicionam-se contra a falta de orientação para
a escrita desse tipo de relatório e manifestam o que para eles seria “ideal”, a im de
alcançarem “outro desempenho” na elaboração desse gênero.
Logo, a linha argumentativa no relatório é uma das dimensões escondidas, a qual
deve ser inferida pelos alunos, já que não há ou poucas são as instruções explícitas
a esse respeito. Essas instruções aparecem em aulas de dois professores/tutores de
outros cursos de Engenharia (que não a Têxtil) na UC de Projeto Interdisciplinar III,
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
o que oportuniza diferentes relações, mais sustentadas, por parte dos alunos, com a
leitura e a escrita nesse gênero. Um exemplo de orientação prévia, para escrita de
parte do relatório de projeto, foi disponibilizado por um dos professores, destacando
o que os alunos necessitavam apresentar e como deveriam justiicar os resultados:
“Não esquecer de ‘ler’ em cada igura ou tabela a informação mais pertinente.
Incluir apenas as iguras ou tabelas pertinentes para a análise dos resultados. Cada
gráico/tabela inserido no relatório deve fazer parte de uma estratégia de análise:
‘serve para quê’ e ‘por quê’” (P2). É com base nessas orientações que o professor
se posiciona ao avaliar a escrita durante o processo de elaboração do relatório
de projeto e, consequentemente, informa os alunos se está ou não adequada a
escrita elaborada. O professor utiliza estratégias como questionamentos aos
alunos, “porque escolheram o questionário autoadministrado?”, em meio aos
parágrafos do relatório de projeto, bem como orientações contendo os mesmos
dizeres postos na orientação prévia escrita entregue aos alunos: “deve diversiicar
o tipo de gráicos, deve indicar que analisou a pergunta xx e ‘ler’ a informação
mais pertinente” (P2). Essas orientações (anteriores e durante a escrita do relatório
de projeto) apontam maneiras de organizar uma das seções do relatório de projeto,
na análise estatística dos resultados. Esse professor (P2), por exemplo, chama a
atenção dos alunos para a necessidade de argumentar, ao mencionar “não esquecer
de ‘ler’ em cada igura ou tabela a informação mais pertinente” e “cada gráico/
tabela inserido no relatório deve fazer parte de uma estratégia de análise: ‘serve
para quê’ e ‘porquê’”. As indicações sobre “ler a informação mais relevante” e
sobre ter “estratégia de análise” funcionam como orientações especíicas sobre
como “justiicar” os dados do projeto, conforme já apresentado no depoimento da
coordenadora do curso.
Apesar de os alunos não parecerem ser particularmente conscientes sobre a linha
argumentativa na elaboração do texto, revelam ser sensíveis a outras dimensões
escondidas como “voz do autor” e “ponto de vista” (STREET, 2010a), juntamente
com originalidade e criatividade: “o relatório do projeto é uma criação nossa, é
nossa ideia, um bocadinho de nós, falamos o que andamos a pesquisar; há maior
liberdade para colocarmos” (aluno 4). Essa percepção acerca da necessidade de
originalidade e criatividade pode ser identiicada nos relatórios de projeto através
de marcas linguísticas, como dispõe Street (2010a): escolhas lexicais e discursivas
se entrelaçam no texto com ideias e argumentos complexos. Três formas de marcar
linguisticamente indicam as vozes dos alunos (a inscrição na comunidade de
prática – a da Engenharia Têxtil, no âmbito do Projeto Interdisciplinar) e os pontos
de vista (a posição discursiva e as marcas de relexão sobre o tema). A primeira
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Adriana Fischer
refere-se à não aceitação quanto à temática do relatório de projeto e consequente
reação-resposta antecipada à avaliação do curso no Projeto Interdisciplinar III. O
depoimento “quem deine os caminhos são os professores, nós só os seguimos”
(aluno 4) traduz o não engajamento dos alunos na decisão da temática do projeto,
a qual foi “Desportos de Inverno – Vestuário ou acessórios”. Na introdução de
um dos relatórios de projeto há outra maneira de assinalar a não aceitação em
relação a essa temática: “Apresentada a base deste projecto, deixamos em jeito de
ambição: procurar novos e surpreendentes modos de entrar por territórios já muito
navegados e explorados. […] uma certeza não deverá ser eliminada: evitar ir longe
demais nas concepções que defendemos. Usar a criatividade é um desaio que
procuramos tornar visível” (Introdução, relatório de projeto, grupo 1). A airmação
dos alunos quanto à “ambição” de “entrar por territórios já muito navegados e
explorados”, relativamente a vestuários e acessórios de inverno, indica, sobretudo,
“um desaio” quanto a uma das características centrais do relatório de projeto:
“ser inovador”. Implicitamente, a escrita dessa introdução antecipa aos leitores/
professores que os alunos irão “evitar ir longe demais nas concepções” defendidas,
pois têm a percepção de que, para serem bem avaliados, necessitam inovar e
justiicar as inovações.
Uma segunda forma de se depreenderem as vozes dos alunos e os pontos de
vista está no modo de interpretar cálculos, imagens, iguras e gráicos. Segundo
depoimentos avaliativos dos professores, em relação aos relatórios de projeto, os
alunos “têm muita diiculdade em torno da interpretação” e pouco exploram os
dados relevantes contidos em cálculos, imagens, iguras e gráicos. Por exemplo,
no relatório de projeto III, ao proporem a análise de uma questão acerca do peso do
snowboard e da “importância do peso do esqui”, com apoio de gráicos contendo
porcentagens, os alunos somente escrevem: “o peso revela-se também importante
na análise das respostas a este inquérito, mesmo para os não praticantes das duas
modalidades em questão”. Os alunos pouco exploram os números presentes nos
gráicos e relações entre outros dados no relatório, desencadeando constantes
airmações dos professores sobre a diiculdade quanto às interpretações. No
entanto, com exceção de poucos professores que oportunizam orientações antes e
durante a escrita do relatório de projeto, como já apontado anteriormente, a maioria
deles realça a presença dessa diiculdade de interpretar quando da avaliação inal
do gênero. Como airma a aluna 2: “o feedback dos professores é na apresentação
inal e depois, posterior a isso, o feedback é a nota”. A posição dos professores
como avaliadores na fase inal dos trabalhos não é bem aceita pelos alunos, pois
diiculta a eles a compreensão do que signiica um relatório de projeto nesse
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Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
contexto: “só vai ser um relatório para nós, se nós soubermos se cumpriu ou não
cumpriu” (aluna 2) as expectativas e normas acadêmicas desse gênero. É constante
a manifestação dos alunos quanto à necessidade de posições mais engajadas entre
professores e alunos, durante o processo de elaboração do relatório de projeto, a
im de poderem ter mais recursos na escrita desse gênero.
A terceira forma de se perceber a voz e o ponto de vista dos alunos é
manifestada através do registro discursivo, que indica o não comprometimento
explícito deles com os dizeres: “Não tendo sido possível proceder a um verdadeiro
estudo de mercado, no que diz respeito à criação da unidade industrial, baseou-se
nas respostas a um inquérito on-line” (Introdução, relatório de projeto, grupo 1). O
uso da impessoalidade através das expressões “não tendo sido possível proceder” e
“baseou-se” assinala a adequação às normas acadêmicas para escrita de relatórios.
Ainda, reforça que não havia uma relação estreita com o procedimento de aplicação
do inquérito e a respectiva interpretação de respostas para o relatório de projeto.
Esses dados se sustentam se analisado o registro discursivo utilizado (primeira
pessoa do plural, nós) pelos alunos, duas linhas adiante no texto, para realçar as
decisões tomadas por eles: “Optámos pela primeira hipótese, baseando-nos no facto
de que podemos criar a referida unidade para a produção do artigo […] de maneira
que nos seja possível diversiicar a produção” (Introdução, relatório de projeto,
grupo 2). De maneira implícita, com apoio das marcas linguísticas, observa-se
que os alunos referenciam decisões institucionais do curso e decisões construídas
entre eles para a elaboração do relatório de projeto através de diferentes usos
do registro discursivo. Nessa alternância de usos, entre o pessoal e o impessoal,
emerge um forte comentário avaliativo de professores, que diz respeito à falta de
uniformidade na escrita do relatório. O que se veriica entre o que efetivamente os
alunos escrevem e as expectativas e normas acadêmicas é que há lacunas entre o
tipo de suporte para a escrita e as exigências especíicas requeridas nas disciplinas
(cf. GÓRSKA, 2010).
As diferentes formas de marcação linguística que indicam a voz e o ponto de
vista dos alunos estão diretamente relacionadas com a apreciação dos alunos de
qual é “a contribuição/para quê?” (STREET, 2010a) da escrita do relatório de
projeto. Essa é mais uma das dimensões escondidas que dá suporte à identiicação
da posição de alunos e professores no trabalho com esse gênero. A contribuição
mais comum que é referida na escrita dos alunos é a avaliação no contexto
acadêmico: “este trabalho permitiu desenvolver e consolidar os conhecimentos
adquiridos ao longo do semestre nas várias unidades curriculares” (Introdução,
relatório de projeto, grupo 2). Somente em um, do total de três relatórios de
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projeto, elaborados na UC de Projeto Interdisciplinar III, dá-se a entender que a
contribuição do projeto reside na apresentação de uma nova proposta ao mercado
têxtil: “Actualmente, as luvas para desportos de Inverno disponíveis no mercado
não proporcionam ao utilizador sensibilidade táctil suiciente […] Dessa forma,
desenvolveu-se um protótipo a partir da concepção de um par de luvas com diversas
melhorias ao nível das suas propriedades” (Introdução, relatório de projeto, grupo
3). A necessidade de “integrar” conhecimentos das várias UC, como resposta
à avaliação na UC de Projeto Interdisciplinar, é manifestada no excerto de um
dos grupos, diferentemente de outro, que prefere realçar particularidades de “um
protótipo”, ou seja, de um novo produto, a partir da necessidade do mercado têxtil.
Essa dimensão escondida do relatório de projeto, que é “integrar”
conhecimentos, bem como a percepção dos alunos sobre a contribuição decisiva
desse gênero também se reletem na estrutura do relatório de projeto. A estrutura
é mais uma dimensão escondida que emerge dos resultados, especialmente
de depoimentos dos professores, acerca da nítida fragmentação de conteúdos,
da falta de integração de conhecimentos das UC e da falta de io condutor na
estruturação do relatório de projeto. Como resposta a essa tensão entre professores
e alunos, uma das alunas assim se manifesta: “No projeto nos disseram que o
relatório deveria ser assim, assim e assim. Todos nós izemos, todos os grupos de
maneira diferente” (aluna 1). Logo, apesar de instruções iniciais do curso, sobre
a forma de organização estrutural do gênero, cada grupo estruturou o relatório
de maneira particular. Os títulos que compõem as seções dos três relatórios
assim comprovam: Grupo 1: 1 Introdução, 2 Desenvolvimento do protótipo,
3 Conclusão, 4 Bibliograia; Grupo 2: 1 Introdução, 2 Da ideia ao mercado, 3
Fibras têxteis, 4 Materiais e processos têxteis, 5 Estudo da Viabilidade Económica
Financeira de um Projecto de Investimento, 6 Conclusão geral, 7 Bibliograia, 8
Anexos; Grupo 3: 1 Introdução, 2 Luvas Desportivas de inverno, 3 Estudo de
mercado, 4 Descrição/caracterização da nova luva, 5 Projecto de investimento:
criação de uma unidade industrial, 6 Conclusão, 7 Bibliograia. Diante dessas
três formas de estruturar o relatório de projeto, os professores manifestaram
preferência pelo Grupo 3 na avaliação inal dos trabalhos. A justiicativa para essa
preferência foi uma relação coerente com um projeto de engenharia, conectado
com as necessidades do mercado têxtil.
Diante das várias particularidades que marcam a constituição do relatório de
projeto na Engenharia Têxtil da Universidade do Minho, esse gênero mostra-se também
diferente do relatório laboratorial, porque ele deve ser produzido de dois modos
distintos: na escrita e na oralidade. Essa dupla natureza intensiica as dimensões
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Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
escondidas do gênero. A “recontextualização” (CASSANY, 2006) que o relatório
escrito sofre ao ser transformado em apresentação oral, para ser avaliado por
professores e colegas do curso, marca a construção de outro gênero, constituído
por outra linguagem social (GEE, 1999, 2001) e que realça a necessidade de uso de
“estratégias divulgativas” (CASSANY, 2006), capazes de convencer e persuadir a
audiência. O que ocorre é que os alunos aprendem fazendo, como já referenciado
na voz da aluna 2: “se foi aprovado pelos professores no ano anterior, por que
não usá-lo também? O feedback dos professores é então na apresentação inal”.
Portanto, esses comentários da aluna 2 ilustram como as práticas de letramento são
ou não negociadas para responder às exigências de produção do gênero relatório
de projeto.
Assim, é na relação entre conhecimentos, expectativas e normas do contexto
acadêmico e do campo de trabalho, neste caso a Engenharia Têxtil, que o gênero
relatório de projeto ganha forma e sentido, seja na escrita ou na oralidade. Porém,
icam ainda implícitas ou escondidas aos alunos muitas questões envolvidas nessa
relação entre contextos sociais, que constituem decisivamente esse gênero.
Conclusões
Com base na forte orientação do curso na relação com o campo de trabalho,
gêneros como artigos, ensaios e resenhas são escassos. Para apresentar
conhecimentos, alunos produzem, basicamente, textos de orientação avaliativa,
como testes, resolução de problemas (cálculos), exames e relatórios laboratoriais.
Ao contrário do que airmam muitos professores, há uma diversidade de gêneros
para leitura e para escrita na Engenharia Têxtil, porém com baixo índice de
orientação explícita e uso de metalinguagem cientíica por parte do curso.
Os textos mais valorizados e disponibilizados pelos professores para leitura
são os manuais (sínteses elaboradas pelos professores) e os resumos de aulas
em formato PPT, com a inalidade de avaliação nas disciplinas. Outras leituras
realizadas pelos alunos, para elaboração do relatório de projeto, são fruto de
buscas autônomas, sem o suporte ou orientação dos professores, o que diiculta
a interação dos alunos com as linguagens especializadas de gêneros acadêmicos.
Nesse caso, ocorrem muitos desencontros entre o que os alunos leem e o que
os professores esperariam que os alunos lessem para construírem o relatório de
projeto. Esses desencontros, por sua vez, posicionam os alunos como outsiders
(GEE, 2000) nesse tipo de prática acadêmica. A leitura mostra-se como uma
prática supostamente semanal a ser conduzida pelos alunos, a im de poderem
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acompanhar os conteúdos disciplinares. Entretanto, o que os alunos realçam é
que essas práticas se intensiicam apenas em momentos especíicos do semestre,
quando há testes e quando ocorrem as entregas de relatórios laboratoriais e do
relatório de projeto, ou seja, no inal de cada semestre letivo. A não valorização
de práticas de leitura envolvendo gêneros acadêmicos, como artigos cientíicos ou
capítulos de livros, tem levado os alunos, sobretudo, à reprodução de informações
dos materiais disponibilizados pelos professores.
De outro lado, o objetivo pedagógico de tornar os alunos mais ativos no
processo de construção de conhecimentos, coloca em evidência o gênero
relatório de projeto. O trabalho em grupo, que ocorre durante todos os semestres,
paralelamente a reuniões de tutoria com diferentes professores, sejam eles da
Engenharia Têxtil ou de outros cursos de Engenharia, tem contribuído para que os
alunos sejam mais sensíveis a algumas dimensões escondidas do gênero relatório
de projeto. Entretanto, considerando os resultados da escrita dos relatórios de
projeto e os comentários constantes de professores, acerca do deicit dos alunos
quanto à interpretação e à escrita de textos, são requeridas mudanças. Posições
mais explícitas sobre normas e expectativas relativas às dimensões desse gênero
emergem como anseios expostos pelos alunos. Conforme depoimento da professora
3, “Eles [os alunos] são bons em fazer as coisas, mas não são suicientemente
valorizados. […] Estes alunos têm a capacidade de argumentação e é isso que
nós temos que vos orientar. Eu acho que eles têm, eles só têm medo de a ter”
(P3). As relações de poder e de autoridade e a carência de orientações acerca de
como interpretar, como argumentar, como integrar conhecimentos, como revelar o
“novo”, especialmente nos relatórios de projeto, indicam ser explicações a muitos
discursos deicitários acerca das práticas de leitura e escrita conduzidas pelos
alunos. Sem dúvida, possíveis discussões em torno das dimensões escondidas
do gênero relatório de projeto funcionariam como recursos viáveis na mudança
dessas relações de poder e de autoridade.
O aprender fazendo e o aprender com base em modelos passados têm se
mostrado os meios mais eicazes para que alunos comprovem maior luência
nas práticas envolvendo leitura e escrita, no caso dos relatórios laboratoriais e
de projeto. No entanto, sendo esses gêneros especializados da esfera acadêmica
e do campo de trabalho, onde atuam ou irão atuar esses engenheiros, orientações
explícitas e sistemáticas abririam possibilidades de formar alunos mais luentes
e críticos no trabalho com os gêneros, no sentido de não apenas se conformarem
a eles, mas de transcenderem normas e se assumirem como produtores de
conhecimentos cientíicos e proissionais.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
Academic literacy pracices in a Texile Engineering Course:
the case of the reports and their hidden features
Abstract
The aim of this work is to characterize academic literacy practices in the
Course of Textile Engineering of the University of Minho, Portugal. To
attend this objective it is necessary to identify the main hidden features of
the genre report in practices that involve reading and written issues. Additionally analyses are made referring to the way how professors and students
position themselves, explicitly and implicitly, facing the work regarding
genre report. Socio-cultural perspective referring to literacies helps to data
analyses, the ones that were collected in the scholastic year 2009-2010. The
results show that performing learning and learning based on past samples
are the most current means in the reports production. Possible discussions
referring to hidden dimensions of this genre would be available means in
the change of the reports of power and authority in this course.
Keywords: Textile Engineering Course. Literacy practices. Reports. Hidden features.
Praiques de litéracie dans uns cours d’ingénierie texile:
le cas des rapports et de ses dimensions occultes
Résumé
L’objectif de cette étude est de caractériser des pratiques de littéracie académiques dans le cours d’ingénierie textile de l’Université du Minho, Portugal. Àin d’atteindre cet objectif sont identiiées les principales dimensions occultes du genre rapport dans des propositions qui enrobent lecture
et écriture. Sont analisés en plus les modes selon lesquelles les professeurs
et les étudiants se positionnent, explicite ou implicitement, en face des travaux avec le genre rapport. Les approches socio-culturelles relatives aux
littéracies apportent un soutien à l’analyse des données, lesquelles ont été
recueillies pendant l’année scolaire 2009/2010. Les resultats indiquent
qu’apprendre en faisant et apprendre à partir de modèles anciens sont les
moyens le plus recurrents dans la production de rapports. Possibles discussions autour des dimensions occultes de ce genre se révèlent comme des
recours viables dans l’évolution des relations de pouvoir et d’autorité dans
ce cours.
Mots-clés: Cours d’ingénierie. Pratiques de littéracie. Rapport. Dimensions occultes.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
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Adriana Fischer
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
contexto: “só vai ser um relatório para nós, se nós soubermos se cumpriu ou não
cumpriu” (aluna 2) as expectativas e normas acadêmicas desse gênero. É constante
a manifestação dos alunos quanto à necessidade de posições mais engajadas entre
professores e alunos, durante o processo de elaboração do relatório de projeto, a
im de poderem ter mais recursos na escrita desse gênero.
A terceira forma de se perceber a voz e o ponto de vista dos alunos é
manifestada através do registro discursivo, que indica o não comprometimento
explícito deles com os dizeres: “Não tendo sido possível proceder a um verdadeiro
estudo de mercado, no que diz respeito à criação da unidade industrial, baseou-se
nas respostas a um inquérito on-line” (Introdução, relatório de projeto, grupo 1). O
uso da impessoalidade através das expressões “não tendo sido possível proceder” e
“baseou-se” assinala a adequação às normas acadêmicas para escrita de relatórios.
Ainda, reforça que não havia uma relação estreita com o procedimento de aplicação
do inquérito e a respectiva interpretação de respostas para o relatório de projeto.
Esses dados se sustentam se analisado o registro discursivo utilizado (primeira
pessoa do plural, nós) pelos alunos, duas linhas adiante no texto, para realçar as
decisões tomadas por eles: “Optámos pela primeira hipótese, baseando-nos no facto
de que podemos criar a referida unidade para a produção do artigo […] de maneira
que nos seja possível diversiicar a produção” (Introdução, relatório de projeto,
grupo 2). De maneira implícita, com apoio das marcas linguísticas, observa-se
que os alunos referenciam decisões institucionais do curso e decisões construídas
entre eles para a elaboração do relatório de projeto através de diferentes usos
do registro discursivo. Nessa alternância de usos, entre o pessoal e o impessoal,
emerge um forte comentário avaliativo de professores, que diz respeito à falta de
uniformidade na escrita do relatório. O que se veriica entre o que efetivamente os
alunos escrevem e as expectativas e normas acadêmicas é que há lacunas entre o
tipo de suporte para a escrita e as exigências especíicas requeridas nas disciplinas
(cf. GÓRSKA, 2010).
As diferentes formas de marcação linguística que indicam a voz e o ponto de
vista dos alunos estão diretamente relacionadas com a apreciação dos alunos de
qual é “a contribuição/para quê?” (STREET, 2010a) da escrita do relatório de
projeto. Essa é mais uma das dimensões escondidas que dá suporte à identiicação
da posição de alunos e professores no trabalho com esse gênero. A contribuição
mais comum que é referida na escrita dos alunos é a avaliação no contexto
acadêmico: “este trabalho permitiu desenvolver e consolidar os conhecimentos
adquiridos ao longo do semestre nas várias unidades curriculares” (Introdução,
relatório de projeto, grupo 2). Somente em um, do total de três relatórios de
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
51
Adriana Fischer
projeto, elaborados na UC de Projeto Interdisciplinar III, dá-se a entender que a
contribuição do projeto reside na apresentação de uma nova proposta ao mercado
têxtil: “Actualmente, as luvas para desportos de Inverno disponíveis no mercado
não proporcionam ao utilizador sensibilidade táctil suiciente […] Dessa forma,
desenvolveu-se um protótipo a partir da concepção de um par de luvas com diversas
melhorias ao nível das suas propriedades” (Introdução, relatório de projeto, grupo
3). A necessidade de “integrar” conhecimentos das várias UC, como resposta
à avaliação na UC de Projeto Interdisciplinar, é manifestada no excerto de um
dos grupos, diferentemente de outro, que prefere realçar particularidades de “um
protótipo”, ou seja, de um novo produto, a partir da necessidade do mercado têxtil.
Essa dimensão escondida do relatório de projeto, que é “integrar”
conhecimentos, bem como a percepção dos alunos sobre a contribuição decisiva
desse gênero também se reletem na estrutura do relatório de projeto. A estrutura
é mais uma dimensão escondida que emerge dos resultados, especialmente
de depoimentos dos professores, acerca da nítida fragmentação de conteúdos,
da falta de integração de conhecimentos das UC e da falta de io condutor na
estruturação do relatório de projeto. Como resposta a essa tensão entre professores
e alunos, uma das alunas assim se manifesta: “No projeto nos disseram que o
relatório deveria ser assim, assim e assim. Todos nós izemos, todos os grupos de
maneira diferente” (aluna 1). Logo, apesar de instruções iniciais do curso, sobre
a forma de organização estrutural do gênero, cada grupo estruturou o relatório
de maneira particular. Os títulos que compõem as seções dos três relatórios
assim comprovam: Grupo 1: 1 Introdução, 2 Desenvolvimento do protótipo,
3 Conclusão, 4 Bibliograia; Grupo 2: 1 Introdução, 2 Da ideia ao mercado, 3
Fibras têxteis, 4 Materiais e processos têxteis, 5 Estudo da Viabilidade Económica
Financeira de um Projecto de Investimento, 6 Conclusão geral, 7 Bibliograia, 8
Anexos; Grupo 3: 1 Introdução, 2 Luvas Desportivas de inverno, 3 Estudo de
mercado, 4 Descrição/caracterização da nova luva, 5 Projecto de investimento:
criação de uma unidade industrial, 6 Conclusão, 7 Bibliograia. Diante dessas
três formas de estruturar o relatório de projeto, os professores manifestaram
preferência pelo Grupo 3 na avaliação inal dos trabalhos. A justiicativa para essa
preferência foi uma relação coerente com um projeto de engenharia, conectado
com as necessidades do mercado têxtil.
Diante das várias particularidades que marcam a constituição do relatório de
projeto na Engenharia Têxtil da Universidade do Minho, esse gênero mostra-se também
diferente do relatório laboratorial, porque ele deve ser produzido de dois modos
distintos: na escrita e na oralidade. Essa dupla natureza intensiica as dimensões
52
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
escondidas do gênero. A “recontextualização” (CASSANY, 2006) que o relatório
escrito sofre ao ser transformado em apresentação oral, para ser avaliado por
professores e colegas do curso, marca a construção de outro gênero, constituído
por outra linguagem social (GEE, 1999, 2001) e que realça a necessidade de uso de
“estratégias divulgativas” (CASSANY, 2006), capazes de convencer e persuadir a
audiência. O que ocorre é que os alunos aprendem fazendo, como já referenciado
na voz da aluna 2: “se foi aprovado pelos professores no ano anterior, por que
não usá-lo também? O feedback dos professores é então na apresentação inal”.
Portanto, esses comentários da aluna 2 ilustram como as práticas de letramento são
ou não negociadas para responder às exigências de produção do gênero relatório
de projeto.
Assim, é na relação entre conhecimentos, expectativas e normas do contexto
acadêmico e do campo de trabalho, neste caso a Engenharia Têxtil, que o gênero
relatório de projeto ganha forma e sentido, seja na escrita ou na oralidade. Porém,
icam ainda implícitas ou escondidas aos alunos muitas questões envolvidas nessa
relação entre contextos sociais, que constituem decisivamente esse gênero.
Conclusões
Com base na forte orientação do curso na relação com o campo de trabalho,
gêneros como artigos, ensaios e resenhas são escassos. Para apresentar
conhecimentos, alunos produzem, basicamente, textos de orientação avaliativa,
como testes, resolução de problemas (cálculos), exames e relatórios laboratoriais.
Ao contrário do que airmam muitos professores, há uma diversidade de gêneros
para leitura e para escrita na Engenharia Têxtil, porém com baixo índice de
orientação explícita e uso de metalinguagem cientíica por parte do curso.
Os textos mais valorizados e disponibilizados pelos professores para leitura
são os manuais (sínteses elaboradas pelos professores) e os resumos de aulas
em formato PPT, com a inalidade de avaliação nas disciplinas. Outras leituras
realizadas pelos alunos, para elaboração do relatório de projeto, são fruto de
buscas autônomas, sem o suporte ou orientação dos professores, o que diiculta
a interação dos alunos com as linguagens especializadas de gêneros acadêmicos.
Nesse caso, ocorrem muitos desencontros entre o que os alunos leem e o que
os professores esperariam que os alunos lessem para construírem o relatório de
projeto. Esses desencontros, por sua vez, posicionam os alunos como outsiders
(GEE, 2000) nesse tipo de prática acadêmica. A leitura mostra-se como uma
prática supostamente semanal a ser conduzida pelos alunos, a im de poderem
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 37-58, 1º sem. 2011
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Adriana Fischer
acompanhar os conteúdos disciplinares. Entretanto, o que os alunos realçam é
que essas práticas se intensiicam apenas em momentos especíicos do semestre,
quando há testes e quando ocorrem as entregas de relatórios laboratoriais e do
relatório de projeto, ou seja, no inal de cada semestre letivo. A não valorização
de práticas de leitura envolvendo gêneros acadêmicos, como artigos cientíicos ou
capítulos de livros, tem levado os alunos, sobretudo, à reprodução de informações
dos materiais disponibilizados pelos professores.
De outro lado, o objetivo pedagógico de tornar os alunos mais ativos no
processo de construção de conhecimentos, coloca em evidência o gênero
relatório de projeto. O trabalho em grupo, que ocorre durante todos os semestres,
paralelamente a reuniões de tutoria com diferentes professores, sejam eles da
Engenharia Têxtil ou de outros cursos de Engenharia, tem contribuído para que os
alunos sejam mais sensíveis a algumas dimensões escondidas do gênero relatório
de projeto. Entretanto, considerando os resultados da escrita dos relatórios de
projeto e os comentários constantes de professores, acerca do deicit dos alunos
quanto à interpretação e à escrita de textos, são requeridas mudanças. Posições
mais explícitas sobre normas e expectativas relativas às dimensões desse gênero
emergem como anseios expostos pelos alunos. Conforme depoimento da professora
3, “Eles [os alunos] são bons em fazer as coisas, mas não são suicientemente
valorizados. […] Estes alunos têm a capacidade de argumentação e é isso que
nós temos que vos orientar. Eu acho que eles têm, eles só têm medo de a ter”
(P3). As relações de poder e de autoridade e a carência de orientações acerca de
como interpretar, como argumentar, como integrar conhecimentos, como revelar o
“novo”, especialmente nos relatórios de projeto, indicam ser explicações a muitos
discursos deicitários acerca das práticas de leitura e escrita conduzidas pelos
alunos. Sem dúvida, possíveis discussões em torno das dimensões escondidas
do gênero relatório de projeto funcionariam como recursos viáveis na mudança
dessas relações de poder e de autoridade.
O aprender fazendo e o aprender com base em modelos passados têm se
mostrado os meios mais eicazes para que alunos comprovem maior luência
nas práticas envolvendo leitura e escrita, no caso dos relatórios laboratoriais e
de projeto. No entanto, sendo esses gêneros especializados da esfera acadêmica
e do campo de trabalho, onde atuam ou irão atuar esses engenheiros, orientações
explícitas e sistemáticas abririam possibilidades de formar alunos mais luentes
e críticos no trabalho com os gêneros, no sentido de não apenas se conformarem
a eles, mas de transcenderem normas e se assumirem como produtores de
conhecimentos cientíicos e proissionais.
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Práticas de letramento acadêmico em um curso de Engenharia Têxtil:
o caso dos relatórios e suas dimensões escondidas
Academic literacy pracices in a Texile Engineering Course:
the case of the reports and their hidden features
Abstract
The aim of this work is to characterize academic literacy practices in the
Course of Textile Engineering of the University of Minho, Portugal. To
attend this objective it is necessary to identify the main hidden features of
the genre report in practices that involve reading and written issues. Additionally analyses are made referring to the way how professors and students
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Résumé
L’objectif de cette étude est de caractériser des pratiques de littéracie académiques dans le cours d’ingénierie textile de l’Université du Minho, Portugal. Àin d’atteindre cet objectif sont identiiées les principales dimensions occultes du genre rapport dans des propositions qui enrobent lecture
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Adriana Fischer
STREET, Brian V. Dimensões “escondidas” na escrita de artigos acadêmicos.
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jul. 2011.
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Langage comme acivité, langage dans
l’acivité, langage sur l’acivité:
éléments pour une discussion criique
Ecaterina Bulea*
Résumé
Sur la base d’analyses théoriques et empiriques, cet article montre
d’abord les limites de la tripartition “langage comme activité”, “langage
dans l’activité”, “langage sur l’activité”. Il formule ensuite une nouvelle
proposition de conceptualisation ayant trait aux rapports entre langage
et activité, qui se fonde sur la distinction entre plans ontologique et
gnoséologique de l’agir, tout en soulignant la nature intrinsèquement
praxéologique du langage.
Mots-clés: Langage. Activité. Travail. Interprétation de l’activité. Textes/
Discours.
Préambule
Dans le contexte du double “tournant” ayant caractérisé, dès les années
1980, les sciences du langage d’une part, les sciences du travail de l’autre, à
savoir le tournant “praxéologique” des premières (voir MONDADA, 2004) et
le tournant “discursif” des secondes (voir FILLIETTAZ; BRONCKART, 2005),
la problématique du rapport entre langage et travail s’est constituée en tant que
domaine spéciique de rélexion et de recherche; domaine dont une des distinctions
constitutives a été, comme le remarque Lacoste (1995), celle entre “langage
comme travail”, “langage dans le travail” et “langage sur le travail”.1 Parce qu’elle
permettait de thématiser la différence entre productions langagières à propos du
travail et productions langagières dans le cours du travail, de faire reconnaître que
ces dernières pouvaient de facto constituer le travail ou l’accomplir, d’attirer ce
* Groupe « Langage, Action, Formation », FPSE, Université de Genève.
1 - Lacoste le rappelle, l’origine de cette distinction se trouve dans un article de 1979 de Grant Johnson
et Kaplan, intitulé “Talk‑in‑the‑Work”. Aspects of the Social organization of Work in a Computer
Center.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
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Ecaterina Bulea
faisant l’attention sur le rôle central du langage dans la réalisation du travail, ou
encore de distinguer entre accomplissement du travail par le langage et production
de savoir à propos du travail par le biais du langage, cette tripartition a connu
une exploitation large et diversiiée. Envisagée sous un angle fonctionnel, elle
a servi également (et surtout) à circonscrire et à justiier des objets, des sousdomaines, des focales, ou encore des partis pris de recherche et d’investigation;2
ce phénomène ayant, d’une certaine manière, jalonné l’évolution même des
recherches sur le travail, voire celle des disciplines au sein desquelles ces dernières
se sont déployées.
Cette tripartition a fait en outre l’objet de multiples reformulations: ainsi,
selon les travaux et les accents théoriques dont ils sont porteurs, la composante
“langage” se décline en “parole” (voir BOUTET, 1995) – d’où les expressions
“la parole dans le travail”, “la parole comme travail”, “la parole sur le travail” –,
“dire(s)”, “discours”, ou encore “textualisation” (pour cette dernière proposition,
voir FILLIETTAZ, 2002; voir aussi notre note 3, infra). Quant au “travail”, c’est
aux termes d’“activité” et d’“action” qu’il cède le plus souvent la place, cette
substitution se justiiant, d’une part, par le statut éminemment praxéologique du
travail, d’autre part par le fait que des activités/actions autres que le travail stricto
sensu, et relevant de la vie quotidienne, peuvent être concernées par ce triple
rapport avec le langage.3
Eu égard à la distinction princeps, ces reformulations semblent constituer
tantôt des restrictions ou des spéciications sémantiques – c’est le cas, a priori,
du terme “discours” par rapport à celui de “langage” –, tantôt des extensionsgénéralisations – ce qui semble être le cas lors de l’utilisation du terme d’“activité”
à la place de celui de “travail”; et il serait sans nul doute intéressant d’analyser,
2 - A ce propos, rappelons simplement la formulation d’options de recherche mobilisant de fait ce
triptyque (voir, entre autres, les textes réunis dans BOUTET, 1995 ; SOUZA-E-SILVA ; FAÏTA,
2002; FILLIETTAZ ; BRONCKART, 2005): certains chercheurs prônent ainsi une centration sur les
productions verbales “au cours” du travail plutôt que sur les celles “à propos” du travail, d’autres, au
contraire, insistent sur la nécessité d’étudier les représentations et les verbalisations du travail, sous
leurs diverses formes et dans leurs diverses fonctions.
3 - Ainsi, proposant pour sa part les expressions “textualisation dans l’activité”, “textualisation de
l’activité” et “textualisation comme activité”, Filliettaz (2002, pp. 258-292) montre que la mise en
place d’un jeu en situation familiale, en l’occurrence entre une maman et ses deux enfants, relève
de la “textualisation de l’activité”, alors que la conversation familière est l’exemple le plus illustratif
de la “textualisation comme activité”. Pour ce qui est de la “textualisation dans l’activité”, Filliettaz
analyse l’exemple d’une transaction en librairie, qui peut être considérée, du moins en ce qui concerne
le libraire, comme relevant du travail, au sens strict du terme. Mais étant donné que des transactions à
caractère commercial – pour rester dans ce type d’exemples – peuvent avoir lieu dans divers cadres,
plus ou moins formels, ou plus ou moins dévolus à cela (familiaux, amicaux, etc.), la situation
transactionnelle, et donc la “textualisation dans l’activité” qu’elle représente, peut être considérée
comme ne relevant pas forcément du travail.
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Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
non seulement l’hétérogénéité référentielle sous-jacente, mais aussi les contextes,
les raisons et les implications théoriques de ce “jeu” terminologique. Mais ce
n’est pas le propos de cet article. Nous prendrons ici l’option de considérer et de
discuter ce qui paraît relever du consensus, par-delà les choix terminologiques
des auteurs, à savoir le fait qu’en vertu du statut différent qu’il revêt eu égard à
l’activité, il convient de distinguer entre un “langage qui fait”, un “langage qui
entoure [le faire]” et un “langage et qui [l’]interprète” (voir NOUROUDINE,
2002). On l’aura compris, le langage qui “fait” correspond au langage “comme”
activité (de travail), et sa caractéristique principale est d’être constitutif de cette
activité, d’être le moyen de manifestation ou de réalisation de celle-ci: en reprenant
certains exemples proposés par Lacoste (1995, p. 24), ce serait le cas de la prise
de rendez-vous par une secrétaire, de la plaidoirie d’un avocat, ou du discours
de persuasion d’un commercial vis-à-vis d’un client. Le langage qui “entoure”
correspond, quant à lui, au langage “dans” l’activité (de travail), et se caractérise
notamment par un rapport de co-occurrence, mais co-occurrence relativement
fortuite, avec celle-ci. Contrairement au premier cas de igure, le langage “dans”
l’activité ne constitue pas l’essentiel de cette dernière et peut de ce fait porter sur
des contenus étrangers à l’activité en cours:4 par exemple raconter ses vacances,
ou commenter le dernier mariage princier, alors que l’on administre un soin à
un(e) patient(e), ou que l’on fait la manucure à un(e) client(e). Enin, le langage
qui “interprète” correspond au langage “sur” l’activité (de travail). Celui-ci est
en principe extérieur à la situation d’activité, présente un caractère provoqué,
notamment par le chercheur ou l’intervenant, et constitue le cadre dans lequel se
produiraient, en particulier, les savoirs à propos du travail, que cette production
émane des chercheurs ou des travailleurs eux-mêmes. Notons encore que la
distinction entre “langage comme activité” et “langage sur l’activité” est parfois
portée par le couple “communication” vs “verbalisation”, la communication étant
de la sorte conçue comme partie intégrante de l’activité, alors que la verbalisation
serait extérieure à celle-ci.
Si elle offre des points de repère relativement aisément compréhensibles et
manipulables, et si elle a ainsi permis un ensemble d’indéniables avancées (dont
celles signalées au début de ce préambule), cette approche ternaire des rapports
entre langage et activité nous paraît témoigner aussi d’une grande fragilité
descriptive, et, surtout, d’une faiblesse théorique qui méritent attention, analyse
et discussion. C’est à cette discussion critique qu’est consacré le présent article.
4 - Cela ne signiie évidemment pas qu’il soit dépourvu de fonction(s) dans le cadre de cette même
activité, comme le montre de manière extrêmement éclairante Teiger (1995).
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Ecaterina Bulea
Ainsi, nous illustrerons d’abord, sur la base de données empiriques, quelques
problèmes que pose la tripartition sous analyse, ce qui nous donnera l’occasion,
d’une part, de rappeler quelques-unes des critiques qui lui ont déjà été adressées,
d’autre part de dégager progressivement ce qui nous semble être son travers
théorique majeur. Cette analyse nous conduira ensuite à formuler une nouvelle
proposition de conceptualisation des rapports entre langage et activité, non sans
lien avec un positionnement épistémologique et certaines options terminologiques
que nous expliciterons.
1. Langage “comme”, “dans”, “sur” l’acivité: limites descripives et problèmes théoriques
1.1. Le premier aspect problématique découle de la mise en correspondance de
chacun de ces trois “langages” avec des instances-sources censées les engendrer,
ou encore avec des “lieux” où ils sont censés se produire: comme nous l’avons
mentionné ci-dessus, le langage “sur” l’activité a la réputation d’être provoqué par
le chercheur ou l’intervenant, et de se déployer ce faisant en dehors de l’activité,
tandis que le langage “dans” l’activité et le langage “comme” activité émaneraient
des travailleurs eux-mêmes, et prendraient place au sein de cette même activité.
Cette mise en correspondance a en partie été critiquée par Lacoste (1995): en
se focalisant, pour sa part, sur le langage “sur” l’activité, l’auteure souligne que
celui-ci n’est pas nécessairement imputable à une présence externe (chercheurs,
observateurs, intervenants, etc.), mais qu’il peut être – et c’est en réalité souvent
le cas – produit “naturellement”, ou “spontanément”, par les travailleurs; ce même
langage n’étant pas forcément extérieur à leur activité (de travail):
la parole sur le travail est parfois sécrétée de l’intérieur, par des
exigences de l’équipe ou de l’entreprise: entre collègues, on
évoque le travail pour le commenter ou l’évaluer, pour en garder la
mémoire, pour se justiier, ou pour mille raisons surgies de l’instant.
(Lacoste, 1995, p. 24).
A titre d’exemple, et en prolongement de la citation ci-dessus, on pourrait
évoquer les échanges entre collègues à propos du travail à la pause-café, au
vestiaire, en marge d’une réunion, ou dans d’autres circonstances similaires, le
“compte-rendu” de sa journée de travail à son conjoint-collègue, etc., etc.; mais
l’exemple le plus illustratif de ce cas de igure est assurément celui de la “relève
de poste”, appelée aussi “transmissions”. Comme le remarque Kergoat (1995, p.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
175), les transmissions constituent “une situation-type d’échanges langagiers sur le
travail”, dans la mesure où le but de celles-ci est précisément d’assurer la passation
d’informations entre pairs, et, partant, la coordination entre l’équipe sortante et
l’équipe entrante sur un certain lieu de travail. Nombre de métiers sont concernés,
mais nous nous bornerons ici à l’exemple du travail inirmier: l’inirmière sortante
(IS dans la transcription ci-dessous) passe en revue les patients avec l’inirmière
entrante (IE dans cette même transcription), les deux protagonistes de l’interaction
faisant le point sur l’état de ceux-ci, sur ce qui a été fait, ou reste à faire. Le
fragment qui suit, extrait d’une séquence enregistrée dans un service de chirurgie
digestive d’un grand hôpital genevois, le montre:5
(1)
IE: monsieur D. (nom du patient) ↓ / comment il va ↑
IS: nettement MIEUX↓ [IE: il n’a plus dee::: euh] donc il est à
J cinq6 de son intervention ↑ / il boit libre depuis hier ↑ / et il
mange depuis ce matin ↓ // régime gastrectomisé hein ↑ // ce matin
il a eu un petit déjeuner / qu’il aurait peut-être pas du avoir / enin
// j’suis arrivée / il était déjà en train de manger ses biscottes ↓ /
donc je me voyais mal en train de retirer les biscottes / vous êtes en
xxx / monsieur // j’ai dit vous mâchez bien les biscottes ↑ / parce
que normalement / gastrectomisé / c’est [IE : ah les textures] les
textures / bon demain / il est prévenu demain il aura de la bouillie
↓(...) j’ai arrêté le bilan volontairement de moi même aujourd’hui
↓ / parce qu’en fait / il boit et il mange ↓ / donc je nous dis / vaut
mieux l’suivre au poids ↓ /
IE: hum hum euh // faut quand même voir / contrôler ses urines
peut-être / on a toutes les urines ↑
IS: ben oui il a la sonde urinaire / donc on peut noter ↓
Comme il ressort de cet exemple, aux commentaires portant sur l’état et la
situation du patient (“[va] nettement mieux”, “il boit libre”, “il mange”, “il a la
sonde urinaire”, etc.) s’entremêlent des commentaires portant sur l’agir soignant
des inirmières, agir dont sont saisies un ensemble de dimensions, allant de sa
réalisation concrète (“je suis arrivée”, “j’ai dit”, “j’ai arrêté le bilan”) à sa réalisation
possible (“vaut mieux le suivre au poids”, “on peut noter”); de sa prise en charge
explicite par l’actant (“j’ai dit”, “j’ai arrêté le bilan”) à sa saisie “indirecte”, au
5 - Toutes les données relevant du travail inirmier utilisées dans cet article ont été recueillies par
Isabelle Fristalon et nous-même. Les conventions de transcription sont les suivantes: / // ///: pauses
de durée variable; no:::n: allongements vocaliques; méd-: unité inachevée; xxx: segments inaudibles;
soulignements: chevauchements; CAPITALES:
accentuation; ↑↓: intonations montante et
descendante; [entre crochets]: brèves interventions d’un interlocuteur dans le tour de parole de l’autre;
(entre parenthèses): commentaires du transcripteur.
6 - Dans le jargon du métier, “J cinq” signiie cinquième jour après une intervention chirurgicale.
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Ecaterina Bulea
travers du résultat obtenu ou de l’effet exercé sur le patient (“il est prévenu demain
il aura de la bouillie”); de ce qui est plus ou moins souhaitable de faire (“vaut
mieux le suivre au poids”, “il a eu un petit déjeuner qu’il n’aurait peut-être pas dû
avoir”) à ce qui est plus ou moins nécessaire, ou requis par les normes en vigueur
(“il faut quand même contrôler ses urines”); de l’absence de l’instance actantielle
responsable (“il a eu un petit déjeuner” – mais qui le lui a donné?) à l’assomption
de responsabilité (“j’ai arrêté le bilan volontairement de moi-même”).
S’il est attestable à l’oral, cet enchevêtrement entre commentaires sur l’état
du patient et commentaires sur l’activité professionnelle caractérise aussi les
transmissions écrites, comme il ressort des exemples suivants, extraits de
dossiers de soins de médecine interne (pour l’exemple 2) et de chirurgie (pour
l’exemple 3). Le dossier de soins est un classeur qui accompagne le patient durant
l’intégralité de son séjour à l’hôpital, de même que lors de son éventuel transfert
d’un service à l’autre, et qui comporte divers documents le concernant (feuille
d’anamnèse, résultats d’analyses, prescriptions médicales, etc.). Parmi ceux-ci,
igure une “feuille de transmissions”, dont la responsabilité de rédaction incombe
aux inirmières, lesquelles y consignent diverses informations, en apposant leur
signature:
(2)
10h : Bonne matinée. A eu douche + shampooing
Pst [pansement] PEG [perfusion] refait Ø [pas] inlammatoire.
Recouché à 10h.
Novasource branché
Médics [médicaments] reçus/PEG [par perfusion]
(3)
11h : VM [visite médicale] Peut commencer à boire
13h : Bip [j’ai appelé] Dr C [nom du médecin] : ne pas mobiliser la
lame pour le moment.
Réfection pst [pansement] abdo[minal] (sous costale). Pst
[pansement] drain Kher. Changement poches/lame
15h : Calme – Va bien mais bcp [beaucoup] de douleurs
Comme pour la plupart des documents de ce type, l’écriture y est opératoire,
elliptique, faisant usage d’abréviations et visant l’essentiel.7 La saisie résultative
de l’agir professionnel et celle indirecte de l’actant-source y sont extrêmement
fréquentes, ce dont témoigne le grand nombre de structures passives tronquées
(“pansement refait”, “novasource branché” – implicite: par l’inirmière;
7 - Les termes abrégés sont retranscrits intégralement entre crochets et en italiques par nous-même.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
“médicaments reçus” – implicite: par le patient, et donnés par l’inirmière) et de
nominalisations (“réfection pansement”, “changement poches/lame”). Mais pour
particulière qu’elle soit, cette écriture n’en demeure pas moins du “langage sur
l’activité”: elle saisit diverses dimensions de l’activité soignante, contribuant, tout
comme les transmissions orales, non seulement à la co-construction d’un savoir
collectif et partagé relatif au patient, mais aussi à la mise en circulation et en
confrontation de représentations relatives à cette activité, à ses circonstances, à ses
propriétés et à ses protagonistes.8
Qu’elles soient orales ou écrites, les transmissions en milieu professionnel
montrent ainsi clairement que le “langage sur l’activité”, ou le langage qui
“interprète”, n’est pas forcément suscité par la recherche, ni “extérieur” aux
situations de travail; mais ces transmissions ouvrent une autre question encore qui
met à mal la tripartition que nous discutons: c’est que, en prenant toujours l’exemple
du travail inirmier, bien qu’elles ne relèvent pas du soin à proprement parler, les
transmissions sont néanmoins elles-mêmes une tâche et une activité inirmières à
part entière,9 ce en quoi elles relèvent, non pas (ou pas seulement) du langage “sur”
l’activité, mais du langage “comme” activité! Plus exactement, les transmissions
nous confrontent à une situation de superposition entre langage “comme” activité et
langage “sur” l’activité, qui montre que, dans certaines circonstances, le choix entre
ces deux conigurations est pratiquement impossible – sous peine de drastiquement
simpliier la situation analysée, ou d’occulter certaines de ses caractéristiques;
situation qui pose, in ine, la question des critères à la base de la distinction entre
ces conigurations – nous l’aborderons sous 1.2, infra.
Mais avant de documenter et de traiter ce point, et s’agissant toujours de la mise
en correspondance entre le langage “comme”, “dans” et “sur” l’activité avec des
8 - En analysant justement les transmissions à l’hôpital, Grosjean et Lacoste (1999, p. 102-113) en
identiient neuf fonctions: d’information; d’interprétation (de prescriptions, de résultats d’examens, de
conduites des divers protagonistes, etc.); de confrontation; d’évaluation; de décision; de programmation;
de formation (de stagiaires par exemple, ou de nouveaux venus); de reconnaissance de soi, du groupe et
du travail; de contact et partage des émotions. Le “langage qui interprète” (voir la deuxième fonction)
y est donc clairement posé. Cela dit, l’afirmation des auteures selon laquelle “la relève n’a qu’un
seul véritable sujet: le malade et les informations qui s’y rapportent” (GROSJEAN ; LACOSTE, p.
88) doit être, à nos yeux, nuancée. Le malade demeure en effet l’organisateur thématique central des
discours; néanmoins, les “informations qui s’y rapportent” font surgir de fait d’autres sujets, et tout
particulièrement celui de l’agir professionnel. D’ailleurs, certaines fonctions des transmissions en font
état, et la teneur de certains exemples donnés par les auteures mêmes nous paraît le montrer (voir, par
exemple, p. 93, l’extrait d’une relève de gastro-entérologie: “On lui a prélevé deux hémocultures cet
après-midi, il faut que tu lui en prélèves une dernière et que tu délivres les antibiotiques mais avant il
faut que tu recueilles la ECBU. Il y a tout dans la chambre, il est prévenu.”).
9 - En témoigne l’institutionnalisation du moment qui leur est dévolu (en in d’horaire de l’équipe
sortante et début d’horaire de l’équipe entrante, et cela de manière extrêmement régulière), des
modalités de réalisation (à la fois ritualisées et portant la marque du service concerné), ou encore des
supports et des outils, écrits ou informatisés, utilisés à cet effet.
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Ecaterina Bulea
instances et des lieux de production, relevons encore le caractère problématique
de la restriction du langage “comme” activité à la réalisation de tâches par les
travailleurs en cours du travail (la plaidoirie de l’avocat, le prise de rendez-vous
par une secrétaire, etc., etc.). Nous aurons à revenir sur les implications de cette
restriction et sur les épineux problèmes théoriques qu’elle pose en matière de
conception du langage (voir 1.4, infra); mais on évoquera déjà un aspect, fortement
souligné par certains chercheurs (voir notamment CLOT, 1999; 2008), qui constitue
de fait une contestation de ce que le langage “comme” activité ne relèverait que
de l’accomplissement des tâches. Il s’agit du statut proprement praxéologique
de certains dispositifs d’analyse de l’activité, en particulier de l’instruction au
sosie et des auto-confrontations simple et croisée, envisagées par leurs auteurs et
utilisateurs comme de véritables activités. Ces dispositifs sont, certes, des cadres
privilégiés de reconstruction discursive de l’expérience professionnelle, ce en
quoi ils portent “sur” l’activité; mais ils sont néanmoins et par ailleurs des formes
d’activité spéciiques, comportant des traits praxéologiques identiiables, en vertu
desquels il est possible précisément d’accéder à l’expérience professionnelle et de
la transformer. Les dispositifs d’analyse des pratiques superposent de la sorte, bien
que d’une autre manière que ne le font les transmissions, “langage sur l’activité”
et “langage comme activité”, l’imbrication des deux n’étant nullement à éviter, au
contraire: le potentiel développemental des ces dispositifs en découle.
1.2. Comme annoncé plus haut, le deuxième problème que pose la tripartition
discutée a trait aux critères qui président à la distinction entre langage “comme”,
“sur” et “dans” l’activité: quelle est la nature, la transversalité, ou encore l’étendue
de ceux-ci? C’est ce problème qui nous paraît sous-jacent à la dificulté, voire
l’impossibilité, de distinguer entre ces trois sortes de langages, et donc de statuer
sur le type de rapport entre langage et activité dont il s’agit. Cette dificulté a, elle
aussi, en partie été soulevée. Dans l’article déjà cité, Lacoste note par exemple
que l’opposition entre “parole dans le travail” et “parole comme travail” est
dificile à tenir, tellement l’imbrication entre langage et gestes matériels peut
être complexe et changeante. Pour cette raison, et en s’en tenant uniquement à
ces deux cas de igure, l’auteure suggère de raisonner en termes de continuum,
“depuis des situations où la parole n’a qu’un rôle ponctuel et secondaire, jusqu’à
celles où, prenant consistance, elle devient le principal et parfois le seul vecteur de
l’activité” (LACOSTE, 1995, p. 25). A son tour, Filliettaz (2002, p. 292) rejoint,
reformule et approfondit l’idée de continuum, cet auteur procédant d’une part à
l’extension de la proposition de Lacoste, en ce qu’il y inclut le langage “sur”
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Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
l’activité,10 d’autre part à une conceptualisation de la part de détermination et de
prise en charge praxéologique vs langagière qui caractériseraient chacune des trois
conigurations.
Tout en prenant en considération ces critiques et ces propositions, mais
sans toutefois adhérer à la solution du continuum en tant que telle,11 nous nous
attarderons quelque peu encore sur ce problème des conditions de différenciation
entre langage “comme”, “dans” et “sur” l’activité. Nous adopterons d’abord, et
une fois de plus, un angle d’attaque descriptif, ain de déceler de manière plus ine
et empiriquement fondée les raisons de la dificulté évoquée.
L’exemple 4 ci-dessous est extrait d’une situation de prise en charge initiale du
patient dans un secteur des urgences, lors de laquelle l’inirmière procède à une
série d’actes médicaux et d’examens ain de mieux cerner le motif de la venue du
patient, et de décider quel médecin spécialiste (médecine interne, chirurgie, etc.)
il convient de solliciter. Le patient est âgé, s’est présenté aux urgences pour des
“vomissements violents”, et est accompagné de sa femme. En voici le début de
l’interaction, qui se déroule immédiatement après l’installation du patient dans le
box de consultation:
(4)
I: voilà maintenant monsieur je vais vous faire une prise de sang
pour voir où on en est d’un point de vue de::::
P: ouais xxx ce que vous voulez
I: du sel / du poivre / du sucre tout ça [P: d’accord↓] d’accord↑ et
si vous en manquez ben on vous donnera du liquide avec du sel du
poivre et tout ce qui s’es suit / d’accord↑
P: faites seulement
I: après je vous ferai un électrocardiogramme hein comme vous
avez des antécéd- vous êtes droitier ↑ ou gaucher↓
P: j’suis droitier
I: d’accord (...)
P: je serre le poing↑
I: pour l’instant vous pouvez patienter hein / le temps que je prépare
mon matériel / xxx je vous ferai travailler après [P: hum hum] vous
prenez pas de digoxine hein ↑ non ↓ //je vais juste me chercher un
petit tabouret
(40 sec.)
10 - Nous le rappelons, selon les termes de l’auteur il s’agit de la “textualisation de l’activité”.
11 - Notre réserve vient du fait que continuum implique quand même la possibilité théorique de
discrétisation, fût-elle à une échelle “ininitésimale”, ce qui veut dire que l’on passerait en fait, quasi
imperceptiblement, d’une coniguration, plus ou moins clairement déinie, à une autre. Or, dans les cas
de superposition entre langage “comme” et “sur” l’activité que nous discutons, le problème est celui de
la co-occurrence, en une seule et même unité, de deux (voire trois) conigurations. L’idée de continuum
ne nous paraît pas pouvoir rendre compte de ce phénomène, à savoir être en même temps dans plusieurs
cas de igure différents.
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I: je vous laisse SERRER VOTRE POING monsieur [P: d’accord]
voilà je vous désinfecte hein monsieur [P: hum hum] on va y aller
tout doucement parce que c’est vrai que la prednisone fragilise un
peu tout ça hein [P: hum hum] je vais vous piquer monsieur / ça fait
un petit peu mal hein
P: faites seulement
Cet exemple constitue une claire illustration de ce que, dans certaines situations
du moins, non seulement il est dificile de distinguer entre langage “sur”, “dans” et
“comme” activité, mais cette entreprise est en quelque sorte vaine, car le langage
“sur” l’activité (voire celui “dans” l’activité, suivant la manière dont on considère
certaines parties de l’échange ci-dessus) devient quasi nécessairement langage
“comme” activité, en vertu des propriétés déinitoires de cette dernière. Pour le dire
autrement, l’effectuation de certaines tâches passe par la mise en forme discursive
de l’agir en cours, ces commentaires à propos du “faire en train de se faire” en
étant partie intégrante. Et c’est le cas du soin: en parler au patient dans l’espacetemps de sa réalisation, notamment en nommant les étapes (“je vais vous faire une
prise de sang (...) après je vous ferai un électrocardiogramme”) et les gestes qu’il
comporte (“je vous désinfecte”, “je vais vous piquer”), ainsi que certains effets
ou ressentis possibles (“ça fait un petit peu mal”), est une dimension intrinsèque
de l’activité de soin, car, comme les inirmières ne cessent de le répéter et de le
revendiquer, le soin ne se réduit pas à un ensemble de gestes techniques, il présente
également un caractère relationnel. La relation avec le patient comporte, certes, de
multiples facettes (voir BULEA, à paraître), mais l’une d’entre elles réside en
la construction explicite, donc nécessairement langagière, d’une représentation
partagée de ce qui est en train de se passer, comme l’illustre doublement l’exemple
4: d’un côté, en s’adressant au patient, l’inirmière procède à l’évocation du soin,
d’abord sous forme d’anticipation chronologique des actes médicaux qu’elle va lui
administrer, ensuite sous forme d’accompagnement langagier de ses gestes. D’un
autre côté, elle utilise, d’entrée de jeu, et deux fois, une expression métaphorique
pour désigner aussi bien les paramètres visés par les examens sanguins (“voir où
on en est du point de vue du sel, du poivre, du sucre”) que le produit à perfuser
(“on vous donnera du liquide avec du sel, du poivre, du sucre”). Loin d’être isolé
ou anodin, ce recours à la métaphore a plusieurs fonctions à caractère précisément
relationnel: “adoucir” l’arrivée du patient à l’hôpital, le rassurer, le détendre dans
la mesure du possible, mais aussi, au plan de la construction de représentations,
tenter de lui faire rapidement et, si possible, sûrement, comprendre le but de
l’intervention qu’il va subir, ou encore le caractère indispensable du produit qui
pourrait lui être administré si une carence devait être découverte.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
La fonction ici accomplie par l’expression métaphorique peut être assurée
par d’autres stratégies langagières, plus ou moins apparentées, comme l’illustre
l’exemple 5 ci-dessous, extrait d’une séquence de chirurgie digestive. L’inirmière
ici concernée réalise un pansement abdominal post-opératoire en utilisant pour la
première fois une certaine technique (dite “avec les pinces”), différente de celle
qu’elle pratiquait jusque-là (dite “avec les gants”). Elle choisit de s’essayer à
l’utilisation de cette technique alors que son soin est observé et ilmé par deux
chercheuses,12 qui avaient également mené un entretien avec elle juste avant la
réalisation de celui-ci. A un moment donné du déroulement du pansement, avant
d’effectuer les gestes techniques requérant des pinces, et tout en décollant avec
des gants le pansement à changer, l’inirmière (I dans la transcription ci-dessous)
s’adresse au patient (P dans cette même transcription) de la manière suivante:
(5)
I: j’ai l’impression de repasser le diplôme [P: rires] // c’est ce que
je disais aux dames tout à l’heure (fait référence aux chercheuses et
à l’entretien réalisé avant le soin) /// parce que quand vous passez
le diplôme / y a un jury // et le jury / voilà y a deux perso::nnes / on
vous regarde fai::re / y a personne qui pa::rle /
P: mais je crois que vous êtes moins nerveuse aujourd’hui
I: oui // quand j’ai pass- / en plus quand j’ai passé le diplôme ///
je faisais un pansement de:: heu / prothèse mammaire et c’est
compliqué à faire y a tout qui tombe dans tous les sens / les
compresses elles tiennent pas / alors y a un moment donné où / si
c’était possible il faudrait pouvoir mettre les mains // mais C’EST
PAS POSSIBLE ce jour-là // donc je trouve // c’est du sport /// (5
sec.) alors je disais je vais essayer de faire la technique du médecin
là comme l’autre jour [P: oui (sourire, geste d’acquiescement de la
tête)] avec les pinces / parce que moi je le fais normalement avec les
gants [P: hum] mais je vous promets rien [P: ah] ce sera la surprise
du chef [P: pas grave]
On pourrait croire que l’histoire de la passation du diplôme et de l’effectuation,
dans ce cadre, du pansement de prothèse mammaire, relève du langage
“dans” l’activité, ce récit de l’inirmière ne participant pas, à première vue, à
l’accomplissement du pansement abdominal en cours d’effectuation. Mais outre
que, d’un autre point de vue, ce même passage pourrait être considéré comme
relevant du langage “sur” l’activité, en ce que l’inirmière y saisit plusieurs aspects
relatifs à un pansement post-opératoire effectué précédemment, il nous semble
aussi revêtir un rôle proprement interne à la réalisation du soin en cours, en ce qu’il
12 - En l’occurrence Isabelle Fristalon et nous-même.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
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Ecaterina Bulea
contribue précisément, au plan relationnel, à la construction d’une représentation
partagée (entre inirmière, patient et chercheuses) de la particularité de celleci: réalisation observée par des personnes externes, et usage d’une technique
interdisant a priori de “mettre les mains”. Sous-tendu par un mécanisme d’ordre
paradigmatique apparenté à celui de la métaphore, mais porté par des séquences
discursives étendues et contrastées au plan énonciatif, le recours au récit de la
passation du diplôme fonctionne en fait comme une description implicite,
indirecte, voire légèrement humoristique, de la situation actuelle de soin; ce
récit présentant en outre l’avantage de suggérer la possible réussite (malgré les
incertitudes exprimées par ailleurs: “ce sera la surprise du chef”) de l’utilisation de
la nouvelle technique: l’inirmière avait bel et bien réussi son examen de diplôme,
sans quoi elle ne serait pas là, et il y a une forte chance qu’elle réussisse encore.
En comparant le cas du soin inirmier avec le cas des transmissions examiné
précédemment, on observe qu’ils résistent fortement, tous les deux, à toute tentative
de rattachement unilatéral à l’une ou l’autre des trois conigurations discutées, leur
caractéristique étant précisément de réunir en leur sein (au moins) deux d’entre elles.
Cette similitude, sur laquelle nous insistons, ne doit pas pour autant masquer les
différences qui caractérisent ces situations d’agir, dont une des plus importantes
concerne le degré d’auto-référentialité qui y est attestable. Comme nous l’avons
montré, une des propriétés du soin est de mobiliser des commentaires, plus ou moins
directs, à propos de lui-même, ou d’être une activité dont la réalisation passe par
sa propre saisie langagière, tandis que les transmissions semblent se caractériser
par un degré d’auto-référentialité bien moindre: si on parle bel et bien de l’activité,
cette activité n’est pas (ou est très rarement) celle des transmissions même; c’est
l’agir des soignants relatif aux patients du service qui est ici saisi langagièrement.
Cet aspect nous semble extrêmement important, en ce qu’il montre que toutes les
superpositions entre langage “sur”, “dans” et “comme” activité ne se valent pas,
ne sont pas du même ordre, ou n’ont pas la même allure; et il montre surtout que,
dans la mesure où cette différenciation entre situations d’agir ne repose pas sur la
présence/absence des conigurations discutées (elles y sont attestables justement
conjointement), d’autres éléments doivent être pris en considération pour cerner les
rapports entre langage et activité qui les caractérisent, parmi lesquels l’identiication
de l’activité faisant effectivement l’objet de la production langagière.
Illustrons, une dernière fois, la pertinence de la clariication de cette activité –
que nous appellerons, pour notre part, “agir-référent” (voir § 2, infra) – eu égard
à la situation de production langagière elle-même, à partir d’un exemple relevant
cette fois du travail social. Il s’agit d’un entretien d’orientation professionnelle,
70
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
ayant comme protagonistes un éducateur spécialisé (ES dans la transcription cidessous) et un jeune de 15 ans (J dans cette même transcription).13 Orienté vers les
projets d’avenir du jeune, cet entretien comporte de nombreux segments portant
sur un stage en pâtisserie que celui-ci est en train d’effectuer. L’entretien se déroule
d’ailleurs à la cafétéria du lieu de stage. En voici deux extraits:
(6)
ES: (...) est-ce que tu as l’impression d’arriver à écouter tout le long
la consigne
J: oui j’arrive à continuer d’écouter mais après / j’oublie qu’est-ce
qu’il fallait faire
ES: et ça t’est arrivé des fois d’oublier
J: des fois par moments j’ai oublié des trucs
ES: par exemple / tu peux me donner un exemple d’un truc que tu
as oublié
J: les fraises // je devais les couper et / [ES: ouais] je devais d’abord
couper les trucs verts là / moi je les ai coupées en quatre //
ES: sans ôter le / petit bout / ok
J: là j’avais fait faux
(7)
ES: (...) est-ce que des fois tu dois utiliser tes mains d’une manière
ine / avec de l’habileté / tu dois des fois faire ça et ça se passe
comment
J: par exemple les tartes / tartes au citrons gelés / je dois mettre un
peu de / abricot [ES: ouais] et je dois tenir avec cette main / et je fais
comme ça / tu vois j’arrive
ES: c’est dificile à faire / tu dois aller lentement / ou tu y arrives
J: c’est facile / ça va
Envisagés du point de vue du travailleur social, les entretiens de ce type relèvent
clairement du langage “comme” activité, la pratique d’orientation professionnelle
dont ce travailleur a la charge, et qu’il effectue, étant éminemment langagière
(voir KRAMER, 2009). Mais en même temps, et comme il ressort des extraits
ci-dessus, cette pratique implique, requiert des commentaires et des analyses
(ou co-analyses) des diverses tâches accomplies par le jeune lors de son stage
(“les fraises / je devais les couper et / je devais d’abord couper les trucs verts là
/ moi je les ai coupées en quatre”; “je dois mettre un peu de / abricot et je dois
tenir avec cette main / et je fais comme ça”), c’est-à-dire la production, ou la coproduction, d’une parole “sur” l’activité. Les activités concernées respectivement
par le langage “comme” (en l’occurrence l’orientation professionnelle) et par le
13 - Ces données ont été recueillies par Nicolas Kramer, dans le cadre de son travail de Mémoire de
Licence (voir KRAMER, 2009).
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
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Ecaterina Bulea
langage “sur” (en l’occurrence le stage et ses tâches) ne sont ainsi pas les mêmes,
et, surtout, n’incombent pas aux mêmes actants, la superposition entre langage
“comme” activité et langage “sur” l’activité dont les entretiens de ce type font
preuve comportant un rapport de référentialité encore différent de celui à l’œuvre
dans les transmissions ou dans les soins.14
1.3. Le troisième problème posé par la tripartition discutée concerne l’empan,
ou l’extension de ce qui est appelé “langage comme activité”, “langage dans
l’activité”, et “langage sur l’activité”. Ces conigurations tendent à être saisies – bien
que la plupart du temps de manière implicite – comme coextensives tantôt d’une
certaine sphère d’activité ou d’un type de tâche (la plaidoirie de l’avocat, la prise
de rendez-vous par la secrétaire, etc.), tantôt d’un genre textuel (la conversation
familière), tantôt encore d’une posture énonciative (le discours de persuasion du
commercial). Nous relèverons d’emblée l’hétérogénéité de ces instances (tâche,
genre textuel, posture énonciative), qui pose la question, que nous ne pourrons
traiter ici, du type d’entité auquel on assigne le statut de langage “comme”, “dans”
ou “sur” l’activité. Outre cette question, et au-delà de la possible co-occurrence
de conigurations examinée antérieurement, on peut aussi se demander si les
phénomènes évoqués (la plaidoirie d’un avocat, ou la prise de rendez-vous par
la secrétaire) relèvent vraiment, et dans leur intégralité, d’une seule coniguration
homogène, en l’occurrence du langage “comme” activité. A en revenir à la thèse
du continuum avancée par certains auteurs et évoquée sous 1.2, supra, n’y a-t-il
pas des parties susceptibles de solliciter du langage “sur” l’activité ou du langage
“dans” l’activité? Illustrons ce problème à l’aide d’un extrait d’une seule et même
production langagière: une lettre de conirmation de stage pour un jeune, adressée
par un travailleur social au responsable de l’entreprise censée l’accueillir:15
(8)
Monsieur,
Par la présente je tiens, tout d’abord, à vous remercier pour votre
accueil et l’intérêt que vous avez porté à ma demande de vendredi
30 juin dernier. Comme nous l’avons convenu, XXX [nom du jeune]
viendra en stage chez vous quatre mercredi à la rentrée 2006/2007
14 - Les exemples examinés jusqu’ici montrent en fait trois cas de igure différents (mais il y en a
sans doute d’autres): l’un, illustré par les transmissions, où les actants de l’activité langagière sont les
mêmes que ceux de l’activité-objet du discours, alors que ces activités sont différentes (les inirmiers
parlent lors des transmissions des soins effectués ou à effectuer par elles-mêmes); l’autre, illustré par
le soin, où il y a superposition à la fois entre les actants et entre les activités (les inirmières parlent du
soin lors du soin); enin, celui illustré par les entretiens d’orientation professionnelle, où, d’un certain
point de vue, il y a divergence à la fois entre les actants et entre les activités: envisagée du point de
vue du travailleur social, l’activité d’entretien porte sur l’activité de stage, dont l’actant est le jeune.
15 - Cette lettre est également extraite du corpus de N. Kramer, 2009.
72
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Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
de 8h30 à 18h00: les 6, 13, 20 septembre et soit le 27 septembre ou
le 4 octobre en fonction de notre camp. Lors du dernier mercredi,
nous ferons un bilan suite auquel, j’espère, nous pourrons prolonger
notre collaboration et le stage de XXX sur un plus long terme. (...)
En ce qui concerne la partie pratique, je m’occuperai de faire
le nécessaire auprès de YYY [nom d’institution] pour que la
couverture assurance de XXX soit étendue à son lieu de stage.
Lorsqu’on observe la teneur effective de cette lettre, il s’avère que l’on
passe quasi imperceptiblement du langage “comme” activité (adresser des
remerciements au destinataire de la lettre, conirmer le stage et sa périodicité) à du
langage “sur” l’activité: saisie de manière projective, cette dernière est envisagée
d’une part sous un angle coopératif, ou telle qu’elle implique le travailleur social
et le responsable de l’entreprise (“nous ferons un bilan suite auquel, j’espère,
nous pourrons prolonger notre collaboration”), d’autre part sous l’angle de la
responsabilité individuelle: “je m’occuperai de faire le nécessaire (...) pour que la
couverture d’assurance (...) soit étendue à son lieu de stage”. Sous cet angle, cet
exemple illustre la thèse du continuum entre conigurations, tout comme il montre
la pertinence de clariier l’activité sur laquelle porte effectivement le texte (“faire
un bilan” est une activité autre que “faire le nécessaire auprès de l’assurance”), et
les actants censés la réaliser (voir le jeu entre “nous” et “je”), eu égard à l’activité
que représente la production même de ce texte. Mais ce même peut faire l’objet
d’une autre analyse encore: on pourrait considérer que la rédaction même d’une
lettre de conirmation de stage relève, dans sa globalité, et abstraction faite de
son contenu effectif, du langage “comme” activité; langage “comme” activité qui
n’est dès lors pas du même ordre que le langage “comme” activité impliqué par les
remerciements ou la conirmation mis en évidence lors de la première analyse, en
ce qu’il ne situe pas au même niveau.
Du fait que la tripartition que nous discutons supporte simultanément et
indifféremment ces deux analyses (peut-être d’autres encore?), et étant donné la
divergence de conigurations obtenues suivant le niveau auquel on se situe, on peut
se demander, inalement, quel niveau d’analyse du rapport entre langage et activité
est concerné par cette tripartition? En l’état, l’indécision à ce sujet, et la possible
confusion qui en découle, ne font qu’accentuer sa fragilité au plan descriptif.
1.4. D’autres questions encore pourraient être soulevées, comme par exemple
celle de la production de savoir: en quoi et pourquoi celle-ci serait-elle l’apanage
du langage “sur” l’activité? Pourquoi le langage “comme” activité ne pourraitil pas être le cadre ou le fondement de cette production? Cette question est
éminemment complexe, et, comme le montrent en particulier les études portant
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
73
Ecaterina Bulea
sur les dispositifs de formation en alternance (voir MERHAN ; RONVEAUX ;
VANHULLE, 2007), elle ne se laisse pas saisir de manière unilatérale.
Mais notre but n’est pas de dresser un inventaire exhaustif des problèmes en
ce domaine. Les limites déjà discutées et exempliiées sufisent amplement pour
mettre en évidence ce qui nous paraît constituer l’écueil théorique majeur de la
tripartition entre langage “comme”, “dans” et “sur” l’activité, et qui a trait à la
manière dont est envisagée l’extension du caractère praxéologique du langage.
Opposer un langage qui “fait” à un langage qui “entoure” et à un langage qui
“interprète” véhicule l’idée que ce caractère praxéologique ne s’applique qu’au
premier de ces langages, le langage “dans” et “sur” l’activité étant dès lors
dépourvus de cette propriété. Cette sous-estimation du caractère praxéologique du
langage est accentué par le fait que le “langage comme activité” ne paraît pas être
activité en vertu de sa nature, mais le devenir dans certaines conditions, et en vertu
de la nature praxéologique de la tâche qu’il accomplit. Remise en question par
certains chercheurs depuis le champ de l’analyse des pratiques en particulier (voir
1.1 supra), cette restriction du caractère praxéologique du langage au “langage
comme activité” nous semble en fait à l’origine d’un permanent malaise: c’est que
la contester explicitement est bien évidemment pertinent; mais cela reviendrait de
facto à dissoudre la tripartition, alors que par ailleurs cette dernière semble quand
même conserver une certaine utilité analytique, voire stratégique, et une certaine
dimension heuristique. De ce point de vue, l’article déjà cité de Nouroudine (2002)
nous paraît très signiicatif: l’auteur ressent le besoin de spéciier qu’il considère
le langage comme une “pratique” (p. 18), mais poursuit cependant dans l’étude de
la tripartition en tant que telle, en y instaurant les expressions “langage qui fait”
vs “langage qui entoure” et “langage qui interprète”. Comment dès lors concevoir,
dans un tel cadre, ces deux derniers langages, qui s’opposent au “faire” tout en
relevant de la “pratique”?
Depuis l’approche interactionniste socio-discursive (voir BRONCKART, 1997)
dans laquelle nous nous inscrivons, nous considérons indispensable d’adopter, et
cela sans réserve, une conception du langage comme pratique. Le langage est
toujours et d’abord activité, comme l’ont soutenu et montré, non seulement les
tenants de la théorie des actes de langage, auxquels on fait souvent référence, mais
bien avant eux, et depuis une posture épistémologique soucieuse de la dynamique
et de la variabilité des faits langagiers, Coseriu (2001) ou encore Saussure (2002 ;
Cahiers Ferdinand de Saussure, 15). Intégrant la tradition humboldtienne de
rélexion sur le langage (voir HUMBOLDT, 1835/1974), Coseriu afirme que la
nature de ce dernier est d’être “activité de parler”, qu’il déinit comme energeia:
74
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
le langage n’existe concrètement que comme activité, comme activité
de parler (la phrase de Humboldt selon laquelle le langage n’est
pas ergon mais energeia n’est pas un paradoxe, ni une métaphore,
mais une simple constatation). Mieux et davantage encore, ce n’est
que parce que le langage se manifeste comme activité qu’on peut
l’étudier aussi en tant que “produit”. (1956/2001, p. 34)
Et bien que les aléas de la réception de l’œuvre de Saussure ait conduit à ce que
cet aspect de sa pensée soit masqué, minoré ou ignoré, c’est bien une conception
similaire du langage que cet auteur a soutenue; et c’est la nature praxéo-sociale du
langage en général, et de la langue en particulier, qui justiie pour lui la constitution
d’une discipline linguistique autonome:
Ainsi, quel que soit au juste le cercle à tracer autour de la langue,
il est évident que nous avons là devant nous une action sociale de
l’homme assez particulière pour constituer une discipline. Et tous
ces faits feront l’objet d’une discipline, d’une branche des sciences
relevant de la psychologie et de la sociologie. (Introduction au IIe
Cours, In Cahiers Ferdinand de Saussure, 15, p 18)
Enin, la perspective du interactionnisme socio-discursive qui est la nôtre, et
qui prolonge à la fois le positionnement général de l’interactionnisme social et
celui de la sémiologie saussurienne, se caractérise par une manière de concevoir
et d’assumer le statut central de l’activité langagière, en considérant cette dernière
comme l’élément déterminant du fonctionnement et du développement humains,
et donc de la constitution des entités psychiques proprement humaines. Cette prise
de position revient à poser le caractère primairement praxéologique du langage,
en tant qu’il constitue le principal médiateur des processus de socialisation et
de construction de la personne, et l’instrument grâce auquel les membres d’une
groupe social interprètent, négocient et évaluent en permanence les diverses
formes d’agir général dans lesquelles ils sont impliqués.
Si l’on adhère à ce positionnement, alors le problème n’est nullement de
distinguer entre un langage qui “fait” et d’autres qui ne “feraient” pas, entre un
langage “comme activité” et d’autres qui ne le seraient pas, mais d’analyser les
rapports, les interactions, ou encore les emboîtements entre deux formes d’activités,
ou entre deux formes d’agir humain: un agir général, et l’agir proprement langagier.
Les exemples de situations d’activité que nous avons examinées précédemment,
des transmissions à la rédaction de courrier, en passant par diverses sortes de
soins inirmiers, ou d’entretiens professionnels, posent, chacune à sa manière, le
problème des rapports entre ces deux formes d’agir.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
75
Ecaterina Bulea
2. Pour une redéiniion des rapports entre langage et acivité
Une approche des rapports entre langage et activité doit, à nos yeux, tenir
compte de la distinction méthodologique – qui n’est pas pour autant séparation
dans les faits ! – entre versants ontologique et gnoséologique de l’agir humain;
autrement dit, considérer la non-équivalence et la non-superposition entre, d’une
part, l’ordre mondain de l’agir ou de la pratique humaine, “en tant que tel”, et tel
que visé par un processus d’intelligibilité, et, d’autre part, l’ordre de ce processus
d’intelligibilité lui-même. Les composantes de ce dernier (connaissances,
représentations, interprétations, points de vue, etc.) ont la propriété de s’adresser
en permanence à cet agir dans le monde, de s’y référer ou de le prendre pour cible,
tout en interagissant entre elles.16 Comme nous l’avons montré en détail ailleurs
(voir BULEA, 2010), c’est précisément en vertu de la non-séparation, mais aussi
de la non-coïncidence entre versants ontologique et gnoséologique de l’agir que
le versant ontologique peut devenir la cible d’interprétations et de construction
de représentations et de connaissances nouvelles, qu’elles soient individuelles ou
collectives, et que ces processus se déroulent en cours ou en dehors du déploiement
effectif de l’agir général.
S’agissant du versant gnoséologique de l’agir, il convient en outre de distinguer
entre le registre des représentations ou des connaissances et savoirs d’un côté, et
celui des interprétations langagières de l’autre, dans la mesure où, si les premières
peuvent se dégager progressivement des circonstances textuelles/discursives dans
lesquelles elles se sont forgées, ainsi que, potentiellement, des déterminations
spéciiques à une langue particulière, les secondes demeurent immanquablement
marquées tant par les propriétés structurelles et par les valeurs signiicatives de
cette langue, que par les conditions textuelles/discursives au sein desquelles elles
ont émergé.
Enin, pour les raisons méthodologiques qui viennent d’être évoquées, mais
aussi pour éviter les confusions liées aux diverses acceptions des termes qui
désignent la sphère praxéologique – nos analyses l’ont montré pour le terme
d’“activité” –, une certaine clariication terminologique est nécessaire. Celle que
nous proposons se présente comme suit.17
16 - Les notions de langage “comme”, “dans” et “sur” l’activité semblent mobiliser cette distinction,
lorsqu’elles différencient entre activité d’une part, et production de savoir à propos de cette activité
de l’autre. Mais, comme nous l’avons vu, la mise en évidence de cette non-équivalence se présente
comme corrélative de l’attribution de la dimension actionnelle uniquement au langage “qui fait”, ce
qui est autrement fort problématique.
17 - Ce choix terminologique reprend en grande partie celui utilisé par Bronckart (2005). Précisons
encore qu’il ne s’agit nullement de catégories réiiantes, au contraire: si leur raison d’être est avant tout
76
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
L’expression d’“agir-référent” désigne de manière globale et générique le
niveau ontologique de la pratique humaine, qui est en même temps l’“objet” à
interpréter: l’agir-référent (ou l’agir tout court) est envisagé comme un processus
dynamique spéciiquement humain, c’est-à-dire un ensemble de conduites
individuelles médiatisées par l’activité collective, notamment par l’activité de
travail. Au plan de la recherche, cet agir-référent constitue à la fois le “donné”
premier des observations, et ce qui est “visé” par les interprétations attestables
dans diverses productions langagières. Le terme d’“action” est quant à lui utilisé au
plan gnoséologique, pour désigner une forme de saisie, notamment langagière, de
l’agir-référent: l’action est ainsi envisagée comme un produit de l’interprétation,
aboutissant notamment à la délimitation d’unités praxéologiques. Celles-ci sont
diverses quant à leur teneur (voir la notion de “igures d’action”, BULEA, 2010),
mais témoignent d’un certain principe d’organisation et d’un certain degré de
cohérence. L’expression de “morphogenèse de l’action” désigne le processus
même d’engendrement de ces formes interprétatives, ou encore le mouvement
langagier dans lequel se produit la saisie de l’agir-référent, mais sans préjuger
de circonstances dans lesquelles celui-ci a lieu. Ce processus peut ainsi être cooccurrent au déploiement de l’agir-référent, ou disjoint de celui-ci, tout comme
il peut être individuel ou collectif, plus ou moins “concret” ou plus ou moins
“théorique”. Outre l’agir-référent, les documents institutionnels, les prescriptions,
les diverses théorisations, les productions verbales spontanées ou provoquées des
travailleurs, etc., etc. constituent chacun des “lieux” possibles de morphogenèse
de l’action, susceptibles de fournir, non pas directement des “représentations”
ou des “connaissances” en tant que telles, mais des mises en forme langagières
permettant un accès indirect à celles-ci, et donnant des informations quant à la
manière dont elles sont construites et mises en confrontation.
Au plan des instances agentives, le terme d’“actant” est employé dans une
acception neutre, pour désigner l’instance-source d’un procès, impliquée dans
l’agir-référent. Les termes d’“acteur” et d’“agent” ont quant à eux une dimension
interprétative: ce sont des formes d’agentivité construites dans et par le processus
interprétatif, la première présentant la source du procès comme une instance
autonome, décisionnelle, et/ou régulatrice, ce qui implique en particulier la mention
des capacités et des ressources dont l’actant dispose; la deuxième présentant cette
même source du procès comme dépendante de contraintes externes, auquel cas les
capacités propres de l’actant ne font pas l’objet de mention particulière, ou ne sont
pas présentées comme étant effectivement impliquées dans le déploiement de l’agir.
méthodologique, leur visée est tout aussi heuristique.
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Ecaterina Bulea
Pour conclure, nous allons mobiliser la perspective esquissée ci-dessus dans
une visée principalement heuristique, ain de schématiser les rapports qui nous
semblent pouvoir être posés entre agir(-référent) et interprétations de l’agir.
Rappelons encore que ces deux instances ne sont pas coextensives du couple
“activité” – “langage” tel que mobilisé dans la tripartition que nous avons discutée,
mais constituent deux formes d’activité humaine en permanente interaction.
A un premier niveau, ontologique, on posera donc l’agir-référent, en regard
duquel le processus interprétatif peut se déployer dans des registres assez
hétérogènes, et prendre diverses formes:
•
•
•
•
•
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un registre théorique et général, qui ne s’adresse pas à une sphère professionnelle en particulier. Emanant principalement de théoriciens (philosophes, psychologues, sociologues, ergonomes, etc.), les interprétations de
ce type aboutissent à des modèles de l’action, comme, par exemple ceux
d’Anscombe, de Habermas, de Leontiev, etc., etc. (voir BRONCKART,
2005, pour une présentation et une problématisation).
un registre institutionnel et oficiel, qui concerne une sphère d’activité,
une profession ou un métier donnés. Faisant lui-même l’objet d’une stratiication interne complexe, ce registre interprétatif est pris en charge par
des instances institutionnelles spéciiques (dirigeants d’entreprise, chefs
de département, etc., etc.), et il aboutit notamment à ces modélisations
que les ergonomes qualiient, par opposition au “travail réel”, de “travail
prescrit”.
un registre professionnel individuel ou collectif, à caractère “spontané”,
et prenant place dans le cadre de l’exercice de la profession. Présentant
diverses conigurations, et des degrés d’auto-référentialité différents (que
nous avons examinés à propos des transmissions, des soins, etc.), ce registre incombe aux travailleurs eux-mêmes.
un registre professionnel individuel ou collectif, à caractère “spontané”,
incombant aux travailleurs, mais prenant place en dehors de l’exercice
effectif de la profession.
un registre individuel ou collectif, à caractère “provoqué”, sollicitant les
travailleurs, et ayant lieu notamment dans le cadre de dispositifs de recherche, intervention ou formation, mais aussi dans d’autres cadres (reportages,
émissions de télévision, etc.). C’est par ce registre que sont concernés les
dispositifs d’analyse de l’activité (ou d’analyse des pratiques), ou encore
l’élaboration d’un dossier de validation des acquis de l’expérience (VAE).
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
Langage comme activité, langage dans l’activité, langage sur l’activité:
éléments pour une discussion critique
Notons encore qu’en vertu de leur statut d’agir langagier, tous ces registres
interprétatifs peuvent être considérés eux-mêmes sous un angle ontologique (par
exemple l’agir même d’élaboration de prescriptions, d’effectuation d’une recherche
sur le travail, etc.), ce qui conduit à une forme de mise en abîme des rapports entre
agir-référent et agir langagier. Et s’il est sans aucun doute intéressant d’étudier
chacun de ces niveaux et registres, il l’est peut-être davantage de se pencher sur
la dynamique des interactions qui s’instaurent entre eux, la question des rapports
entre langage et activité, si bien qu’elle requiert une prise de position théorique,
constituant in ine, et inévitablement, une question empirique.
Language as an acivity, language in the acivity, language
on the acivity: elements for a criical discussion
Abstract
Based on a series of theoretical and empirical analysis, this article irst
shows the limits of the tripartition “language as activity”, “language in the
activity”, “language on/about activity”. The article then puts into words a
new conception with respect to the interactions between language and activity, witch discriminates between ontological and gnoseological aspects
of activity and focuses on the praxeological nature of language.
Keywords: Language. Activity. Work. Interpretation of activity. Texts/Discourses.
Linguagem como aividade, linguagem na aividade, linguagem sobre a aividade: elementos para uma discussão críica
Resumo
Com base em análises teóricas e empíricas, este artigo mostra inicialmente
os limites da tripartição “linguagem como atividade”, “linguagem na atividade”, “linguagem sobre a atividade”. Formula, em seguida, uma nova
proposição de conceptualização no que toca à relação entre linguagem e atividade, que se funda na distinção entre os planos ontológico e gnoseológico
do agir, sublinhando a natureza intrinsecamente praxiológica da linguagem.
Palavras-chave: Linguagem. Atividade. Trabalho. Interpretação da atividade. Textos/Discursos.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 59-81, 1º sem. 2011
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Ecaterina Bulea
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A construção de um agir relexivo do
professor no espaço de formação docente
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin*
Camila Maria Marques Peixoto*
Resumo
Investigamos as representações do papel do professor, expressas em seu
dizer, em um dos encontros de formação de educadores, desenvolvido pelo
grupo GEPLA, no ProJovem Urbano em Fortaleza. Utilizamos categorias
de análise do quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006), privilegiando, principalmente, as igu‑
ras da ação (BULEA, 2010) e os tipos de discurso. Essas iguras, mobilizadas pelos professores, dão forma ao trabalho de ressigniicação do seu papel
e têm estreita relação com os tipos de discurso. Atentamos para a formação
linguística das categorias, procedimento essencial para posteriores interpretações. Constatamos a predominância da ação deinição e do discurso
teórico-interativo.
Palavras-chave: Formação de professores. Agir humano. Tipos de discurso.
Figuras de ação. Leitura.
Introdução
Ensinar é um trabalho complexo, que requer conhecimento, criatividade,
prazer, autonomia do docente, construção de estratégias para superação das
múltiplas situações de imprevisibilidade. O desaio da formação de professores
está justamente em criar as condições para formar proissionais capazes de pilotar
o seu projeto de ensino (BRONCKART, 2008). Dentro do universo complexo da
formação, investigamos as representações do papel do professor, expressas em seu
dizer, em encontro no qual os professores construíram e discutiram atividades de
leitura, com base em uma aula interativa (CICUREL, 1991; LEURQUIN, 2001).
Veriicamos, nos textos orais, gravados em vídeo, como o professor mobiliza
seus conhecimentos linguísticos ao tratar das várias instâncias envolvidas em seu
* Universidade Federal do Ceará.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
trabalho (os conteúdos teóricos, a prática de sala de aula, o planejamento proposto
pelo autor do material didático, etc.) para a construção de atividades alternativas
de leitura por intermédio das iguras de ação. Ancoramo-nos em Bronckart
(1999, 2006) e em Bulea (2010), para entendermos os dados. Contextualizamos
o ProJovem Urbano – Fortaleza e o contexto da formação desenvolvida pelo
GEPLA.1 Depois, tratamos do agir humano e das iguras de ação (BRONCKART,
1999, 2008; BULEA, 2010). Em seguida, apresentamos as análises dos dados e as
considerações inais.
O contexto da pesquisa
A pesquisa envolveu quarenta professores do ProJovem Urbano de Fortaleza.
Esse projeto é de iniciativa do Governo Federal, vinculado à Secretaria Nacional
de Juventude, que funciona em parceria com as prefeituras das capitais do País.
O ProJovem concentra as políticas públicas de juventude e tem a inalidade
principal de proporcionar formação integral aos jovens de 18 a 29 anos, por
meio de uma efetiva associação entre formação básica, qualiicação proissional
inicial e participação cidadã. Dos trezentos professores, quarenta são de Língua
Materna.
A formação especíica em Língua Materna
A formação durou um ano e realizamos nove encontros, todos gravados
em audiovisuais. Aqui, apresentamos o encontro em que foram construídas e
discutidas atividades de leitura, com base em uma aula interativa (CICUREL,
1991; LEURQUIN, 2001), que teve como motivação a análise de experiências
de trabalho pouco produtivas, segundo os educadores. O foco foi o material
didático oicial do ProJovem Urbano. Chamou a nossa atenção o material ter sido
construído para um aluno ideal, não correspondente ao peril do aluno real. Criamos
estratégias para instrumentalizar o docente a produzir atividades de leitura com
uma orientação teórica distinta da proposta contida no material didático oicial.
Dividimos o encontro em dois momentos. Primeiro, analisamos o discurso dos
professores sobre o planejamento de suas aulas de leitura; depois, estudamos a
1 - O grupo de Estudos e Pesquisa em Linguística Aplicada (GEPLA) é coordenado pela professora
Drª. Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin. Atualmente, ele desenvolve trabalhos relacionados à formação
inicial e continuada de educadores e à descrição e análise de gêneros acadêmicos, sobretudo, o
relatório de estágio docente. Para isso, ancora-se principalmente nos aportes teórico-metodológicos do
Interacionismo Sociodiscursivo.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
proposta de uma aula de leitura interativa (CICUREL, 1991; LEURQUIN, 2001).
Em seguida, entregamos textos para a produção das atividades de leitura com
base em níveis de letramento diferentes e nas etapas de uma aula comunicativa de
leitura, de acordo com os comandos e as orientações que seguem:
Comandos para realização da tarefa:
1. Em equipe de três professores, elaborem uma atividade de leitura,
levando em consideração os níveis de letramento2 dos alunos (níveis
1, 2 e 3) e as etapas de uma aula comunicativa de leitura (CICUREL,
1991; LEURQUIN, 2001).
2. Após a construção das atividades de leitura nos grupos menores,
socializem os resultados no grupo maior de educadores.
Orientações para os gêneros textuais:
•
Nível 1 (para alunos que ainda têm diiculdade até em decodiicar os textos): charge, tirinha e classiicados.
•
Nível 2 (para alunos que decodiicam, mas não compreendem o que leem): notícia, entrevista.
•
Nível 3 (alunos que compreendem o que leem em diversos
gêneros): editorial e carta ao leitor.
No segundo momento, avaliamos a proposta de aula de leitura.
O agir humano
Como precisávamos entender o agir do professor em seu discurso, foi
necessário reletir sobre o conceito de agir humano. Segundo Bronckart (2008),
o agir humano deixou de ser objeto de pesquisa durante muitos anos. Foi quase
esquecido na década de 60, devido à hegemonia do estruturalismo, retornando
apenas na década de 80, com o enfraquecimento e a queda do comunismo como
modelo político. A partir daí, houve a restauração do agir como unidade de análise
2 - O termo “nível de letramento”, aqui utilizado, é necessário para que melhor se entenda a situação da
sala de aula. Foi importante para que pudéssemos melhor compreender a situação da turma. O resultado
dos trabalhos feitos com o material didático utilizado mostrou que há alunos que não conseguem ler
os textos das atividades, há outros que só leem textos com formação simples e linguagem não literária,
outros leem textos de formação mais complexa de acordo com o nível em que estão inseridos.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
do funcionamento humano, pelo aprofundamento das características da linguagem,
e da relação entre o agir e a linguagem e os problemas envolvidos nos processos de
mediação formativa para o desenvolvimento humano.
Ao eleger o agir como unidade de análise, Bronckart (2006, 2008) percorre
correntes da psicologia, ilosoia e sociologia, especialmente Anscombre, Ricoeur,
Habermas, que tratam da distinção entre ação e acontecimento. A noção de ação
comunicativa surgiu no quadro da chamada teoria da ação comunicativa proposta
por Habermas, a partir dos anos 70, que se colocava, de um lado, como expansão
da chamada Teoria Crítica, desenvolvida pela escola de Frankfurt, e, de outro,
como uma contraposição à ilosoia da consciência, com o objetivo de uma
transformação do conceito de racionalidade defendido nessa escola.
Dentro dessa perspectiva, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) desenvolve
conceitos e categorias mais estáveis, que exporemos agora. O termo agir diz respeito
às diferentes intervenções dos seres humanos, enquanto os conceitos de atividade
e ação designam interpretações desse agir. Do ponto de vista metodológico, o ISD
faz uma distinção entre agir, no sentido geral, e agir de linguagem. Ambas são
formas de agir humano, que mantêm uma relação indissociável, sendo o agir geral
sempre dependente do agir de linguagem.
O agir pressupõe a existência de um actante, dotado de uma série de recursos,
fruto do processo de aprendizagem dos pré-construídos, capacidades de agir e
mundos formais. Esse actante pode ser, no plano interpretativo, ator, quando
as formas textuais colocam esses actantes como sendo a fonte de um processo
e quando a eles são atribuídas capacidades, motivações e intenções, e pode ser
também agente, quando não tem, nas formas textuais, atribuídas capacidades,
responsabilidades, intenções e motivações.
As iguras de ação
É dentro dessa perspectiva que Bulea (2010), articulada com questões relativas
ao trabalho e aos métodos explorados, em particular pela “Clínica da atividade”
(CLOT, 1999; CLOT; FAÏTA, 2000 apud BULEA, 2010), e com o caráter
diferencial do signo linguístico de Saussure (2002),3 desenvolve as iguras de
ação. A autora apresenta essas iguras como “produtos interpretativos” resultantes
da análise do conjunto dos segmentos temáticos do trabalhador que focalizam o
agir-referente ou real e que são identiicáveis, sobretudo, pela articulação entre o
3 - As iguras de ação preservam as propriedades gerais dos signos de Saussure (2002), caráter bifacial,
natureza psíquica e caráter diferencial, o que as constitui como entidades globais diferenciais.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
tema e os tipos de discurso, que organizam um conteúdo temático, mas também
por outras instâncias como, por exemplo, relações de temporalidade, marcas de
agentividade e aspectos ligados às modalizações nos textos.
Segundo Bronckart e Leurquin, no prefácio do livro Linguagem e efeitos
desenvolvimentais da interpretação da atividade (BULEA, 2010), nas análises
de Bulea, as iguras de ação visam mais particularmente a analisar a inluência
que exerce eventualmente a dimensão linguística dos tipos de discurso4 nas
modalidades de elaboração das representações que o actante tem do seu trabalho.
Nesse sentido, destacamos a relação que se estabelece entre os tipos de discurso e
as iguras de ação. Para Bulea, as iguras de ação são as seguintes:
Ação ocorrência, caracterizada por forte grau de contextualização.
Normalmente, há a mobilização de um duplo contexto (contexto imediato do
actante e o particular, evocado pelo actante). Há também marcas no texto que
mostram relações de temporalidade no que diz respeito ao momento da enunciação.
As localizações temporais podem apresentar relações de anterioridade (pretérito
perfeito e imperfeito); de posterioridade (futuro composto e futuro simples); e de
simultaneidade (presente do indicativo). Outro traço característico dessa igura de
ação é a relação de agentividade marcada no texto pelo dêitico eu, havendo a forte
implicação do actante nos dois contextos evocados.
Ação acontecimento passado, caracterizada pela captação retrospectiva
do agir na sua singularidade, mas sem relação com a situação de produção de
linguagem. Há contextualização, mas fragmentária e seletiva. O acontecimento
é evocado pelo actante, que utiliza a relação de temporalidade relacionada ao
passado, antes do momento da enunciação, e opta pelo misto relato interativo
e esquema prototípico da narração para contar os fatos. A ação acontecimento
passado tem claramente um valor ilustrativo do agir em questão ou de uma de
suas dimensões, tratando-se de incidentes inesperados por ocasião da realização
da tarefa. As relações de temporalidade são colocadas a distância do momento
da enunciação, sendo marcadas por expressões como: a última vez, outro dia...
Essa marcação acontece por expressões temporais e está localizada no início do
segmento, o que mostra que o conteúdo temático mobilizado é primeiramente e
explicitamente distanciado dos parâmetros temporais da situação de interação. A
4 - Em linhas gerais, para Bronckart (1999), os tipos de discurso seriam segmentos de textos que
traduzem uma certa relação com a situação de comunicação, através de subconjuntos de unidades
linguísticas. Assim, os tipos de discurso podem ser delimitados e deinidos pela combinação das
operações subjacentes que se aplicam ao contexto e ao conteúdo e que se manifestam através da
coniguração de unidades linguísticas mais ou menos especíicas a cada um deles. Para o autor, são
quatro os tipos de discursos, relacionados aos eixos do expor e do narrar, a saber: discurso interativo,
discurso teórico, relato interativo e narração.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
localização temporal é colocada como anterior ao momento da enunciação, sendo
materializada através das formas verbais no pretérito perfeito e imperfeito.
Ação experiência, caracterizada como cristalização pessoal de múltiplas
ocorrências (do agir) vividas; corresponde a uma espécie de balanço da experiência
do actante, a partir da sedimentação, dessingularização e descontextualização de
repetidas práticas de uma mesma tarefa. Está mais ligada a um contexto singular
e se apresenta como abstrata e, nesse sentido, descontextualizada. É sempre
recontextualizável, na medida em que a coniguração geral que ela realiza,
construída e assumida pelo actante, se apresenta como aplicável a cada contexto
particular, sob o efeito de um processo de adaptação, num funcionamento
permanente. É fortemente marcada por advérbios como: normalmente, sempre,
etc. ou por sintagmas que tenham o mesmo valor e pelo presente genérico dos
verbos. Diferentemente da ação ocorrência, que é estruturada segundo o eixo de
referência da situação de interação e comporta múltiplos eixos locais, ela está
estruturada segundo um único eixo, homogêneo e não limitado. Há coexistência e
cofuncionamento de várias formas pronominais, sendo a mais frequente a forma
tu com valor genérico, que pode alternar com o eu ou o “pronome” a gente.
Essas formas revelam uma menor implicação do actante, o que é conirmado pela
oscilação entre o actante se colocar no texto como ator ou como agente das ações.
Ação canônica, caracterizada como sendo “o agir captado sob a forma de
construção teórica, fazendo abstração do contexto em que se desenvolve e das
propriedades do actante que a efetua, mas dependendo sempre de normas em vigor”
(BULEA, 2010, p. 107). É sempre acontextualizada, com validade geral, evocando
instâncias externas, que se responsabilizam pelo que é dito, dependendo sempre de
normas em vigor. É caracterizada por uma evocação genérica dos fatos que não se
relacionam nem com a situação de interação nem com qualquer origem temporal,
e por graus variáveis de implicação do autor do texto no conteúdo evocado. O
eixo de referência temporal é não limitado e geralmente não situado, com formas
do presente genérico. Os procedimentos são expostos de forma cronológica,
focalizando o próprio cuidado ou normas exteriores que regulam o agir. O actante
está quase sempre marcado por a gente, eventualmente por tu com valor genérico,
enquanto que os eus quase não aparecem. A atorialidade do actante é neutralizada
pelas formas genéricas de uma instância coletiva e neutra, mas não apagada, como
no caso da igura de ação padrão (presentes nos textos institucionais).
Ação deinição, caracterizada como sendo o agir captado enquanto objeto de
relexão, na qualidade de suporte e de alvo de uma redeinição por parte do actante.
Na sua composição, ou o texto incide sobre o agir do professor, caracterizando-o
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A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
ou tratando de seu estatuto; ou reside no exame das atitudes socioproissionais
que existem a seu respeito, podendo esse exame terminar em um posicionamento
pessoal do actante. Suas formas verbais se baseiam apenas, excepcionalmente,
nos atos, gestos ou outros processos. Sua temporalidade é não limitada com a
presença do presente genérico. A agentividade é quase inexistente, mas muito
fortemente marcada do ponto de vista enunciativo, sendo essa ação a igura que
comporta, proporcionalmente, o maior número de mecanismos de posicionamento
enunciativo, que é marcado linguisticamente por expressões como eu acho, eu
penso, etc., estando esse eu quase sempre em oposição a um a gente (social); por
modalizações epistêmicas. Essa igura de ação manifesta, de forma determinante,
o trabalho interpretativo do indivíduo, que reinterpreta o seu agir, utilizando
necessariamente o repertório linguístico, que está disponível em sua língua, mas
utiliza-o de forma diferente, uma vez que ressigniica sua ação e a compreensão
do seu agir.
Durante as análises dos dados, observamos características que não se
adequavam às características das iguras de ação descritas por Bulea (2010). Para
dar conta de tal situação, denominamos ação performance a que é caracterizada
enunciativamente pela presença do discurso relatado (discurso interativo). O
tempo de referência é não marcado, mas ica implícito que se trata do tempo da
sala de aula, que é diferente do momento da enunciação. O actante desloca o
tempo e o espaço discursivos para falar sobre ele ou sobre o aluno, utilizando o
discurso interativo. Isso acontece quando o professor encena a situação em sala de
aula, teatralizando a sua fala e a do seu aluno.
Representações do papel do professor e da tarefa na formação de
educadores do ProJovem Urbano Fortaleza
Conforme assinalado, o trabalho foi resultado da constatação, a que
chegaram os formadores e os professores, de que no livro didático não havia
atividades de leitura que contemplassem a heterogeneidade dos níveis de
letramento dos alunos. Com base nessa constatação, a equipe de formadores
criou espaços de discussão da prática, ancorados em teorias que possibilitassem
a instrumentalização do professor para a criação de alternativas de trabalho de
ampliação do letramento dos alunos, diferentes da proposta contida no material
didático oicial do Programa.
Analisamos o dizer de duas professoras (PA14 e PA15) e ilustramos nossa
análise com segmentos de textos retirados da fala dessas proissionais. Vejamos
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
como as iguras de ação são mobilizadas, no dizer de cada uma delas, para a
efetivação ou não da tarefa que foi alvo do encontro 6. Nele, foram mobilizadas
as seguintes iguras de ação: ação interna ocorrência, ação interna acontecimento
passado; ação interna canônica; ação interna deinição e ação externa
performance.
Figura de ação ocorrência
No segmento abaixo, PA15 inicia a socialização da atividade de leitura
construída por ela e pela professora que compartilhou a efetivação da
tarefa, informando aos participantes o gênero de texto que foi base para a
construção da atividade. A professora prepara ou introduz a tarefa que será
desenvolvida no decorrer da sua fala, mobilizando, inicialmente, a figura de
ação ocorrência.
Análise professor
A2.1.1 b: PA15: Olha... a gente icou com a charge ((mostrando o texto
aos colegas))...certo? nós estávamos analisando ((apontando
para os colegas da equipe de trabalho)) aqui...o seguinte esta
charge aqui
Discurso interativo / ação
interna ocorrência
(Corpus oral do grupo GEPLA, formação de educadores do ProJovem
Urbano Fortaleza, grifo nosso.)
Veriicamos que, enunciativamente, o segmento é constituído de discurso
interativo, que é caracterizado pela presença de pronomes (a gente, nós)
que remetem diretamente aos interactantes da enunciação, de frases não
declarativas e de dêiticos espaciais (aqui, esta charge, etc.), que têm o papel
de marcar o espaço da interação/comunicação, contribuindo para a construção
da situação comunicativa. O discurso interativo é caracterizado também pela
presença do verbo olhar no imperativo (olha), pela presença do pretérito
perfeito com valor dêitico em (a gente icou com a charge), que mantém uma
relação de anterioridade com o momento da enunciação e pela presença do
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A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
verbo estar no pretérito imperfeito em (nós estávamos analisando aqui), que
é situado pelo advérbio de lugar aqui, mantendo relação com o momento da
enunciação. Veriicamos também marcas da interação próprias do texto oral
(certo?). Essas marcas têm um papel relevante para a continuidade do texto,
uma vez que asseguram a manutenção da interação e convidam o interlocutor
para o evento comunicativo, solicitando dele uma conirmação para o que está
sendo comunicado.
Com relação aos mecanismos enunciativos, verificamos que o autor
empírico compartilha a responsabilidade do dizer com um personagem,
que participa da progressão temática em a gente ficou com a charge e nós
estávamos analisando. Isso é confirmado pelo gesto que é realizado pelo
actante ao apontar para os colegas. O actante fala, nesse momento, pela
dupla, por ele e pela professora, que está presente no momento da enunciação
e que construiu a atividade junto com a professora que expõe o trabalho. O
actante se implica no enunciado como ator das ações, ou seja, ele é a fonte
dos processos, sendo atribuídas a ele capacidades, motivações e intenções
do agir.
Vemos que, nesse segmento, encontramos a presença da ação interna
ocorrência, quando a professora interage com os colegas de formação e/ou com
a formadora. Essa igura é caracterizada pela presença do discurso interativo,
pronomes de primeira pessoa (nós), presença de elementos com valor dêitico
(aqui, esta charge); marcas conversacionais (né?, certo?), verbo no imperativo
(olha).
Ação deinição
Dando continuidade às nossas relexões sobre as iguras de ação, com o intuito
de identiicar e entender as representações dos professores em relação ao seu papel
e à tarefa a ser realizada no encontro de formação, veriicamos, na continuidade
da fala de PA15, que ela mobiliza a igura de ação externa deinição para evocar
determinantes externos que inluenciam na efetivação da tarefa de construção
da atividade de leitura. A professora fala, no segmento em análise, do pouco
conhecimento dos alunos em relação ao quadro político nacional e isso afetaria a
efetivação da atividade de leitura em situação de sala de aula. Do ponto de vista da
professora, a charge, escolhida pela equipe de formadores, não foi acertada, uma
vez que os alunos teriam diiculdade em compreender o conteúdo temático nela
mobilizado.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
Análise PA15
A2.2.1 eles iam OLHAR e iam icar meio assim...eles não iam
compreender porque os nossos alunos eles não estão assim
totalmente envolvidos politicamente...se fosse uma charge que
tivesse alguma coisa da política de Fortaleza aqui... digamos se
aqui fosse a Luiziane se aqui fosse o Lula eles iam identiicar
na hora...
Discurso teórico interativo /
ação externa deinição
(Corpus oral do grupo GEPLA, formação de educadores do ProJovem
Urbano Fortaleza, grifo nosso.)
Do ponto de vista enunciativo, veriicamos que a professora mobiliza o
discurso teórico-interativo. Do mundo teórico, temos a presença do tempo verbal
no presente do indicativo, com valor habitual (estão) e do pretérito perfeito (icou);
do futuro perifrástico, com valor modal (iam olhar), a presença de organizador
com valor lógico-argumentativo (porque).
Com relação aos mecanismos enunciativos mobilizados pela professora,
veriicamos que há a presença de uma voz neutra, em que o expositor mostra os
procedimentos dos alunos no trabalho de interpretação da charge. Não há implicação
marcada do actante no texto; ele se distancia do que é dito, colocando o aluno como
ator das ações. Mas esse distanciamento do actante não o exime de mostrar o seu
ponto de vista em relação ao que é enunciado, na medida em que avalia negativamente
a escolha da charge realizada pela equipe de formação, justiicando essa avaliação
através da falta de conhecimento dos alunos em relação ao quadro político nacional.
Percebemos que a construção das representações dos professores se dá, nesse
segmento, através da ação externa deinição, que se caracteriza pela presença do
discurso teórico-interativo; forte atorialidade da professora, marcada pelo uso de
modalizadores apreciativos como na expressão (porque os nossos alunos eles não
estão assim totalmente envolvidos politicamente...). Nesse segmento, a professora
fala da representação que ela tem dos alunos, focalizando a falta de conhecimento
deles com relação ao quadro da política nacional, o que os impediria de compreender
o texto. Essa representação negativa dos alunos tem implicações no desenvolvimento
da tarefa a ser realizada pela professora, na medida em que o foco dado por esta passa
92
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
a ser a decodiicação das palavras e não a compreensão e a discussão coletiva do
texto e do contexto que o originou.5 A professora não cumpriu a tarefa de construção
da atividade de leitura; ela segue comentando procedimentos gerais relacionados ao
agir do professor em situação de sala de aula.
Agora passamos a analisar PA14. A professora também não cumpre a tarefa
de exposição da atividade de leitura construída no encontro de formação. Ela fala
sobre procedimentos gerais adotados pelo professor para a condução do processo
de construção de sentidos do texto. Esses procedimentos são adotados pela maioria
dos professores, que ancoram o seu agir no planejamento traçado no livro didático.
Análise PA14
A2.3.1 PA14 O nosso é artigo de opinião… nivel três também com o
título “construíndo a acessibilidade” que fala sobre a questão
do excepcional né? (…) chamando a atenção das pessoas
das instituições para quebrar essa resistência e tomar alguma
atitude em relação a isso né? E ele fala também da questão da
APAE Fortaleza… apresenta a APAE fazendo esse trabalho na
comunidade… a gente pensou assim em algo bem simples…
primeiro passo introduzir mesmo o tema né?
Discurso teórico interativo /
ação deinição
(Corpus oral do grupo GEPLA, formação de educadores do ProJovem
Urbano Fortaleza, grifo nosso.)
A professora inicia a sua fala fazendo uma contextualização aos participantes
da formação em relação à construção da atividade. Inicialmente, a professora fala
sobre o gênero de texto e o nível de letramento que servirá de base para a construção
de sua atividade. Depois, começa a tratar dos procedimentos que seriam adotados
do ponto de vista do professor para a condução da aula de leitura.
5 - A professora entregou um texto escrito aos formadores contendo o resultado da produção da dupla.
Segue abaixo a produção da professora:
1. Observação da charge para saber a interpretação que o aluno faz.
2. Após o diagnóstico, o professor intervém, dando o signiicado correto da charge.
3. Trabalhar o texto retirando as palavras com sílabas complexas (ex.: espelho – o aluno
codiicará o espelho na gravura e, em seguida, a palavra).
4. Trabalhar a divisão silábica e a classiicação silábica.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
Como vemos, há a presença do discurso teórico-interativo. Como
características desse tipo de discurso, percebemos: do mundo teórico, presente do
indicativo com valor não dêitico (é, apresenta, fala), a presença de organizadores
com valor lógico-argumentativo (primeiro passo). Do mundo interativo, temos a
presença do pronome possessivo (nosso), que remete diretamente aos interactantes
da enunciação, presença do pretérito perfeito, com valor dêitico.
Com relação aos mecanismos enunciativos, veriicamos que o autor empírico compartilha
a responsabilidade do dizer com personagens, que participa da progressão temática em a
gente pensou assim em algo bem simples. Há, assim, pouca implicação do actante.
Nesse segmento, encontramos a igura de ação interna deinição, que se caracteriza
pela presença predominante do discurso teórico ou do misto teórico-interativo, o eixo
de referência temporal é sempre não limitado, sendo a forma verbal dominante o
presente com valor não dêitico, atorialidade da professora (ou do grupo de professores)
marcada pela expressão (a gente pensou...), que faz um balanço do agir, que marca
uma ressigniicação da tarefa proposta pela equipe de formação.
Ação performance
Vejamos o segmento a seguir, enunciado pelo mesmo professor:
Análise PA15
A2.2.1 MAS como é uma charge que tem a Nilma e a Marina
Silva... eles iam olhar a questão e dizer política aqui...eles
iam olhar e dizer professora? Não entendi ... [devia era
ter trazido uma...] professora não entendi...quem são elas?
Porque nossos alunos vocês sabem...eles não acompanham
o jornal nacional... nem a televisão...
Discurso teórico
- ação externa
deinição
Discurso interativo / ação
externa performance
(Corpus oral do grupo GEPLA, formação de educadores do ProJovem
Urbano Fortaleza, grifo nosso.)
Veriicamos que, no segmento 2, há as características do tipo de discurso
misto teórico-interativo. Do mundo teórico, encontramos o presente com valor
94
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
habitual (acompanham), o futuro perifrástico com valor modal (iam olhar), a
presença de múltiplos organizadores com valor lógico-argumentativo (MAS,
porque). Do mundo interativo, encaixado no discurso teórico através do
discurso relatado, encontramos a presença do pronome (nosso, vocês), que
remete diretamente aos interactantes da enunciação, frases não declarativas,
discurso relatado.
Verificamos ainda que o segmento também apresenta a figura de
ação externa definição. Isso é confirmado pela presença de pronomes de
terceira pessoa (eles), característica linguística própria das figuras de ação
externa, e pela presença predominante do discurso teórico, que caracteriza
enunciativamente a ação definição. O eixo de referência temporal é sempre
não limitado, sendo a forma verbal dominante o presente com valor não
dêitico (incluído o presente com valor habitual); a atorialidade da professora
(ou do grupo de professores) é marcada pela interpelação do outro para
justificar seu ponto de vista (Porque nossos alunos vocês sabem... eles
não acompanham o jornal nacional... nem a televisão...). O ponto de vista
da professora é marcado através da utilização de modalização lógica e
pragmática no enunciado vocês sabem. Ressaltamos aqui que, nesse momento,
além de a professora expor suas representações sobre seus alunos, ela busca
na interação apoio dos professores. Em outras palavras, ela busca confirmar
suas representações e/ou reproduzi-las no grupo. O discurso interativo é
encaixado no discurso teórico através do discurso relatado. Nesse sentido,
devido ao grau de importância dos tipos de discurso para a classificação
das figuras de ação, podemos falar em um encaixamento da figura de ação
externa ocorrência dentro da ação externa definição. Na verdade, há uma
encenação da professora, que traz à cena enunciativa uma situação de sala de
aula, através da reprodução da fala do aluno, no segmento professora? Não
entendi (...) não entendi... quem são elas?
Ação canônica
Vejamos o próximo segmento. Nele, o professor mobiliza a ação performance
(discurso relatado), para teatralizar a sua voz em situação de sala de aula, e a
ação canônica, para falar dos procedimentos adotados por ele na condução da
aula. Esses procedimentos são ancorados em um agir cristalizado pelo professor,
que medeia a aula de leitura sempre baseado nos métodos assumidos no livro
didático.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
95
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
Análise PA14
A211b PA14 ENTÃO a gente primeiro falaria sobre o tema…
a gente vai trazer um tema hoje… e depois a gente vai
trabalhar um gênero… o tema é o excepcional… já
ouviram falar? fazia uma sondagem o que eles sabiam
sobre o assunto e depois explicaríamos… nós também
íamos estudar com certeza prá estudar… segundo passo…
chegaríamos ao passo da leitura… leitura primeiro
individual depois… em grupo e aí depois abriríamos para
o debate após o debate… aí um terceiro passo seria o quê?
Aí sim a partir do texto lido a gente iria apresentar as
características do artigo de opinião né?
Discurso
relatado
Discurso teórico/
ação canônica
Nesse exemplo, há um caso particularmente relevante no que concerne à
estratégia discursiva do professor. Ao oralizar o planejamento de sua aula de
leitura, o professor não apenas apresenta os passos de sua aula de leitura como
também reforça as representações que ele tem de seu trabalho com a leitura em
situação de sala de aula. É nesse espaço, mais uma vez, que vemos a contribuição
das iguras de ação na interpretação das representações; a aula é planejada de
acordo com suas representações, com as expectativas que ele também tem do
contexto de produção do seu trabalho docente.
Veriicamos a presença do discurso teórico, que se caracteriza pela presença
do futuro do pretérito (falaria, explicaríamos, chegaríamos), que não marca
valor temporal, mas modaliza o discurso da modalização lógica assumindo
um valor de provável, de hipotético, ausência de unidades que remetem aos
interactantes (a gente, nós – genérico) ou ao espaço-tempo da produção, a
presença de múltiplos organizadores com valor lógico-argumentativo (ENTÃO,
primeiro, segundo passo, depois, terceiro passo). Veriicamos também, além
da presença predominante do discurso teórico, um agente responsável pela
ação como sendo uma instância coletiva e neutra (a gente), procedimento de
referência intertextual (planejamento da aula de leitura proposto por diversos
livros didáticos – leitura individual).
Essas características típicas do discurso teórico, associadas à noção de igura
interna canônica, mostrada por Bulea (2010), permitem que façamos a leitura
96
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
desse segmento como sendo constituído por essa igura. Para Bulea, a igura da
ação canônica
reside numa compreensão do agir sob forma de construção
teórica, abstração feita de todo contexto e das propriedades do
actante que a efetua. Ela se apresenta, seja como uma forma
prototípica e neutra, comportando a estrutura cronológica geral
do curso do agir tomado em sua totalidade, seja sob a forma de
evocação de elementos alvos, dependendo sempre de normas em
vigor (BULEA, 2010, p. 141).
Na verdade, há uma centralidade do planejamento da aula de leitura proposto
pela maioria dos livros didáticos. O autor do material didático segue um modelo
de planejamento, preestabelecido e legitimado, que diiculta o processo de
construção e negociação dos sentidos em situação de sala de aula (PEIXOTO,
2007). Esse modelo de planejamento da aula de leitura, sugerido pelo autor
do material didático, assemelha-se ao planejamento que norteia o “fazer” do
professor, mesmo quando este cria as suas próprias atividades de leitura. Há,
nessa semelhança, uma espécie de círculo vicioso, em que o autor elabora o livro
didático com base na expectativa de professores e alunos, e o professor formula
suas representações com base na experiência de sala de aula, sempre mediada
pelo livro didático.
Vejamos agora a análise quantitativa desse encontro de formação:
Figuras de ação interna: encontro 6 (síntese)
Atores
Figuras de ação internas
PA14
PA15
Ação ocorrência
0%
44%
Ação performance
17%
23%
Ação acontecimento passado
0%
0%
Ação experiência
0%
0%
Ação canônica
33%
11%
Ação deinição
50%
11%
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
Figuras de ação externa: encontro 6 (síntese)
Atores
Figuras de ação externas
PA14
PA15
Ação ocorrência
0%
0%
Ação performance
0%
11%
Ação acontecimento passado
0%
0%
Ação experiência
0%
0%
Ação canônica
0%
0%
Ação deinição
0%
0%
Veriicamos, na fala de PA15, que a igura de ação mais mobilizada pela
professora foi a ação interna ocorrência, o que podemos constatar pela análise
quantitativa (44% das ocorrências). Já na fala de PA14, veriicamos que a igura
de ação mais mobilizada foi a ação interna deinição. As duas professoras não
cumpriram a tarefa, explicitada no comando, de socializar as atividades de leitura
que foram construídas por elas no encontro de formação. Mesmo não cumprindo
o comando, as duas professoras utilizam iguras de ação diferentes. Na verdade,
de uma forma geral, elas falam sobre os procedimentos, normalmente, utilizados
para mediar a aula de leitura. Assim, para a realização dessa ação de linguagem,
as professoras mobilizam, predominantemente, iguras de ação diferentes. Essa
situação reforça que pode haver uma tendência à mobilização de uma determinada
igura de ação, mas não é possível airmar que há uma relação direta entre a igura
de ação e o conteúdo temático mobilizado.
Quando relacionamos as iguras de ação e a segmentação temática empreendida
em nossa pesquisa, veriicamos que PA15 enuncia segmentos relacionados
à efetivação da tarefa em apenas 31,1% das ocorrências (14% ação interna
ocorrência + 11,1% ação externa performance). Nesses segmentos, ela faz apenas
menção ou introduz alguns aspectos relacionados à execução da tarefa, mas não
chega a executá-la. Na maioria dos segmentos, veriicamos que a professora
focaliza o desenvolvimento de outra tarefa – A2.3.1, que corresponde a 40,2%
(11% ação interna ocorrência + 29,2% de ação canônica). Nesses segmentos,
percebemos que a professora expõe procedimentos gerais adotados por ela no
processo de mediação da aula de leitura.
98
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
Relação entre igura de ação interna e conteúdo temáico: encontro 6
Ator (PF15)
Etiquetagem (conteúdo
temático)
Total em porcentagem
segmento – A.2.3.4
14,6%
segmento – A.2.3.1
29,2%
Ação performance
segmento – A211b
23%
Ação acontecimento
passado
não houve ocorrência
0%
Ação experiência
não houve ocorrência
0%
Ação canônica
segmento – A.2.3.1
11%
Ação deinição
segmento – A2.1.1a
11%
Figuras de ação internas
Ação ocorrência
Relação entre igura de ação externa e conteúdo temáico: encontro 6
Ator (PF15)
Etiquetagem (conteúdo
temático)
Total em porcentagem
Ação ocorrência (1)
não houve ocorrência
0%
Ação performance
segmentos – A.2.1.1b
11,1%
Ação acontecimento
passado
não houve ocorrência
0%
Ação experiência
não houve ocorrência
0%
Ação canônica
não houve ocorrência
0%
Ação deinição
não houve ocorrência
0%
Figuras de ação externas
Esses resultados nos dão pistas de que PA15 não cumpriu a tarefa de socialização
da atividade de leitura produzida na formação de educadores, uma vez que a
quantidade de segmentos temáticos relacionados à execução da tarefa são inferiores
aos segmentos temáticos relacionados à focalização de outra tarefa ou à interação
imediata. Analisemos, a seguir, a relação entre os segmentos temáticos e as iguras
de ação mobilizadas por PA14.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
99
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
Relação entre igura de ação externa e conteúdo temáico: encontro 6
Ator (PF14)
Etiquetagem (conteúdo
temático)
Total em porcentagem
Ação ocorrência (1)
não houve ocorrência
0%
Ação performance
segmento – A231
17%
Ação acontecimento
passado
não houve ocorrência
0%
Ação experiência
não houve ocorrência
0%
Ação canônica
segmento – A231
33%
Ação deinição
segmento – A231
50%
Figuras de ação externas
Veriicamos que PA14 também não cumpriu a tarefa de socialização da
atividade de leitura construída no encontro de formação. Ela cumpriu outra tarefa,
diferente da que foi proposta pela equipe de formadores. Podemos veriicar essa
airmação a partir da rotulagem temática que evidencia uma desfocalização com
relação aos objetivos do encontro de formação. Assim como PA14, PA15 fala de
procedimentos gerais adotados por ela na condução da aula de leitura, mas em
momento algum socializa as questões de leitura que foram criadas por seu grupo no
encontro de formação 6. Essa situação resultará em uma relação de descompasso
de representações, uma vez que a professora não compreendeu o comando.
Conclusões provisórias
A formação continuada de educadores é um trabalho complexo e envolve a
construção de complicadas teias discursivas no âmbito de diversas atividades
de linguagem. Nesse terreno rugoso e pouco transparente, temos o formador de
educadores, legitimado pela academia, que chega ao ambiente escolar trazendo
novos saberes, advindos das novas teorias, e um discurso pautado pela/na mudança
e no abandono de velhas práticas cristalizadas no trabalho do professor.
Ao analisar o dizer do professor, constatamos a presença, simultânea, da ação
ocorrência, quando ele interage com os participantes imediatos da formação
continuada, e da ação deinição, quando analisa a atividade que produziu,
inscrevendo-se, assim, num mundo teórico e, ao mesmo tempo, posicionando-se
diante das normas. A presença predominante da ação deinição mostra que o
100
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
A construção de um agir relexivo do professor no espaço de formação docente
processo de interpretação do agir é indissociável da reviviicação/reconstrução das
representações que o professor tem do seu papel e da tarefa em foco. Essa igura de
ação é muito presente quando o professor precisa fazer uma relexão sobre a sua
ação em sala de aula. Isso é um indício muito forte de uma avaliação positiva do
processo de formação, uma vez que a reelaboração dos saberes e a desestabilização
das certezas, no que diz respeito ao agir do professor, é base fundamental para um
processo de formação verdadeiramente pertinente.
The construcion of a relexive acing of the teacher in the
teaching formaion space
Abstract
We investigated the representations of the role of the teachers, express in
their speech, in one of the teacher formation gatherings, developed by the
GEPLA group, in the ProJovem Urbano in Fortaleza. We used analytical
categories of the theoretical-methodological framework of Socio-discursive
Interactionism (BRONCKART, 1999, 2006), with the main focus on the
action igures (BULEA, 2010) and the kinds of discourse. These igures,
mobilized by the teachers, give form to the re-signiication work for their
role and have a close relationship with the types of discourse. We noted
the linguistic formation of the categories, an essential procedure for later
interpretations. We veriied the preeminence of deinition action and of the
theoretical-interactive discourse.
Keywords: Teacher formation. Human acting. Types of discourse. Action
igures. Reading.
La construcion d’un agir rélecif du professeur dans
l’espace de la formaion des enseignants
Résumé
Nous analysons les représentations du rôle du professeur dans leur discours,
pendant un Cours de formation de professeurs developpé par le Laboratoire
de Recherche en Linguistique Appliquée – GEPLA, dans le contexte du
ProJovem Urbano à Fortaleza. Pour les analyses des données, nous utilisons
des catégories de l’Interactionnisme socio-discursif (BRONCKART, 1999,
2006), en mettant en relief les igures d’action (BULEA, 2010) ainsi que
les types de discours. Les igures d’action mobilisées par les professeurs
nous ont permis de resigniier le rôle du professeur et en même temps, elles
ont établi une étroite liaison avec les types de discours. Nous soulignons
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
101
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Camila Maria Marques Peixoto
la formation linguistique des catégories, un processus essentiel pour de
postérieures interprétations des données. Nous avons remarqué la priorité
de l’action déinition et du discours théorique-interactif.
Mots-clés: Formation de professeurs. Agir humain. Types de discours.
Figures d’action. Lecture.
Referências
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento
humano. Organização de Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles
Matencio; tradução de Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles
Matencio et al., Campinas, SP: Mercado de Letras. 2006.
BRONCKART, Jean-Paul. O agir nos discursos: das concepções teóricas às
concepções dos trabalhadores. Tradução de Anna Rachel Machado. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2008.
BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimentais da interpretação
da atividade. Tradução de Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin e Lena Lúcia
Espíndola Rodrigues Figueirêdo. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.
CICUREL, Francine. Lecture interative en langue étrangère. Paris: Hachette,
1991.
LEURQUIN, Eulália Vera Lúcia Fraga. Contrato de comunicação e concepções
de leitura na prática pedagógica de língua portuguesa. Tese (Doutorado) –
Universidade do Rio Grande do Norte, Natal, 2001.
PEIXOTO, Camila Maria Marques. Análise da proposta de planejamento de
aulas de leitura do material didático do ProJovem. In: CAVALCANTE, Mônica
Magalhães; LEURQUIN, Eulália Vera Lúcia Fraga; BRITO, Mariza Angélica
Paiva (Org.). Teses e dissertações grupo Protexto. Fortaleza: UFC, 2007.
102
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 83-102, 1º sem. 2011
Ação empreendedora: que
(re)conigurações possíveis?
Rosalice Pinto*
Resumo
Este trabalho, inserido no quadro teórico do Interacionismo Sociodiscursivo,
procura formular a hipótese da existência de uma ação empreendedora
que pode vir a ser atestada a partir de um compósito de iguras de ação,
semiotizadas linguístico-textualmente por tipos de discurso diversos.
Considerando que os textos que circulam são representantes empíricos das
atividades em que se inserem, procuro, de um ponto de vista interdisciplinar,
mostrar a relevância dos estudos da/sobre a linguagem para o fomento do
empreendedorismo empresarial nas organizações. Tal estudo é efetuado a
partir da análise de um exemplar do gênero editorial de circulação interna,
numa empresa portuguesa.
Palavras-chave: Interacionismo sociodiscursivo.
Figuras de ação. Gêneros textuais.
Empreendedorismo.
Introdução
Este trabalho procura reletir acerca de alguns aspectos linguístico-textuais que
podem vir a caracterizar uma ação empreendedora em determinado gênero textual
produzido por uma instituição portuguesa.
Inserido numa pesquisa de pós-doutorado que objetiva descrever do ponto de vista
linguístico-textual o agir empreendedor em empresas portuguesas, visa desenvolver
subsídios teóricos e metodológicos para o estudo da relação a ser estabelecida entre
a materialização linguístico-textual de uma ação empreendedora em gêneros textuais
produzidos por empresas e a(s) atividade(s) a ela relacionada(s).
Evidentemente, algumas pistas serão apresentadas e deverão ser atestadas em
corpora mais alargados.
Pesquisadora do Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa e da Fundação para a Ciência
e a Tecnologia de Portugal – Professora auxiliar da Universidade Lusíada de Lisboa.
*
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 103-117, 1º sem. 2011
103
Rosalice Pinto
De forma a atingir o objetivo a que nos propomos, começaremos este artigo
pontuando alguns conceitos teóricos que norteiam este trabalho. Num primeiro
momento, dada a lutuação conceitual dos termos “texto”, “gênero”, “atividade”,
“ação”, “agir”, deiniremos, dentro do quadro teórico em que nos inserimos, esses
termos. E mostraremos alguns estudos efetuados por teóricos como BULEA e
FRISTALON (2004), e BULEA (2010).
Em seguida, devido ao caráter interdisciplinar deste trabalho, que estabelece
conluências com outras áreas do conhecimento, como as Ciências Econômicas,
apresentaremos aspectos relevantes relativos à noção de empreendedorismo e
mostraremos de que forma esse termo será por nós deinido.
Por im, tendo percorrido esses dois itens, apresentaremos a análise de alguns
aspectos relativos a questões discursivas/enunciativas de um exemplar de gênero
textual, a partir das classiicações propostas pelos autores mencionados. Assim, a
partir de um balanço crítico, pode-se começar a deinir uma ação empreendedora
a partir de algumas categorias linguístico-textuais atestadas. Evidentemente,
a pesquisa a que se refere este artigo está em curso e, por conseguinte, serão
formuladas hipóteses a serem aperfeiçoadas com estudos em corpora alargados,
como já salientamos.
Opções terminológicas e conceptuais relevantes
Dentro do quadro teórico em que este trabalho se fundamenta, nomeadamente o
Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD), os textos correspondem a “unidades
comunicativas globais” e constituem representantes empíricos das atividades de
linguagem/ações de linguagem em que estão inseridos. Com isso, podemos airmar
que a organização interna dos textos em seus diferentes níveis (infraestrutura textual,
mecanismos de posicionamento enunciativo e mecanismos de textualização)
depende das características da atividade a que esses textos vinculam-se.1
Outro aspecto a ser ressaltado diz respeito à relevância dos gêneros de textos.
Estes estabelecem uma intermediação entre as atividades e os textos empíricos.
Na verdade, correspondem a modelos de textos disponíveis na memória de longo
termo (arquitexto). Quando da produção/interpretação de determinado texto,
numa ação de linguagem sócio-historicamente situada, um agente adota formatos
de textos já conhecidos e os adapta em função de contextos diversos. Com isso,
podemos airmar que é o conhecimento que temos de certos modelos de gêneros
textuais que propicia ao agente certa economia cognitiva.
1 - Para um maior aprofundamento sobre essas noções, ver Bronckart (1999 e 2008).
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Ação empreendedora: que (re)conigurações possíveis?
O termo agir (ou agir-referente) designa “qualquer forma de intervenção
orientada de um ou de vários seres humanos no mundo” (BRONCKART, 2008,
p. 120). De forma genérica, o termo é utilizado, ao nível ontológico (relativo à
própria prática humana), para designar o “objeto” que é interpretado, ou melhor, o
“dado” da própria pesquisa.
É importante também ressaltar a relevância, dentro desse quadro teórico, das
atividades.2 Estas constituem “um formato social que organiza e regula as interações
dos indivíduos com o meio” (BRONCKART, 2008, p. 123). A partir das atividades e
de pré-construídos coletivos, são construídas as ações que devem ser consideradas,
nesta abordagem, do ponto de vista gnoseológico (relativo à representação e à
interpretação), como o produto da interpretação linguageira,3 podendo ser de
responsabilidade de um indivíduo ou de uma equipe (ação conjunta ou ação comum).4
Em relação à ação – aspecto teórico ressaltado neste trabalho – devemos
enfatizar que, dentro do quadro do ISD, ela corresponde a uma forma construída
num processo interpretativo. Essa construção se dá a partir da relexibilidade relativa
aos protagonistas da atividade: seja a partir da relexibilidade dos observadores
externos, seja a partir da dos actantes diretamente implicados na atividade. Ainda,
essa relexibilidade pode se manifestar tanto a partir de uma consciência prática
quanto de uma discursiva,5 sendo que esses níveis de ação estão em constante
interação. Como airma Bronckart, ao contrário do que airmava anteriormente,
como salientamos em nota:
Portanto, embora sustentemos a idéia de que a ação, assim como
o ator, são, de fato, formas construídas no processo interpretativo,
a própria natureza dessas formas pode ser variável, e saber qual
é a forma precisa que se constrói em um determinado processo
interpretativo torna-se uma questão empírica, que, como tal, é posta
no quadro de nossa pesquisa [...] (BRONCKART, 2008, p. 126).
2 - Esse termo apresenta deinições diversas. Para a ergonomia, a atividade corresponde àquilo que
fazem, sentem e pensam os trabalhadores. A acepção do termo adotada pelo ISD é inspirada em
Leontiev.
3 - Inicialmente, Bronckart deinia a ação com um estatuto duplo. De um lado, uma parte da atividade
imputada a um ser humano particular; de outro, a um conjunto de representações construído por um ser
humano a partir de sua participação na atividade – (BRONCKART, 1999, p. 39). Em trabalho posterior,
nomeadamente o de 2008, ele critica duas questões: primeiro, pensar que a ação é sempre singular;
segundo, o fato de considerar que a ação só apresentaria uma única forma interpretativa construída.
4 - Bronckart, em publicação mais recente, faz uma distinção entre ação comum e conjunta. Pela
primeira, um novo actante se associa a uma ação singular já estabelecida e, pela segunda, existe
uma negociação de actantes acerca da distribuição de tarefas, em prol de um objetivo comum
(BRONCKART, 2008, p. 124).
5 - Giddens distingue a consciência prática da discursiva. A primeira diz respeito ao conhecimento que
os atores têm de forma tácita, sem que o saibam exprimir discursivamente. Já a segunda diz respeito às
capacidades realizadas verbalmente (GIDDENS, 1987 apud BRONCKART, 2008, p. 54-57).
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Rosalice Pinto
Mas qual a relação a ser estabelecida entre a ação enquanto processo
interpretativo e o texto que a materializa? Para Bronckart, a partir de Ricoeur,
“todo texto assim como qualquer ação humana é social” (BRONCKART, 2008, p.
34). Isso porque, mesmo podendo vir a ser, no início, o resultado da intervenção
intencional de um agente, pode, depois de produzida, desligar-se do seu agente
propriamente dito e, assim como o texto, vir a ser interpretada de diversas formas.
Como airma Ricoeur : “Finalement, l’action, comme un texte, est une oeuvre
ouverte, adressée à une suite indéinie de ‘lecteurs’ possibles. Les juges ne sont pas
les contemporains, mais l’histoire ultérieure” (RICOEUR, 1986, p. 195). Dessa
forma, a ação, assim como o texto, é polissêmica e pode ser analisada a partir de
uma abordagem hermenêutica. E a partir dessa abordagem, Bronckart expõe a
outra tese do círculo hermenêutico. Ao interpretar um texto, deve-se interpretar
as iguras de ação que ele contém e assim poder-se-á interpretar a ação humana.
Em trabalhos empíricos,6 em ambiente hospitalar, para a análise de entrevistas
com enfermeiras, Bulea e Fristalon (2004) e Bulea (2010) identiicaram,
considerando o agir-referente cuidados de enfermagem, cinco iguras de ação assim
denominadas: ação ocorrência, ação acontecimento passado, ação experiência,
ação canônica e ação deinição. A organização enunciativo-discursiva de cada uma
dessas iguras é minuciosamente descrita.
Como tentaremos, com este trabalho, formular uma hipótese da existência de
um “compósito de iguras de ação” para a descrição de uma ação empreendedora
dentro do quadro do ISD, passaremos, na próxima seção, a apresentar o conceito
de empreendedorismo.
O conceito de empreendedorismo
Entendido de forma genérica como o processo de identiicação e de exploração
de determinada oportunidade de negócio, o desenvolvimento de uma atitude
empreendedora7 no contexto social vem sendo considerado, por muitos, como
um dos importantes motores do desenvolvimento mundial no século XXI. Uma
organização empreendedora é exatamente aquela que gera riquezas, difunde novos
conhecimentos, adotando novas tecnologias e informações. Durante muitos anos,
o contexto sócio-político-econômico mundial e sobretudo europeu valorizou uma
6 - Outros trabalhos foram realizados, dentro do grupo ALTER, em relação ao trabalho docente de
forma a identiicar as formas do agir. Bronckart e Machado (2004) pontuam a existência de três formas
de agir: o prescritivo, o agir-fonte e o decorrente. Mazzillo (2006) identiicou três tipos de agir: um agir
linguageiro, um agir com instrumentos e um agir mental que envolve capacidades. Evidentemente, as
formas de agir foram identiicadas a partir de contextos diversos.
7 - Para aspectos teóricos referentes a essa noção, ver Fayolle e Filion (2006).
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Ação empreendedora: que (re)conigurações possíveis?
estrutura econômico-social mais paternalista (protegida pelo Estado). Atualmente,
numa conjuntura mais globalizada e liberal, valoriza-se, ao contrário, um processo
de identiicação e exploração de novas oportunidades.
O fomento de uma atitude empreendedora pode passar, evidentemente,
por essas atitudes governamentais, mas, a nosso ver, deve estar ancorado,
fundamentalmente, no desenvolvimento de uma atitude empreendedora nos
diversos segmentos sociais. Assim, as pessoas devem ser levadas a se tornar mais
autoconiantes; a serem proativas, estando empenhadas na busca de informações e
de novas oportunidades para gerar ideias e atrair recursos.
Na pesquisa em curso, assumo uma visão abrangente do termo. Assim, o
empreendedorismo diz respeito tanto à criação/expansão de ideias inovadoras
a partir de oportunidades identiicadas em determinada atividade, quanto à
atualização de ideias existentes, conferindo-lhes certa singularidade e certo teor
de ineditismo. E, para este trabalho, limito-me a trabalhar com o que se denomina
“empreendedorismo organizacional”. Este diz respeito a ideias singulares/
inovadoras que são desenvolvidas e implementadas em contextos organizacionais,
sendo difundidas através da comunicação interna/externa dessas mesmas
organizações. Dessa forma, essas ideias podem fomentar junto a colaboradores/
parceiros uma atitude empreendedora.
Do ponto de vista metodológico, parto do princípio de que, ao analisar textos
que circulam externa ou internamente no seio das organizações, posso vir a
identiicar aspectos linguístico-textuais que semiotizam aspectos organizacionais
empreendedores.
Dessa forma, de modo a reletir sobre uma possível deinição do que se pode
denominar um “compósito de iguras de ação”, passo à análise de um editorial
de circulação interna de uma empresa de aviação portuguesa. Para tal, levanto
aspectos apontados por Bulea e Fristalon (2004) e Bulea (2010) para a descrição
das iguras de ação, de forma a analisar trechos do editorial selecionado.
Análise das iguras de ação do texto
Antes de passarmos a analisar o exemplar de texto selecionado (anexo 1),
tentaremos brevemente explicitar o contexto sociointeracional de sua produção.
Contexto sociointeracional da produção
Como sabemos, o gênero editorial traz sempre a opinião de uma instituição
acerca de questões de ordem social, econômica e política. Esse gênero pode
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Rosalice Pinto
circular em suportes diversos: jornais, revistas, trazendo características
especíicas, em função de questões contextuais diversas: lugar de circulação,
instâncias enunciativas envolvidas, tempo de circulação.
O exemplar em análise refere-se a um editorial inserido em um jornal de
circulação interna8 de uma empresa de aviação portuguesa. Sabe-se que o
intuito desse jornal é divulgar os produtos lançados, dar notícias diversas acerca
de eventos que ocorrerão durante o mês na empresa ou, ainda, informar os
funcionários sobre o que ocorreu, está a ocorrer e vai ocorrer na empresa e em
congêneres espalhadas pelo mundo.
Esse texto9 não assinado, mas cuja responsabilidade autoral é reconhecida
por todos os funcionários através da foto,10 no centro do documento, apresenta
a todos os colaboradores o novo paradigma comercial adotado pela empresa
a partir de junho de 2008: 5 novos conceitos de voar, no lugar dos dois
convencionalmente conhecidos. Ou seja, a partir dessa data, em substituição às
classes econômica e business, os clientes podem escolher entre a Tap discount,
a Tap plus, a Tap executive, Tap basic, Tap classic. Sendo que cada um desses
produtos apresenta especiicidades bem demarcadas e atende a diferentes nichos
do mercado.
Além de divulgar esse novo produto, existe uma preocupação da empresa
de justiicar essa iniciativa e persuadir os seus clientes internos da importância
dessa estratégia numa época em que a criatividade deve ser estimulada de forma
a vencer as adversidades do mercado.
A motivação para a seleção desse exemplar deve-se essencialmente ao
objetivo da pesquisa em andamento. Lembremos que a pesquisa que desenvolvo
no momento visa a estudar ações empreendedoras em empresas portuguesas.
Dessa forma, analisar esse exemplar, que correspondia ao primeiro nessa empresa
a versar sobre essa ação – com caráter empreendedor reconhecido em Portugal
e em outros países –, pareceu-me uma mais-valia. Era importante observar de
que forma esse empreendedorismo era semiotizado linguístico-textualmente. E
o estudo das iguras de ação associadas a esse editorial seria importante para
8 - A existência de jornais e revistas que circulam para clientes externos e internos da empresa, fornecendo
informações variadas, é uma tendência do mercado empresarial atual. Com uma comunicação interna
estruturada, as empresas, por um lado, tornam-se mais transparentes, comunicando-se diretamente,
seja com os colaboradores, seja com os consumidores; por outro lado, diminuem os orçamentos
publicitários. Dessa forma, as publicações que são elaboradas de acordo com interesses das empresas
para serem divulgadas interna e externamente, ou seja, o custom publishing, têm, inclusive, crescido
nos últimos anos.
9 - Esse texto está inserido no jornal de circulação interna da TAP Portugal, na página 3, e data de
maio de 2008.
10 - A foto foi retirada do documento em anexo por solicitação da empresa que nos forneceu o material.
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Ação empreendedora: que (re)conigurações possíveis?
observar de que forma os clientes/os trabalhadores poderiam interpretar esse
caráter empreendedor.
Tendo introduzido o contexto de produção do editorial e justiicado a sua
seleção, passaremos a deinir o agir-referente do texto e tentaremos identiicar
algumas iguras de ação a ele relacionadas.
Descrição do agir-referente
O texto em análise é construído de forma a convencer os clientes internos
da importância desse novo paradigma comercial para o presente e o futuro
da empresa. Na verdade, é a partir das representações que a instância de
produção tem dos seus leitores que esse editorial é elaborado. Não podemos
nos esquecer de que o produto a que se refere o texto (5 formas de voar) pode
vir a ser controverso, pois é uma novidade no mercado. Por isso, o texto é
construído argumentativamente de forma a convencer os mais incrédulos sobre
a importância da iniciativa.
O agir-referente é anunciado logo no título do editorial: “Novo paradigma
comercial”. E é exatamente essa nova estratégia empresarial, a que todo o texto
se refere, que será esclarecida e detalhada no 4º parágrafo: “(…) deixamos a
tradicional estrutura... e passamos a oferecer (…)”.
Vale ressaltar, inclusive, que esse título funciona como uma macrounidade
textual11 que polariza argumentativamente todo o texto, uma vez que este busca
não apenas apresentar o produto, mas também justiicar a sua importância para os
clientes internos e externos. Inclusive, observamos que esse título é retomado no
texto através da utilização de sintagmas nominais com a repetição do qualiicador
axiologicamente positivo “novo”, enfatizando a inovação do produto: “nova
política comercial” (1º parágrafo); “novos produtos” (2º parágrafo). E, ainda, todos
esses sintagmas são avaliados positivamente ao longo de todo o texto, porque
esse novo paradigma comercial representa “um novo patamar” (6º parágrafo);
“novo passo na modernização da companhia” (7º parágrafo); “um produto mais
adequado” (8º parágrafo); “novas abordagens de mercado” (12º parágrafo). Enim,
esses sintagmas funcionam nesse universo como modalidades apreciativas, visto
que dizem respeito a avaliações da voz da empresa sobre a estratégia da companhia
e reforçam, assim, a importância da mesma para o seu futuro.
11 - Poderíamos pensar que o título funciona no editorial como uma “plataforma argumentativa”
que desencadeia várias relações argumentativas ao longo do texto. Para mais detalhes sobre o
funcionamento argumentativo dos títulos em editoriais, cf. Pinto (2010, p. 401).
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Rosalice Pinto
Descrição das iguras de ação
Como airma Bulea, as iguras de ação “correspondem a ângulos de ataque
do agir-referente”, ou, ainda, “(…) são ângulos interpretativos ou pontos de vista
interpretativos a partir do agir, coniguradas ao nível dos tipos de discurso”12
(BULEA, 2009, p. 1). De acordo com a autora,13 existem cinco conigurações
interpretativas transversais e recorrentes, ou melhor, cinco iguras de ação: a ação
ocorrência, a ação acontecimento passado, a ação experiência, a ação canônica e
a ação deinição.
No intuito de veriicarmos algumas dessas iguras de ação, percorreremos
algumas partes do texto selecionado e tentaremos ver de que forma as categorias
apontadas pelas autoras adéquam-se a esse exemplar de gênero. Evidentemente,
o que nos interessa aqui são os trechos em que se faz presente a singularidade
ou o ineditismo do produto oferecido, o que, para nós, pode demarcar a atitude
empreendedora dessa organização.
No texto em análise, por exemplo, observamos no primeiro parágrafo a presença
de segmentos do relato interativo, com a presença de verbos no passado, na voz
ativa e passiva: “apresentou”, “foi aberto”. E esses verbos estão contextualizados e
demarcados pelo marcador temporal “no dia 6 de maio”. Essa data, evidentemente,
está diretamente relacionada à produção do editorial realizada em maio de 2008.
Pelo exposto, podemos pensar que temos, no caso, o exemplo de uma “ação
acontecimento passado” presente no texto.
Ainda, vale ressaltar a existência de outra igura de ação: a ação deinição.
Nesta há uma compreensão do agir-referente como objeto de relexão, vindo a
conigurar-se tanto pelo discurso teórico quanto pelo misto teórico-interativo.
No texto em análise, o agir-referente “novo paradigma comercial” é avaliado
nos primeiros três parágrafos por uma espécie de instância normativa externa.
Sendo que essa avaliação é demarcada pela ocorrência de modalizações diversas:
“é fundamental”; “é importante”, “cada um de nós deve ser”. Inclusive, por
coerções impostas pelo próprio gênero – lembremos que se trata de um editorial de
circulação interna na empresa e, consequentemente, dirigido aos funcionários –,
são apontados pelos membros da direção argumentos que sustentam a necessidade
de abertura do processo de comunicação a todos os trabalhadores. E a construção
12 - Estes constituem “plataformas de transição” entre representações coletivas e individuais, podendo
ser facilmente identiicáveis a partir de categorias linguísticas recorrentes. Dentro da perspectiva
teórica do ISD, são quatro os tipos de discurso: discurso téorico, discurso interativo, relato interativo e
narração. Para mais detalhes sobre a questão, ver Bronckart (1999) e Coutinho (2008).
13 - Esse estudo foi feito a partir da análise de entrevistas junto a enfermeiras em um hospital de
Genebra. Para detalhes sobre essa pesquisa, ver Bulea (2010).
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Ação empreendedora: que (re)conigurações possíveis?
textual dessa justiicativa será feita a partir de segmentos do discurso misto teórico/
interativo. São inúmeros os organizadores textuais convencionais (“pois”, “mas”,
“assim”) e também não convencionais (“de facto”, “em síntese”) que demarcam
partes do texto, sendo que os não convencionais, no caso, atribuem aos agentes
certo grau de responsabilidade enunciativa. Também há a presença de pronomes
(pessoais – “nós” explícito e implícito – e possessivos “nossos” – duas ocorrências)
de primeira pessoa que remetem para o(s) actante(s) diretamente envolvido(s) na
produção textual.
Vale salientar que o quinto parágrafo desse texto é essencial, uma vez que
deine o agir-referente: “deixamos a tradicional estrutura baseada (...) e passamos
a oferecer aos passageiros (...). Dada a relevância desse parágrafo, no que tange
ao objetivo a que nos propomos – deinição de uma ação empreendedora – quais
seriam as iguras de ação que podem conigurar interpretativamente esse agir?
Passamos a analisar algumas dessas iguras.
Inicialmente, esse parágrafo não pode vir a ser interpretado tipicamente como
uma “ação canônica”, visto que a depreensão do agir referente não se faz de forma
totalmente descontextualizada, com validade geral e originária de uma instância
normativa externa ao actante. Poder-se-ia até pensar que o emprego do modiicador
“tradicional” remeteria a essa forma de ação. Contudo, cabe ao actante, no caso,
não mais respeitar a norma que lhe é associada, mas transgredi-la.
Quanto à “ação experiência”, Bulea reitera que, do ponto de vista da
organização enunciativa, é o discurso interativo que predomina (BULEA, 2010,
p. 139). Corresponde, assim, a uma espécie de cristalização pessoal de várias
ocorrências do agir vividas e, com isso, existe um balanço por parte do actante em
relação à experiência vivida. Ela se apresenta como uma ação descontextualizada
e sempre recontextualizada, em contextos particulares, sendo reconstruída e
assumida pelo actante. Do ponto de vista das estratégias linguísticas utilizadas,
é importante o emprego do presente genérico, de advérbios com valor genérico
e reiterativo, de sintagmas preposicionais e nominais, de modalizações. No
entanto, ao nos depararmos com o parágrafo em análise, observamos, do
ponto de vista genérico, a existência de uma espécie de recontextualização do
paradigma comercial assumida pelo actante: a empresa passou a adotar um
paradigma novo, substituindo o tradicional. Contudo, do ponto de vista do eixo
de referência temporal, essa recontextualização está estruturada em consonância
com a situação de interação (a partir da data de publicação desse editorial) e
não segundo um único eixo, homogêneo e ilimitado (como caracterizaria a ação
experiência).
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Feitas essas considerações, duas iguras de ação poderiam vir a ser consideradas
nesse trecho: a ação deinição e a ação ocorrência.
Poder-se-ia pensar inicialmente num forte indício da “ação deinição” implícita,
se pensarmos que, no enunciado, “deixamos a tradicional estrutura baseada em
duas classes – económica e executiva”, já existe uma apreensão por parte dos
indivíduos do que venham a ser essas duas classes e os serviços que possam vir a
oferecer. Na verdade, aquilo que esses serviços representam constitui uma espécie
de objeto de relexão para o aparecimento de um outro produto/novo produto. Há
assim uma espécie de redeinição do paradigma comercial a partir de produtos já
existentes.
Em relação à “ação ocorrência”, em que há o predomínio claro do discurso
interativo, sabe-se da existência de uma espécie de “hesitação quanto à tomada do
eixo de referência temporal” (BULEA, 2010, p. 129). No texto em análise, os dois
verbos, no presente do indicativo: o primeiro, “deixamos”, e o segundo, “passamos
a”, demarcam uma ruptura em relação a uma medida anterior e a reatualização do
processo comercial, conigurando o ineditismo da nova proposta. Além disso, as
marcas de agentividade são bem claras. O pronome pessoal na primeira pessoa do
plural “nós” (responsável da empresa + funcionários) assegura a forte implicação
de todos no processo, enquanto verdadeiros atores: todos são responsáveis por
essa estratégia de negócio.
Essa igura de ação é ainda mantida no decorrer do texto; no 6º parágrafo,
observa-se: “Nos últimos anos, a TAP atingiu um nível de desenvolvimento
elevado, de tal forma que nos devemos agora colocar num novo patamar, no qual
queremos servir cada passageiro, de forma cada vez mais personalizada e de acordo
com as suas expectativas.”. No caso, a hesitação temporal é demarcada tanto por
localizadores de anterioridade quanto de simultaneidade. No primeiro caso, o verbo
no pretérito perfeito – “atingiu” –, acompanhado pelo organizador temporal “nos
últimos anos”; no segundo, o verbo “dever” no presente do indicativo, com valor
deôntico – “devemos agora colocar”. Salienta-se, ainda, a relevância do marcador
temporal “agora”, que, de certa forma, estabelece uma ruptura temporal em relação
àquilo que vinha sendo feito até então e marca uma outra etapa na empresa.
Essa clivagem e reatualização do modelo de negócio é corroborada também pela
utilização do qualiicador “novo” e pelo quantiicador “cada vez mais”. Na verdade,
a singularização do produto é demarcada, atingindo o objetivo de cada cliente.
Pelo que foi exposto, poder-se-ia pensar na existência de uma ação
empreendedora conigurada sobretudo por uma “igura de ação ocorrência”.
Contudo, como vimos pelas análises, para podermos realmente deinir essa ação,
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Ação empreendedora: que (re)conigurações possíveis?
devemos pensar numa espécie de “compósito de iguras de ação”, uma vez que,
para deinir uma ação empreendedora, várias iguras de ação foram convocadas.
Em síntese, salientemos que, do ponto de vista da organização enunciativa, esse
compósito apresentaria o predomínio de segmentos de discurso interativo, com
presença marcante de pronomes de primeira pessoa (essencialmente no plural) e
de verbos no presente do indicativo. No entanto, o que nos parece que deve ser
ressaltado ainda é o próprio sentido da relação predicativa14 envolvida nessa forma
de ação, associada ao valor semântico do próprio verbo “deixar” combinado ao da
locução verbal “passar a oferecer”.
Primeiramente, a primeira relação predicativa estabelecida entre o predicado
e os argumentos seria <deixar, (nós), estrutura>. Contudo, ao examinarmos o
enunciado “deixamos a tradicional estrutura baseada (...)”, observamos que os
argumentos apontados sofrem operações de determinação distintas, o que lhes
conferiu valores de qualiicação diferentes.
Na verdade, o pronome pessoal “nós” implícito tem como localizador a própria
situação de enunciação, sendo a forma verbal (deixamos) o marcador linguístico
dessa localização.
Já para o argumento lexicalizado “estrutura”, encontramos um localizador
expresso linguisticamente pelo qualiicador “tradicional” e a própria relação de
localização é especiicada pelo predicado “deixar”, que demarca semanticamente
uma ruptura em relação a algo que era tradicionalmente feito.
Ainda, vale ressaltar que, a partir da presença do verbo “deixar” na voz
ativa e do qualiicador “tradicional” associado à unidade lexical “estrutura”,
poder-se-ia pensar na existência de um pressuposto e de um posto,15 que seriam
respectivamente:
Pressuposto – [Antes a empresa adotava o modelo tradicional]
Posto representado pelo próprio enunciado “(…) Deixamos a tradicional
estrutura (…)”.
E seria, talvez, essa justaposição de conteúdos semânticos inseridos na forma
verbal “deixar” que enfatiza o teor inovador da iniciativa dos actantes envolvidos
no processo e, consequentemente, a atitude empreendedora do grupo.
14 - Assumimos aqui a deinição
deinição dada pelo quadro da teoria formal enunciativa (ou TFE) para relação
predicativa, a partir de Culioli. Para a TFE, retomando as palavras de Campos e Xavier, “na origem de
todo enunciado encontra-se uma relação primitiva entre noções (ou representações cognitivas) ainda
não lexicalizadas nem categorizadas. É da lexicalização e categorização das noções que constituem a
relação primitiva que resulta a relação predicativa” (CAMPOS; XAVIER, 1996, p. 295). Ainda, é a
partir de sucessivas operações de localização que incidem sobre a relação predicativa que se conigura
uma determinação, resultando um número ininito de enunciados com determinada signiicação.
15 - Para mais detalhes sobre a distinção entre “pressuposto” e “posto”, ver Ducrot (1972).
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 103-117, 1º sem. 2011
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Rosalice Pinto
Essa ruptura com algo existente e a busca pela inovação é ressaltada também
pela relação predicativa <passar a oferecer, (nós), passageiros, produtos>.
E, pelo que deinimos anteriormente como “empreendedorismo”, a breve
descrição linguística das relações predicativas acima aponta para a caracterização
de uma espécie de “coloração distinta deste compósito de iguras de ação”.
Evidentemente, estamos tentando, a partir de um único texto, começar a
deinir como uma ação empreendedora pode vir a ser semiotizada linguístico-textualmente e observar até que ponto ela pode ser interpretada a partir de um
“compósito de iguras de ação”. Cabe-nos, certamente, a partir da análise de outros
textos, explorar mais profundamente como ela pode ser linguisticamente atestada.
Na verdade, como airma Bronckart, é sobre a organização sintática dos
tipos discursivos que nós devemos atualmente nos debruçar, não dando tanta
importância às sequências, uma vez que dentro da infraestrutura textual, parecem
ser raras. Como airma o autor:
Sur ce plan, les analyses statistiques présentées dans FdD faisaient
apparaître une très nette détermination des types discursifs sur la
distribution des sortes de « phrases » ou de relations prédicatives (les
non-déclaratives sont propres au discours interactif ; les passives
au discours théorique, etc.) ; il conviendrait de prolonger cette
approche pour identiier l´ensemble des régularités syntaxiques qui
seraient propres aux types (BRONCKART, 2008, p. 80).
Caminhos a percorrer
Neste trabalho, inserido fundamentalmente no quadro teórico-metodológico do
ISD, mas com a contribuição de outras correntes teóricas de descrição linguística,
procuramos reletir tanto acerca da existência de um “compósito de iguras de
ação” para a descrição de uma ação empreendedora, quanto da presença de uma
espécie de coloração distinta para esse mesmo compósito a partir da breve análise
de um texto singular. Com isso, procuramos, de um ponto de vista ainda bastante
incipiente, mostrar a relevância de um estudo mais aprofundado das relações
predicativas nos tipos discursivos para melhor descrevê-los.
Evidentemente, algumas pistas foram levantadas em relação à descrição
linguístico-textual da ação empreendedora nessa atividade empresarial. No
entanto, continuaremos a analisar outros textos de forma a criar subsídios
metodológicos e teóricos para realmente atestar a hipótese da existência de um
“compósito de iguras de ação” para a interpretação do que venha a ser uma “ação
empreendedora”.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 103-117, 1º sem. 2011
Ação empreendedora: que (re)conigurações possíveis?
Entrepreneurial acion: what (re)coniguraions
are possible?
Abstract
The purpose of this article, based on the Sociodiscoursive Interactionism
approach, is to describe the way in which entrepreneurial action can be
interpreted by a composite of action igures materialized by different
types of discourse. Considering that the texts that circulate are empirical
representatives of social activities where they are inserted, my goal is, in
an interdisciplinary point of view, to show the importance of the studies of/
about the language to improve the entrepreneurship inside the organizations.
In order to attain this objective, I present a sample of a text genre – an
editorial. This text was circulated in a portuguese organization.
Keywords: Sociodiscoursive interactionism. Entrepreneurship. Action
igures. Text genres.
Acion entreprenante: quelles r(e)coniguraions
possibles?
Résumé
Ce travail, inscrit dans le quadre théorique du Interactionnisme sociodiscursif, essaye de formuler l’hypothèse de l’existence d’une action
entreprenante que peut être conirmée à partir d’un ensemble de igures
d’action, sémiotisées linguistico-textuellement par des types de discours
divers. Considérant que les textes qui circulent sont des représentants
empiriques des activités dans lesquelles ils s’inserent, je cherche, d’un
point de vue interdisciplinaire, à montrer l’importance des études du/sur le
langage pour la promotion du entrepreneuriat dans les organisations. Cette
étude est effectué à partir de l’analyse d’un exemplaire du genre editorial de
circulation interne d’une entreprise portugaise.
Mots-clés: Interactionnisme socio-discursif. Entrepreneuriat. Figures
d’action. Genres textuels.
Referências
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interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 103-117, 1º sem. 2011
115
Rosalice Pinto
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116
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 103-117, 1º sem. 2011
Ação empreendedora: que (re)conigurações possíveis?
ANEXO
Anexo 1 – “Novo paradigma comercial”. Jornal interno da TAP, 56, Lisboa:
maio de 2008, p. 3.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 103-117, 1º sem. 2011
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La formaion professionnelle comme
accomplissement interacionnel et mulimodal :
le cas de l’apprenissage sur la place de travail
Laurent Filliettaz*
Résumé
L’objectif de cet article est de mieux comprendre comment des jeunes
adultes en formation professionnelle initiale sont accompagnés par des
travailleurs experts dans des situations pratiques de travail en entreprise.
A partir d’une démarche empirique fondée sur des données audiovisuelles
collectées dans des entreprises formatrices en Suisse, l’article propose de
mettre en évidence deux modèles de formation coexistants au sein des
milieux de travail : a) la familiarisation progressive aux savoirs liés à la
pratique professionnelle ; b) la confrontation immédiate aux réalités de la
production. Sur le plan théorique, la démarche adoptée consiste à montrer
qu’une approche inspirée de la linguistique du discours et de l’interaction
peut contribuer à saisir les dimensions à la fois collectives, dynamiques et
multimodales des processus de formation professionnelle et plus généralement à mettre en évidence les injonctions nombreuses et parfois contradictoires qui pèsent sur les acteurs de la formation professionnelle initiale dans
le quotidien de leur travail.
Mots-clés: Interaction. Formation professionnelle. Apprentissage informel.
Accompagnement. Participation.
La part des autres en formaion
Parmi les différents facteurs pouvant exercer une inluence sur la qualité des
apprentissages au travail, la part des « autres » – des travailleurs expérimentés,
des collègues de travail, des tuteurs – est fréquemment considérée comme un
ingrédient particulièrement signiicatif. Nombreux sont en effet les auteurs qui
avancent l’idée selon laquelle les travailleurs n’apprennent pas tout seuls, mais
* Université de Genève, Equipe Interaction & Formation.
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119
Laurent Filliettaz
dans des formes d’interactions avec d’autres participants engagés dans les
situations. Cette proposition sous-tend par exemple les modèles anthropologiques
de l’apprentissage, qui décrivent comment des membres experts de communautés
de pratique orchestrent la participation périphérique légitime des novices (LAVE ;
WENGER, 1991 ; WENGER, 1998). Elle est reprise également dans les travaux
de Billett (2001, 2009), pour qui les modalités d’accompagnement (guidance)
des novices constituent des facteurs déterminants des apprentissages au travail.
Cet accompagnement prend tantôt la forme d’interactions en face à face avec des
travailleurs expérimentés (direct guidance), tantôt celle de ressources matérielles
accessibles par l’observation (indirect guidance). Le champ francophone de
la didactique professionnelle avance des arguments allant dans une direction
similaire (PASTRÉ ; MAYEN ; VERGNAUD, 2006). Mayen (2002) souligne
par exemple que parmi les ressources à disposition dans les situations permettant
aux travailleurs de résoudre des problèmes, le rôle des autres est déterminant et
qu’« une partie des interactions que nous entretenons avec les autres contient de
quoi nous aider à agir, à apprendre à le faire, ou encore de quoi orienter notre action
dans une certaine direction » (p. 87). Quant aux travaux récents de Kunegel (2005),
ils mettent en évidence de manière particulièrement illustrative l’importance et la
complexité des formes de l’activité tutorale dans le champ de l’apprentissage des
métiers techniques en entreprise.
Ces recherches adoptent une approche des processus d’apprentissage en
formation qu’on peut qualiier de « contextualiste » et « collective ». A certaines
occasions, elles ne manquent pas de prendre en compte les dimensions langagières
et plus généralement sémiotiques engagées dans ces processus. Par exemple, les
observations de Billett (2001, p. 150ss) montrent que la qualité de l’encadrement
par les experts peut être accrue par l’usage de ressources telles que par exemple
le questionnement dialogique (questioning dialogues), la confection de schémas
(diagrams and models) ou encore la production d’analogies. Quant aux travaux
de Kunegel (2005), ils décrivent comment les modes d’organisation du couple
tuteur-apprenant varient dans le temps et présentent des « conigurations » ou des
« scénarios » distincts selon le degré de compétence reconnu à l’apprenant. Ils
montrent surtout comment des formats d’interactions langagières spéciiques sont
associés à ces différents scénarios.
Pourtant, si ces propositions retiennent notre intérêt en ce qu’elles mettent en
lumière le rôle des autres dans les processus de formation, elles se fondent de
notre point de vue encore trop souvent sur des catégories générales et statiques,
qui ne permettent pas de saisir, dans sa inesse et ses modalités d’accomplissement
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
dynamiques, les ressorts interactionnels de la formation. En continuité avec d’autres
travaux conduits en francophonie à propos des micro-interactions en situation de
travail et de formation (voir notamment MAYEN, 2000 ; SPECOGNA, 2007 ;
TROGNON ; KOSTULSKI, 2000), cet article a pour but de montrer en quoi une
approche issue de la linguistique du discours et de l’interaction peut contribuer
à décrire ces processus et à mieux comprendre les conditions dans lesquelles la
présence des « autres » peut constituer un ingrédient déterminant pour saisir les
dynamiques d’apprentissage et de formation dans le monde du travail et plus
généralement dans le champ de l’éducation (FILLIETTAZ ; SCHUBAUERLEONI, 2008).
Pour mener à bien un tel objectif, nous procédons en deux temps. Nous présentons
pour commencer quelques éléments de la démarche théorique et méthodologique
que nous développons dans le cadre d’une approche interactionnelle et multimodale
de la participation en formation. Nous précisons ensuite ce cadre méthodologique
en le remobilisant à propos d’une analyse de données empiriques issues de
dispositifs de formation professionnelle initiale. Ces données documentent
l’activité de plusieurs apprenants débutants dans leur travail en entreprise. Elles
mettent en évidence, par les contrastes qui les caractérisent, le rôle conigurant des
« autres » dans l’aménagement des dynamiques de participation des apprenants
aux tâches qui leur sont proposées. Plus généralement, elles nous permettent de
décrire les processus interactionnels par lesquels ces conigurations sont établies
et transformées dans les situations de travail. C’est par cette double démarche, à la
fois théorique et empirique, que nous souhaitons contribuer à mieux comprendre
les liens complexes qui se tissent entre l’expérience du travail, la possibilité pour
les acteurs de construire des compétences dans les situations professionnelles, et
leur capacité à mettre en œuvre à cette in des productions langagières et plus
généralement plurisémiotiques.
Une approche interacionnelle et mulimodale de la paricipaion en formaion
La démarche théorique et méthodologique que nous adoptons dans nos travaux
emprunte notamment à des conceptualisations et des outils d’analyse développés
dans le champ des sciences du langage, et plus particulièrement dans des courants
qui se réclament de la linguistique du discours et de l’interaction.
Sur le plan épistémologique, ces emprunts se fondent sur l’observation d’une
convergence d’intérêts de ces courants avec des problématiques de formation,
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
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Laurent Filliettaz
convergence marquée à la fois par ce qui peut être qualiié d’un « virage
langagier » des sciences du travail et de la formation et d’un « virage actionnel
et professionnel » des sciences du langage (BORZEIX ; FRAENKEL, 2001 ;
BOUTET, 2008 ; FILLIETTAZ ; BRONCKART, 2005). Force est de constater en
effet que dans la mouvance des travaux orientés vers l’analyse de la pratique en
formation, des exigences nouvelles se sont manifestées récemment à l’égard de
la description ine des conduites professionnelles, dans leurs dimensions verbales
et non verbales (MARCEL et al., 2002 ; MAYEN, 2002 ; PLAZAOLA GIGER ;
STROUMZA, 2007). Ces exigences vont à la rencontre de travaux relevant des
sciences du langage qui, à partir d’orientations diverses, ont contribué à interroger
les réalités du travail et de la formation sous plusieurs facettes : les processus de
coopération et de coordination dans le travail, les logiques de négociation et de
prise de décision, les rapports de pouvoir, la part langagière des apprentissages
et du développement, etc. (FILLIETTAZ, 2006 ; FILLIETTAZ ; DE SAINTGEORGES, 2009).
Dans ce domaine encore en friche d’une convergence des questionnements
propres à la linguistique appliquée et à la recherche en formation professionnelle,
plusieurs constructions conceptuelles se proilent comme des ingrédients
centraux d’un patrimoine partagé : la problématique de l’action/activité, celle
des compétences, celle de la signiication, ou encore celle de la situation. Ces
catégories constituent comme on le sait des points de repères privilégiés des
théories de l’apprentissage professionnel ; elles ont fait également de longue date
l’objet d’élaborations approfondies dans le champ des sciences du langage, posant
de manière particulièrement vive la question des continuités ou des ruptures dans
la manière de conceptualiser ces notions (BULEA ; BRONCKART, 2006 ; MORO ;
RICKENMANN, 2004).
Dans les paragraphes qui suivent, nous proposons d’ajouter à ce rapide
inventaire le concept de participation, et de l’envisager comme un autre candidat
à une conceptualisation croisée, issue aussi bien de la recherche en formation
professionnelle que des sciences du langage. Plus précisément, nous proposons
de rappeler comment les modèles du discours et de l’interaction en sciences du
langage théorisent la problématique de la participation et comment elles vont
à la rencontre des travaux qui, dans la recherche en formation professionnelle,
l’ont positionné comme un ingrédient permettant de décrire des processus
d’apprentissage et de socialisation professionnelle (BILLETT, 2009 ; DURAND ;
SAURY ; SÈVE, 2005 ; LAVE ; WENGER, 1991). Ceci nous donnera l’occasion,
plus globalement, de préciser notre propre positionnement à l’égard de cette
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
problématique et d’expliciter les conditions méthodologiques dans lesquelles nous
pensons pouvoir contribuer à son étude.
Dans le champ de la linguistique du discours et de l’interaction, la
problématique de la participation est envisagée comme un processus à la fois
hautement contextualisé, collectivement distribué et qui procède d’une dynamique
séquentielle. Elle est en quelque sorte indissociable du concept d’interaction luimême.
Pour Goffman (1973, p. 23) par exemple, l’interaction en face à face désigne
l’inluence réciproque que des individus peuvent exercer sur leurs actions
respectives lorsqu’ils sont en présence physique les uns des autres, et lorsque se
dessinent des enjeux pratiques qui nécessitent des ajustements et des processus
de coopération. Dans cette perspective, la participation s’entend comme une
orientation mutuelle que se portent les interactants et comme un engagement
réciproque qu’ils manifestent à l’égard d’une activité conjointe. Cette activité
conjointe, comme tout événement à caractère social, fait l’objet d’un « cadrage
de l’expérience » (GOFFMAN, 1991), dans le sens où son interprétation repose
sur des prémisses socialement construites et disponibles dans un espace culturel
spéciique. La convocation de ces « prémisses organisationnelles » détermine non
seulement la manière dont les individus donnent du sens aux événements qu’ils
observent dans leur vie quotidienne, mais également la manière dont ils ajustent
leur participation à ces événements.
Toute interaction nécessite donc de la part des participants qu’ils s’engagent
dans l’activité conjointe, coordonnent leurs contributions respectives, adoptent des
attitudes culturellement et socialement adéquates, et endossent certains « rôles »
(GOFFMAN, 1961). Au cours des échanges, les participants doivent négocier
ces actions, ces places et ces rôles, en défendre la légitimité, s’arranger pour ne
commettre ni impair ni menace à son image propre ni à l’image d’autrui. Les
échanges sont donc régulés par une série de normes et les contributions de chacun
sont marquées par le contexte et les enjeux qui président à l’interaction. Dans cette
perspective, les rôles sociaux et communicationnels endossés par les participants
procèdent d’un ajustement réciproque, pouvant faire l’objet de réorganisations
multiples dans le cours même de l’interaction.
Les travaux conduits dans le champ de l’analyse conversationnelle
(MONDADA, 2005 ; SACKS, 1992 ; SACKS ; SCHEGLOFF ; JEFFERSON, 1978)
permettent de préciser les conditions dans lesquelles se construisent localement
ces ajustements et leur signiication. Pour les tenants de ce courant, la participation
à l’interaction procède d’une organisation séquentielle dans laquelle alternent
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
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Laurent Filliettaz
les contributions respectives des interactants. Cette logique de « prise de tour »
implique des procédures complexes par lesquelles les participants indiquent des
lieux possibles de transition et de relais entre leurs contributions. La conversation
offre un exemple emblématique d’une activité séquentiellement ordonnée, dans
laquelle alternent des prises de paroles émanant des différents participants. Cette
organisation dynamique et séquentielle de la participation amène par conséquent
l’analyste à ne jamais s’intéresser à des actes isolés, mais à considérer que c’est
l’enchaînement des « tours d’action », qu’ils soient verbaux ou non verbaux, qui
constitue l’unité d’analyse pertinente pour examiner l’engagement des individus
dans l’interaction. C’est en effet en regard des réactions d’un interlocuteur à un
énoncé qu’on pourra déterminer comment celui-ci a été interprété. Il résulte de
cette procédure que les signiications dans l’interaction ont toujours à la fois un
caractère émergent (elles se construisent de tour en tour de manière contingente
et locale) et un caractère dynamiquement négocié (un tour ultérieur peut renforcer
ou au contraire remettre en question une interprétation antérieure). L’ordre de
l’interaction n’est donc ni général et abstrait, ni décontextualisé. Sa cohérence
globale se construit et est constamment retravaillée dans le cours de l’action
même, en fonction du contexte et des contingences du moment. Dans ce sens, les
interactions apparaissent comme un processus complexe de coordination, au cours
duquel les participants « se rendent mutuellement intelligibles le sens de leurs
actions et la compréhension qu’ils ont de ce qui se passe » (DE FORNEL ; LÉON,
2000, p. 144).
Le langage devient ainsi une ressource pour l’organisation et l’accomplissement
pratique de ces activités conjointes. Mais il ne s’agit là que d’une ressource parmi
bien d’autres, les dimensions non verbales du comportement humain tout comme
des éléments de l’environnement matériel pouvant jouer un rôle déterminant
dans la manière dont les participants ajustent et interprètent leur engagement
dans l’interaction. Ces observations ont donné lieu récemment à d’abondants
travaux portant sur ce qu’on tend à désigner actuellement comme la multimodalité
(GOODWIN, 2000 ; KRESS ; VAN LEEUWEN, 2001 ; MONDADA, 2004 ;
DE SAINT-GEORGES, 2008). Dans ces approches, les signiications mises
en circulation dans l’interaction ne découlent plus seulement des productions
verbales ; elles reposent également sur une vaste palette d’autres « modes »
sémiotiques (la gestualité, les mimiques faciales, les mouvements corporels, les
manipulations d’objets matériels et symboliques, etc.) ; et surtout, elles résultent
d’une combinaison et d’une agrégation de ces multiples ressources dans des
contextes d’usages singuliers. Des travaux récents conduits dans le contexte
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
de l’enseignement des sciences montrent par exemple comment les processus
d’enseignement et d’apprentissage reposent largement sur de tels mécanismes
de constructions de signiications, dans lesquels enseignants et élèves jouent un
rôle actif (KRESS et al., 2001 ; ROTH, 2001). Ces travaux décrivent notamment
comment les élèves recréent ou transforment les ressources mises à disposition
par les enseignants en vue d’élaborer leurs propres synthèses personnelles des
contenus enseignés.
Le regard que portent la linguistique de l’interaction et le champ de la
multimodalité sur la problématique de la participation nous semble particulièrement
fécond pour mieux comprendre la part des « autres » en formation professionnelle,
et ce à la fois sur le plan cognitif et identitaire. Sur le plan cognitif, la perspective
interactionnelle et multimodale permet de montrer que les apprentissages
professionnels ne procèdent pas seulement d’une intériorisation individuelle
de schèmes mais reposent sur des pratiques locales, situées et distribuées, dans
lesquelles des savoirs sont mis en circulation et interprétés au sein de microcommunautés de participants engagés dans des activités conjointes (FILLIETTAZ ;
DE SAINT-GEORGES ; DUC, 2010). Et sur le plan identitaire, cette perspective
permet de souligner le caractère négocié et dynamique des rôles endossés par les
participants. L’approche interactionnelle et multimodale considère en effet que
les rôles institutionnels de formateur, de tuteur, d’expert ou encore de formé,
d’apprenti ou de novice ne constituent pas des catégories statiques, endossées
naturellement et une fois pour toutes par les participants, mais sont le produit d’un
travail interactionnel incessant par lequel ces rôles sont mis en œuvre, reconnus,
alignés, transformés ou encore contestés au il du temps et des échanges (DAVIES ;
HARRÉ, 1990 ; WORTHAM, 2006).
Cet ancrage théorique nous conduit à nous intéresser en priorité aux dynamiques
locales de la participation dans les interactions en formation professionnelle,
dynamiques par lesquelles les participants ajustent leurs contributions respectives
aux actions conjointes dans lesquelles ils s’engagent. Ces dynamiques de
participation nous intéressent en ce qu’elles rendent visible la manière dont
les participants se positionnent mutuellement et la manière dont ils endossent,
assignent et négocient des rôles spéciiques dans l’interaction. Elles nous intéressent
également en ce qu’elles permettent de décrire comment ces mêmes participants
sollicitent des ressources sémiotiques à la fois multiples et variables pour mettre
en visibilité des éléments du savoir professionnel à l’œuvre dans les situations
de travail et de formation. Dans cette perspective, les moments de transition,
de rupture ou de reconiguration qui ponctuent ces dynamiques de participation
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
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Laurent Filliettaz
nous semblent mériter une attention particulière. Ils constituent de notre point de
vue des manifestations concrètes de la part de « l’autre » dans les processus de
formation et permettent de mieux comprendre quelques-unes des conditions dans
lesquelles les environnements de travail permettent de soutenir ou au contraire de
raréier les opportunités d’apprentissage associées à des environnements de travail
(MAYEN, 1999). C’est cette hypothèse générale que nous souhaitons à la fois
développer et illustrer ci-dessous au moyen d’une démarche d’analyse fondée sur
des données empiriques.
Analyse de deux dynamiques de paricipaion contrastées dans le travail
en entreprise
Dans les paragraphes qui suivent, nous mettons ces quelques éléments
de conceptualisation de notre démarche au proit d’une analyse de données
empiriques portant sur des dispositifs de formation professionnelle initiale attestés
en Suisse.1 Ces données sont en lien avec un programme de recherche que nous
conduisons depuis octobre 2005 sur les pratiques de formations effectives telles
qu’elles sont observables dans un dispositif de formation dit « dual », et dans
lequel les apprenants alternent sur une base régulière des enseignements dans des
écoles professionnelles et une expérience de travail en entreprise (FILLIETTAZ ; DE
SAINT-GEORGES ; DUC, 2008).2 Ce type de dispositif confère un rôle partenarial
important voire même central aux entreprises et aux organisations du monde
du travail. Celles-ci, en effet, régulent le marché des places d’apprentissage,
déterminent les contenus de formation et surtout endossent la responsabilité de
la formation pratique des apprenants. Ces dispositifs se fondent donc sur une
conviction fortement ancrée et héritée d’une longue tradition, selon laquelle
l’expérience du travail par de jeunes adultes constitue un ingrédient favorable à
leur insertion professionnelle.
Les données que nous avons à notre disposition ont été collectées dans
trois ilières de formation techniques (la mécanique automobile, l’automatique,
l’électricité) au cours d’une immersion de plusieurs mois dans des entreprises
1 - Pour une présentation en français du système suisse de formation professionnelle, on pourra
consulter notamment Dubs (2006) ou encore le numéro 100 de la revue Formation & Emploi consacré
à cette thématique.
2 - Ce programme de recherche a pour titre « La mise en circulation des savoirs dans des dispositifs
de formation professionnelle initiale. Une analyse des interactions verbales et non verbales » et est
subventionné par le Fonds national suisse pour la recherche scientiique dans le cadre d’un subside de
professeur boursier attribué à Laurent Filliettaz (PP001-106603 et PP001-106603). Le programme de
recherche à bénéicié de la précieuse collaboration d’Ingrid de Saint-Georges, Barbara Duc et Stefano
Losa.
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La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
formatrices et des écoles professionnelles du canton de Genève. Ces données
prennent la forme d’un corpus constitué de 150 heures d’enregistrements audiovidéo qui documentent la manière dont de jeunes adultes arrivés au terme de
leur scolarité obligatoire interagissent avec des enseignants, des formateurs, des
moniteurs, des tuteurs, des collègues de travail ou des pairs dans les différents
lieux dans lesquels prend place leur formation.
Pour illustrer la manière dont les catégories d’analyse présentées ci-dessus
peuvent être convoquées de manière convergente dans l’étude du matériau empirique
disponible, nous proposons ci-dessous une analyse contrastée de deux brèves
séquences interactionnelles issues de notre corpus empirique. Ces séquences portent
toutes deux sur la ilière de formation au métier de mécanicien d’automobiles. Elles se
centrent exclusivement sur la formation en entreprise d’apprentis débutants, observés
durant la première année de leur formation. La perspective d’analyse que nous
proposons d’approfondir portera essentiellement sur la question des conditions dans
lesquelles se manifestent (ou pas) des opportunités de formation dans les activités de
production réalisées en situation de travail. Cette problématique renvoie à un vaste
ensemble de questions. Comment les tuteurs en entreprise concilient-ils les exigences
productives du travail avec les enjeux « constructifs » de la formation ?3 Comment
mettent-ils à la disposition des apprentis des ressources leur permettant d’apprendre
dans et par l’activité ? Et réciproquement, comment les apprentis s’engagent-ils dans
ces activités et font-ils usages des ressources mises à leur disposition pour participer
aux interactions ? Nos analyses soulignent que, selon les situations observées, des
réponses très largement variables peuvent être apportées à ces questions. L’étude des
deux séquences présentées ci-dessous vise précisément à illustrer quelques-uns de ces
contrastes.
« Qu’est-ce que tu peux faire en atendant ? » : Une familiarisaion avancée
La première séquence a été observée et enregistrée dans l’atelier de mécanique
automobile d’une grande entreprise publique genevoise. L’apprenti débutant
(MIC) travaille en étroite collaboration avec le chef d’atelier (LAR), qui endosse
oficiellement une fonction tutorale dans la situation. Au moment où débute la
séquence retranscrite ci-dessous, l’apprenti et le chef d’atelier réalisent un grand
3 - Nous renvoyons ici à la distinction proposée par la didactique professionnelle entre les dimensions
productives et constructives de l’activité : « L’activité en situation est à la fois productive et
constructive : le sujet ne fait pas que produire des transformations des objets du monde extérieur, il se
transforme lui-même, en enrichissant son répertoire de ressources. C’est la fonction constructive de
l’activité » (PASTRÉ ; MAYEN ; VERGNAUD, 2006, p. 154).
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Laurent Filliettaz
service sur un véhicule poids lourd. Ils suivent, comme c’est l’usage, un protocole
précis, qui inclut notamment le nettoyage et le réglage des soupapes du moteur.
C’est précisément la mise en place de cette activité de réglage des soupapes, réalisée
conjointement par l’apprenti et le chef d’atelier, qui retiendra notre attention.
Extrait (1) « Qu’est‑ce que tu peux faire en attendant » (Film 27, 19:40‑23:15)
1. LAR: euh:: je cherche le moyen pour tour- pour
tourner le: moteur\
2. MIC: ouais\
3. LAR: je sais pas où il est/ normalement il devrait
y avoir une trappe dessous je vais aller voir\
4. MIC: ouais/
5. LAR: parce que ça celui-là on le tourne pas: euh.
6. MIC: on le tourne pas à la main ((rire))
7. LAR: on va pas le tourner facilement\
8. MIC: ouais\
9. LAR: j’essaie de trouv- de: vite regarder ça je
vais chercher une euh couchette/
10. MIC: ouais/ ((2 sec.))
11. LAR: euh: .. qu’est-ce que tu peux faire en
attendant\ ((2 sec.)) ouais tu peux pas faire grand chose\
12. MIC: ouais\
13. LAR: SI tu peux faire un truc\
14. MIC: mhmm/
15. LAR: tu cherches euh où sont les soupapes
d’admission et d’échappement\
16. MIC: ouais j’ai déjà cherché ouais\
17. LAR: et puis alors/
18. MIC: ((pointe
en
direction
des
soupapes))
échappement/
admission/
admission/
échappement/
échappement/ admission\
19. LAR: OK c’est bon\ . d’accord\ . ordre d’allumage
d’un moteur euh: six cylindres/
20. MIC: euh j’ai pas encore fait\
21. LAR: 1-5-3-6-2-4/
22. MIC: 1-5-3-6 je vais noter\ ((cherche une feuille
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La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
de papier dans sa poche))
23. LAR: prends un papier/ tiens/ ((tend une feuille
de papier))
24. MIC: 1-5-3-6/
25. LAR: alors tu vas me marquer le l’ordre d’allumage
c’est 1-5-3-6/
26. MIC: 2-5\ ((écrit))
27. LAR: 1-5-3-6-2-4\
28. MIC: 1-5-3-6-2-4\ ((écrit)) [#1]
29. LAR: voilà\ maintenant\ . t’as l’ordre d’allumage/
30. MIC: ouais/
31. LAR: tu réléchis quel cylindre sera en balancement
pour régler quel cylindre\
32. MIC: ouais/ OK\
33. LAR: pendant ce temps je vais chercher euh:
34. MIC: ouais
35.
((durant deux minutes, MIC observe les
soupapes et note la solution sur son papier)) [#2]
36. LAR: ((revient avec une couchette))
37.
alors/
38. MIC: euh: ouais/ ben: je pense chacun avec son
opposé/ . le premier avec le sixième/ le deuxième avec le
cinquième/ le troisième avec le quatrième/
39. LAR: extra/ .. extra/ . y a plus qu’à réussir à le
faire tourner/ ((dépose la couchette au sol et se couche
sous le camion))
#1: LAR dicte à MIC l’ordre d’allumage des soupapes du moteur
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Laurent Filliettaz
#2: En l’absence de LAR, MIC identiie les soupapes en balancement avec cha‑
que cylindre
Au moment d’initier l’activité de réglage des soupapes, LAR et MIC sont
confrontés à un problème pratique spéciique. Ils doivent pouvoir accéder à
l’intérieur du moteur au moyen d’une trappe et positionner mécaniquement les
cylindres de sorte à ce que les soupapes d’admission et d’échappement puissent
être nettoyées et réglées (1-8). Cette trappe est située sous la partie inférieure du
moteur et n’est accessible par les mécaniciens qu’en se glissant sous le véhicule.
Pour mener à bien cette tâche, LAR propose d’aller chercher une couchette (9).
Cette couchette étant située dans une autre région de l’atelier, LAR doit s’absenter
durant le temps nécessaire à son déplacement. Avant son départ, il déploie
cependant successivement plusieurs tentatives visant à maintenir MIC dans une
position active durant cette absence (10). La première tâche consiste à inviter
l’apprenti à identiier sur le moteur les soupapes d’admission et d’échappement
(15). MIC est en mesure de répondre immédiatement à cette consigne (18). Une
deuxième tâche consiste à vériier si l’apprenti connaît l’ordre d’allumage des six
cylindres du moteur (19). Ceci n’étant pas le cas, LAR dicte à MIC la séquence
d’allumage de ces cylindres (21-28). La troisième tâche consiste pour MIC à
identiier les cylindres en balancement avec chacune des soupapes à régler (31).
LAR s’absente alors pendant que MIC observe le moteur et note la solution sur un
papier (35). Au retour du chef d’atelier, il lui communique la réponse (38), validée
par LAR comme correcte (39).
Cette séquence d’interaction présente une forme d’organisation spéciique de
l’activité dans laquelle l’apprenti travaille en étroite collaboration avec son tuteur.
Dans la modélisation dynamique des scénarios de la relation tutorale proposée par
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La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
Kunegel (2005), on assiste vraisemblablement ici à l’accomplissement d’un format
de « familiarisation avancée » voire de « transmission ». Plusieurs indices viennent
souligner comment des enjeux de mise en visibilité et de didactisation des savoirs
viennent s’ajouter à l’activité productive pour la transformer voire la suspendre
temporairement. LAR prend d’abord un soin particulier à verbaliser l’activité en
cours d’accomplissement et à la rendre interprétable auprès de l’apprenti (« je
cherche le moyen pour tourner le moteur », 1 ; « je sais pas où il est, normalement
il devrait y avoir une trappe je vais aller voir », 3). Il énonce ensuite des questions
(« ordre d’allumage d’un moteur six cylindres ? », 19) ou plus généralement des
consignes (« tu cherches où sont les soupapes d’admission et d’échappement »,
15 ; « tu réléchis quel cylindre sera en balancement pour régler quel cylindre »,
31) qui visent à vériier que des savoirs spéciiques en lien avec le fonctionnement
du moteur ont été correctement assimilés par MIC. Enin, LAR procède à une
évaluation de ces savoirs, tantôt en les validant (« OK c’est bon d’accord », 19 ;
« extra » 39), tantôt en leur apportant des compléments (« alors tu vas me marquer
l’ordre d’allumage c’est 1-5-3-6-2-4 », 25).
Cette transformation notable de la situation de production par des enjeux de
formation et de mise en circulation des savoirs est rendue manifeste non seulement
à travers les productions verbales des participants, mais plus généralement par
la mise en œuvre et la mobilisation de ressources matérielles disponibles dans
l’environnement de travail. Le moteur et ses cylindres endossent par exemple dans
l’interaction accomplie des usages qui vont au-delà de leurs fonctions strictement
mécaniques. A travers la sollicitation visuelle dont ils font l’objet (voir [#1] et
[#2]), les gestes de pointage auxquels ils donnent lieu (18) et la manière dont
les interactants s’y réfèrent verbalement, ces objets sont utilisés par LAR et MIC
comme des instruments sémiotiques au service d’une activité constructive ou
formative. Ils servent de supports à la mise en visibilité de savoirs professionnels
et non plus seulement à la traction d’un véhicule poids lourd. D’autres artefacts
cognitifs utilisés dans l’interaction témoignent typiquement de la prégnance de ces
enjeux de formation dans le présent contexte. C’est le cas par exemple du papier
et du stylo qu’utilisent MIC et LAR, et dont la mise à disposition par le tuteur (23)
rend possible le déploiement d’une dictée et d’actes d’inscription (26, 28, 35).
De manière intéressante, l’apprenti contribue lui aussi activement à
l’accomplissement de cette séquence de « transmission » et à l’établissement d’un
espace constructif au sein d’un environnement de production. Il produit d’abord
un nombre considérable de signaux d’écoute par lesquels il rend activement
manifeste sa position d’auditeur (« ouais », 2, 4, 8, 10, 12, 30 ; « mhmm », 14).
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Laurent Filliettaz
Il contribue ensuite à certaines occasions à la co-énonciation du discours de son
tuteur (« on le tourne pas à la main », 6). Il anticipe également les consignes qui
lui sont transmises (« ouais j’ai déjà cherché », 16). Et enin, il valide les positions
interactionnelles dans lesquelles il est placé, notamment en répondant aux
questions qui lui sont posées (« échappement, admission, admission, échappement,
échappement, admission », 18 ; « je pense chacun avec son opposé, le premier
avec le sixième, le deuxième avec le cinquième, le troisième avec le quatrième »,
38). Dans ce contexte, il apparaît donc que l’émergence d’une opportunité de
formation au sein de l’environnement de travail ne résulte pas seulement d’une
initiative individuelle du tuteur. Elle est le produit d’une action conjointe et d’un
ajustement permanent entre le tuteur et l’apprenti.
« Faut pas te mélanger les pinceaux avec les services » : Une mise au travail
faiblement assistée
Ces ajustements prennent des formes variables selon les contextes observés,
comme nous proposons de l’illustrer au moyen d’une autre séquence issue de notre
corpus. Cette seconde séquence a été enregistrée dans un garage de mécanique
automobile de taille moyenne de la région genevoise. Elle implique SAM, un
apprenti réparateur d’automobiles de première année, et JEF, un mécanicien
diplômé employé du garage. JEF n’est pas formellement responsable de la
formation des apprentis dans l’entreprise. Il endosse cependant localement une
fonction tutorale dans le quotidien de son travail. Au moment où débute l’extrait
retranscrit ci-dessous, SAM est engagé dans la réalisation d’un service de 30’000
kilomètres sur un véhicule de tourisme. JEF travaille à proximité, mais sur un
autre véhicule.
Extrait (2) « Faut pas te mélanger les pinceaux avec les services » (Film 145,
05:40‑09:23)
1. SAM: ((quitte son poste de travail et se déplace
vers JEF))
2.
euh JEF/ . sur la Sonata là les bougies\ ..
3. JEF: oui et ben/
4. SAM: .. euh: on les change ouais/ mais: y’en a
trois/ puis . alors non non celles-là on les change pas
non/ . c’est que Sonata je sais pas
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La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
5. JEF: ((ixe l’apprenti du regard en silence pendant
3 sec.)) [#1]
6. SAM: c’est des c’est des platines alors\
7. JEF: ((ixe l’apprenti du regard en silence pendant
3 sec.))
8. SAM: ouais ça doit être des platines\
9. JEF : ((ixe l’apprenti du regard en silence pendant
3 sec.))
10.
va regarder sur la programme Hyundai\ ((hoche
la tête en direction du bureau de l’atelier))
11. SAM: euh où ça où y a le: ((amorce un déplacement))
12. JEF : où y a toutes les iches avec tout XX
13. SAM: OK\ ((se déplace en direction du bureau de
l’atelier))
14.
((consulte la documentation technique durant
2 minutes)) [#2]
15.
((se dirige vers le véhicule en réparation et
passe derrière JEF))
16.
ouais on les change pas\ ..
17. JEF: hein/ ((se redresse du moteur de son véhicule))
18. SAM: on les change pas/ . non c’est parce que t’as
dit 30’000/ après je me suis dit direct euh\
19. JEF: service 30’000\
20. SAM: ouais voilà/
21. JEF: si je t’avais dit un 90’000\ . je t’ai dit un
90’000/
22. SAM: tu m’as dit un 30’000\
23. JEF: je t’ai dit un 30’000\ à 30’000 on change pas
les bougies\
24. SAM: voilà mais on les change normalement\
25. JEF: si je t’avais dit un 90’000/ . j’aurais
(attendu)
26. SAM: 30’000 on change les bougies non/
27. JEF: c’est pour ça que- c’est pour ça que je te
dis/ . je t’ai pas dit un service 150’000 je t’ai dit un
service 30’000\
28. SAM: ouais/
29. JEF: faut pas te mélanger les pin- les pinceaux
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Laurent Filliettaz
dans les services\ ((3 sec.))
30. SAM: bah:: ((3 sec.))
31. JEF: maintenant me fait pas croire que c’est la
première fois que t’entends parler qu’il y a des bougies
platines sur les V6/
32. SAM: non non non non non non/
33. JEF: voilà\ mais le problème c’est que SAM lui euh:
34. SAM: mais oui c’est vrai\
35. JEF: eh oui c’est vrai\
36. SAM: non non OK non j’ai confondu\
#1: JEF ixe SAM du regard en silence
#2: SAM consulte la documentation technique dans le bureau de l’atelier
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La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
Dans cette séquence, l’apprenti (SAM) rencontre un obstacle dans la conduite
de la procédure de service : il ne sait plus si les bougies du véhicule doivent être
changées ou pas. Il va alors chercher de l’aide auprès de son collègue (JEF) et
l’interroge à ce propos (1-4). JEF ne répond ni immédiatement ni explicitement à
la question de l’apprenti mais le renvoie à la documentation technique disponible
dans le bureau de l’atelier (10). SAM va alors consulter cette documentation et
trouve la réponse à sa question : le service des 30’000 kilomètres n’inclut pas le
changement des bougies (14). De retour face à son véhicule, l’apprenti informe
JEF de la solution trouvée (16-18). S’engage alors une séquence d’explication
dans laquelle JEF valide l’information (23), rappelle la consigne donnée (27) et
invite l’apprenti à davantage de constance dans la prise en charge de son travail
(29, 31, 33).
En contraste avec l’extrait 1, il apparaît d’emblée que la coniguration d’activité
dans laquelle l’apprenti est placé dans cette séquence diffère profondément de celle
expérimentée par MIC précédemment. Selon la typologie de Kunegel (2005), le
scénario de la relation tutorale en vigueur dans cet extrait s’apparente clairement
à une « mise au travail » et non plus à une coniguration de « familiarisation ».
L’activité de service du véhicule n’est plus dans la main du tuteur, mais coniée
à l’apprenti, qui accède donc à une forme de responsabilité dans la conduite des
tâches en cours d’accomplissement. Dans le modèle dynamique de la relation
tutorale proposé par Kunégel, celui-ci distingue trois formats successifs de « mise
au travail » : la mise au travail assistée, semi-assistée et complète.4
Dans le cas présent, le degré d’assistance consenti par l’expert à l’apprenti
semble peu élevé. JEF n’aménage pas spéciiquement la tâche coniée de sorte
qu’elle puisse être accomplie avec succès par l’apprenti. Il multiplie même les
indices de résistance à l’égard de la mise à disposition d’une telle assistance,
comme en attestent les nombreux et longs silences par lesquels il refuse de prendre
ses tours de parole (5, 7, 9) et le regard insistant et désapprobateur qu’il lance à
SAM en « réponse » à sa question (voir [#1]). On notera à ce propos que JEF ne
répond pas littéralement à la question posée, mais ordonne à l’apprenti de trouver
par lui-même la solution en consultant la documentation disponible (« va regarder
sur le programme Hyundai », 10). L’explication consécutive au retour de SAM
auprès de son véhicule est elle aussi saturée d’indices selon lesquels JEF porte
une appréciation négative sur l’activité de SAM. Ces indices incluent notamment
de nombreux reproches plus ou moins explicites dans lesquels JEF met en doute
4 - On peut considérer que ces catégories prolongent et précisent le modèle de la participation
périphérique légitime (LPP) introduit et discuté par Lave et Wenger (1991).
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
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Laurent Filliettaz
les capacités de compréhension de SAM (« c’est pour ça que je te dis je t’ai pas
dit un service 150’000 je t’ai dit un service 30’000 », 27), l’invite à davantage
de concentration (« faut pas te mélanger les pinceaux dans les services », 29 ;
« maintenant me fait pas croire que c’est la première fois que t’entends parler
qu’il y a des bougies platines sur les V6 », 31) et catégorise son attitude comme
problématique (« mais le problème c’est que SAM lui euh », 33).
De manière intéressante, on observe également que l’apprenti peine lui aussi
à s’engager de manière réciproque dans cette séquence d’interaction. Plusieurs
sortes de dificultés émergent pour lui aux différentes étapes de l’échange avec
le mécanicien expérimenté. Une première dificulté manifeste pour SAM réside
par exemple dans l’initiation et la production d’une séquence de demande d’aide
(1-9). Plusieurs indices multimodaux soulignent cette dificulté : la production
de marqueurs d’hésitation (« euh », 2, 4), la multiplication de pauses intervenant
en-dehors des positions interactionnelles de passation des tours de parole (« sur la
Sonata là les bougies\ .. », 2 ; « mais: y’en a trois/ puis . alors non non celles-là
on les change pas non/ . c’est que Sonata je sais pas », 4), ou encore l’apparition
de formes d’incomplétudes syntaxiques doublées d’une omission du propos sur le
plan informationnel (« sur la Sonata là les bougies\ .. », 2). Cet accomplissement
heurté des tours de parole de SAM produit plusieurs effets dans le déroulement
de l’interaction. Il conduit d’abord JEF à produire des relances explicites (« oui
et ben ? », 3). Il conduit également ce dernier à se désengager de l’espace de
parole et à inviter l’apprenti, par le silence et le regard, à poursuivre son travail
de formulation. S’en suit une curieuse situation dans laquelle SAM tâtonne et
cherche à deviner une réponse que JEF refuse de lui communiquer (« c’est des
c’est des platines alors\ », 6 ; « ouais ça doit être des platines\ », 8).
Des dificultés similaires apparaissent dans la seconde partie de l’extrait,
au moment où SAM cherche à valider auprès de JEF la solution qu’il vient de
trouver en consultant la documentation (16-36). On observera à ce propos que
cette validation se double d’une activité de réparation5 dans laquelle SAM produit
une justiication rétrospective de sa demande (« non c’est que t’as dit 30’000 après
je me suis dit direct euh », 18). Cette tentative de réparation produit cependant
des effets plutôt négatifs puisqu’elle est détournée par JEF comme un moyen
d’énoncer des reproches (« si je t’avais dit un 90’000 je t’ai dit un 90’000 ? », 21).
Une autre dificulté d’ajustement intervient ensuite à propos des savoirs en vigueur
dans l’activité de service. Au moment de reformuler (voire d’institutionnaliser) ce
savoir (« je t’ai dit un 30’000 à 30’000 on change pas les bougies », l. 23), JEF ne
5 - Au sens interactionnel du terme que lui confère Goffman (1973).
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La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
prend pas garde aux interrogations formulées à plusieurs reprises par l’apprenti
(« voilà mais on les change normalement ? », 24 ; « 30’000 on change les bougies
non ? », 26). Comme en attestent les segments chevauchés, JEF poursuit sa
formulation des reproches sans répondre aux demandes de vériications énoncées
par l’apprenti. Au inal, SAM se retrouve placé dans une position interactionnelle
dans laquelle il a de la peine à se dégager d’un discours de justiication et dans
laquelle il doit inir par concéder le caractère défectueux de sa demande d’aide
initiale (« mais oui c’est vrai », 34 ; « non non OK non j’ai confondu », 36).
Synthèse et mise en perspecive
En guise de synthèse, cette analyse contrastive de deux séquences
interactionnelles permet de souligner quelques aspects des modalités
variables par lesquelles des pratiques de formation peuvent être accomplies
dans les environnements de travail. En particulier, elle montre comment des
apprentis débutants engagés dans une formation similaire sont placés dans des
conigurations de participation remarquablement différentes, et comment, selon
les cas, les travailleurs expérimentés qu’ils côtoient en situation de travail peuvent
tour à tour endosser pleinement une fonction tutorale ou rendre publiques des
formes de réticence à l’égard d’une telle fonction. De manière complémentaire,
cette analyse met également en lumière les modalités variables par lesquelles les
apprentis débutants s’engagent dans des activités de production et sont en mesure
de tenir les positions de participation dans lesquelles ils sont placés. Dans le cas
de MIC, ces modalités d’engagement peuvent prendre la forme d’anticipations et
d’alignements strictes aux attentes du tuteur. Elles peuvent également comporter,
comme cela semble être le cas pour SAM, des dificultés à satisfaire les exigences
d’autonomie formulées à l’égard des apprentis. Dans ces conditions, les dimensions
constructives de l’activité productive peuvent être tantôt soutenues, encouragées
voire autonomisées dans des tâches spéciiques, tantôt rabattues voire stigmatisées
face aux exigences productives qui s’expriment dans les environnements
professionnels. C’est là un aspect de la formation pratique en entreprise que permet
à notre sens particulièrement bien d’illustrer une microanalyse interactionnelle et
multimodale.
On pourrait penser que ces modalités de réalisation de l’activité tutorale
renvoient à des étapes distinctes et successives des parcours d’apprentissage. Dans
le modèle diachronique proposé par Kunegel (2005), la « familiarisation avancée »
et la « mise au travail semi-assistée » constituent d’ailleurs respectivement les
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 119-143, 1º sem. 2011
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Laurent Filliettaz
bornes initiale et terminale de la zone proximale de développement au sens de
Vygotski. Mais d’un autre point de vue, ces modalités traduisent deux conceptions
très différentes qui coexistent en permanence dans les collectifs de travail, et qui
alimentent de fréquentes controverses dans les milieux professionnels que nous
avons observés : faut-il préserver les apprenants et leur laisser une période de
familiarisation durant laquelle ils peuvent observer des experts en activités, de
sorte à les préparer progressivement aux conditions réelles de la production ?
Ou faut-il au contraire les confronter sans attendre aux réalités du travail et leur
conier des tâches en responsabilité ? Ces manières de faire ne constituent pas
nécessairement des formes d’adaptation des tuteurs au niveau de compétence
reconnu à l’apprenant. Elles relètent aussi, pour une part, des manières
différentes d’incarner la vocation formatrice des travailleurs expérimentés et plus
généralement des milieux professionnels dans lesquels ils sont insérés (DUC,
2008 ; FILLIETTAZ, 2008, 2009). Dans un cas comme dans l’autre, les logiques
de participation et les dynamiques de socialisation engagées sont à considérer
comme une construction située et non pas comme des déterminations immuables.
Comme le soulignent nos analyses, ces logiques résultent de manières de faire
localement accomplies telles qu’elles se déroulent dans le il des rencontres et des
interactions (FILLIETTAZ, 2010). Elles sont le fait aussi bien des apprenants, qui
parviennent ou non à prendre leur place, que des collectifs de travail qui, selon
les cas, leur font ou non une place. C’est en ceci que réside peut-être la fragilité
des situations d’apprentissage sur la place de travail. Mais surtout, c’est dans ces
ressources locales, dynamiques et collectives que réside aussi, à notre avis, le
véritable pouvoir d’agir des acteurs de la formation professionnelle initiale.
The professional formaion as an interacional and
mulimodal accomplishment:
the case of learning in the workplace
Abstract
The aim of this paper is to contribute to developing a better understanding
of the actual conditions in which guidance is provided to apprentices in
ordinary work situations. It develops methodological tools and categories
for analysing guidance at work and relects, in a critical perspective, about
the contributions and limitations of a practice-based learning system as it is
implemented in Switzerland. On the basis of empirical material consisting
of audio-video recordings, and drawing on analytical tools borrowed from
various approaches in discourse and interaction analysis, we propose
to investigate how discourse and verbal interaction contribute to the
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La formation professionnelle comme accomplissement interactionnel et
multimodal : le cas de l’apprentissage sur la place de travail
accomplishment of guidance in ordinary work activities. More speciically,
we illustrate two main training schemes that seem to coexist in workplace
environments. According to the irst scheme, apprentices are progressively
introduced to the knowledge underlying work. According to the second
one, they are immediately put to work and faced with the complex and
contradictory requirements of production.
Keywords: Interaction. Vocational training. Practice-based learning.
Guidance. Participation.
A formação proissional como realização interacional e
mulimodal: o caso da
aprendizagem no local de trabalho
Resumo
O objetivo deste artigo é compreender melhor como jovens adultos
em formação proissional inicial são acompanhados por trabalhadores
experientes em situações práticas de trabalho em ambiente empresarial.
A partir de uma abordagem empírica de dados audiovisuais coletados em
empresas formadoras na Suíça, o artigo propõe destacar dois modelos
de formação coexistentes nos ambientes de trabalho: a) a familiarização
progressiva com os saberes ligados à prática proissional; b) a confrontação
imediata com as realidades da produção. No plano teórico, o procedimento
adotado consiste em mostrar que uma abordagem orientada pela linguística
do discurso e pela interação pode contribuir para apreender as dimensões
ao mesmo tempo coletivas, dinâmicas e multimodais dos processos de
formação proissional e de modo mais geral para pôr em evidência as
injunções numerosas e, por vezes, contraditórias que pesam sobre os atores
da formação proissional inicial no quotidiano de seu trabalho.
Palavras-chave: Interação. Formação proissional. Aprendizagem informal.
Acompanhamento. Participação.
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ANNEXE
Convenions de transcripion
MAJuscule
segments accentués
/
intonation montante
\
intonation descendante
XX
segments intranscriptibles
(incertain)
segments dont la transcription est incertaine
:
allongements syllabiques
-
troncations
. .. ...
pauses de durée variable
souligné
prises de parole en chevauchement
((commentaire))
commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales
[#1]
index renvoyant à la position de l’image dans la
transcription
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143
Comprendre le développement
professionnel par l’analyse des discours
Sabine Vanhulle*
Résumé
Dans un dispositif consacré au développement professionnel, nos étudiants
en enseignement secondaire tiennent un portfolio. Celui-ci se clôture par un
récit de trajectoire. Notre recherche réside dans l’analyse de ces récits à partir
d’une grille d’indicateurs linguistiques. Ces indicateurs nous informent
sur les processus rélexifs et discursifs à l’œuvre dans l’élaboration de
savoirs professionnels. Ce premier niveau de description conduit à une
méthode de recherche herméneutique. Il s’agit alors de mettre en lumière
les préoccupations sous-jacentes à ces processus : systèmes de valeurs,
de motivations et d’intentions ; tensions entre les savoirs scientiiques
et la confrontation aux réalités vécues dans l’expérience ; constructions
identitaires conlictuelles. Nous questionnons les conditions sociales
externes et propres au contexte de formation qui inluencent la production
de ces récits. Nous en dégageons les implications méthodologiques pour
l’analyse de discours à visée descriptive et compréhensive. Sur cette base,
nous discutons quelques résultats de la recherche.
Mots-clés : Portfolio. Savoirs professionnels écrits. Indicateurs de
développement. Formation des valeurs. Herméneutique.
Le dispositif présenté en première partie de cet article s’inscrit dans le
programme de Master spécialisé en enseignement secondaire.1 Les étudiants, que
nous nommerons aussi « enseignants en formation »2 (EF dans la suite de cet article),
* Professeure ordinaire en Sciences de l’éducation, Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’éducation, Université de Genève. Responsable du groupe de recherche Théories, actions, langages
et savoirs (TALES).
1 - Programme créé en 2008 dans le cadre de la création d’un Institut universitaire de formation
des enseignants fondé sur un partenariat institutionnel entre l’Université de Genève et la Direction
de l’Instruction publique (Loi sur l’instruction publique de la République et Canton de Genève).
Le système de l’enseignement secondaire genevois se subdivise entre : Enseignement secondaire
obligatoire de 12 à 15 ans et Enseignement secondaire postobligatoire dès 16 ans dans différentes
ilières. Le diplôme donne accès à chacun de ces niveaux.
2 - Ces étudiants sont déjà titulaires d’une Maîtrise universitaire dans une discipline. Pour pouvoir
accéder à la formation en enseignement, ils doivent avoir obtenu un stage en emploi à mi-temps
maximum dans un établissement scolaire. Dans ces stages, les EF ont la pleine responsabilité d’une
classe. Ils sont supervisés par des formateurs-référents de leur établissement de stage, dans la discipline
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
145
Sabine Vanhulle
y sont tenus de réaliser un « Dossier de développement professionnel » (portfolio)
qui entre dans la certiication inale3 donnant accès au diplôme. Nous analysons les
conditions de production des écrits de ce dossier – traces d’apprentissages, microrécits, récit inal de trajectoire – créées par le dispositif (1.1). Nous interrogeons
ensuite les conditions sociales externes qui inluencent l’élaboration des identités
et savoirs professionnels au-delà des attentes académiques (1.2).
Notre recherche a consisté à analyser des récits de trajectoires issus de
ce dispositif. Présentée en deuxième partie, elle propose des indicateurs ou
descripteurs visant à comprendre des processus de développement à l’œuvre dans
une écriture rélexive recourant à des concepts scientiiques pour reconigurer
le sens accordé aux expériences vécues en stages (2.1). A partir des résultats
donnés par les indicateurs, une méthode de relecture des textes produits peut être
appliquée sur la base de topics, cherchant à expliquer les préoccupations à partir
desquelles les EF sémiotisent leurs rapports à l’agir professionnel notamment en
termes de valeurs (2.2). Cette double analyse inscrit l’analyse des discours dans
une linguistique appliquée à la fois pragmatique et herméneutique. Elle aboutit
à des résultats dont nous épinglons quelques aspects qui peuvent interpeller le
chercheur et le formateur (3).4
1. Les condiions de producion des écrits professionnels
1.1. Le contexte académique : le disposiif, ses fondements théoriques, ses inalités
Au niveau du fonctionnement, des séances plénières et ponctuelles de cadrage
théorique sont consacrées aux recherches sur le développement professionnel des
enseignants, servant de bases conceptuelles pour déinir les objectifs des séminaires
organisés en parallèle. Ces séminaires réguliers sont voués à l’accompagnement
de la production du dossier en s’appuyant sur des méthodes structurées d’analyse
des pratiques en petits groupes.
Pour alimenter ces analyses interactives de pratiques et pour préparer leur dossier
individuel, les EF réunissent des traces de leurs apprentissages professionnels. Ils
rédigent également de courts récits basés sur des « situations questionnantes ».
qu’ils enseignent. Leur nomination ultérieure de professeur au secondaire dépend de l’obtention de ce
diplôme (90 à 120 crédits ECTS selon les parcours antérieurs). Une bonne partie des étudiants ont déjà
une pratique de l’enseignement (remplacements ou postes non titularisés), les autres sortent de leur
formation universitaire initiale.
3 - Obligatoire de 2008 à 2011, cette UF entre dans les cours optionnels dès la rentrée académique
2011-2012, ain de laisser la place à une UF obligatoire en Recherche.
4 - Dans cet article le masculin est utilisé pour de simples raisons de commodité.
146
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
Produire des traces signiicaives
La gestion des traces par l’étudiant est libre – une liste ouverte de possibilités est
donnée à titre indicatif. Elles sont variées quant à leurs contenus et formes. Soit, elles
proviennent directement de l’exercice de la fonction – travaux d’élèves, préparations
de leçons, lettres de parents, rapports des superviseurs, vidéos des actions dans
les classes, etc. ; ou de supports institutionnels et académiques – orientations
oficielles, code de déontologie, chartes ou référentiels produits par l’établissement,
articles de revues professionnelles, syndicales ou scientiiques, notes de cours,
ilms documentaires, etc. Les étudiants les choisissent comme des témoins de leur
activité effective ou de ce qui l’oriente, facilite ou contraint, pour leur caractère
instructif, illustratif ou interpellant. Soit, elles sont écrites par les EF à partir de leurs
expériences de vie et de stage : récits autobiographiques intellectuels (par exemple,
« ma trajectoire d’élève », « comment m’est venue l’idée d’enseigner », « mon
rapport à la discipline que j’enseigne »), textes conceptuels (« l’épistémologie de
ma discipline », « le rôle de ma discipline dans le développement intellectuel des
élèves »), analyses d’incidents critiques survenus au travail, etc.
Lors de séminaires, les étudiants sont invités à identiier ensemble les
préoccupations dont ces traces témoignent. Ce travail se base sur un repérage des
préoccupations classiquement reconnues comme prégnantes chez les enseignants,
surtout en début de carrière (GOIGOUX, 2007 ; TARDIF, LESSARD et LAHAYE,
1991 ; VANHULLE, 2009). Schématiquement, elles recouvrent la gestion de
classe ; la gestion des apprentissages des élèves ; les rapports avec les autres
acteurs de l’éducation (collègues, directeurs, superviseurs) et les parents d’élèves ;
et l’identité professionnelle en construction. Avec Goigoux, on peut les relier aux
déterminants dans lesquels s’exerce l’activité professionnelle: institutionnels
(l’école), personnels (l’enseignant) et publics (les élèves). Ces déterminants
comportent diverses caractéristiques sur lesquelles l’activité enseignante tente
de générer des effets. C’est dans ce « genre professionnel » que se déploient les
pratiques singulières de l’enseignant, entre travail prescrit et travail réel.
Nous posons que les savoirs professionnels se forgent à mesure que se
développent des manières de faire investies d’un sens personnel (caractéristiques
de l’enseignant), pertinentes au regard de normes et de missions déinies de
l’extérieur, et adaptées à l’environnement (caractéristiques de l’école au sens
global et dans des contextes situés, caractéristiques des élèves en général et dans
les classes). Et nous posons que pour qu’adviennent sens, pertinence et adéquation,
le passage par l’appropriation de concepts scientiiques est nécessaire.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
147
Sabine Vanhulle
Recourir à des concepts comme instruments de pensée et d’acion
Cette appropriation dépend de la conscientisation des perturbations ou
déséquilibres (cognitifs, affectifs, pratiques) souvent dus aux réalités du travail
(obstacles pragmatiques). Par exemple c’est souvent face aux dificultés
d’apprentissage des élèves que l’EF se sent démuni, voire impuissant. Il doit alors,
notamment, conceptualiser les fonctions de la transposition didactique et de la
relation des élèves aux savoirs scolaires ; il doit également se poser la question :
qu’est-ce qu’apprendre ? Comment engager des élèves dans des tâches ? En quoi
consiste la motivation scolaire ? Etc. Les savoirs de la recherche – transmis dans le
programme au-delà de notre propre dispositif – sur les processus de l’apprentissage
et de l’enseignement en situation de classe peuvent venir à la rescousse. Mais
ces savoirs de référence peuvent eux aussi, s’avérer contre-intuitifs, dificiles à
saisir dans leur teneur (obstacles épistémiques). Tout le travail à entreprendre
consiste alors à faire en sorte que les concepts scientiiques (VYGOTSKI, 1997),
deviennent des outils pour la compréhension et le dépassement des déséquilibres
pragmatiques et épistémiques.
L’usage des concepts scientiiques en tant qu’outils de pensée et d’action soutient
l’objectivation de problèmes et de pistes de résolution. Il procure des éléments de
distanciation, y compris pour l’analyse d’affects ou de croyances sous-jacents qui
inhibent parfois le pouvoir de rélexion et d’action du débutant. Ils participent ainsi d’un
processus psychique de régulation de conceptions, actions et sous-jacents, nécessaire
au développement d’une eficacité professionnelle mais aussi au développement des
capacités mentales du sujet (BUYSSE et VANHULLE, 2009 ; BUYSSE, 2010).
Génératrice de concepts spontanés, et de la fabrication d’un « sens commun »,
l’expérience est alors réélaborée dans une dialectique où les concepts spontanés
se restructurent avec une intériorisation des concepts scientiiques. Si cette
dialectique trouve sa synthèse dans l’incorporation des concepts scientiiques dans
le cours même de l’expérience et la restructuration « à la hausse » des concepts
spontanés, le processus de régulation est en cours. Lorsqu’il est poussé au plus
haut degré, nous pensons que ce processus de développement mental entraine
une « subjectivation des savoirs professionnels », dans laquelle, notamment,
des apports théoriques sont incorporés dans un discours propre orienté vers un
agir investi de signiication (VANHULLE, 2009). En recourant à la didactique
professionnelle (PASTRÉ, 2008), des concepts épistémiques s’articulent à des
concepts pragmatiques ; dans notre propre perspective, l’énonciation peut être
génératrice de cette fusion.
148
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
Ce présupposé théorique suppose que l’apprentissage socialement
médiatisé par des outils sémiotiques – savoirs à disposition, mises en discours
– génère potentiellement des transformations de la conscience ou régulations
interfonctionnelles entre les modes de pensée et d’action du sujet. Le langage est
un vecteur de ces transformations. L’écriture en particulier, parce qu’elle comporte
en soi une fonction rélexive et donc structuratrice d’une pensée se déinissant en
lien avec l’agir et le positionnement de soi dans l’agir, peut soutenir ces régulations
(VANHULLE, 2005).
Le rôle du dispositif est donc de proposer des médiations sémiotiques
susceptibles d’enclencher des régulations internes chez le sujet. Le récit
d’expérience y joue un rôle important (VANHULLE, 2009 ; VINATIER, 2009),
car il est psychologiquement constitutif de l’insertion de l’individu dans la
communication sociale et de son ancrage dans l’histoire. Ricœur parle d’ « identité
narrative » pour désigner ce rapport entre le dire et la participation dans le monde
qui se construit dans la mise en récit de l’expérience. Son eficace, en termes
de coniguration du sens donné aux actions et de reconiguration de ce sens par
l’activité discursive, provient de sa fonction de mise en intrigue (RICŒUR, 1991)
de ce qui arrive à l’expérience.
Conceptualiser l’expérience à l’aide de micro-récits
Ces micro-récits, rédigés individuellement, décrivent des situations vécues au
travail comme « questionnantes » en vue de dégager les savoirs et compétences
que ces situations sont censées mobiliser. Selon les cas, elles permettent également
de conscientiser les impacts identitaires qu’elles peuvent provoquer : images de
soi comme enseignant, sentiment de compétence ou d’eficacité, effets de stress,
tensions en termes de valeurs, d’intérêt ou de motivation, interrogations sur la
capacité à survivre et à durer dans le métier, etc.
Echangées dans les analyses collectives, les expériences se reconigurent dans
des réinterprétations de la réalité. Mis en discours, orientés par une quête de savoir
mais aussi de pouvoir agir, les récits se reconigurent dans un langage où le rapport
au dire et le rapport au faire s’inluencent mutuellement. Ce langage intimement
lié à l’agir se caractérise par « son réseau de termes interdéinis et son système de
contradiction, de contrariété et de présupposition (…). La sémantique de l’action
apporte les signiications du faire et la structure spéciique des énoncés qui se
réfèrent à l’action. » (RICŒUR, 1988, p. 110).5
5 ‑ Ibid.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
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Sabine Vanhulle
Ces nouvelles igurations des expériences possèdent une fonction
d’objectivation. A l’aide de savoirs scientiiques, outils de réduction du réel, il
s’agit de dégager les concepts fondateurs de l’activité enseignante, ses régularités
ou invariants au-delà du caractère situé et singulier de l’activité professionnelle
dans ses contextes différenciés.
Le récit inal
Seul ce texte inal, intitulé « Récit de ma trajectoire de développement
professionnel » (RTDP) est soumis à évaluation. Cet écrit de dix à douze pages
doit rendre compte des savoirs professionnels et de la construction identitaire
professionnelle à ce stade de l’entrée dans le métier. Il s’appuie sur la présentation de
traces signiicatives des apprentissages effectués et sur des situations sélectionnées
dans les micro-récits. Des lignes directrices sont données aux étudiants sur ce
genre discursif qui doit combiner narration en « je » et analyse théorisée des
éléments saillants de la trajectoire. Dans ce sens, le récit ne restitue pas des
« vérités ». Il s’agit forcément d’une reconstruction d’événements vécus que le
narrateur transforme en événements de sens dans un texte. La mise en intrigue
évoque des doutes, tensions, prises de conscience, résolution de problèmes,
réalisations, initiatives, savoirs acquis, images de soi recomposées. Le RTDP est
donc forcément subjectif. En même temps, par la formalisation des savoirs et des
images identitaires qu’il propose, il constitue un travail d’objectivation d’éléments
fondateurs de la profession. Dans ce sens, il dépasse l’anecdote, le « rapport » ou
le bilan de compétences. Il résulte d’un travail rélexif qui allie l’expérience et les
savoirs de référence issus de la formation académique. Il suppose un discours
« authentique », c’est-à-dire relié à l’apprentissage professionnel situé, relié à des
conditions de travail singulières et à un style propre qui se cherche dans le genre
professionnel et se sémiotise dans le genre textuel.
De ces lignes directrices résultent les critères pour l’évaluation : savoirs
professionnels (SP) formalisés en fonction de caractéristiques telles que : contextes
et situations d’où ces SP ont émergent ; références de la formation et de l’expérience
propre pertinentes ; contenus des SP clairs ; explicitation d’intentions, valeurs,
choix, positionnements identitaires ; identiication des axes de préoccupations que
les traces sélectionnées illustrent ; souci de communication, lisibilité, correction
linguistique et typographique.
150
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
1.2. Le contexte socio-insituionnel : des transacions paradoxales
Parce qu’ils passent une partie de leur formation au travail, les EF vivent un
mode d’alternance où le dispositif n’est pas étanche aux pressions extérieures.
Cette alternance se charge de transactions sociales dans des champs de normes et
de valeurs, où sont mises en tension les images de soi, de sa responsabilité et de
son pouvoir d’action.
Entre rélexivité et réacivité
Notre dispositif vise clairement l’appropriation d’une démarche rélexive
systématique. Mise à distance de l’expérience, mobilisation de concepts en vue
d’exercer sa créativité dans le réajustement de ses actions, la rélexivité cherche
à dépasser la simple adaptation aux réalités. Cette démarche d’enquête et
d’expérimentation (DEWEY, 1943), s’est imposée dans de nombreuses formations
aux métiers de l’humain comme un véritable paradigme : le « tournant rélexif »
vise l’émergence d’une épistémologie de la pratique fondée sur l’intelligence des
situations (SCHÖN, 1987).
Dans les faits, une telle intention de formation se heurte à cette tendance, normale
chez tout travailleur et en particulier chez les débutants, à la réactivité : face à la
multiplicité des phénomènes, il s’agit de répondre à l’urgence (PERRENOUD,
2010). Et les individus au travail ou en formation, sont confrontés à deux circuits
concurrents, voire conlictuels (BOUTINET, 2009, p. 12) :
un circuit court, celui de la réactivité qui interdit toute rélexivité :
répondre à l’urgence avec la fragilisation que cela comporte,
et un circuit long, élaborer à partir des informations et des
communications, des connaissances, celles nourricières sur le long
terme des apprentissages et orientations qui se font tout au long de
la vie.
L’interprétation des discours se doit de tenir compte de ces temporalités du
développement, du temps long nécessaire à installer une rélexivité qui ne soit pas
seulement utilitariste, mais qui s’apparente avant tout à une démarche scientiique,
une « rélexivité rélexe » (BOURDIEU, 2001) poussant à questionner les
signiications auxquelles on adhère ou pas.
La tension entre rélexivité et réactivité, décrite par Boutinet comme l’une
des injonctions paradoxales de la société moderne, est d’autant plus forte que les
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
151
Sabine Vanhulle
discours sur les formations, d’enseignants notamment, véhiculent des idéologies.
Parmi les doxas courantes, une logique des compétences défend l’idée que
celles-ci sont constitutives des identités professionnelles.6 La formation initiale en
deviendrait avant tout « productive », c’est-à-dire préparant directement aux gestes
les plus eficaces du métier (VANHULLE et al., 2011). « Qui je suis » et « ce que
je vaux » – préoccupations existentielles s’il en est –, se mesurerait alors en termes
de comportements : « je suis ce que je montre que je sais faire ou tente de faire ».
Là aussi, l’analyse des discours des étudiants – et l’accompagnement de leur
construction – se doit d’intégrer comme une donnée les doxas héritées des discours
sociaux (SARFATI, 2005), dès lors que le style du discours individuel « constitue
une expression modulée de la doxa » (p. 117). Ceci renvoie à la question des voix
externes qui s’expriment dans les récits singuliers des étudiants, exprimant parfois
des attendus convenus.
Se posiionner comme sujet capable dans des débats de normes
Si la mise en scène de soi comme compétent se limite à des savoirs faire
techno-instrumentaux (« je sais faire ») et à des savoirs déclaratifs (« Il convient
de savoir que »), alors une perspective plus essentielle se perd : l’attestation de
soi comme individu capable (« Je peux »), au sens de Ricœur, qui permet au sujet
d’assumer une rélexivité sur sa responsabilité dans les actes qu’il pose et sur le
sens de ses actes. C’est dans ce travail du sens que s’élabore l’identité dans sa
facette d’ipséité : celle qui se transforme à la suite des altérations survenues de
l’expérience, celle qui s’historicise dans les reconigurations par le sujet de ses
expériences mises en intrigue, en même temps que se maintient cette autre facette
identitaire vitale, la mêmeté, ancrage du sujet dans un passé, un patrimoine, une
histoire (RICŒUR, 1991, 2003).7
Cette transformation identitaire est à penser en termes de sujet social conduit,
pour exercer sa capacité dans la continuité du « même » à se redéinir sans cesse
« comme un autre » impliqué par des débats de normes, et dans lesquels il peut
négocier ses espaces propres de « renormalisation » (SCHWARZ, 2010, p. 22) :
6 - Bien sûr, certains auteurs nuancent fortement cette idée en avançant que la co-construction
compétences-identité professionnelle ne se limite pas à des conditions strictement productives et
qu’elle doit viser avant tout, en formation initiale, la construction du sujet, son apprentissage et son
développement (BECKERS, 2007).
7 - Voir à ce propos VINATIER, Isabelle, Pour une didactique professionnelle en enseignement,
Rennes : P.U.R., 2009, et la postface de Pierre Pastré à cet ouvrage.
152
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
Comment, avec ce que nous sommes devenus (en un sens, la
capacité), dans un environnement collectif toujours partiellement
resingularisé, puis-je traiter le débat de normes ? Comment
est-il traitable pour et par moi, à quel coût ? A quelle distance,
acceptable ou invivable, entre mes horizons de renormalisation
et les caractéristiques des normes sociales (gestionnaires,
organisationnelles, stratégiques,…) qui prétendent anticiper mon
usage de moi-même, suis-je confronté ? Et par là, quelle est la
disponibilité de l’univers social où je dois vivre aux choix d’usage
de moi-même qui résulteraient de mes débats de normes ?
Cette question invite à considérer le fait que dans l’alternance entre le monde
académique et le monde du travail, des arbitrages s’imposent à la rélexivité, entre des
ensembles de « techniques, de règles, de conventions, de lois, de concepts aux statuts
les plus divers propres à embrouiller l’évaluation critique ».8 La constitution de savoirs
professionnels dans un discours censé et cohérent, les capacités de délibération et de
créativité intellectuelle qu’elle suppose, doivent composer avec ces normes multiples.
Ces normes ne sont pas toujours explicites et verbalisables ; elles s’incorporent dans
le lux des expériences : « (…) tout au long de notre vie, notre ‘corps‑soi’ est mis à
l’épreuve, s’historicise à travers ces enchâssements de débats de normes. ».9
En formation d’enseignants, la multiplicité de normes projetées sur les pratiques
scolaires est manifeste. Les étudiants ont à se débrouiller avec de multiples offres
de signiications qui s’avèrent parfois contradictoires, entre l’héritage académique
dans lequel ils se sont forgé des savoirs relatifs à la discipline qu’ils enseignent, les
savoirs de référence scientiiques issus de la recherche en éducation, les conseils des
superviseurs, les règles en vigueur dans l’établissement, les attentes et représentations
sociales en matière d’éducation scolaire, les pratiques d’enseignement qui se sont
sédimentées dans l’histoire scolaire (SCHNEUWLY ; THÉVENAZ, 2006).
A visée pragmatique, les savoirs professionnels formalisés impliquent la
quête de logiques d’action (cf. supra, les rapports texte-action chez Ricœur) sur
lesquelles peut se fonder de manière harmonieuse pour le sujet, une identiication
à la profession vécue comme acceptable pour soi et pour autrui. C’est en lien
avec cette quête qu’il s’agit de saisir dans quels types de débats, préoccupations et
dilemmes les enseignants en formation se débrouillent.
Une source pour comprendre le travail entrepris dans les écrits sur ces logiques
d’action nous est fournie par le concept de « mondes représentés » (HABERMAS,
1987) : les discours orientés vers l’appropriation rélexive du métier questionnent
nécessairement les lois, normes et valeurs qui le régissent.
8 - Ibid., p. 21.
9 ‑ Ibid., p. 21.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
153
Sabine Vanhulle
Un pont sur l’abîme
En déinitive, il n’est pas de savoir professionnel pur et désincarné. Le binôme
« théorie-pratique » avec le clivage qu’il insinue, n’a pas de sens. Concepts et
percepts, construction de la réalité et expérience brute, outils culturels et processus
naturels de l’apprentissage, s’associent dans une tierce voie. C’est l’intellection
– quête pour le sujet de sa capabilité et de son pouvoir d’action dans le monde
– sans laquelle les individus se perdraient dans la contingence et le cours des
choses. Cette intellection jette un pont sur l’hypothétique abîme qui séparerait le
sujet et les objets de l’expérience sur lesquels porte son attention (JAMES, 2007).
Si elle peut être enrichie par l’usage de concepts scientiiques, elle est en même
temps constamment débordée de toutes parts par le réel, le lux des événements,
la bousculade des imprévus. Et par des besoins d’établir une continuité dans
l’expérience (la mêmeté).
Ainsi, si la formation vise le développement à partir de la subjectivation de
concepts scientiiques permettant d’instrumenter la conception et la conduite
de l’activité, il faut admettre qu’en même temps la rélexivité s’attache à des
intérêts et des buts sélectifs : « nous harnachons10 la réalité perceptuelle à l’aide
de concepts ain de la faire mieux correspondre à nos ins » (JAMES, 2006, p.
65).
« Saisir dans les discours en quoi la connaissance est un mode de l’existence »
(LATOUR, 2007, p. 32-33), et quelle est la part des concepts au sein même de
l’expérience (CANGUILHEM, 1994) relève d’une gageure. La part de l’action
réellement menée – que l’on ne peut atteindre puisqu’elle est passée (SCHÜTZ,
1987), la part du corps dans l’expérience vécue, la part des perceptions initiales
qui ont conduit à une certaine sélection de concepts déinis en fonction de buts
et d’intérêts, échappent en grande partie au chercheur qui analyse les discours.
Mais ces éléments inléchissent l’usage strictement rationnel des concepts
scientiiques dans les récits : l’analyse doit garder cela en point de mire.
Parce que celui-ci se déploie dans une dynamique de renormalisations, sa
constitution s’enchevêtre dans diverses considérations d’ordre épistémique
et pragmatique, mais aussi axiologique et éthique. Un énoncé de savoir
professionnel peut donner lieu à l’émission d’hypothèses causalistes très
rationnelles et de règles pour l’action ; mais aussi à l’expression de dilemmes
anxiogènes et de décisions justiiées par des composantes affectives, des
mobiles, des intentions. Il se caractérise par un entrelacs de prédicats. Il fait
10 - Souligné par l’auteur.
154
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
usage, bien souvent, de notions qui s’entremêlent, plus que d’un appareil
conceptuel consolidé. Très fréquemment, il est porteur de débats de normes,
ou de valeurs (jugements, appréciations, évaluations). Mais aussi, de beaucoup
de doutes et d’incertitudes.
Valuaions et éthos professionnel
C’est aussi cela qu’il s’agit d’identiier : un processus énonciatif et rélexif,
qui s’attache à maîtriser ou questionner les composantes du métier en termes de
valeurs (« A quoi je tiens ») (DEWEY, 2011) autant qu’en termes de savoirs et de
compétences.
Ce processus discursif implique alors des « valuations », travail rélexif
consistant à discuter et à produire des valeurs. Comme les normes, comme les
intérêts, mais aussi comme les désirs, les valeurs sont pour Dewey, non pas
des phénomènes intrinsèques aux systèmes psychiques privés et dificilement
atteignables des personnes, ni des manifestations de mécanismes subjectifs et
avant tout d’ordre émotionnel et irrationnel. Elles se forment dans des intentions
volontaires, délibérées, critiques, pouvant être soumises à l’enquête-expérimentation,
consistant à « valuer » ce qui, dans une situation existante crée une aversion ; et ce
qui, dans une situation possible à venir, crée une attirance. Et cette « valuation »
implique en outre « une relation spéciique et testable entre cette dernière en tant
que in et certaines activités en tant que moyens pour l’atteindre »11 (Dewey, 2011,
p. 87).
Deux composantes trouvent ici leur complémentarité, celle des émotions
manifestées dans des comportements de rejet ou d’attraction (aimer ou pas) ;12
et celle de la valuation consistant dans des propositions d’évaluation13 des
ins souhaitées dans un continuum avec les moyens de les atteindre.14 A un tel
niveau, la construction de savoirs professionnels s’associe à l’enjeu identitaire :
il n’y a pas de savoir sans valeur et sans recherche de congruence dans la
continuité de l’expérience. Cela implique les EF dans l’élaboration d’un
éthos professionnel (« Ce qu’il convient que je fasse »), qui renvoie à la manière
dont le stagiaire construit un « désir de métier » dans une « identité axiologique »
ou « il déinit et redéinit son aire d’action… » (JORRO, 2011, p. 53).
11 - Souligné par l’auteur selon la traduction présentée par Bidet, Quéré et Truc.
12 ‑ Ibid., p. 88-96.
13 ‑ Ibid., p. 97-128.
14 ‑ Ibid., p. 129-145.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
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Sabine Vanhulle
2. La recherche : décrire, comprendre, expliquer…
2.1. Quel type d’analyse de discours ?
Notre recherche15 basée sur l’analyse des discours vise à décrire non seulement les
énoncés de savoirs professionnels produits, mais surtout, à comprendre les processus
de leur production dans l’écriture de récits. Ces processus discursifs de création de
textes par les EF ne sont pas envisagés pour eux-mêmes à des ins de recherche de
linguistique textuelle close, qui viserait par exemple l’évaluation des performances
langagières des étudiants. L’analyse procède plutôt d’une linguistique pragmatique,
qui incorpore une perspective herméneutique. Dans cette double perspective, l’ordre
linguistique n’est pas autonome mais renvoie à l’expérience d’un monde saturé de
culture et de signiications, dans lequel le sujet tente de se redéinir (ipséité) en termes
de « que puis-je ? ». On l’a vu, cette question ne nous renvoie pas seulement au sens
donné à leur profession par les étudiants à travers des énoncés de savoirs professionnels,
mais aussi, à travers des débats de normes et de valeurs et la constitution d’un éthos. En
termes rhétoriques (MAINGUENEAU, 2002),
L’énonciateur doit légitimer son dire : dans son discours, il
s’octroie une position institutionnelle et marque son rapport à
un savoir. Mais il ne se manifeste pas seulement comme un rôle
et un statut, il se laisse aussi appréhender comme un corps. (…)
L’image discursive de soi est (donc) ancrée dans (…) un arsenal de
représentations collectives qui déterminent en partie la présentation
de soi (CHARAUDEAU ; MAINGUENEAU, 2002, p. 239).
S’appuyant sur Appel (2002), Sarfati fait l’analyse d’une linguistique
pragmatique dans laquelle :
Le primat (…) accordé au paramètre discursif renouvelle de
manière décisive notre compréhension du rapport que le sujet
entretient avec le monde, avec les objets de connaissance, ou plus
immédiatement avec autrui. Le point de vue pragmatique est ainsi
constitué en prisme d’interprétation de toute praxis : l’activité
scientiique, l’action historique, la relation interpersonnelle. Il
situe ainsi la pragmatique à mi-chemin de l’herméneutique et de la
praxéologie » (SARFATI, 2005, p. 46).
15 - La recherche a été menée par les membres suivants du groupe TALES : Kristine Balslev, Alexandre
Buysse, Sandra Pellanda Dieci, Anne Perréard Vité, Edyta Tominska, Jean-Marc Tosi et Sabine
Vanhulle. Elle a porté sur des récits produits en 2009-2010 et s’est étendue sur l’année 2010-2011.
156
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
Quant à Bronckart, il démontre comment les types de discours constituent
des produits de l’activité langagière à l’œuvre dans des formations historicosociales (BRONCKART, 1996). Ces types de discours traduisent des mondes
discursifs, « c’est-à-dire des formations sémiotiques organisant les relations
entre les coordonnées du monde vécu d’un agent, celles de sa situation d’action
et celles des mondes collectivement construits » (BRONCKART, 2001, p. 150).
Les textes relevant de ces discours, ils représentent « toute unité de production
verbale véhiculant un message linguistique organisé et tendant à produire sur son
destinataire un effet de cohérence » (BRONCKART, 1996, p. 137).
Cet apport permet d’insister sur plusieurs idées essentielles : le monde discursif
n’est pas le relet des phénomènes de la réalité et des évènements de l’expérience ;
l’auteur du discours se dégage de cet ancrage dans le monde, ses traditions,
préjugés, normes ou savoirs, par le travail de sémiotisation de ces paramètres :
« Entre les deux se déploie le monde du texte, de signiié de l’œuvre, à savoir, dans
le cas du texte-récit, le monde des trajets possibles de l’action réelle. » (RICŒUR,
1986, p. 187). La forme d’objectivation qui provient de la sémiotisation, ou
reconiguration discursive de l’action sensée dans des signiications qui relèvent
d’une mise en texte, fait que « l’action n’est plus une transaction à laquelle le
discours continuerait d’appartenir. ».16 Quant aux textes, en tendant à provoquer
un effet de cohérence vers autrui, recourant aux règles des types discursifs dont ils
relèvent, ils s’inscrivent dans un agir communicationnel nécessairement orienté
par des intentions de sens.
2.2 Indicateurs et méthode herméneuique
Sur la base d’une « grille d’indicateurs du développement » (BUYSSE
et VANHULLE, 2009) et des travaux antérieurs des chercheurs du groupe,17
cette recherche a porté sur un corpus de récits de trajectoires, sélectionnés
de manière aléatoire et anonymisés, volontairement limité à une dizaine de
textes de manière à éprouver la transférabilité et la validité de cette grille d’un
chercheur à l’autre.18
16 ‑ Ibid., p. 213.
17 - Au total les analyses avec ces indicateurs – la grille ayant évolué au fur et à mesure des recherches
empiriques – ont porté sur quelque deux cents récits analogues d’enseignants en formation primaire
ou secondaire.
18 - Les chercheurs n’ont pas analysé les récits qu’ils avaient évalués dans le cadre des séminaires dont
ils avaient la charge.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
157
Sabine Vanhulle
Des indicateurs de sémioisaion
A partir des prémisses évoquées au point 2.1, ces indicateurs doivent être
compris comme des indicateurs de sémiotisation, de production de signiications
qui puissent faire sens pour les lecteurs auxquels ils s’adressent autant que pour
les auteurs eux-mêmes. Ces formes de sémiotisation de l’agir dans la construction
des savoirs professionnels relèvent des « mondes représentés » (HABERMAS).19
Dans les termes de Grize, on pourrait aussi parler de schématisations (GRIZE,
1996).
C’est dans cette ligne qu’est introduite l’analyse de modalisations du discours.
Nous retenons comme grandes catégories les modalisations de type logique, qui
consistent à proposer des lois générales, des règles idéales de fonctionnement,
des vérités; des modalisations de type déontique, exprimant des valeurs, des
opinions, des normes socialement légitimées, des références à l’ordre et au devoir;
des modalisations de type pragmatique qui portent sur les raisons d’agir de telle
ou telle manière selon les situations sociales ; et des modalisations appréciatives
issues du monde de celui qui parle (d’après BRONCKART, 1996, pp. 132-133).
Les termes et expressions qui relètent ces modalisations sont multiples. Ce sont
les jugements, appréciations ou commentaires qui s’insinuent dans les auxiliaires
de mode (pouvoir, devoir, vouloir), les verbes tels que « souhaiter », « croire »,
« douter », les temps du verbe au conditionnel, un sous-ensemble d’adverbes
(certainement, sans doute, heureusement, etc.), certaines phrases impersonnelles
(il est évident, il est possible, il faut, on doit).
Ces modalisations dans des « mondes représentés » ne cherchent pas à
simplement comprendre mieux le monde professionnel réel : elles tendent à
conférer une validité aux signiications que le texte propose. Elles participent ainsi
de cet ensemble de subjectivèmes (KERBRAT-ORECCHIONI, 1999), traces du
sujet comme instance énonciative du texte, procédés « par lesquels l’énonciateur
imprime sa marque à l’énoncé, s’inscrit dans le message (implicitement ou
explicitement) et se situe par rapport à lui ».20 Ces traces impliquent notamment,
en plus des modalisations, les déictiques de base – marqueurs personnels,
temporels et spatiaux. Plus subtilement, ces marqueurs de subjectivité se
manifestent dans les modes de traitement thématique des objets traités tout au
long de la textualisation (reformulations, modes de connexion des éléments du
raisonnement, aménagements de segments théoriques au il de la narration, mais
19 ‑ Op. cit.
20 ‑ Ibid., p. 34.
158
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
aussi les ellipses, les formes de suspension et d’inachèvements, comme autant de
lapsus calamni…).
C’est aussi pour marquer les manières dont le texte réaménage des rapports à
l’action que nous avons établi des indicateurs évoquant la sémiotisation de motifs
(SCHÜTZ, 1987) attribués à l’action réalisée (motifs parce que) ou projetée (motifs
en vue de). Bien entendu, il s’agit toujours de formes de construction interprétative
de l’action, et non de relets de l’action elle-même et de l’intentionnalité effective
du sujet (ANSCOMBE, 1957).
Les savoirs professionnels s’enchevêtrent donc dans une prise en charge
énonciative supposant la sémiotisation de soi, d’autrui, des interactions vécues
dans des espaces-temps déinis ; et supposant la réélaboration de divers contenus
de savoirs, de normes, de valeurs. Dans la mesure où ces contenus incorporent à
leur manière des éléments issus de la réalité du travail, le discours signale divers
aspects : contextuels (aspects temporels et spatiaux, personnes en présence),
situationnels (circonstances dans lesquelles se déroulent l’activité, problèmes et
obstacles rencontrés), intersubjectifs (origines des signiications proposées) et
subjectifs (affects, questionnements, positions propres, etc.). Encore une fois, ces
aspects sont passés au prisme d’une interprétation par le narrateur.
De même, la prise en charge de points de vue d’autrui dans l’énonciation
n’implique pas nécessairement que l’énonciateur les juge « vrais » et s’en serve
comme points de départ à sa propre rélexion. Il est un autre cas de igure, bien
soulevé par Rabatel, où l’énonciateur impute des points de vue à autrui, ce qui limite
sa responsabilité, mais qui lui permet aussi de valider ses énoncés au regard non pas
de critères de vérité, « mais par rapport à un critère épistémique qui porte avec lui la
trace de l’histoire, ainsi que des relations intersubjectives et interactionnelles dans
lesquelles les locuteurs sont pris » (RABATEL, 2009, p. 86).
Ces différents indicateurs renvoient donc à des contenus de savoirs professionnels
et aux procédés de leur prise en charge énonciative et de textualisation. Mais, si les
textes-récits engagent leurs auteurs dans des reconigurations de leurs savoirs et
expériences, alors l’écriture manifeste des indices de rélexivité et de régulation.
Rélexivité et régulaions
Nous avons ajouté à la liste des indicateurs, les « opérations rélexives »
permettant de repérer les points d’appui cognitifs de la sémiotisation : actes
langagiers de réminiscence, décision, délibération, etc. ; et des indicateurs relatifs
aux empans rélexifs permettant de repérer sur quelles dimensions de l’enquête
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
159
Sabine Vanhulle
les discours se focalisent : en termes techniques (comment faire, les procédures) ;
contextes (quelles caractéristiques des situations et en particulier des élèves
prendre en compte) ; critiques (pourquoi est-ce ainsi, que faudrait-il changer) ; et
autoréférencés (mes propres ressources de personne et d’enseignant).
Enin, nous l’avons dit, notre présupposé est que le travail discursif-rélexif
inluence potentiellement les systèmes de régulations des sujets. Cet indicateur
permet de jauger jusqu’à quel point des concepts sont appropriés, amenant
le processus de sémiotisation vers des redéinitions de l’agir professionnel
(régulations portant sur des conceptions, des actions ou des sous-jacents).
Des indicateurs au cercle herméneuique
Ces indicateurs réunis et leurs convergences doivent permettre de saisir
comment se jouent et se nouent les rapports texte/agir. Pour mieux comprendre ces
dynamiques, il faut entrer en dialogue avec les textes. Dans ce sens, les indicateurs
donnent des points d’appui vers une méthode herméneutique de recherche, entre
compréhension et explication :
J’entends par compréhension la capacité de reprendre en soi-même
le travail de structuration du texte et par explication l’opération de
second degré greffée sur cette compréhension et consistant dans la
mise au jour des codes sous-jacents à ce travail de structuration que
le lecteur accompagne (RICŒUR, 1986, p. 37).
Pour procéder au repérage des indicateurs, systématiquement encodés, l’unité
de base est la phrase. L’encodage est linéaire, synchronique. Il permet une
première identiication des thématiques traitées, des types d’indicateurs discursifs,
rélexifs et liés aux systèmes de régulation récurrents, des convergences dans
les récurrences entre les types d’indicateurs. Cette analyse descriptive permet
également de sélectionner des segments de texte saturés d’indicateurs.
Il s’agit alors de dégager les sillons de sens qui se tissent dans les textes. Nous
les nommons « topics » pour les distinguer des thèmes explicitement travaillés
dans la textualisation. C’est « le moment du cercle herméneutique entre la
compréhension mise en jeu par le lecteur et les propositions de sens ouvertes par
le texte lui-même. ».21
L’analyse des topics s’attarde sur les textes dans leur diachronie. Elle peut
prendre appui sur les segments de textes qui apparaissent comme des matrices
21 ‑ Ibid., p. 53.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
particulièrement investies de signiications. Mais elle nécessite également un large
travail d’inférence.
En effet, les topics manifestent des espaces mentaux et discursifs, ou
sémiotiques, qui ont pour caractéristique d’évoquer « ce qui fait souci ». Cette
évocation se cache dans l’implicite, les « blancs du texte », se dérobe dans des
ellipses, se glisse dans des métaphores ou des catachrèses : pour autant, le « souci »
n’est pas nécessairement conscientisé. Explicites ou implicites, ces préoccupations
plus existentielles qu’instrumentales se manifestent dans des « valuations », pour
reprendre le terme de Dewey.
3. Quelques résultats saillants
Les indicateurs : pistes de compréhension sur l’appropriaion de savoirs professionnels
Ces premiers résultats concernent l’appropriation de savoirs professionnels
et les liens qu’elle laisse supposer avec des états actuels de développement. On
peut cerner ces liens à partir des articulations entre usage énonciatif de concepts
scientiiques dans le discours, rélexivité et régulation. Ces résultats conirment
ce que nos précédents travaux ont commencé à mettre à jour. Les descripteurs
(ou indicateurs) de l’écriture rélexive, du statut des savoirs dans le discours, des
régulations et des niveaux de rélexivité tels qu’ils ressortent de l’analyse des
textes nous permettent de dégager quatre formes d’appropriations (BUYSSE et
VANHULLE, 2009). Schématiquement, on distingue : l’ « acquisition du savoir » :
discours restitué ou reformulé avec faible cohérence et peu de liens conceptuels ;
quasi absence de réélaborations thématiques ; régulations absentes ou portant
uniquement sur l’action ; rélexivité peu présente ou alors limitée à l’empan
technique. L’ « appropriation » : cohérence interne du savoir mais sans traces
marquées de restructuration personnelle ; langage soutenu avec larges extraits
importés des savoirs de référence, peu de problématisation à partir des situations
vécues; régulations surtout de l’action, parfois des conceptions mais empreintes
de prescriptions ; rélexivité surtout contextuelle. L’ « internalisation » : création
d’un sens en lien avec les savoirs tant référentiels qu’expérientiels; intégration
dans les situations ; cohérence des concepts souvent reformulés de manière
originale ; régulations portant sur les actions, les conceptions ou les sous-jacents ;
rélexivité contextuelle mais souvent critique. Enin, l’ « expertise » : expression
de l’intentionnalité propre en plus de motifs attribués à l’agir ; un langage soutenu,
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Sabine Vanhulle
reformulation consciente mais avec résurgence des formes intégrées du discours
social ; cohérence des concepts, savoirs intégrés au système de pensée ; régulations de
tous les systèmes selon les situations rencontrées ; rélexivité de niveau contextuel
entraînant presque toujours l’esquisse d’une rélexivité au niveau critique.
La méthode herméneuique : pistes explicaives quant aux méandres du sens
Notre nouvelle recherche complète ces résultats par l’investigation des
préoccupations qui se nouent dans la sémiotisation de l’agir. Qu’est-ce qui « fait
souci » à l’appropriation de savoirs professionnels ?
Dans tous les cas, les situations narrées précisent les préoccupations évoquées
au point 1.1 : la gestion des apprentissages, souvent interrogée sous l’angle de la
motivation des élèves ou de leurs rapports aux savoirs et à l’école, qui inluencent
le système didactique ; la gestion de la classe souvent envisagée sous l’angle de
l’autorité, de la sanction (ou punition) ou du climat à installer pour engager
les élèves dans l’apprentissage ; se déinir identitairement, ce qui implique
notamment la nécessité de développer des sentiments de compétence et de se
faire reconnaître par les collègues, le directeur ou les parents ; se positionner
lorsque l’on se sent en désaccord avec certaines pratiques scolaires tout en se
conformant.
Nous esquissons ici quatre cas de igure typiques où les textes sémiotisent des
soucis sous-tendus par des normes, valeurs, un éthos où le soi se cherche encore
comme sujet social (« valuations »).
Tensions entre les idéaux et les moyens dont on dispose
L’EF se situe par rapport à des valeurs transmises dans le milieu familial et
social, qui confèrent à l’école d’amples missions : développer les esprits par
l’éducation et l’acquisition des savoirs, former de futurs citoyens aux fondements
de la démocratie. Ces idéaux trouvent des points d’attache dans la passion du
savoir disciplinaire qu’il s’agit de transmettre et la formation disciplinaire
première contribue à cet attachement au savoir; ou bien, aussi, dans des courants
de pensée pédagogique. Par exemple, le socioconstructivisme, dont les EF
retiennent des injonctions, ou des doxas convenues davantage, souvent, que
les concepts scientiiques complexes qu’il contient, telles que : « Placer l’élève
au centre des apprentissages », « installer la participation et les interactions
entre pairs », « modiier les premières conceptions des élèves en les engageant
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
162
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
dans des résolutions de problèmes » et en les confrontant « à des obstacles
épistémologiques ».22
Le choc de la réalité apparaît alors à beaucoup comme invivable – ce
dont témoigne l’expression de nombreux affects renvoyant à des sentiments
d’impuissance et d’incompétence : c’est qu’il faut faire face aux élèves rétifs à
l’apprentissage, gérer le bruit et les pertes de temps, renoncer au travail en groupes,
gérer des conlits, parfois punir ; se confronter à de faibles résultats de performances
des élèves qui génèrent un sentiment d’ineficacité. Les régulations, dans de tels
cas, devraient porter sur l’écart entre l’idéal et la réalité, la sémiotisation, sur ce qui
constitue la teneur de l’écart. Mais cela implique des renoncements parfois vécus
comme inacceptables ; les régulations s’attachent alors à des actions ajustées, à
des techniques « qui marchent », au nom du réalisme (il faut bien survivre). La
sémiotisation des sous-jacents – le système de valeurs en l’occurrence – est évitée,
la régulation des affects est empêchée : renoncer à « ce à quoi on tient » en termes
d’idéaux, faire « ce que l’on n’aime pas » (par exemple, se percevoir comme
un enseignant coercitif) marque une trop forte rupture dans le désir de métier.
Les métaphores de la noyade, de l’engloutissement et de la perte sous-tendent
des topics attachés aux idéaux trop sacralisés pour les traduire en objectifs plus
raisonnables. La valuation des rapports ins/moyens, dans ces cas, ne débouche
pas forcément sur la construction énonciative d’une praxis équilibrée.
Trouver dans la science des savoirs pour une éthique intègre
La confrontation à ces réalités peut entraîner à rechercher dans la science
des repères plus solides que les valeurs idéales. C’est la quête d’une doxa qui
s’installe sous l’angle du « il faut » au nom de lois scientiiques. Se posent alors les
questions du « comment faire » selon une logique de la « preuve ». L’écart entre
la théorie et la pratique devient si grand qu’un rejet sourd des propos énoncés : la
formation théorique ne sert à rien dans la pratique. Pire : les savoirs scientiiques
ne permettent pas de déinir un éthos, tant la pratique nécessite de se contredire
par rapport à ce qu’ils véhiculent ; l’expérience ne peut intégrer la science si l’on
veut l’investir vraiment d’un sens éthique. En-dehors d’aspects allusifs (dans
un topic du désenchantement), le récit s’arrime fortement à un argumentaire de
déconstruction des théories.
22 - Pour des raisons de limites éditoriales, nous ne citons pas ici tous les auteurs convoqués par les EF
pour soutenir par ces concepts leurs idéaux éducatifs.
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163
Sabine Vanhulle
Imputer des points de vue à autrui pour limiter sa responsabilité
La prise en charge énonciative peut aussi se limiter à la restitution pure et
simple de grandes idées théoriques, avec force citations. Si cela « ne marche pas »
dans l’expérience, c’est parce que les penseurs de l’éducation sont déconnectés du
réel, et non soi-même. S’insinue alors un topic générant des effets d’ironie : « je
vous dis ce que vous attendez que je dise ». Le langage est emphatique, le « je » se
dérobe, le récit se résorbe dans un discours théorique non impliqué.
Se senir otage dans des conlits de prescripions
Dans la pratique, les dilemmes sont nombreux. Il faut avancer dans le
programme, répondre aux exigences des référentiels de compétences ixés pour
la scolarité obligatoire tout en différenciant les parcours d’apprentissages compte
tenu des élèves en dificultés ; il faut maintenir le calme dans la classe tout en
favorisant un maximum d’interactions entre les élèves et avec l’enseignant ; il faut
s’aligner sur les pratiques courantes dans l’établissement mais se montrer novateur,
etc. Les topics évoquent l’image d’un enseignant pris en otage entre toutes ces
contradictions, tiraillé entre plusieurs devoirs d’allégeance. L’autojustiication des
compromis opérés imprègne la sémantique du discours. L’identité pour soi se bat
avec l’identité pour autrui. Le corps souffre (stress, fatigue, découragement sont
des termes fréquemment utilisés).
4. Brève discussion en guise de conclusion
Il faudrait, pour nuancer mieux nos propos et montrer davantage l’extraordinaire
diversité des discours dans leurs singularités, les illustrer par de larges extraits de
corpus,23 et montrer comment, de ce qui est dit, ressortent les soucis qui opaciient
parfois dramatiquement l’engagement dans le faire, le pathos qui s’iniltre dans les
valuations des rapports entre des ins et des moyens.
Contentons-nous de conclure que l’analyse par les indicateurs discursifs
ne peut se limiter à produire des analyses qui prétendraient que, par manque
d’intériorisation des concepts scientiiques, le développement n’advient pas. Ce
développement doit se penser avec la prise en compte de ce que représente le
23 - Ce qui est habituellement notre manière de faire, mais nous avons pour cet article choisi de
proposer une vision plus générale et théorisée de ce qui pose problème à la compréhension des discours
en formation.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours
lux de l’expérience vécue et la dificulté de sa sémiotisation dans une écriture
impliquant prise de distance et reconiguration véritable.
Pour le chercheur, cela implique de construire un système de références
théoriques qui puissent relier harmonieusement des conceptions du développement
basées sur la restructuration des concepts spontanés par la médiation des concepts
scientiiques, d’une part, et une épistémologie de l’apprentissage expérientiel,
d’autre part. Cette articulation reste encore impensée, surtout pour l’analyse de
processus de sémiotisation de l’expérience par un « corps-soi » qui ne soit pas
limitée au seul langage verbal et à la seule rélexivité consciente.
Pour le formateur, cela implique un retour critique fécond sur les dispositifs
d’analyse des pratiques. D’abord, la construction des rapports dits « théoriepratique » nécessite un travail en profondeur sur les épistémologies dans lesquelles
se constitue la fabrication des savoirs scientiiques. Ensuite, le paradigme rélexif
en vigueur dans les formations, doit garder en point de mire ce que le pragmatisme
américain dont il s’inspire suggère vraiment. Donnons à ce propos la parole à
Dewey pour terminer :
Les premières suggestions de larges et grandes réorientations du
désir et de l’intention sont forcément issues de l’imagination (…)
non pas directement, mais par la découverte, à travers la vision
imaginative, adressée à l’expérience imaginative (non au jugement
établi), de possibilités contrastant avec les conditions réelles. Un
sens de possibilités qui ne sont pas réalisées, mais qui pourraient
l’être, est, quand celles-ci sont mises en contraste avec les conditions
réelles, la ‘critique’ la plus pénétrante qui puisse être faite de ces
dernières. C’est par un sens des possibilités s’offrant à nous que
nous prenons conscience des constrictions qui nous enserrent et des
poids qui nous oppressent (cité par BIDET, QUÉRÉ et TRUC, in
DEWEY, 2001, p. 58-59).
Understanding professional knowledge through discourse
analysis
Abstract
In a device dedicated to professional development, our future teachers for
secondary school produce a portfolio. It ends with a narrative trajectory.
Our research concerns the analysis of these narratives through a grid of
linguistic indicators. These indicators tell us about the discursive and
relexive processes at work in the development of professional knowledge.
This irst level of description leads to a hermeneutic research method
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 145-169, 1º sem. 2011
165
Sabine Vanhulle
which highlights the concerns underlying these processes: value systems,
motivations and intentions; tensions between scientiic knowledge and
the confrontation with realities of the experience; conlicting identity
constructions. We question the social and external context-speciic training
that inluence the production of these stories. We disclaim methodological
implications for the analysis of descriptive and speech understanding. On
this basis, we discuss a few research indings.
Keywords: Portfolio. Written professional knowledge. Indicators of
development. Valuation. Hermeneutic.
Compreender o desenvolvimento proissional por meio da
análise dos discursos
Resumo
Num dispositivo consagrado ao desenvolvimento proissional, nossos fufuturos professores do ensino secundário constroem um portfólio. Este é concluído por um relato de trajetória. Nossa pesquisa consiste na análise desses
relatos a partir de uma grade de indicadores linguísticos. Esses indicadores
nos informam sobre os processos relexivos e discursivos em uso na elaboração de saberes proissionais. Esse primeiro nível de descrição conduz a
um método de pesquisa hermenêutico. Trata-se então de iluminar as preocupações subjacentes a esses processos: sistemas de valores, de motivações
e de intenções; tensões entre os saberes cientíicos e a confrontação com
realidades vividas na experiência; construções identitárias conlituosas.
Questionamos as condições sociais externas e próprias do contexto de formação que inluenciam a produção desses relatos. Extraímos daí as implicações metodológicas para a análise de discursos com inalidade descritiva
e compreensiva. Com base nisso, discutimos alguns resultados da pesquisa.
Palavras-chave: Portfólio. Saberes proissionais escritos. Indicadores de desenvolvimento. Formação dos valores. Hermenêutica.
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La formación de los profesores de
Lengua y Literatura y la enseñanza
de los géneros textuales
Dora Riestra*
Resumen
Desde la formación docente y la investigación en Didáctica de la Lengua
fueron analizadas las correcciones realizadas a los textos de los exámenes
de ingreso a la universidad para encontrar lo no enseñado en los niveles previos. Las inferencias acerca de las automatizaciones con errores por ausencia de enseñanza de gramática del español en los niveles primario, medio y
superior se reconvirtieron en objetos de enseñanza. Para esto se realizaron
secuencias didácticas, organizadas desde géneros textuales literarios; las
mismas fueron propuestas en el marco de la investigación a docentes de
Lengua para ser aplicadas en los niveles primario y secundario del sistema
educativo. La evaluación conjunta permitió profundizar el conocimiento
en la situación estudiada y precisar el objetivo de la formación de los profesores de Lengua y Literatura en relación con los contenidos lingüísticos
y literarios especíicos que necesita enseñar la escuela actualmente. Finalmente hemos analizado el sentido de la transposición didáctica de los géneros literarios como herramientas formativas en la profesión docente desde
el marco teórico del interaccionismo sociodiscursivo.
Palabras clave: Formación docente. Investigación didáctica. Errores gramaticales. Géneros literarios. Modelización.
La formación docente y la invesigación en Didácica de las lenguas
Desde la práctica docente de formación de profesores de Lengua y Literatura
en la Universidad Nacional de Río Negro y la investigación en la Didáctica de
las lenguas que concluimos en 2011 (el proyecto PI 35 UNRN. “La universidad
y la intervención en el sistema educativo: la enseñanza de la lengua primera”)
* Profesora Titular Ordinaria en Didáctica de la Lengua y la Literatura e Introducción a las Ciencias
del Lenguaje y la Comunicación en el Profesorado en Lengua y Literatura y en Las Licenciaturas
en Antropología y Letras. Departamento de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, Universidad
Nacional de Río Negro – Sede Andina, Bariloche, Argentina.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
171
Dora Riestra
encontramos en la enseñanza de los géneros textuales una temática para poner en
discusión en nuestro campo especíico de la formación de formadores.
Con los textos de los exámenes corregidos de los ingresantes a esta universidad
de todas las carreras de la Sede Andina, en Bariloche, en 2009, nuestro objetivo
fue relevar los errores recurrentes para inferir las posibles faltas de enseñanza
de razonamientos lógico-gramaticales. La inalidad de intervenir desde la
investigación en este problema y articular acciones con los otros dos niveles del
sistema educativo: el primario y el secundario, obedece a que en esta universidad
formamos profesores de Lengua y Literatura, tanto en la modalidad presencial
como en la virtual.
La reiteración de los errores en la planiicación de los textos y en las
construcciones sintácticas de los alumnos nos llevó a preguntarnos por la enseñanza
de los razonamientos en la enseñanza de la lengua primera, problemática que ya
habíamos comenzado a investigar en la Universidad Nacional del Comahue.
Esta preocupación, si bien estaba centrada en la enseñanza de los contenidos
gramaticales, fue derivándose hacia otras direcciones en el transcurso de la
investigación.
¿Por qué partir del análisis de los textos realizados por alumnos en exámenes
de ingreso a al universidad?
En Argentina no se toman exámenes al terminar el nivel secundario, por lo
tanto, el ingreso a la universidad es el momento en el que se evalúa efectivamente
el funcionamiento del sistema educativo y, en consecuencia, los niveles anteriores
por los que han pasado los ingresantes.
Nuestro interés pasa, como venimos planteándolo desde hace ya un tiempo
(RIESTRA, 2006 y 2008) por lo que no saben los alumnos por no haberles
sido enseñado oportunamente, según contenidos de documentos oiciales. Esta
hipótesis va sosteniéndose con insistencia porque las diicultades de los alumnos
no son únicamente errores sintácticos, sino evidencias de falta de razonamientos
lógicos y prácticos precisos, como incapacidad maniiesta para sintetizar el tema
en un texto leído, lo que implicaría poder hacer una autoevaluación del sentido del
texto producido y, además, deberían poder establecer relaciones léxicas y lógicas
en su propios textos.
Con los resultados de los análisis obtuvimos información para elaborar unas
secuencias didácticas de lengua para nivel primario y secundario y para el curso
de ingreso a la universidad con objetos de enseñanza extraídos de las diicultades
encontradas. Los recortes de contenidos fueron los siguientes: enseñanza de
pronombres y correlación verbal en el secundario y las preposiciones y la relación
172
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
entre presente y pasado en el nivel primario. Dichas secuencias fueron aplicadas
por profesores de Lengua y Literatura y evaluadas junto con ellos en función de
los tiempos de realización.
De la intervención didáctica obtuvimos información más ainada acerca de
diicultades teórico-prácticas actuales en la enseñanza de la lengua.
En particular, nos interesa discutir aquí la propuesta formativa que estamos
instrumentando en la formación universitaria de profesores de Lengua y Literatura.
Pudimos abrir y conocer mejor la práctica de los profesores para indagar
aspectos especíicos de las diicultades en la enseñanza de la gramática y
detectamos posibles contenidos que no son enseñados y que deberían enseñarse
en los tres niveles del sistema. Por otra parte, la escisión entre la enseñanza de los
géneros textuales y la gramática continúa siendo un dilema del profesorado, que
opta por presentarlos como dos objetos que no se pueden relacionar.
Si bien la noción de género textual ha sido introducida con un sentido bastante
cercano al que formulara Bronckart (1997), la enseñanza de la textualización
como propuesta didáctica no ha sido divulgada desde los organismos oiciales,
que simpliicaron las nociones de texto, género y secuencia, sin relacionar
epistemológicamente las mismas. Es esta una situación actual en Argentina, donde
se continúa practicando el aplicacionismo casual en la enseñanza de la lengua
primera, incluidas estas propuestas de popularización de las nociones textuales
mencionadas.
Encuadramos la investigación en didáctica de las lenguas en el marco del
estudio de las acciones formativas humanas. Como sostiene Bronckart (2002), si
bien la inalidad más general de la didáctica es transmitir los mundos construidos
y, en esa transmisión, construir las personas de la sociedad, el rótulo académico
mayor que la incluye es el de Ciencias de la Educación que, a su vez, coniguran
un campo perteneciente al conjunto de las Ciencias Humanas y Sociales. Esta
pertenencia puesta de maniiesto entre los psicólogos de principio del siglo
XX, como Vygotski, Claparède, Mead, Dewey, etc., quienes se centraron en los
problemas educativos, contó con la referencia de Durkheim desde el campo de la
sociología, preocupado por la problemática formativa.
Fue a principios del siglo XX que se produjo la ruptura de la sociología,
la psicología y la lingüística con los problemas educativos y, aunque parezca
estar en vías de suturarse y, pese a que desde la sociología, principalmente,
se está dando importancia al estudio de la problemática de la educación en
nuestro país, no vemos que esto redunde en planteos epistemológicos nuevos.
No se da una real articulación con las didácticas de las disciplinas, por lo tanto
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
173
Dora Riestra
se coloca el foco en “lo social” como generalización de lo que sucede en el
ámbito educativo.
Por otra parte, con el in de situar el debate en la didáctica de la lengua primera,
puede airmarse que hoy las investigaciones apuntan mayormente al espacio
cognitivo como enfoque dominante, centrado en el conocer o en el aprender
humanos y, en menor medida, se estudia el enseñar y la formación docente
especíica.
Además, para investigar en las ciencias humanas actualmente es necesario
hacer un recorte epistemológico muy preciso, debido a las múltiples perspectivas
teóricas. En nuestro caso, en el marco teórico del interaccionismo sociodiscursivo
(cf. BRONCKART, ob. cit., 2008) el enfoque se sitúa en una posición pragmática
respecto del lenguaje humano como instrumento formador del pensamiento
(VYGOTSKI, 1973). Desde esta perspectiva monista materialista, los objetos
centrales de investigación de la interacción humana son la acción como
mecanismo mayor de la construcción de los conocimientos (LEONTIEV, 1983) y
la dialogicidad de la comunicación discursiva (VOLOSHINOV, 2009).
Se trata de lo colectivo/individual como dos dimensiones simultáneas. Para
Voloshinov (ob. cit., p. 29) “Los signos sólo surgen del proceso de interacción entre
conciencias individuales. La misma conciencia individual está repleta de signos.
La conciencia solo deviene conciencia al llenarse de un contenido ideológico, es
decir, sígnico, y por ende, sólo en el proceso de interacción social”. El carácter
dialógico del signo está presente en este autor, por lo que la conciencia en tanto
espacio colectivo deine el carácter ideológico del signo.
Para Vygotski (ob. cit.) las relaciones interpsíquicas mediadas por signos
y signiicados determinan el proceso intrapsíquico en el que el signo como
herramienta permite el desarrollo del lenguaje, puesto que la comunicación sólo
es posible por vía indirecta. El pensamiento debe pasar por los signiicados y
sólo después por las palabras. En la edición en español, retraducida en Argentina,
de Pensamiento y habla (2007, p. 508) encontramos que “El signiicado media
el pensamiento en su camino hacia la expresión verbal, es decir, el camino del
pensamiento a la palabra es un camino indirecto e internamente mediado”.
En el marco del interaccionismo sociodiscursivo, con las relecturas de Saussure
(2004) se consideran los signos, así como los textos en los cuales se organizan,
como productos de la interacción social, del uso; es que existe, deinitivamente,
una dependencia de ese uso. Asimismo, los signiicados que movilizan los signos
y los textos no pueden ser considerados sino como momentáneamente estables,
en estado sincrónico (artiicialmente) dado. Además, debido a que a través de
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
esos signos y esos textos en constante movimiento se construyen los mundos
representados que deinen el contexto de las actividades humanas, sucede que los
mismos mundos construidos se transforman permanentemente.
El carácter dialógico puesto en las relaciones entre signiicado y sentido,
que Voloshinov resume en el carácter ideológico del signo, sólo se constituye en
la interacción social. Sin sospecharlo, este autor estaba muy próximo a lo que
sostenía Saussure respecto del signo, una búsqueda epistemológica de comienzos
del siglo pasado que tantas perspectivas de investigación sigue ofreciéndonos en
el campo de las ciencias del lenguaje.
La tesis central del Interaccionismo sociodiscursivo es que la acción constituye
el resultado de la apropiación por el organismo humano de las propiedades de la
actividad social mediatizada por el lenguaje.
Es el accionar comunicacional (BRONCKART, ob. cit., p. 42) el que produce
(considerando conjuntamente las teorías de Saussure y Habermas) formas
semiotizadas que vehiculizan los conocimientos colectivos y sociales, que se
organizan en los tres mundos del accionar humano. Es decir, la actividad de
lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas
de todo conocimiento humano; es en esta práctica que se elaboran los mundos
discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo;
en la intertextualidad resultante de esta práctica se conservan y reproducen los
conocimientos colectivos, y es en la confrontación con esta intertextualidad sociohistórica que se elaboran, por apropiación e interiorización, las representaciones
de que dispone todo agente humano (apud VYGOTSKI, idem, p. 337).
Bronckart se reiere didácticamente a la doble esencia del lenguaje considerando
los signos lingüísticos como “etiquetas sociales” que reagrupan, re-analizan
y guardan una imagen primera junto con la imagen socialmente elaborada, es
decir, se trata de una puesta en juego de dos clases de representaciones que se
vuelven simultáneas, por lo que los mismos signos producirían un desdoblamiento
generador de una capacidad de poner en juego estos dos órdenes y, por lo tanto, de
la emergencia de la conciencia.
Esta tesis del lenguaje como actividad humana que mediatiza y organiza las
otras actividades colectivas, como eje epistemológico de esta teoría, en relación
con el campo de la didáctica de la lengua (en tanto construcción de mundo de
conocimiento objetivado y acumulado históricamente), tiene consecuencias
prácticas para deinir el objeto de enseñanza. Se trata de la concepción de los
textos como acciones y, a la vez, “objetos empíricos semiotizados”, productos de
la capacidad de lenguaje. Éstos deben ser enseñados en el marco de su contexto
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
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Dora Riestra
de producción, a la vez que en el recorrido de su arquitectura1 (lo que Bronckart
caracteriza como hojaldre textual), es decir, deben enseñarse como construcciones
correspondientes a las decisiones tomadas en distintos órdenes de saberes, que
involucran nociones estudiadas por diversas disciplinas que, además, deben ser
transpuestas de una manera pertinente en función de constituirse en objeto de
conocimiento para los educandos.
De acuerdo con este enfoque, los aportes teóricos de Vygotski y Saussure
necesitan resituarse en la formación de formadores, volviendo sobre los textos
originales de los autores. Para eso, es necesario considerar la dinámica y la
creación verbal (textualización y enunciación) con los signos lingüísticos como
dos aspectos simultáneos de la acción de lenguaje, para lo que disponemos de
la referencia concreta de textos vygotskianos (cf. La psicología del arte y El
instrumento y el signo en el desarrollo del niño).
Asimismo, la necesidad de enseñar a leer y escribir como actividades centrales
de la escuela, nos lleva a considerar la discretización del signo lingüístico como
concepto referencial (enseñar morfología, sintaxis y ortografía), que signiica
tener también el horizonte de la gramática como objeto de enseñanza, a partir de
las nociones revisitadas de Saussure (BULEA, 2010).
En la concepción de los textos como acciones de lenguaje y operaciones
psicológicas, el interaccionismo sociodiscursivo sintetiza los estudios
psicológicos y lingüísticos en una perspectiva integradora de dos campos
disciplinares, en tanto delimita el objeto de estudio, el lenguaje, como práctica
social, colectiva, de realización individual, es decir, como objeto de estudio de
la Psicología. Esta actividad de lenguaje, que se realiza mediante las lenguas
como construcciones históricas, también colectivas y, por ello, dinámicas y
arbitrarias, es objeto de estudio de la Lingüística; el hecho de que sólo podemos
interactuar verbalmente, entendiéndonos y transformándonos a nosotros mismos
en el proceso de conocer, es un objeto de estudio ilosóico, especíico de la
Epistemología.
Vemos que estos tres campos referenciales para la formación de formadores
nos ofrecen tres grandes ejes en los objetos de enseñanza que necesitan abordar
1 - El análisis del esquema de la arquitectura textual que propone Bronckart en Activité langagière,
textes et discours, de 1997, distingue tres niveles estructurales superpuestos. El nivel más profundo,
designado infraestructura, se deine, por una parte, por las características de la planiicación general del
contenido temático y, por otra, por los tipos de discurso movilizados y sus modalidades de articulación,
el segundo, el de los mecanismos de textualización, contempla las conexiones y relaciones anafóricas
que construyen la coherencia temática del texto y el tercero, el más supericial, de la posición
enunciativa, es el nivel de análisis de las voces y las modalizaciones.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
los futuros profesores de Lengua y Literatura en la universidad: el lenguaje, las
lenguas y el carácter del conocimiento humano.
Pero en la realidad, observamos que la transposición aplicacionista de la
lingüística en la enseñanza de la lengua, que tuvo lugar alrededor de los años
70 y que perdura en nuestro país, tiene, además, la característica de atomizar los
objetos de enseñanza, sin solidaridad epistemológica entre los mismos, como lo
señalamos, por lo que se abordan los textos o se aborda la gramática de la lengua,
como si se tratara de dos asignaturas.
En esta encrucijada, es interesante la noción de género textual, tomada
por Bronckart de Voloshinov, en el carácter de noción integradora de
los contenidos de enseñanza de la lengua, la que, coherentemente con
el enfoque descendente del interaccionismo, puede ayudar a sortear la
aporía aplicacionista y sintetizar el abordaje de los contenidos textuales y
lingüísticos en un orden progresivo.
El nivel de los mecanismos de posición enunciativa y de textualización
nos ofrece la articulación desde el texto y los conectores, con el punto de vista
gramatical, como diversas clases de palabras a enseñar (por ejemplo: un conector
temporal puede ser un adverbio o una frase verbal), que construyen la coherencia
lineal o temática, más allá de la heterogeneidad infraestructural, por el juego
de los procesos isotópicos de conexión, cohesión nominal y cohesión verbal;
también son las pronominalizaciones de enunciación (las formas pronominales y
los predicados, los pronombres enclíticos y proclíticos, las modalizaciones como
enunciados que se construyen para evaluar con determinadas clases de palabras,
etc.). Se trata de dos mecanismos operacionales, el mecanismo de enunciación
que hace explícito el tipo de compromiso enunciativo obrante en el texto y que le
coniere a este último su coherencia interactiva y el mecanismo de textualización
que organiza la coherencia y la progresión temática.
Análisis de los datos de la invesigación
Las diicultades registradas en el eje de lectura y las diicultades en el eje de
la escritura, en 158 exámenes del curso de ingreso de 2009 y en 120 exámenes
del curso remedial del mismo año fueron analizadas con la metodología de la
arquitectura textual del interaccionismo sociodiscursivo.
A partir de los organizadores textuales y cómo se utilizaron los mismos,
identiicamos los tipos de razonamientos realizados satisfactoriamente y los que
no lo estaban.
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177
Dora Riestra
Observamos los siguientes indicadores de errores:
• uso exiguo de marcadores de progresión temática.
• ausencia de relaciones lógicas entre ideas.
• sustituciones incorrectas o ambiguas. Uso equívoco de pronombres y de
léxico.
• la concordancia verbal anómala.
• puntuación aleatoria.
Los datos siguientes nos parecieron relevantes por las diicultades reiteradas:
•
Se observó un 22% del uso erróneo de la preposición “a”, ya que se emplea dicha preposición en lugar de otras, mientras que en un 17% de los
casos, se utiliza “en” en lugar de otras. Otro caso frecuente (20%) es el uso
injustiicado de la preposición.
Al observar los mecanismos de textualización, en relación con los errores del
plano de la cohesión nominal, el desconocimiento de las proposiciones y de los
pronombres como clases de palabra conlleva un alto porcentaje de formulaciones
que impiden la recuperación de la cadena anafórica, generando de tal forma errores
que aparecen señalados en la corrección bajo el ítem coherencia.
Una primera conclusión obtenida: el uso incorrecto de las preposiciones
produce, en primer lugar, la pérdida de sentido tanto en la comprensión como
en la planiicación textual. Nos preguntamos también acerca del mal uso de los
pronombres: ¿Por qué los usan mal? ¿Por qué no logran hacer sustituciones?
Una primera hipótesis fue la falta de enseñanza de la articulación de las
dimensiones discursivo-textuales en componentes de la relación sintaxis/
signiicado, tanto a nivel de infraestructura como en la coherencia local.
Una segunda hipótesis: La ausencia/presencia de razonamientos lógicos y
semilógicos (causalidades, progresión temática, conexión) guarda relación con los
razonamientos gramaticales. Los indicadores son los conectores y las sustituciones.
Respecto de los organizadores textuales en los tipos de discurso, que permiten
inferir la lógica en los razonamientos prácticos (apud Bronckart), nos preguntamos
qué faltó en el razonamiento causal y cómo enseñarlo.
Observamos lo siguiente:
•
Las oraciones incompletas que no construyen razonamientos (causa y
consecuencia separadas por punto).
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
•
En el razonamiento adversativo hay falta del conector, se reitera, se confunde con una adición. La falta de razonamiento de la causalidad lleva a
la pérdida de sentido, por desconocimiento en cláusulas preposicionales:
inversión causa-consecuencia, falta de conector, error de puntuación, confusión causa-inalidad.
•
De las confrontaciones teóricas deinimos (cf. SAUSSURE, 2004) que
podemos distinguir gramaticalmente dos planos, que muestran cómo los signos
lingüísticos se articulan en la lengua:
a) plano de la sintaxis: oposiciones en el orden sintagmático. Es un plano operacional.
b) plano semántico o sema : En este plano no hay lugar para la intervención
didáctica.
Para observar el plano de la sintaxis, debimos indagar en el subtexto, realizar
una interpretación (hermenéutica del razonamiento).
Consideramos que el plano sintáctico es una oposición formal en un nivel
de construcción, mientras que el subtexto (cf. VYGOTSKI en LURIA, 1995)
es el sentido que quiso darle quien escribió ese texto. Lo que encontramos
frecuentemente es una distorsión entre lo que se quiso decir y lo que se dijo. En
ello vemos una pista para enseñar a razonar: la intervención docente tendría que
ubicarse en el plano gramatical y en el razonamiento con referencias léxicas.
Como tercera hipótesis planteamos que las categorías gramaticales se están
enseñando de forma estática, fuera del sintagma (por ejemplo, como clasiicación,
en cuadros, agrupados por tipos de semantización). No parece estar claro qué se
enseña en lengua, es notorio que no se enseña a razonar con las formas lingüísticas.
Las transiciones entre texto y discurso que se realizan en los mecanismos
de textualización y los mecanismos de posición enunciativa implican un objeto
de enseñanza complejo con dos lógicas disjuntas y simultáneas que se deberían
integrar en la enseñanza de la lengua, la lógica praxeológica del hacer comunicativo
y la lógica formal de la selección y revisión gramatical.
La lógica praxeológica tiene relación con el hacer del texto, es la actividad
realizándose en el tiempo frente a determinado interlocutor. Está entre el USO y
el SENTIDO; dicho de otro modo, la lógica de la textualización tiene que ver con
previsualizar y planiicar la estructura del texto, cómo hacerlo, con qué parámetros
prácticos.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
179
Dora Riestra
En cambio, la lógica formal se da en la relación entre SENTIDO y FORMA.
Está asociada a la lógica de oposiciones y asociaciones gramaticales en cada
lengua y se desarrolla según los tipos de discursos heredados culturalmente. La
lógica gramatical, como no puede ser de otro modo, en cada lengua presenta sus
particularidades técnicas insustituibles. Por otra parte, cada lengua se rige por una
lógica formal proposicional, que expresa lo que se puede y lo que no se puede. Es
una posibilidad de existencia (Si esto, no esto. Si esto, esto). Por eso se basa en
principios como la no contradicción, el tercero excluido. Esta lógica está implícita
en acciones de lenguaje (ap. Luria, quien sostiene que el pensamiento lógico está
en la base gramatical).
De estos análisis surge una nueva pregunta de investigación: ¿puede enseñarse
a razonar sin haber realizado un análisis previo del pasaje del texto al discurso y
las coniguraciones lingüístico-gramaticales que lo componen?
Es necesario revisar el plano textual (de autor individual, consciente)
y el discursivo (de formato social, inconscientemente automatizado) como
construcciones que son los posibles gramaticales en una lengua, en nuestro caso,
el español.
Lo praxeológico del lenguaje está situado a nivel del diálogo, mientras que la
relexión sobre la forma gramatical se da en la lengua, en un nivel monologal, en
el sentido vygotskiano de lenguaje interior, como función psíquica.
La conclusión para la Didáctica de las lenguas tiene relevancia, puesto que
al separar en la enseñanza estas dos dimensiones simultáneas: la dialógica y la
monológica se nos impone elaborar un trayecto didáctico (uso-forma y sentidoforma) que es, en realidad, enseñar a considerar la complejidad de la textualización
como proceso que se internaliza y, de este modo se operacionalizará con más o
menos eicacia, según la propuesta didáctica organice el trayecto.
Notamos que la conciencia del hacer textual (plano praxeológico) está
fuertemente determinada por el “emocionar”, en términos de Maturana (1995),
mientras que el “razonar” proviene necesariamente del emocionar y se presenta
en el nivel monológico, en la conciencia de la propia acción de lenguaje, de la
autorrelexión. Este nivel no constituye un objeto de enseñanza, lo que observamos
como paradojal en un ambiente de profusas descripciones de la cognición abstracta
y de la mente en los ámbitos educacionales.
Para deinir la propuesta didáctica planteamos la intervención a docentes en
ejercicio en los dos niveles del sistema. La inalidad más general fue enseñar en
secuencias didácticas, a partir de un género de texto literario concreto, la causalidad
como razonamiento lógico-gramatical.
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
Para este artículo tomamos solamente la propuesta didáctica que se aplicó en
el nivel medio con los docentes de 5º año, la que fue explicada en la lógica de la
instrumentación de la secuencia (ver Anexos):
1) Planteamos que se trataba de una intervención individual en un proyecto
colectivo.
2) Por qué trabajar lo textual para llegar a la gramática y luego volver al
texto.
3) Ver los mecanismos de textualización en relación con la enseñanza de la
gramática.
4) Propusimos evaluar la propuesta fue la siguiente manera:
a) Asistemática de registro individual: se trataba de que los docentes escribieran acerca de la experiencia con la aplicación de la secuencia, especialmente
qué había funcionado y qué no, por qué, qué modiicarían.
b) Grupal de docentes con investigadores: puesta en común de qué había resultado y qué no, por qué, qué se modiicaría.
c) Entrevistas dirigidas de investigación realizadas a cada docente de manera
individual.
La revisión de la evaluación de las secuencias instrumentadas en nivel medio
se realizó también analizando los trabajos producidos por los alumnos.
Se observó, en general, en la producción inal de los alumnos, una falta de
sistematización o consolidación de las nociones gramaticales trabajadas en los
talleres propuestos en la secuencia; pudimos notarlo, en particular, con el uso de
los pronombres relativos. En este aspecto es evidente cómo la concepción sobre la
gramática, así como las prácticas y la formación previa de los docentes inciden sobre
su enseñanza, prácticamente sin búsqueda de nociones disciplinares referenciales;
por ello, es necesario revisar no ya si es necesario o no enseñar gramática, sino
cómo hacerlo para que los alumnos logren realizar sus actividades de escritura,
es decir, textos con conocimientos explícitos de nociones gramaticales, que les
permitan desarrollar mejor ese hacer textual escolarizado.
Vimos que los errores frecuentes de correlación verbal no presentaron cambios
signiicativos con posterioridad a la instrumentación de la secuencia. Incluso alumnos
con pocas diicultades en sus trabajos de escritura, presentan problemas de este tipo con
el uso del modo subjuntivo en la subordinación. Pese a que las docentes corrigieron los
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Dora Riestra
errores, no hubo una enseñanza sistematizada prevista de estas nociones gramaticales,
por lo que las correcciones fueron abstractas para los alumnos, no se llegó al nivel del
análisis del razonamiento en el uso de la forma gramatical concreta.
Evaluamos que para trabajar con una secuencia didáctica donde predominen
los tipos de discurso del orden del contar es necesario incorporar tiempos y modos
verbales sistematizadamente, como conocimiento lingüístico-gramatical que hoy
no dominan los maestros ni los profesores.
En las entrevistas dirigidas de investigación (EDI) realizadas a cuatro docentes
que instrumentaron las secuencias propuestas, tanto de nivel medio como de
nivel primario, observamos que sus evaluaciones daban cuenta de la articulación
discursivo-textual, por haber analizado las consignas que consideraban
signiicativas este sentido (apud RIESTRA, 2006).
Frente a la pregunta: ¿Cómo se enseñó el pasaje de conector a categoría
gramatical? las respuestas indicaron que hubo una relexión metalingüística a
partir del hacer textual. Este dato fue signiicativo para el diseño del próximo
proyecto de investigación.
No obstante, notamos que el contenido epistémico no pudo articularse con las
actividades de escritura a partir de los talleres de la secuencia. Observamos que
la concepción tradicional de la gramática proposicional se conserva subyacente
a la propuesta didáctica, con algunas vacilaciones entre categorías discursivas y
categorías textuales, como en el uso de “conectores” identiicado con “clase de
palabra”, sin diferenciar los términos y sus referencias disciplinares.
Las concepciones previas sobre la enseñanza de la gramática y las
representaciones acerca del objeto de enseñanza, que actuaron como los
condicionantes epistemológicos y metodológicos desde los cuales se enseñó (o no)
la gramática, no se habrían modiicado en las prácticas, por no haber intervenido
los profesores en la discusión y en el diseño de la secuencia.
En general, las evaluaciones de los docentes mostraron coincidencias con las
hipótesis del proyecto, por lo están en elaboración nuevas propuestas didácticas para
docentes de nivel medio y practicantes del Instituto de Formación docente (IFDC)
de Bariloche, que serán evaluadas en el marco de otro proyecto de investigación.
La formación docente frente a una disyuniva: los modelos aplicados y
los modelos adaptados
Hemos visto que las propuestas basadas en aplicar modelos teóricos hipotéticos
en la formación de formadores, orientados desde la lingüística pragmática, las
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
teorías textualistas de las tipologías, algunas gramáticas como la funcional, la
generativa, etc, no tuvieron el efecto positivo esperado en el dominio del uso de
la lengua.
Asimismo, en este afán aplicacionista la noción de género discursivo también
entró a las aulas sin transposición didáctica alguna, por lo que operó y opera como
descriptor, del mismo modo que las nociones de las tipologías textuales.
Sin embargo, el concepto de género de la palabra que fuera acuñado por
Volóshinov, o género de texto según Bronckart (1997), quien lo rescató, pese a
que nos llegó mal traducido al francés como “género discursivo” en los textos
de Bajtin, es un concepto de especial interés para la Didáctica de las lenguas. El
carácter praxeológico del género textual se percibe directamente en formatos que
son reconocibles (los modelos de hacer textual según la actividad humana que lo
genere).
En esta dirección, la discriminación conceptual entre textos y discursos
realizada por Bronckart, en particular, tiene derivaciones didácticas importantes,
en la medida en que de un saber hacer práctico podemos adquirir los formatos
discursivos y aprenderlos para enseñarlos a partir de procesos de modelización
didáctica (RIESTRA, 2010).
Desde nuestra perspectiva vemos que aún necesitamos delimitar lo siguiente:
si bien los textos son unidades comunicativas globales, productos empíricos
de la acción de lenguaje y los tipos de discurso son unidades lingüísticas
infraordenadas, a la vez que operaciones psicológicas cristalizadas en los textos,
es posible visualizar estos formatos como “segmentos” en la composición de los
textos, según modalidades variables. Se trata de enseñar a enseñar estas formas
segmentadas que nos permiten introducir el espacio gramatical como objeto de
estudio y las categorías gramaticales como objeto a ser enseñado.
Para la producción textual el agente dispone de un conocimiento personal (y
parcial) del architexto de su comunidad verbal y de los modelos de géneros allí
disponibles.
Sobre esta base el agente adopta un modelo de género que parece
pertinente para las propiedades globales de la situación de acción;
al ser adaptado ese modelo a las propiedades particulares de esa
situación, produce un nuevo texto que presentará las marcas del
género elegido y las del proceso de adaptación a las particularidades
de la situación (BRONCKART, 2007, p. 81).
En esta perspectiva, la cuestión formativa pasa por cómo enseñar a los futuros
profesores a trabajar en esta transición o pasaje [texto-discurso-gramática] la
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183
Dora Riestra
transposición didáctica de cada género textual y, particularmente de los géneros
literarios, que son los que debe transmitir la escuela como tarea histórico-cultural.
Este desafío de la formación de profesores de Lengua y Literatura es el que nos
ocupa y continuamos investigando.
Los géneros, como lo señalara Bronckart (ob. cit.), se adoptan como modelos
de hacer textual y siempre se adaptan a una nueva situación comunicativa, por lo
que entre la adopción de un género en una situación comunicativa determinada,
la adaptación es el espacio didáctico por excelencia; frente a un género se trata de
imitar, crear y calcular cómo planiicar y elaborar el texto, lo que De Mauro (2003)
deine como entidad del lenguaje: la capacidad de imitar‑repetir, la capacidad de
inventar‑crear transformando y la capacidad de calcular‑crear combinando.
Este concepto de género abordado desde el movimiento y el cambio,
considerando la relativa estabilidad lingüística y composicional, permite situar la
actividad de escritura confrontada a un concepto de modelo que no es una tipología,
sino una posibilidad que abre nuevas posibilidades en las tres dimensiones del
género que señalara Voloshinov y que formulara didácticamente Schneuwly
(1994) como contenido temático, estilo y construcción composicional.
Nos preguntamos desde la formación de formadores acerca de la dirección a
seguir en la transposición didáctica: ¿qué nivel de adaptación de géneros literarios
es posible en la escuela de hoy? ¿buscamos que nuestros alumnos escriban a
la manera de un escritor? ¿para qué vamos a modelizar los géneros literarios y
analizar sus regularidades composicionales textuales y lingüísticas? ¿caeremos en
la aplicación reducida de los métodos de la teoría literaria?
Sí sabemos que se trata de encontrar las temáticas universales que se actualizan
en la era de la globalización, por lo que las evaluaciones sociohistóricas de los
textos constituyen una tarea fundamental que debe realizarse también en el marco
de la adaptación.
Volvemos a la noción de género de Voloshinov (ob. cit.) que puede orientarnos
en este sentido, en lo que hace a la relación de implicación entre lo colectivo
y lo individual. Dirá que los “signos-ideas” no emanan de la actividad de una
conciencia individual, son productos de la interacción social que los condiciona
y, debido a ese estatus, siempre presentan un carácter dialógico, se inscriben en
un horizonte social y se dirigen a un auditorio social. Lo interpsíquico como el
espacio colectivo que forma lo intrapsíquico individual es el punto de ruptura
epistemológica en el que la coincidencia con Vygotski es notoria. Esta perspectiva,
si se piensa desde la selección de obras literarias como signos ideas, que permiten
articular lo colectivo y lo individual, ofrece una tarea muy alentadora para la
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
formación de los profesores, ya que la transposición deberá tener como objetivo
esta tarea transmisora del signo ideológico, lo que se contrapone a las posiciones
posmodernas que propusieron el “leer por leer” como horizonte colectivo.
El papel que juegan los textos en la interacción entre dos generaciones
como problema didácico
El efecto formativo de los textos, tanto orales como escritos que circulan en
la escolaridad no apunta a precisar de qué manera han sido elegidos los géneros,
ni consideran la inalidad con un sentido dialógico en función de formar personas
más o menos conscientes, críticas y, a la vez, solidarias.
En realidad, no es tenido en cuenta el efecto político cultural de los géneros
literarios, por lo menos no está actualmente presente como preocupación pedagógica la
transmisión de valores como signos ideológicos en los textos escolares. La problemática
cultural pasa por estéticas de la llamada literatura “infanto juvenil” que, por lo general
se basa en intereses etarios y el “disfrutar” como meta del arte; no está presente la
problemática de la condición humana ni la responsabilidad histórica sociocultural de
la intencionalidad formativa de la futura generación, es decir, el carácter de lo estético
y lo ético están disociados en estas propuestas literarias escolares.
Del Río y Álvarez (2002) ya plantearon esto, acerca de que la problemática
del diseño cultural humano consciente está alejada de la formación escolar, no
obstante, se pone en juego un diseño, aún inconsciente, de futuros humanos.
Frente a este concepto del diseño cultural, el valor formativo de los géneros
en relación con el concepto de medio social o medio ambiente-social, tomado
también de Volóshinov, conformado por los textos de la interacción, nos plantea
la relación necesaria entre humanos de dos generaciones. Podemos decir que el
diseño cultural y el medio ambiente-social se constituyen por efecto de la acción
de lenguaje y, según las palabras textualizadas con un determinado sentido en la
escolaridad, serán formadas las personas de la sociedad. Por lo tanto, la selección
de los textos literarios, sin dudas, formará personas hacia una dirección más o
menos solidaria de la civilización humana.
Como señalamos más arriba, la enseñanza de los géneros textuales ha ido
cobrando validez en tanto superación de la enseñanza de unas tipologías textuales
abstractas. Pero aún no hay propuestas didácticas elaboradas secuencialmente para
incorporar los contenidos lingüísticos a la vez que se enseña a textualizar en los
géneros, sean literarios o géneros relacionados con prácticas sociales académicas
en los diferentes niveles del sistema educativo.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
185
Dora Riestra
A partir de las intervenciones didácticas formuladas para los cursos de ingreso
a la universidad y en cursos de capacitación para docentes del Nivel Medio
en articulación con el ingreso a la universidad, notamos que la gramática ha
desaparecido prácticamente como objeto de enseñanza, que los textos se clasiican
y se confunden la noción de texto y discurso, que los razonamientos prácticamente
no se planiican en función de la enseñanza de la lengua, que los tipos de discurso
no se reconocen como formatos cristalizados ni como composiciones lingüísticas,
sino como productos textuales. Aquí radica el espacio de la didáctica de las lenguas
que necesitamos sistematizar.
El análisis descendente desde el texto a las formas gramaticales que lo conforman
no es una práctica escolar habitual, por lo que los mecanismos de textualización y
de enunciación como operaciones automatizadas en razonamientos mal realizados
(espontáneos, no enseñados en la escuela) tampoco son considerados para
reenseñarlos en las clases de la lengua.
Por lo tanto, inferimos que el nivel de la infraestructura del texto, en particular
en lo que se reiere al discurso teórico, que circula con la etiqueta de discurso
académico en los niveles secundario, terciario y universitario, no es enseñado con
una propuesta de intervenciones docentes diseñada previamente, por lo general se
describen algunas marcas textuales y los contenidos gramaticales aparecen apenas
aludidos en los textos, como conocimiento implícito o, si son enseñados, tienen un
carácter prescriptivo y disociado de la textualización. En deinitiva, el problema
didáctico está centrado, en primer lugar en la enseñanza de la textualización como
acción de lenguaje con diversos niveles de decisiones simultáneas de arquitectura
(cf. Bronckart). Pero, hay que considerar que este nivel de delimitación del
problema didáctico continúa siendo abstracto si no lo encuadramos en el género
como espacio sociodiscursivo-textual, la herramienta comunicativa, como producto
interpsíquico, colectivo e individual a la vez, un modelo que está necesariamente
asociado a una actividad extraverbal que lo determina.
Dicho de otra manera, el objeto de enseñanza parte necesariamente del
modelo genérico de la interacción para después enfocar el texto concreto como
objeto empírico a leer o a planiicar y los formatos discursivos que lo componen
para desentrañar esa composición lingüístico-gramatical y entender cómo las
oposiciones de los signos permiten elaborar tantos textos posibles en un mismo
género.
Esta síntesis necesita desplegarse en programas de formación docente que
logren presentar las diferentes diicultades y capacidades a desarrollar según los
géneros en los distintos niveles de la formación básica (primario y secundario).
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
Modelizar y secuenciar la enseñanza de los géneros como tarea de la
Didácica de la Lengua y la literatura
El análisis de un género determinado, que implica lo que llamamos una
modelización, término acuñado por Bronckart e Schneuwly (1991), apunta a
conocer los aspectos formales de los géneros, en particular los géneros literarios
en la enseñanza de la lengua y la literatura.
El concepto de modelo tiene una fuerte connotación de aplicación y medida en
la cultura académica que, como tarea de la didáctica de las lenguas puede llevar a
un malentendido conceptual. Hemos observado en algunos casos que los docentes
“modelizaban géneros” en clase con los alumnos de secundario. Es decir, caían en
un descriptivismo abstracto de las formas, casi en el borde de una teoría literaria
improvisada.
Por otra parte, sabemos que “es en la diversidad de los géneros donde
se condensan todos los contenidos de enseñanza de una lengua, por lo que
modelizarlos resulta una tarea de investigación necesaria de la Didáctica de las
lenguas” (RIESTRA, 2010).
Importa resaltar el carácter de herramientas de los géneros (cf. SCHNEUWLY,
1994) para abordar dese este concepto la noción de modelización como búsqueda
de posibilidades para el desarrollo de las capacidades. Sin embargo, esas
posibilidades de transformar en objetos de enseñanza las características de los
géneros no pueden reducirse, de ninguna manera, a la descripción de formas.
Apuntamos a una articulación didáctica entre la formación docente y la formación
básica (primaria y secundaria). Se trata de dos niveles de conocimiento que se incluyen
en la Didáctica de las lenguas y las literaturas pero que diieren en su tratamiento
formativo. Esta aclaración es válida en la medida en que registramos que los profesores
noveles reproducen el efecto formativo recibido en sus alumnos de primario o
secundario, incluyendo nociones teóricas. La situación aludida tiene como referencia
las clases de practicantes en Argentina, tanto en institutos de formación para el nivel
primario como en las universidades que forman profesores para el nivel secundario.
Si los docentes aplican teorías lingüísticas es porque esa fue la formación que
recibieron en los profesorados. Por lo tanto, para revertir esta práctica institucional
es necesario instrumentar propuestas que produzcan rupturas epistemológicas.
Encontramos las siguientes posibilidades de ruptura en la noción de género textual:
•
Remitir a la relación entre las actividades humanas y la actividad verbal
que las evalúa.
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Dora Riestra
•
Deinir la producción de un texto en una situación de acción verbal en sus
representaciones sobre el contenido temático a semiotizar, así como por
las propiedades materiales y sociosubjetivas del contexto de su actuar.
Para modelizar un género en secuencia didáctica es necesario analizarlo desde
tres aspectos que articulamos en la siguiente progresión:
Tratamiento comunicativo: USO
Tratamiento de contenido: SENTIDO
Tratamiento lingüístico: FORMA
En el trayecto de Uso-Sentido-Forma está planteado un dispositivo didáctico
(RIESTRA, 2006) como correlato de lo formulado por Voloshinov (ob. cit., p.
154):
Primero se genera la comunicación social (fundada sobre las
infraestructuras), en ellas se generan la comunicación y la
interacción discursiva y, inalmente, esta generación se releja en el
cambio de las formas de la lengua.
Se trata de que al enseñar las actividades de lectura y escritura en la escuela se
realice un recorrido metodológico que busque producir ese efecto de adopción de
un género y adaptación del mismo en la práctica comunicativa. Para utilizar una
herramienta es necesario conocerla al usarla, si no, no es herramienta; por lo que
sólo conocer algunas características de los géneros como práctica de enseñanzaaprendizaje, sería tomar otra vez el camino de las tipologías textuales, que no
tuvieron la apropiación de las capacidades discursivo-textuales esperadas.
Las herramientas del desarrollo de los alumnos necesitan modelizarse en el
sentido de búsqueda de posibilidades de coniguraciones lingüísticas para el hacer
textual de los alumnos. Esta noción de herramienta variará según abordemos
géneros de divulgación cientíica, géneros institucionales de actuación pública en
prácticas sociales diversas y los géneros literarios, que son los especíicos y que
se han desvanecido en su tratamiento como herramienta de la producción verbal
asociada a la palabra y la creación.
En coincidencia con lo que plantea Marcuschi (2002), respecto de la falta de
sistematización de géneros para la enseñanza escolarizada, observamos que son
unos pocos géneros los que se enseñan efectivamente como tales en los dos niveles
escolares.
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
De aquí es que retomamos la propuesta de volver a enseñar a leer los géneros
de la literatura como objetos estéticos y éticos, productos culturales que, si no
se conocen en la escuela, difícilmente lleguen a conocerse por las generaciones
siguientes.
En este cruce entre didáctica y política reside la posibilidad de inluir desde la
enseñanza de la lengua en las políticas públicas, ya que las historias del arte y, en
ese marco, las literaturas son herramientas comunicativas entre los pueblos y entre
los ciudadanos.
Una de las tareas que nos planteamos en la investigación didáctica está
en relación con las modelizaciones de los géneros. Se trata de encontrar las
regularidades en el tratamiento temático, en el tratamiento comunicativo y
en el tratamiento lingüístico, que desemboca básicamente en la enseñanza
de la gramática de la lengua particular. De aquí se desprende la necesidad y la
importancia de que en cada lengua, en cada nivel, incluso, puedan analizarse las
características concretas de los géneros textuales en general y los literarios en
particular en cada contexto nacional y regional para transmitir contenidos que
son de carácter socio-histórico-cultural, de carácter comunicacional y de carácter
lingüístico gramatical. Estos conocimientos teórico-prácticos que se condensan
en los géneros por ser de distinta naturaleza, hacen que la investigación didáctica
abreve en diversos campos disciplinares como la Historia (social, económica, del
arte), la Sociología, la Lingüística (las corrientes contemporáneas), la Gramática
del español, la Psicología y la Filosofía (del lenguaje), etc.
Algunas conclusiones
En las últimas investigaciones realizadas desde la perspectiva del
interaccionismo sociodiscursivo nos detuvimos en el estudio del pasaje entre el
texto y el discurso para desde allí abordar la identiicación de objetos de enseñanza
en las formas gramaticales y sus sistemas normativos (en español rioplatense),
que son los que permiten conocer el mecanismo de lenguaje, familiarizarse con
la morfo-sintaxis y delimitar esas formas en tanto posibililidades semánticas de
recursos a enseñar en el dominio de la propia lengua.
El enfoque de la transición entre texto y discurso para la enseñanza de la
asignatura escolar implica discriminar los dos niveles operacionales del texto en
el mecanismo de lenguaje (cf. Bronckart). Estos dos niveles: el de textualización
y el de la enunciación deben reconocerse relexivamente para poder razonar
en la gramática de una lengua; en este proceso es necesario descontextualizar
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las unidades lingüísticas para entender su funcionamiento en el mecanismo.
La referencia disciplinar de la gramática se vuelve un eje indiscutible en los
programas formativos de formadores. Esta tarea de la Didáctica de las lenguas
constituye un desafío para el que las discusiones con gramáticos y psicólogos
pueden aportar. Nuestra posición al respecto es que se trata de dos objetos de
enseñanza diferenciados (uno praxeológico y otro epistémico), por lo tanto, la
relexión metalingüística sobre los mecanismos de textualización no signiica
enseñar conectores y relaciones anafóricas, sino reestructurar los contenidos
gramaticales para lograr producir el efecto de coherencia relexiva sobre los textos
como acciones en la actividad de lenguaje.
Si bien hemos partido del análisis de los textos de los alumnos para analizarlos
y conocer más a fondo las diicultades, no las abordamos como obstáculos en los
propios alumnos, sino como falta de enseñanza de los contenidos lingüísticos en
su complejidad. No buscamos un repertorio de errores corregidos para tipiicarlos,
nos interesó encontrar algunas recurrencias que nos llevaron a hipotetizar sobre
qué y cómo enseñar algunos contenidos de Lengua. Por eso sostenemos que
los errores en los niveles de los mecanismos de textualización y de enunciación
podrían deberse a operaciones automatizadas en razonamientos mal realizados
(espontáneos, no enseñados en la escuela).
La estrategia didáctica que nos planteamos en el marco de la investigación es la
de introducir como objeto de estudio el género literario y, desde la literatura llegar
a las formas lingüísticas. No se trata de volver a enseñar usando los textos como
“ejemplos de gramaticalidad”, sino que planteamos el camino descendente de la
producción textual a los formatos discursivos y en ellos relexionar y sistematizar
la gramaticalidad encontrada, que nos permitirá entrar y salir de los textos en los
géneros para reformular sentidos diversos.
Por otra parte, la “comunicación verbal literaria”, en términos de
Voloshinov, es “un momento del proceso continuo y multilateral generativo de
un colectivo social determinado” que nos presenta múltiples razonamientos,
explícitos e implícitos, un desafío para la comprensión y la interpretación,
aún cuando los mundos construidos parezcan ajenos y lejanos. La diversidad
de tipos de discurso que circulan en las obras literarias es un desafío para la
investigación didáctica y para recuperar, desde ese espacio, la enseñanza de
las leguas.
En deinitiva, después de los planteos de la deconstrucción y el criticismo
posmoderno en la formación de formadores, se trata de retomar los géneros
literarios situando los criterios de selección entre la estética y la ética, como dos
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
ejes culturales que sólo se transmiten por conocimiento artístico que, además y
necesariamente, incluye la técnica de la lengua como objeto de estudio.
La literatura como consumo o estética del “disfrutar” no tiene nada que ver con el
conocimiento y el placer estético frente a las obras de arte, aún las producidas en otros
contextos; es lo que entendemos por “comunicación verbal literaria”, cuyas claves deben
enseñarse y transmitirse a los jóvenes para formar la conciencia histórica, un proceso
colectivo e individual a la vez que se produce (o no) en la escuela primaria y secundaria.
En deinitiva, aunque estemos transitando actualmente una cultura de la
imagen con la valoración positiva de lo efímero – que sería motivo de otro análisis
– nuestra identidad colectiva se transmite en gran medida a través de los relatos
históricos con las representaciones de mundo, que continúan vigentes y el orden
del contar es necesario en la constitución de los humanos. Eso no parece estar en
discusión, pero sí la transmisión de los géneros literarios como “momento del
proceso continuo y multilateral generativo”; es decir, la transmisión del valor de
las obras de arte y la democratización del conocimiento artístico como una tarea
especíica formativa de la educación pública.
The formaion of language and literature teachers and the
teaching of text genres
Abstract
University entrance examination texts corrections have been analyzed by
those working in teacher training and researchers in Language Didactics to
look for concepts that have not been previously taught in different levels
of education. Inferences about the automation of mistakes due to lack of
Spanish grammar language teaching in elementary, high school or tertiary
level have become the objective of our teaching. Therefore, didactic sequences have been organized based on literary texts of different genres.
Then, Language teachers have been provided these proposals within the
research framework to be applied in elementary and high school education
systems. The joint evaluation has helped to go deeper in the studying of
the situation and to come out with a speciic teaching objective for those
who would graduate as Teachers of Language and Literature so that their
teaching objectives in the current school are the needed ones. Lastly, we
have analysed the sense of didactic transposition of the literary genres as
formative tools in the teaching profession from the theoretical framework
of socio-discursive interaction.
Keywords: Teacher training. Didactic research. Grammar mistakes. Literary genres. Modelling.
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Dora Riestra
A formação dos professores de língua e literatura e o
ensino dos gêneros textuais
Resumo
A partir da formação docente e da investigação em didática da língua foram
analisadas as correções realizadas nos textos dos exames de entrada na universidade para encontrar o não ensinado nos níveis prévios. As inferências
acerca das automatizações com erros por ausência de ensino de gramática
do español nos níveis primário, médio e superior se converteram em objetos
de ensino. Para isso, realizaram-se sequências didáticas, organizadas a partir de gêneros textuais literários; as mesmas foram propostas no marco da
investigação a docentes de língua para serem aplicadas nos níveis primário
e secundário do sistema educativo. A avaliação conjunta permitiu aprofundar o conhecimento da situação estudada e precisar o objetivo da formação
dos professores de língua e literatura em relação com os conteúdos linguísticos e literários especíicos que a escola necessita ensinar atualmente.
Finalmente, analisamos o sentido da transposição didática dos gêneros literários como ferramentas formativas na proissão docente a partir do marco
teórico do interacionismo sociodiscursivo.
Palavras-chave: Formação docente. Investigação didática. Erros gramaticais. Gêneros literários. Modelização.
Bibliograía
BRONCKART, Jean-Paul; SCHNEUWLY, Bernard. La didáctica de la lengua
materna: el nacimiento de una utopía indispensable. Textos de Didáctica de la
Lengua y de la Literatura, n. 9. Barcelona: Graó, 1991/1996.
BRONCKART, Jean-Paul. Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris: Delachaux et Niestlé, 1997.
BRONCKART, Jean-Paul. Entrevista a D. Riestra. Propuestas 7, CELA, Universidad Nacional de Rosario, 2002.
BRONCKART, Jean-Paul. Los géneros de texto y su contribución al desarrollo
psicológico. In: BRONCKART, Jean-Paul. Desarrollo del lenguaje y didáctica
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BRONCKART, Jean-Paul. Genres des texte, types de discours et « degrés » de la
langue Hommage à François Rastier. Texto!, v. 13, n. 1, jan. 2008.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
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y Bajtin revisitados. Estudios históricos y epistemológicos. Buenos Aires: Miño
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DE MAURO, Tullio. Elogio delle imitazione en Guida all’ uso delle parole.
Roma: Riuniti, 2003.
DEL RÍO, Pablo; ÁLVAREZ, Amelia. Desarrollo, cultura y educación. La aproximación al diseño cultural. (Texto para el Curso de Postgrado “El enfoque histórico-cultural como perspectiva teórica y metodológica de investigación”, CRUB,
Universidad Nacional del Comahue, Bariloche, Argentina, 8-12/10/2002.
LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal,
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LURIA, Alexander. Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor, 1995.
MATURANA, Humberto. La objetividad. Un argumento para obligar. Santiago:
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RIESTRA, Dora. Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Novedades
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RIESTRA, Dora. La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones
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SAUSSURE, Ferdinand de. (2004). Escritos sobre lingüística general. Barcelona: Gedisa, 2004.
SCHNEUWLY, Bernard. Genres et types de discours :considérations Psychologiques et ontogénétiques en Actes du Colloque Théodile-Cirel, Les interactions
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VOLOSHINOV, Valentin. Marxismo y Filosofía del lenguaje. Buenos Aires:
Ediciones Godot, 2009.
VYGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje. Trad. de María M. Rotger. Buenos
Aires: La Pléyade, 1934/1973.
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Dora Riestra
ANEXO
Secuencia didácica presentada a los docentes de 5° año del secundario
en el marco de la invesigación
Para enseñar y evaluar en conjunto una intervención didáctica cuyo objeto de
enseñanza son contenidos textuales y gramaticales.
El método de trabajo implica el siguiente trayecto:
1)
partimos de la situación comunicativa de cada texto (contexto de
producción) – USO,
2)
nos centramos en la comprensión e interpretación del texto – SENTIDO,
3)
observamos las unidades lingüísticas de la construcción sintáctica del
texto (relexión metalingüística) – FORMA
Cuando hablamos de secuencia didáctica nos referimos a una instancia de
trabajo de alrededor de quince/veinte días con los alumnos de primario y secundario.
La secuencia comienza con la lectura de varios textos de un género. Después de
la lectura, les proponemos escribir espontáneamente un texto en el género leído.
En varias clases trabajamos el trayecto uso-sentido-forma introduciendo las
nociones gramaticales al revisar la forma.
Un último texto, realizado con posterioridad a la serie de talleres o clases en
los que se trabaje con el método presentado, será puesto en relación con el primer
texto elaborado espontáneamente y servirá como evaluación del trayecto didáctico
realizado.
La secuencia está organizada de la siguiente manera:
1)
Actividad de lectura: relato espontáneo.
2)
Taller 1. “La puerta”, E. Galeano.
3)
Taller 2. “Rutinas”, M. Benedetti.
4)
Taller 3. “Por el sendero venía avanzando el viejecillo”, A. Castillo.
5)
Taller complementario (optativo). “El sistema”, E. Galeano.
6)
Actividad de escritura. Evaluación
Secuencia didácica en el género relato breve
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
1. Acividad de lectura: relato espontáneo.
Después de realizar una clase de lectura con los textos, se pedirá a los alumnos
que escriban un relato breve. A través de esta actividad de escritura espontánea se
notarán los razonamientos empleados por los alumnos para guardar la coherencia
entre las partes del relato, organizar la progresión temática y lograr conexión entre
las diferentes partes.
Consignas para los alumnos:
Escribir un relato breve, con características semejantes a las de los textos
leídos.
Temas sugeridos:
• Un viaje
• Un encuentro con una persona particular.
• Un objeto muy importante para su dueño.
• Un sueño.
2. Taller 1. “La puerta”, E. Galeano.
Conversar con los alumnos sobre el contexto del texto de Galeano: quién es el
autor, cuál es la situación comunicativa que da origen al texto, su inalidad.
Explicarles las consignas para que enuncien el tema y para que realicen una
reformulación que dé cuenta del sentido del texto.
Al pedirles que elaboren un relato de una salida utilizando los inicios, se
pretende que los alumnos comiencen por ver qué es un adverbio, para qué sirven
los adverbios2 y para reconocerlos.
A continuación, puede hacerse notar que los adverbios subrayados (Después,
allí, ahora) funcionan en este caso como conectores, y se puede ampliar mostrando
otras clases de palabras que pueden cumplir la función de conectores, por ejemplo,
las conjunciones3.
2 - Tomamos la noción de adverbios de Borrego Nieto, J. y A. Di Tullio (2010). Nueva Gramática de
la Lengua española. Manual. Buenos Aires: Espasa.
El adverbio es una clase de palabra invariable: morfológicamente no presenta lexiones.
Sintácticamente, los adverbios modiican a los verbos, a los adjetivos y a otros adverbios. Se pueden
indicar los siguientes ejemplos:
...la puerta estaba siempre. El adverbio “siempre” modiica al verbo “estar”.
El ratón no era muy consecuente... “muy” es un adverbio que está modiicando al adjetivo
“consecuente”.
3 - Las conjunciones, morfológicamente, son invariables. Pueden relacionar entre sí, coordinando
(equiparando) o subordinando (relacionando jerárquicamente), palabras, grupos sintácticos u oraciones.
(Borrego Nieto y Di Tullio, 2010).
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Dora Riestra
Eduardo Galeano (2004). Bocas del iempo.
La puerta
Carlos Fasano había pasado seis años conversando con un ratón y con la puerta
de la celda número 282.
El ratón no era muy consecuente, se escabullía y volvía cuando quería, pero la
puerta estaba siempre.
Después, la cárcel se convirtió en un shopping center de Montevideo. El centro
de reclusión pasó a ser un centro de consumo y ya sus prisiones no encerraban
gente, sino trajes de Armani, perfumes de Dior y videos de Panasonic.
Las puertas de las celdas fueron a parar a la barraca que las compró.
Allí, Carlos encontró su puerta. No tenía número, pero la reconoció en seguida.
Esos eran los tajos que había cavado con la cuchara. Esas eran las manchas, las
viejas manchas de la madera, los mapas de los países secretos adonde él había
viajado a lo largo de cada día de encierro.
Ahora la puerta se alza, a la intemperie, en lo alto de una loma donde está
prohibido cerrar.
Consignas para los alumnos:
Actividad de lectura:
¿Cuál es el tema de este relato breve?
Indicar por escrito el conlicto (nudo) del relato.
Actividad de escritura:
Elaborar un relato de salida al lago o a la montaña que, realmente, cada uno
haya realizado. Utilizar los inicios subrayados en el texto de Galeano.
3. Taller 2. “Ruinas”, M. Benedei.
Desarrollar oralmente el contexto de producción, la situación que da origen al
texto y su inalidad.
Discutir el sentido del título del texto “rutinas”, observando los signiicados
de las palabras “rutina”, “bomba”. Explicar el efecto de “trueno” en relación con
los signiicados y con el ámbito en el que transcurren los hechos narrados. Sería
oportuno, al revisar las actividades, introducir el concepto de ironía: se trata de
una ironía del autor quien muestra en la voz del niño cómo el trueno asusta en esa
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
época, mientras que las bombas se han naturalizado y no son consideradas por el
niño en su dimensión terrible.
Luego, explicar los pronombres4 y los mecanismos de cohesión nominal que
se realizan mediante ellos. Los pronombres permiten la cohesión nominal, porque
recuperan (sustituyendo o repitiendo) un antecedente a lo largo del texto. Por
ejemplo:
Un amigo porteño empezó a tomar conciencia de esa adaptación…
Esa: indica la adaptación de considerar las explosiones de bombas como
hechos rutinarios.
Al revisar grupalmente la actividad de escritura, se puede trabajar sobre la
relación entre el pronombre y la voz que enuncia en el texto, por una parte, y sobre
la concordancia y la relación sujeto /verbo. Puede proponerse, además, como
actividad complementaria, la rescritura en plural (nosotros/los padres).
Mario Benedei (1989). Despistes y franquezas.
Ruinas
A mediados de 1974 explotaban en Buenos Aires diez o doce bombas por
noche. De distinto signo, pero explotaban. Despertarse a las dos o las tres de la
madrugada con varios estruendos en cadena era casi una costumbre. Hasta los
niños se hacían a esa rutina.
Un amigo porteño empezó a tomar conciencia de esa adaptación a partir de una
noche en que hubo una fuerte explosión en las cercanías de su apartamento y su
hijo, de apenas cinco años, se despertó sobresaltado. “¿Qué fue eso?”, preguntó.
Mi amigo lo tomó en brazos, lo acarició para tranquilizarlo, pero, conforme a sus
principios educativos, le dijo la verdad: “Fue una bomba”. ¡Qué suerte!, dijo el
niño. “Yo creí que era un trueno”.
4 - En la explicación de pronombres seguimos a Borrego Nieto, J. y A. Di Tullio (2010). Nueva
Gramática de la Lengua española. Manual. Buenos Aires: Espasa.
Los pronombres personales presentan rasgos gramaticales de persona, que se expresan asimismo
en la lexión verbal, lo que repercute en la concordancia. Designan a los participantes del discurso,
adoptando formas diferentes según se reieran al hablante (yo), al oyente (tú) o a ninguno de los dos
(él/ella).
Los pronombres demostrativos son determinantes, pronombres o adverbios que identiican a algo o
alguien por la distancia en la que se encuentra en relación con el hablante o el oyente.
Los pronombres posesivos (determinantes y adjetivos) expresan posesión o pertenencia.
Los pronombres relativos hacen referencia a una variable lógica. El valor es aportado por el antecedente.
Interrogativos y exclamativos hacen referencia, igualmente, a una variable.
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Dora Riestra
Consignas para los alumnos:
Actividad de lectura:
1) Explicar por escrito por qué, para el niño, la bomba es un elemento rutinario
y el trueno es un factor que da miedo, en esa época.
2) Identiicar los referentes de los pronombres señalados (Recuperar los
antecedentes).
Otras consignas posibles: ¿por qué dice esa rutina y no la o una rutina?
Identiicar la clase de palabra.
¿Por qué en un caso se usa qué y en otro que? ¿Cómo y por qué se diferencian?
¿Cuándo usamos lo y cuándo usamos le? Explicar desde lo que entendiste y desde
tu conocimiento gramatical del castellano.
Actividad de escritura:
-Escribir la última parte del cuento como el amigo porteño lo narró: “Yo
empecé a tomar conciencia…”
-¿Qué cambios debieron realizarse?
4. Taller 3. “Por el sendero venía avanzando el viejecillo”, A. Casillo.
Comenzar por la explicación acerca del contexto de producción: quién es el
autor, el origen del texto, la inalidad. Para ello, tener presente que Ser escritor
es una recopilación de relatos y relexiones que se reieren al escritor y al acto de
escribir, escritos por Castillo a lo largo de tres décadas.
Observar los razonamientos empleados por el autor para construir la progresión
temática del texto: la introducción del relato, la digresión sobre B. Arnaes y el
relato en sí mismo. En particular, la digresión donde se narran situaciones vividas
por Bosio Arnaes sirve para caracterizar a través de sus actos al personaje, y de
este modo busca acentuar su rol de profesor y de conocedor de la literatura: era
lector y escritor. Por lo tanto, lo que en apariencia es una digresión, construye la
igura del personaje como parte de la coherencia textual.
Al trabajar sobre el sentido del texto se puede ver cómo el relato es una
explicación de lo que se airma en la primera oración: “Puedo decir que asistí
a un solo taller literario en mi vida, que duró alrededor de cinco minutos.” La
progresión temática se sostiene mediante el uso del adverbio “ahí” en “…y ahí
terminó todo”.
Al revisar grupalmente la actividad de lectura, volver sobre la explicación del
sentido teniendo en cuenta la alternancia de los tiempos verbales entre el presente
y el pasado: hacer notar la diferencia entre “Puedo decir” y “Recuerdo” (el uso del
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
presente en relación con el autor que recuerda un hecho ocurrido en la década del
´50) y “asistí”, “duró”.
Asimismo, indicar que el sentido del texto se construye cuando se iniere una
relación causal entre la consideración del episodio narrado como un taller literario,
y el hecho de que haya sido el “único”. Esta relación causal está señalada en el
texto por el conector consecutivo “de modo que”.
Los conectores, como ya se habrá explicado en el taller 1, permiten la
organización textual y el avance de la progresión temática. Hay distintas clases
de palabras que pueden tener la función de conectores (los adverbios y locuciones
adverbiales, las conjunciones y locuciones conjuntivas- éste último es el caso
de “de modo que”). En este texto se pueden ver, desde la forma, diferentes
organizadores que introducen relaciones lógicas de causa y consecuencia:
“¿por qué “el” viejecillo y no “un” viejecillo?, ya que aún no conocíamos
al personaje” “Lo único que atiné a decir, fue: “Bueno, señor, porque ése es mi
estilo”.”
Mediante la actividad de rescritura de oraciones, los alumnos utilizarán
mecanismos para mantener el sentido mientras razonan sobre la selección de
palabras.
Este trabajo sobre la forma se continuará al revisar la actividad de escritura
realizada por los alumnos, que busca que puedan parafrasear las causas por
las cuales, para el autor, no fue necesario otro taller literario. Revisar el uso y
la introducción de relaciones de causa-consecuencia, en las respuestas de los
alumnos que han de reformular el texto poniendo en juego, simultáneamente, los
conocimientos gramaticales sobre adverbios, pronombres (transformarán la voz
que enuncia de una primera a una tercera persona) y conjunciones.
Abelardo Casillo (2007). Ser escritor.
Por el sendero venía avanzando el viejecillo
Puedo decir que asistí a un solo taller literario en mi vida, que duró alrededor
de cinco minutos. Yo tenía dieciséis o diecisiete años, había escrito un cuento
muy largo llamado “El último poeta” y consideraba que era, naturalmente,
extraordinario. Se lo fui a leer, una tarde, a un viejo profesor sin cátedra que vivía
en las barrancas de San Pedro, un hombre muy extraño. Bosio Arnaes se llamaba.
Leía una cantidad de idiomas. Recuerdo que tenía un búho, papagayos, un enorme
mapamundi en su mesa. Él mismo se parecía a un búho, pájaro, dicho sea de paso,
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Dora Riestra
que fue el de la sabiduría entre los griegos. La penúltima vez que lo vi, el viejo
estaba casi ciego, pero se había puesto a aprender ruso para leer a Dostoievski en
su idioma original. Eso la penúltima vez. La última, estaba leyendo a Dostoievski,
en ruso, con una lupa del tamaño de una ensaladera. Era un hombre misterioso
y excepcional. En San Pedro se decía que era el verdadero autor del libro sobre
los isleros que escribió Ernesto L. Castro y del que se hizo la famosa película. La
novela original era una novela vastísima de la que, se decía, Castro tomó el tema
de Los isleros.5 No importa si esto es cierto; era una de esas historias míticas que
ruedan y crecen en los pueblos.
De modo que fui a la casa de la barranca y comencé a leer mi cuento, que
empezaba exactamente con estas palabras: Por el sendero venía avanzando el
viejecillo ... y ahí terminó todo.
Bosio Arnaes me interrumpió y me preguntó: ¿Por qué “sendero” y no
“camino”?, ¿por qué “avanzando” y no “caminando”?, en el caso de que
dejáramos la palabra sendero, ¿por qué “el” viejecillo y no “un” viejecillo?,
ya que aún no conocíamos al personaje; ¿por qué “viejecillo” y no “viejecito”,
“viejito”, “anciano” o simplemente “viejo”? Y sobre todo: ¿por qué no había
escrito sencillamente que el viejecillo venía avanzando por el sendero, que es el
orden lógico de la frase? Yo tenía diecisiete años, una altanería acorde con mi edad
y ni la más mínima respuesta para ninguna de esas preguntas. Lo único que atiné
a decir, fue: “Bueno, señor, porque ése es mi estilo”.
Bosio Arnaes, mirándome como un lechuzón, me respondió:
- Antes de tener estilo, hay que aprender a escribir.
Consigna para los alumnos:
Actividad de lectura:
¿Por qué el autor airma que asistió a un solo taller literario en toda su vida, que
duró sólo cinco minutos?
5 - “Los isleros es una película argentina de 1951, dirigida por Lucas Demare, con guión de Ernesto L.
Castro sobre una novela homónima escrita por él mismo. Fue protagonizada por Tita Merello y Arturo
García Buhr. Estrenada el 20 de marzo de 1951, en el cine Ópera de Buenos Aires. Recibió ocho
premios, entre ellos dos considerándola la mejor película de 1951. La actuación de Tita Merello
como la Carancha, está considerada como una de las interpretaciones más destacadas de su carrera, y
una de las interpretaciones femeninas más importantes de la historia del cine argentino.
Los Isleros es una historia que trata de la sacriicada y rudimentaria vida de las personas que viven en
las islas del delta del Río Paraná, en la década del 40, y en particular de una pareja, Rosalía, apodada
la Carancha (Tita Merello) y su compañero Leandro (Arturo García Buhr). Su hijo (Roberto Fugazot)
lleva a la casa a una mujer (Graciela Lecube), que desencadena un conlicto debido a los celos que la
joven despierta en la Carancha. La película muestra también el drama social de las inundaciones del Río
Paraná. Fue íntegramente ilmada en San Pedro.” [http://es.wikipedia.org/wiki/Los_isleros_(película)]
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
¿Por qué es importante la construcción del personaje Bosio Arnaes?
¿Cuál es el tema del relato y cuál es la opinión del autor sobre ese tema?
Rescribir las siguientes oraciones (a partir de los comienzos dados),
integrándolas en una sola oración y cambiando el orden sin alterar el sentido:
- Se lo fui a leer, una tarde, a un viejo profesor sin cátedra que vivía en las
barrancas de San Pedro, un hombre muy extraño. Bosio Arnaes se llamaba.
Bosio Arnaes…
- La penúltima vez que lo vi, el viejo estaba casi ciego, pero se había puesto a
aprender ruso para leer a Dostoievski en su idioma original. Eso la penúltima vez.
Cuando vi…
- La novela original era una novela vastísima de la que, se decía, Castro tomó el
tema de Los isleros. No importa si esto es cierto; era una de esas historias míticas
que ruedan y crecen en los pueblos.
No importa si…
¿Qué clases de palabras fue necesario modiicar para poder realizar este
ejercicio?
Actividad de escritura:
Rescribir el relato continuando la introducción dada:
Abelardo Castillo cree que su primer y único taller literario fue con un
profesor de San Pedro. Considera que en su vida no fue necesario otro taller
literario porque…
Una vez terminado reconocer las palabras que operan como conectores e
identiicar qué clases de palabras son gramaticalmente o desde el punto de vista
de la gramática castellana.
5. Taller complementario (optaivo). “El sistema”, E. Galeano.
Después de leer el texto y de explicar la situación que le da origen, los alumnos
pueden discutir en pequeños grupos acerca de la forma del texto; explicar cómo
se relaciona el sentido del texto con la forma que se selecciona para transmitirlo.
El docente puede guiar la discusión por medio de preguntas:
-¿qué se repite en el texto?, ¿cómo se construye?
-¿qué diferencia se va estableciendo en relación con las personas que son
nombradas?
-¿qué gradación se ve?
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Dora Riestra
-¿cómo se relaciona esto con el título?
Se puede leer este texto para trabajar con el pronombre relativo; identiicar que
introduce subordinadas con un efecto estilístico. Observar que el texto continúa
al título, se puede ver aquí la ruptura de las normas gramaticales para provocar un
efecto de sentido: la cadena de subordinadas parte del título y arma una estructura
arbórea que puede representarse en el pizarrón de la siguiente manera:
… empleado obrero mujer hijo perro
Los personajes nombrados se ubican en el eje del poder y de la violencia; cada
uno somete a alguien subordinado a ese poder.
En la actividad de escritura, los alumnos deberán rescribir el relato desarmando
la cadena de subordinadas; para ello deberán utilizar los signos de puntuación y
diferentes formas de conexión: adverbios y conjunciones como conectores entre
las oraciones, pronombres que retomen las relaciones anafóricas.
Eduardo Galeano (1984/2005). Días y noches de amor y de guerra
El sistema
que programa la computadora que alarma al banquero que alerta al embajador
que cena con el general que emplaza al presidente que intima al ministro que
amenaza al director general que humilla al gerente que grita al jefe que prepotea
al empleado que desprecia al obrero que maltrata a la mujer que golpea al hijo que
patea al perro.
Consigna para los alumnos:
Actividad de escritura:
Reformular el texto construyendo diez oraciones sin que se altere el sentido.
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La formación de los profesores de Lengua y Literatura y la enseñanza de los géneros textuales
6. Acividad de escritura. Evaluación
El objetivo de esta actividad es que los alumnos puedan producir un texto con
sentido, donde la progresión temática dé cuenta de los razonamientos empleados
para seleccionar y utilizar las herramientas teóricas brindadas en la secuencia.
Consigna para los alumnos:
Actividad de escritura:
Escribir un relato sobre un hecho muy importante que te haya ocurrido cuando
eras chico, poniendo en juego las nociones teóricas aprendidas durante las clases.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 171-203, 1º sem. 2011
203
A autoconfrontação simples aplicada à
formação de docentes em
situação de trabalho
Ada Magaly Matias Brasileiro*
Resumo
Este trabalho traz como tema a autoconfrontação, metodologia desenvolvida pela Clínica da Atividade (FAÏTA, 2002; CLOT, 2000, 2010) e utilizada pelos adeptos do Interacionismo Sociodiscursivo (AMIGUES, 2004;
BRONCKART, 2003, 2006, 2008), cujo princípio é fazer da atividade passada o objeto da atividade presente, por meio da linguagem. O objetivo desta pesquisa é apresentar os fatores que devem ser levados em consideração
para que uma instituição escolar utilize esse instrumento na formação contínua de seus professores. Esse investimento se justiica pela necessidade
institucional de ferramentas capazes de formar os professores em ambiente
de trabalho e pela carência dos docentes de receberem retornos sobre suas
ações. Por meio de leituras e de 10 sessões de autoconfrontação, foi possível elaborar um roteiro prático para a aplicação da metodologia.
Palavras-chave: Formação docente. Procedimentos de autoconfrontação.
ISD. Clínica da Atividade.
A contextualização da pesquisa
Há cerca de seis décadas, grupos vinculados à Psicologia do Trabalho,
especialmente à Clínica de Atividade, representada por Clot (2010), Faïta
(2002) e Nouroudine (2002), têm se dedicado à análise do trabalho, buscando
intervir em situações de atividade e restabelecer o poder de agir da coletividade.
Em seus métodos de estudo, a linguagem, numa perspectiva dialógica e
interacionista, é o objeto fundamental de análise. Sendo a linguagem o mesmo
foco investigativo da Linguística, tais estudos provocaram uma aproximação entre
as duas áreas cientíicas, especialmente, entre os pesquisadores do Interacionismo
*
Faculdade Pitágoras.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
205
Ada Magaly Matias Brasileiro
Sociodiscursivo (ISD), cujo interesse tem se acentuado nos estudos acerca do
trabalho docente, impulsionados por Amigues (2004) e Bronckart (2006).
Dentre as várias metodologias exploradas e aplicadas pela Clínica da
Atividade, uma tem merecido atenção especial por parte dos adeptos ao ISD: a
autoconfrontação. Tal proposta metodológica associa concepções de linguagem
a fatos ergonômicos e analisa a descrição que o trabalhador faz de sua atividade
(SOUZA-E-SILVA; FAÏTA, 2002; CLOT et al., 2001).
No Brasil, o grupo Análise da Linguagem e do Trabalho Educacional e suas
Relações (ALTER-LAEL),1 composto por Machado (PUC-SP), Lousada (USP),
Souza-e-Silva (PUC-SP) e outros, tem estimulado pesquisas que apliquem tal
metodologia ao trabalho do professor, na tentativa de contribuir para a compreensão
do fazer docente, bem como apontar caminhos para a formação continuada dos
professores. Tais pesquisas2 revelam o potencial da autoconfrontação na tarefa
a que se propõe, mostrando que, ao analisar o fato vivido, os professores fazem
alusão ao trabalho prescrito e ao real, para poderem interpretar suas ações. E que,
ao interpretá-las, eles realizam um movimento de busca de autoconsciência a partir
da alteridade, além de um interesse veemente de ressigniicação do fazer. Tais
fatos evidenciam a oportunidade de abrangência de aplicação do método, o qual
deveria ultrapassar as fronteiras das pesquisas acadêmicas e chegar às instituições
escolares, como prática na formação contínua dos professores.
Ao suscitar essa possibilidade, coloco-me diante de um desaio, que é o de
contribuir para a viabilização de tal proposta. Eis, portanto, o questionamento que
proponho para o presente estudo: que fatores devem ser levados em consideração
para que uma instituição escolar utilize a metodologia da autoconfrontação como
um instrumento de formação continuada de seus professores? Coniando na
condição de as escolas lançarem mão desse instrumento para o desenvolvimento
do coletivo docente, sem a interveniência de sujeitos externos ao grupo, como
pesquisadores, especialistas ou consultores, é que pretendo, com este trabalho,
apresentar os procedimentos de aplicação da metodologia da autoconfrontação
em ambiente de trabalho docente, bem como suscitar relexões sobre aspectos
sociointeracionais associados a essa metodologia, suas potencialidades e
fragilidades.
Este estudo se justiica, principalmente, pela necessidade que há nas instituições
escolares de metodologias aplicáveis no próprio ambiente de trabalho que possam
auxiliar na formação do trabalhador e na melhoria contínua da sua atuação. Por
1 - Grupo vinculado ao LAF (Langage, Action, Formation), coordenado por Jean-Paul Bronckart, na
Universidade de Genebra.
2 - Destaco: Buzzo (Tese, 2008); Drey (Dissertação, 2008); Tognato (Tese, 2009).
206
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
outro lado, seria uma oportunidade de suprir a carência de instrumentos capazes de
fornecer retorno aos professores sobre o seu trabalho. Assim, a autoconfrontação
seria uma ocasião de aplicar as evoluções conquistadas pela aliança entre a Clínica
da Atividade e o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) na melhoria do processo
produtivo docente, possibilitando que o proissional se veja em atuação, reveja e
reformule conceitos, teste hipóteses sobre seu agir proissional, avalie métodos/
estratégias didáticos e reconstrua a sua ação.
Campos teóricos da pesquisa
Para melhor compreender a complexidade do agir docente, busquei concepções
convergentes entre a Clínica da Atividade e o ISD, sobre as noções acerca do
trabalho e sua relação com a linguagem; os determinantes do trabalho docente e
as categorias de análise apontadas para essa atividade. Em seguida, trouxe à tona
os mecanismos da autoconfrontação, foco especíico desta pesquisa. A associação
entre os dois campos de estudos se faz coerente, pelo fato de ambos terem em comum
a ancoragem epistemológica nos fatores de desenvolvimento humano de Vygotsky
e na dialogia bakhtiniana. De um lado, temos a Ergonomia da Atividade, originária
na França, em 1958, com o intuito de produzir conhecimentos especíicos sobre
o trabalho humano, sendo seus estudos baseados na decomposição/recomposição
da atividade (por meio da linguagem) a ser transformada e melhorada. Alinhada
a esse ramo cientíico, a Clínica da Atividade, conduzida principalmente por Clot
(2010) e Faïta (2002), desenvolveu relevantes conceitos e métodos de observação
e geração de dados sobre o agir.
No outro elo dessa aliança teórica está o ISD, o qual, originado do
interacionismo simbólico, fortaleceu-se na Universidade de Genebra, em 1973,
com um curso de Linguística ministrado por Bronckart a professores formadores.
Em seu projeto, baseado no interacionismo social, a linguagem, entendida como
forma de interação, assume papel central, tanto na constituição do pensamento
consciente, quanto no desenvolvimento das pessoas. Para Bronckart (2003, p. 42),
a ação, mediada pela linguagem, é o resultado da apropriação das propriedades
da atividade social humana (verbais ou não verbais). Com base em Habermas,
o autor toma o agir comunicativo como condutor de conhecimentos coletivos,
que são historicamente construídos e avaliados pelos saberes elaborados sobre o
meio físico, as normas, valores e símbolos construídos para regular as interações
entre grupos ou entre indivíduos, assim como as expectativas de um agente
humano.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
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Ada Magaly Matias Brasileiro
Aportes conceituais sobre linguagem e trabalho
Na perspectiva da Clínica da Atividade, o trabalho é analisado sob três
dimensões: o que é prescrito, o que é realizado e o que é real. Ao observar o
trabalho prescrito, o pesquisador se atém à análise da tarefa que deve ser feita,
considerando suas condições de realização, seus objetivos e meios utilizados.
Quando se trata do trabalho realizado, o foco do analista é o que o trabalhador
efetivamente faz para realizar a tarefa. Vincula-se ao termo atividade, que, apesar
de não ser diretamente observável, é interpretável a partir da ação realizada pelo
trabalhador (AMIGUES, 2004, p. 35-41, passim). Quanto à terceira dimensão, o
trabalho real, refere-se também às “atividades contrariadas”, destacando as tensões
sofridas pelo trabalhador, quando é impedido, por diferentes fatores, de realizar o
trabalho prescrito (CLOT, 1999, p. 23).
O aporte teórico do ISD acrescenta uma quarta dimensão para essa análise: o
trabalho interpretado. Essa importante contribuição considera a atividade “a partir
da análise dos textos de descrição do trabalho real produzidos pelos pesquisadores”
(BRONCKART, 2006, p. 217) e chama a atenção para a necessidade de distinguir
as vozes presentes no discurso interpretativo, que tanto podem ser do pesquisador,
quanto do protagonista do trabalho. Diante disso, é necessário que o pesquisador
atente para os valores éticos da pesquisa, esforçando-se para proteger a voz do
trabalhador, distinguindo-a da de quem a interpreta.
Tão importante como as dimensões de análise do trabalho é a relação existente
entre este e a linguagem, também vista pela Clínica da Atividade sob três ângulos:
a linguagem como trabalho, a linguagem no trabalho e a linguagem sobre o
trabalho (NOUROUDINE, 2002, p. 17). A linguagem como trabalho ocorre
quando ela “funciona como parte legitimada da atividade, (...) não é somente uma
dimensão, dentre outras, do trabalho, mas ela própria se reveste de uma série de
dimensões”, sendo usada para gerir o tempo, para evidenciar a dialogia do discurso
e para revelar saberes e valores que modelam as relações sociais e possibilitam a
cooperação entre os sujeitos (NOUROUDINE, 2002, p. 21).
A linguagem no trabalho ocorre em situação de atividade e pode veicular
conteúdos de natureza variada, às vezes, até externa à atividade executada pelo
coletivo. Nouroudine defende que a análise da linguagem no trabalho é tão
relevante quanto a da linguagem como trabalho, pois possibilita a construção de
saberes (2002, p. 25).
Já a linguagem sobre o trabalho vincula-se ao trabalho interpretado e, por
isso, procura decifrar a atividade em desenvolvimento. Esse discurso pode ser
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
originado por exigências da empresa ou por um motivo da equipe de comentar,
avaliar, justiicar, corrigir, etc. (op. cit., p. 25-28). O autor ainda adverte que, para
se compreender a validade e a pertinência desse discurso, é necessário se questionar
sobre os elementos dele constitutivos: “quem fala?”; “de onde se fala?”; “em que
contexto fala?”.
Essa categorização da relação linguagem/trabalho fortalece as pesquisas
voltadas à compreensão do trabalho docente e evidencia o fator da interação
verbal, tão caro ao ISD. Para os sociointeracionistas, é na interação com o outro
que o autoconhecimento se constitui, pois “a consciência, que parece estar centrada
no Eu” (HABERMAS, 1990, p. 212), ao contrário, forma-se através da relação
mediada por um parceiro de interação, ou seja, o sujeito se reconhece a partir da
alteridade, por meio da linguagem, isto é, a intersubjetividade.
O trabalho docente: consituição e contexto
Tomar o trabalho docente como tema de discussão é, antes de tudo, tomar
consciência da sua amplitude e complexidade, pois tal proissão não se restringe
ao domínio que o professor apresenta sobre o programa e os conteúdos temáticos
da aula, ou sobre as capacidades e limitações de seus alunos, mas, sobretudo,
“(...) na capacidade de conduzir seu projeto didático, considerando múltiplos
aspectos (sociológicos, materiais, afetivos, disciplinares, etc.), frequentemente
subestimados e que, entretanto, constituem o ‘real’ mais concreto da vida de uma
classe.” (BRONCKART, 2006, p. 227).
Assim, para que um professor seja bem-sucedido, não basta o domínio do
conteúdo, ele deve saber gerir a aula e seu percurso, balizando-a pelas expectativas
e objetivos institucionalmente prescritos e atentando para as características e
reações dos alunos. Bronckart ainda lembra que esse proissional deve estar
atento aos diversos contextos nos quais o seu fazer está inserido: desde o sistema
didático adotado pela instituição, incluindo o sistema de ensino, o educacional e o
contexto sócio-histórico particular do qual a instituição faz parte, pois “o trabalho
do professor nem sempre depende dele mesmo para sua realização, mas somam-se
outras dimensões que também são constituintes de seu trabalho (2006, p. 207)”.
Entendendo que o trabalho do professor não se reduz às ações mediadoras
de ensino nem se restringe ao ambiente da sala de aula, é natural que o docente
veja, em seu trabalho real, um ambiente de tensão que, de acordo com Buzzo
(2008, p. 28), coloca-o entre o desejo de ser eiciente e o de manter uma boa saúde
proissional, tendo de “camular o estresse” e controlar seus sentimentos. Para
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Ada Magaly Matias Brasileiro
ela, o centro das questões da formação docente deveria se relacionar à exigência
da comunidade educacional: a qualidade de ensino. Isso evidencia a necessidade
de investimento na formação do professor, cuja tarefa tem sido muito individual,
cabendo-lhe a responsabilidade de identiicar suas necessidades de formação e
empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no
próprio desenvolvimento.
Mais do que conhecer o seu trabalho, o professor deve saber mobilizar
conhecimentos em sala de aula e, para isso, dominar competências. A expectativa
que se aponta para os educadores e para a sociedade, no momento, é de que
seja possível propor alternativas curriculares capazes de auxiliar o docente no
aprimoramento da sua formação contínua. Tomando o fator de autoconhecimento
que perpassa essa questão, ica evidente a necessidade de o professor ter
acesso a instrumentos que lhe forneçam informações sobre o seu fazer, que lhe
proporcionem condições de veriicar como ele atua, que aspectos ou competências
já desenvolveu e quais ainda carecem de aperfeiçoamento. O investimento dos
estudos sociointeracionistas no trabalho do professor traz algumas contribuições
para a compreensão desse labor. Dentre elas, destaco: (i) os elementos constitutivos
e (ii) as categorias de análise do trabalho docente.
No primeiro caso, Machado e Lousada (2010, s/p), esquematizam os elementos
que constituem a atividade do professor, considerando-a em três polos: professor,
objeto de aprendizagem e outrem (todos os sujeitos e instâncias enunciativas
envolvidos no contexto), perpassados pelos artefatos/instrumentos (recursos
materiais e simbólicos necessários à aplicação da aula). Tais polos encontram-se em
interação, inluenciando-se mutuamente, e estão inseridos em instâncias superiores,
as quais caracterizam o trabalho docente como uma atividade que não se limita à sala
de aula, às interações com os alunos. Consiste em:
Uma mobilização de seu ser integral, em diferentes situações de
planejamento, de aula, de avaliação, com o objetivo de criar um
meio que possibilite aos alunos a aprendizagem de um conjunto de
conteúdos de sua disciplina e o desenvolvimento de capacidades
especíicas relacionadas a esses conteúdos, orientando-se por um
projeto de ensino que lhe é prescrito por diferentes instâncias
superiores e com a utilização de instrumentos obtidos do meio
social e na interação com diferentes outros que, de forma direta ou
indireta, estão envolvidos na situação (MACHADO, 2007, p. 93).
Outra contribuição apontada pelo ISD, baseada nos elementos constitutivos do
trabalho docente, são categorias mais estáveis de análise. Bronckart (2008) propõe
três planos de observação para o pesquisador:
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
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A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
•
•
•
O plano motivacional = composto por determinantes externos (de origem coletiva ou da ordem das representações sociais) e motivos (interiorizados pelo sujeito);
O plano intencional = composto por inalidades (origem coletiva e socialmente validadas) e intenções (os ins do agir interiorizados pelo sujeito);
O plano dos recursos para o agir = composto por instrumentos (artefatos
concretos e “modelos de agir” disponíveis no meio social) e capacidades
(recursos mentais e comportamentais atribuídos ao sujeito).
Com esses apontamentos, o ISD, aliado aos pressupostos da Clínica da
Atividade, propõe instrumentos de análise da atividade real do professor, os quais,
mediados pela linguagem como trabalho, no trabalho e sobre o trabalho, poderão
iluminar a realidade da sala de aula. A premissa na qual se acredita é que é possível
melhorar aquilo que se compreende bem.
A autoconfrontação: a provocação da linguagem sobre o trabalho
Utilizada em intervenções de procedimentos em situações de trabalho, a
autoconfrontação é uma metodologia cujo princípio é fazer da atividade vivida
o objeto de outra experiência, ou a atividade presente, por meio da linguagem,
provocando o sujeito a pensar sobre sua atividade e ressigniicá-la (CLOT
et al. 2001, p. 8). Esse procedimento pode ser concretizado de duas formas: a
autoconfrontação simples e a autoconfrontação cruzada.
Na primeira versão, autoconfrontação simples, o pesquisador forma o
grupo de pesquisa e faz as gravações dos pesquisados durante a realização de
sua tarefa. Posteriormente, ele seleciona algumas cenas signiicativas e assiste a
elas juntamente com o trabalhador, suscitando nele a descrição do que ele vê no
vídeo e propiciando uma relação dialógica com o objeto ilmado, com os sujeitos
envolvidos na atividade e com o próprio pesquisador.
Na modalidade de autoconfrontação cruzada, há o encontro de dois
trabalhadores com o pesquisador. Ambos os trabalhadores, cujas atividades foram
ilmadas, assistem aos vídeos um do outro e comentam sobre suas ações. Essas
sessões devem ser gravadas em áudio ou vídeo pelo pesquisador, que faz perguntas,
quando julgar necessário, conduzindo as relexões e tomadas de consciência sobre
o que fazem. A autoconfrontação se estabelece com a construção de sentidos por
meio da imagem para a confrontação e ressigniicação do eu através do outro. Tais
procedimentos permitem a reinterpretação das dimensões do trabalho, já que o
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
211
Ada Magaly Matias Brasileiro
real transparece e permite que se estabeleçam relações com o trabalho prescrito.
Surge, assim, o trabalho representado, através da relexão do trabalhador sobre
sua atuação.
Souza-e-Silva (2004, p. 104) argumenta que se estabelece “um ciclo entre o
que os trabalhadores fazem, aquilo que eles dizem sobre o que fazem e o que eles
fazem daquilo que eles mesmos dizem”, já que, ao se confrontar com o que faz, o
sujeito, normalmente, se estranha e é absorvido em um diálogo com vozes internas
e externas, responsáveis por sua formação, que instigam um desejo de recriação do
seu objeto de trabalho e do seu sentido.
A autoconfrontação gera uma tomada de consciência da alteridade, pois o
sentimento desencadeado pela experiência da mediação da imagem provoca o
estranhamento de algo que é familiar. “O sujeito se dá conta daquilo que nele é
diferente, não reconhecível como parte de si próprio” e, posteriormente, isso lhe
permite assimilar e incorporar essa visão em sua consciência como algo familiar
(SOUZA, 2003, p. 85). Outro aspecto relaciona-se à distinção de papéis entre o
analista e o protagonista da atividade, pois o analista não deve confundir o seu
papel com o dos protagonistas diretos do trabalho. A “atividade sobre a atividade
em que se constitui a autoconfrontação não pode substituir a atividade mesma,
uma vez que, nessa segunda fase, o processo de produção de sentido é realizado
a partir do trabalho observado no suporte vídeo” (VIEIRA; FAÏTA, 2003, p. 33).
Essa metodologia, que tem sido aplicada em pesquisas relacionadas ao trabalho
docente, busca compreender e descrever tal atividade e tem sido vista como uma
oportunidade para o desenvolvimento contínuo do professor.
O percurso da pesquisa
Esta pesquisa é parte de um estudo de maior abrangência que compõe a minha
tese de doutorado, na qual estudo a emoção na interação em sala de aula. A pesquisa
de natureza qualitativa e etnográica3 possibilitou-me a inserção no ambiente
pesquisado, conferindo-me, além de qualidade de observação e conhecimento do
contexto e dos sujeitos estudados, melhor condição de compreensão dos dados.
Em estudo concomitante a este, pude veriicar as potencialidades da
autoconfrontação como metodologia a ser usada em processo de formação contínua
3 - A pesquisa etnometodológica, segundo Minayo (2007, p. 150), refere-se a um conjunto de estratégias
de pesquisa voltadas à descrição minuciosa dos objetos que investiga, preconizando a “observação
direta e a investigação detalhada dos fatos no lugar em que eles ocorrem, com a inalidade de produzir
uma descrição minuciosa e detalhada dos fatos (...), das pessoas, suas relações e sua cultura” no lugar
em que eles ocorrem.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
do professor, tendo alcançado os objetivos propostos em 80% dos proissionais.
Diante desse fato e do percurso vivido com os professores de uma escola estadual
de ensino fundamental, no centro de Belo Horizonte (MG), os quais se ressentem
da ausência de retorno com relação a seu trabalho, lancei-me ao desaio que aqui
me proponho: o de apresentar a metodologia da autoconfrontação às instituições
de ensino como um instrumento eicaz na formação contínua de seus professores,
bem como fornecer os mecanismos do seu funcionamento de modo objetivo.
Esses fatores caracterizam a inalidade deste estudo como metodológico, uma vez
que se dedica a “indagar por instrumentos, por caminhos, por modos de se fazer
ciência, ou a produzir técnicas de tratamento da realidade, ou a discutir abordagens
teórico-práticas” (DEMO, 2009, p. 13).
No período em que se deu a pesquisa de campo, entre fevereiro e novembro de
2010, pude assistir às aulas, elaborar relatórios de observação, aplicar questionários
a alunos e professores, gravar 28 aulas em vídeo, transcrevê-las e gravar em áudio
e transcrever 10 sessões de autoconfrontação simples. Para este artigo, o corpus
que me interessa são as sessões de autoconfrontação, seus mecanismos e seu
contexto de produção e de aplicação.
Destaco que meu trabalho nas duas turmas tomadas como amostra iniciou-se
logo nos primeiros dias de aula do ano letivo de 2010, fator que contribuiu para
a minha presença na sala de aula ser encarada com maior naturalidade. Aos
poucos, fui ganhando a coniança dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/
aprendizagem da escola, de modo que, quando chegou o momento da gravação
das aulas, entre 15 e 19/3, o processo ocorreu sem diiculdades.
Tento em vista os objetivos propostos, na análise a seguir, direcionei o olhar
mais para o processo de aplicação em si do que para os resultados do método.
Procurei focalizar as lentes para o contexto sócio-histórico da gravação, a
constituição dos sujeitos envolvidos no processo, a estrutura da sessão, as ações
necessárias para a execução de cada uma das fases, os temas focalizados e os
cuidados a serem tomados pelo condutor do processo. Para efeito de identiicação
das vozes aqui apresentadas, utilizo a letra P para pesquisadora e P1, P2, P3... para
os professores, na ordem em que foram realizadas as sessões de autoconfrontação.
A reconstrução do vivido por meio da linguagem
O livre trânsito que me foi concedido na escola possibilitou-me conhecer o
seu contexto sócio-histórico e os discursos nele constituídos. No tempo em que
lá permaneci, foi possível observar a linguagem em seus diversos contextos:
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
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Ada Magaly Matias Brasileiro
como trabalho, nos momentos de realização das aulas; no trabalho, nos diversos
espaços e tempos extraclasse; e sobre o trabalho, especiicamente, no momento
da aplicação da autoconfrontação. Minhas observações, marcadas pelos preceitos
sociointeracionistas, buscavam iltrar os dados usando critérios contextuais:
“quem fala?”, “para quem fala?”, “em que contexto fala?”
Inicialmente, constatei o orgulho dos corpos docente, discente e administrativo
de fazerem parte da história de uma escola centenária, tombada como patrimônio
histórico e artístico de Minas Gerais, cuja preservação era assunto recorrente em
seus discursos. Veriiquei também que a escola contava com a dotação completa
do quadro de pessoal e que se tratava de um ambiente dinâmico, vivo, com
projetos escolares sempre em funcionamento. Pude testemunhar ocorrências tanto
de parcerias entre os colegas de trabalho, quanto de estranhamento e tensão. Esses
últimos, mais associados à greve dos professores estaduais, que estava sendo
anunciada e provocava dissidências entre os professores e entre estes e elementos
da gestão escolar. Eles manifestavam insatisfações associadas a determinantes
externos ao trabalho: o sistema educacional, o salário e a própria gestão da escola.
Pude também veriicar as relações linguagem/trabalho, tendo acesso às normas
prescritas pela escola, assistindo ao trabalho realizado, relatando-o e constatando
as diiculdades do real da atividade. Uma das diiculdades apontadas por membros
do grupo docente e que aqui merece destaque foi a ausência de retorno sobre o
seu fazer. Os professores sentiam carência de avaliação sobre os seus modelos
concretos e mentais de agir.
P6: “A gente tem muito pouco retorno... né? eu falo assim/ às vezes...
a gente recebe um estagiá::ário ele ica aí seis meses assistindo
aula da gente... ele preenche fOlhas e fOlhas e vai embora.”
Tendo, então, realizado a gravação, assisti aos ilmes, transcrevi os textos,
selecionei as cenas marcadas pela interação e marquei as entrevistas com os
professores, os quais aceitaram o convite sem restrições e compareceram ao local
deinido por eles, no horário marcado. Quando chegaram, já me encontraram com
o equipamento de vídeo ligado e a disposição da mesa e das cadeiras (uma ao
lado da outra) deinida. Novamente, expliquei o procedimento, antes de ligar o
gravador, e começamos a sessão, sempre num ambiente marcado pela parceria,
sendo que um clima de coniança foi sendo ratiicado ao longo da sessão.
Por ser uma dinâmica nova para os sujeitos envolvidos, analista e proissional,
fomos, durante o processo, reconhecendo, constituindo e conirmando os nossos
papéis. O meu papel foi bem deinido como a gestora do evento, abrindo-o: “P:
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
então vamos começar aquI... a sessão... já está gravando/ viu?”; conduzindo-o:
“P: ok/ muito boa essa relexão/”; P: você quer comentar?; e encerrando-o: P:
eu é quem agradeço/ viu? então vamos encerrar aqui nossa sessão/”. Entretanto,
em alguns momentos, quis me fazer reconhecer como par da docente, destacando
também o meu papel de professora: P: “a sala de au:la é o nOSSo espaço/ é
onde nós podemos fazer algUma coisa/ não é?” Nesses momentos, eu conseguia
mais espontaneidade dos entrevistados e, embora tenha zelado para não interferir,
avaliar ou sobrepor-me à descrição do proissional em foco, não me furtei à
emissão do meu ponto de vista. Assim, contando também com o conhecimento
prévio que já tínhamos uns dos outros, fomos estabelecendo uma relação de
coniança e produtividade nas sessões.
Durante os eventos, procurei ouvir mais do que falar, icar atenta aos detalhes
contextuais e procedimentais do entrevistado, conirmar o que o professor dizia,
usando marcadores conversacionais, para indicar atenção, concordância ou
continuidade do discurso: P: hum... hum/; P: legAl/; P: Hã hã/. Isso os deixou
mais à vontade em seus relatos. Em uma intervenção, entretanto, iz perguntas
mais diretas e temi pela contaminação do dado a ser gerado: P: e você fez com
Essa intenção/ nÉ? Ao transcrever os dados dessa passagem, revelei as condições
contextuais em descrições paralelas, no intuito de esclarecer as intenções e
o resultado das ações linguageiras. Aliás, esforcei-me em registrar os dados
contextuais do encontro o mais brevemente possível, por considerá-los essenciais
à análise das informações.
Quanto à constituição dos sujeitos protagonistas da atividade, é digno de registro
o fato de todos eles terem demonstrado interesse pela dinâmica e boa vontade em
participar do trabalho. Ao cruzar as informações dadas com o conhecimento prévio
que tinha a respeito deles, pude veriicar o esforço de cada um em atingir o objetivo
da autoconfrontação, descrevendo as cenas com honestidade. Apesar disso, em
duas das 10 sessões realizadas, não pude veriicar a ressigniicação da atividade,
por meio da qual o proissional retornará ao trabalho pronto para transformar o seu
fazer. Mesmo nesses casos, contudo, icaram evidentes conceitos estruturantes da
autoconfrontação: o dialogismo, a intersubjetividade e a alteridade.
P5: “Ada/ a gente nUnca sAi com aquEla sensação de devEr
cumprIdo/ vocÊ tenta tOda aula/ mas vocÊ sa:be que nUnca fEz
aquIlo que pretendIa... ou pelo ME:nos prÓximo/”.
P7: “é::é mas agora o problema... essa turma que você pegou/ a
19/ esse menI:no é muito/ eles... é::é... você não pode fazer um
barulhinho que dispersa a atenção/ presta atenção em outra coisa...
isso foi até falado no conselho de cla:sse/”
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Ada Magaly Matias Brasileiro
Nesses dois exemplos, as professoras me tomam como interlocutora do seu
discurso e apontam outros sujeitos como foco ou causas para o não êxito do
objetivo da aula. A linguagem sobre o trabalho constitui e revela o EU a partir
do outro, embora, nesses casos, não tenha possibilitado uma evolução para
reconhecer, em seu trabalho, o que poderia ser transformado, pois as duas docentes
restringiram-se a abordar temas associados a determinantes externos, destacando o
sistema educacional e a família:
P5: “mas eu acho que essa mudança/ a/ o própri::io sistEma/ a
prÓpria educação/ contribui prA chegar nesse ponto/”
P7: “os pAis não tÊm autoridade em cAsa e soltam o menino na
escola/ Aí... quando a bomba estOura... sempre estOura/ é na
escola/”
É nítido aí, certo distanciamento do problema, como se o professor estivesse
tentando entender as questões internas, olhando para fora. Apesar disso, é
também notório que ambas as professoras exercitaram a interpretação de suas
atividades. Quanto ao direcionamento temático dos discursos do grupo com
um todo, foi possível veriicar percursos que se construíram da alteridade para
a intersubjetividade e desta para a ressigniicação da atividade. Alguns docentes
demonstraram maior rigor em sua autoanálise, outros focalizaram o olhar para os
alunos, o método, o contexto, e apenas um dos professores pesquisados tomou a
interação na turma como foco primeiro do seu olhar.
P3: “a gente assistindo assim... dá aquela sensação meio ruim
assim... que você vÊ/ né? que... não sei ah/ ela mexe pra lá/ mexe
pra cá não sei se eu sou assim mesmo... se era a ilmadora/ mas
devo ser assim mesmo/ né? porque assIm/ é uma postura meio
que... desconcentra as pessoas/ né?”.
P8: “ai ai! ó::ó/ eu... nOssa sinhó/ porque quando eu estOu
assistindo aqui/ eu ico assim... será que era por aí/ né? que eu
tinha que começar?”
Além disso, esses trechos exempliicam o discurso do estranhamento do
professor diante do seu fazer. Enquanto P3 estranha a sua imagem que, para ela,
move-se muito e desconcentra as pessoas, P8 questiona a forma como inicia a
aula, que é a chamada, um artifício rotineiro. Em outros momentos, os docentes
assumem suas opções didáticas, justiicando os seus lugares. Especiicamente,
no exemplo a seguir, a entrevistada, em uma estratégia de meta-análise, tenta
direcionar o olhar da pesquisadora:
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A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
P9: “você já notou/ quando eu chego/ eu:eu nunca chego gritan:do
com eles/”
P8 e P3 também fazem o discurso de justiicativa, deixando transparecer ao
interlocutor o quanto familiares escolhas didáticas lhes causaram estranhamento.
Em seus discursos, elas tentavam se convencer, num exercício de autoconhecimento
pelo viés do outro. Isso se evidencia pela fala reticente, cujas pausas são usadas
para processar o dito e o a ser dito.
P8: “eu entendo assim... só: só me justiicAr um pouco/ eu entendo
assim... que as experiências que eu tenho é que/ QUANdo você ica
muito próxima dEles... parece que eles estão tÃo caren:tes/ que
Eles misturam demais o papel e você aca:ba não conseguindo... e
eu acAbo não conseguindo controlar/ sabe?...”
P3: “não sei se é por essa turma ser à tarde... não sei se isso
afeta... se afeta o calor... se afeta a sala muito cheia/ (...) eles são
muito amIgos, então um enche o saco do outro o tempo inteiro/
Um brinca, um levanta vai na carteira aqui/, tá vendo?/ eles se
mo::vem o tempo inteiro/” (...) não sei se foi a minha atividade...
se foi a minha atitude... talvez se eu tivesse chamado alguns para
conversar individualme::ente/ não sei se mudaria/”
Tais relexões demonstram preocupação com o “domínio da turma” e com
as atitudes dos alunos. À medida que o evento avançava, a tendência foi de o
professor tentar olhar os dados relativos ao plano intencional, muitas vezes,
revelando frustrações, diiculdade de atingir os ins interiorizados e propostos para
a aula.
P10: “tá/ o/ eu... eu... vamos ver se eu entendi/ eu acredito que
é::é... a minha intenção com... com esse direcionamento é:::é
puxAr deles/ puxAr da memó:ria deles aquilo conhecimento que
ele/ pré:vio que eles já TÊM/”
P5: “eu ico olhan::do ISSO/ (...) porque assim... eles teriam que
estAr assenta:dos/ acomodOu/ professor entrou/ acomodou/ a
chama::da... todo mundo já com o material na cartEira... começar
a/ a aula/ é o que a gente sOnha e o que a gente não tEm/” (...) a
aula que a gente faz é i:sso”.
Enquanto fazem suas descrições sobre o que pretendiam fazer e o que
conseguiram, as professoras também revelam a origem sócio-histórica de suas
ações docentes e as concepções de aula que sustentam. Na descrição de P5, por
exemplo, emerge o conceito de aula tradicional, baseada na passividade do aluno
e na transferência do conhecimento do professor para o aluno. Ao mesmo tempo,
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Ada Magaly Matias Brasileiro
demonstram esforço e boa vontade para contribuir para o processo ali vivenciado.
Já em outros momentos, os proissionais vincularam os seus comentários aos
recursos utilizados na ação docente, comentando sobre os instrumentos (modelos
de agir) utilizados em sua aula:
P6: “estou fazendo uma diversiicação do: do: do trabalho
educativo em sala de aula/ não é? é::é... le/levando mais um
instrumento/ né? diferente de...de... de aprendizAgem/ aquele que
trabalha com/ com os mapas conceituais/ eu acho que... (...) que
a gente tem que demonstrar... que... que eu tenho conhecimento
da:da: do trabalho que vai ser executado.”
P10: “eu percebo que já nos primEiros dias de aula... sem eles
nem me conhecE:REM/ eles já terem esse efeito/ porque eu desde o
primeiro dia de aula/ eu coloco pra eles que... que eu estOu ali pra/
pra ensinar e tal... que estOu aberta a tudo/ eu brinco com eles e
tal ma::as tudo tem limite... tudo tem ho:ra...”
No primeiro exemplo, o professor conirma a eiciência do instrumento
didático usado e, no segundo, tenta entender e explicar o motivo pelo qual a turma,
considerada indisciplinada, não se comporta assim em suas aulas.
P8: “eu estOu achan:do aqui estranho outra coisa/ eu ia comentar
com você por quê/ Eu falei: “você”/ né? é que... às vezes... se eu
falasse o no::me/ né? agora é a sua ve/ é::é... “ô fulano/ você quer
falar”/ né? mAs eu acho que eu não sei/ é a minha formalidade...
eu sou super formal/”.
Ao questionar sua atitude, a docente busca construir um novo paradigma sobre
sua prática. Ela admite o estranhamento que lhe causou o fato de não chamar
os alunos pelo nome e atribui isso à formalidade, emocionando-se ao falar. Em
seguida, P6 comenta sobre o contexto da sala de aula.
P6: “a gente percebe isso... porque se for perguntar que aula é
essa/ já é/ é caracterÍstico/ já é o Último horário de sexta... né?
você tá/ você tem que organizar um pouquinho prá não dispersar...
e aí colocar de forma... postura adequada... né? de frente pro...
pro quadro pra podEr... começar/(...) mas você tem que saber lidar
com/ com e principalmente com essa faixa etária/ então tem que
dialogar muito/ embora a gente saia extenuado/ o diálogo tem que
prevalecEr/”
Mesmo não sendo parte do roteiro elaborado para as sessões, os professores se
sentiram à vontade para avaliar o método:
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A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
P4: “uma oportunidade inédita de conirmar algumas coisas que
eu pensava sobre minha aula e de reletir sobre outras. É bem
diferente!”
P8: “o método eu estou achando interessan:te da gente ter essa
oportunidAde de ver/ falar a verda:de/ agraDÁ:vel não é não/”
Além de todas essas temáticas e sentimentos, o fato de o proissional confrontar-se
consigo mesmo, estranhar o seu fazer familiar e, muitas vezes, rever os seus
procedimentos paradigmáticos, gerou momentos de emoção difíceis de serem
gerenciados, como o abaixo transcrito, em que a professora parou de falar, reletiu
e chorou, momento em que eu me senti insegura com relação a que atitude tomar.
P8: “porque assim... a gente se vê/ né? mas assim... que é muito
ri:co daqui pra frente... né? eu sempre/ né? que eu vou agora... que
eu for dar aula/ logicamente/ isso aqui vai ser uma outra VOZ que
vai falar aqui dentro... né?
Coloquei-me na posição de ouvinte, demonstrei cumplicidade com o sentimento
vivido e, após um tempo, prosseguimos. Essa voz a que se refere a professora é a
do trabalho interpretado por ela mesma. É a docente dialogando com os discursos
de sua formação e instigando o desejo da recriação da atividade. É a voz de quem
ressigniica a sua ação e deseja transformá-la. A linguagem funcionou, de fato, na
constituição do pensamento consciente e no desenvolvimento desses proissionais, e a
autoconfrontação como um instrumento que instiga a linguagem sobre o trabalho. Mas
para que seja adotado por instituições educacionais e seja usado como instrumento de
formação docente em situação de trabalho, é necessário que elas tenham segurança
sobre os mecanismos de sua execução. Eis a contribuição que forneço.
Roteiro de aplicação da autoconfrontação em insituições escolares
Pelo que foi possível vivenciar durante o percurso vivido, a aplicação da
metodologia em análise depende fundamentalmente de um clima de coniança entre
os sujeitos envolvidos. Assim, apresentada a proposta ao grupo, um cuidado inicial
a ser tomado é com relação à deinição do proissional que mediará o processo, que
deve contar com o crédito dos sujeitos envolvidos. Aliás, esse clima de coniança
deve perpassar todo o ambiente institucional, pois, diicilmente, os proissionais se
abrirão para a autoconfrontação, sem que estejam certos de que se trata de uma ação
positiva para sua carreira. Assim, tomados os devidos cuidados exigidos para uma
gravação, o condutor do processo deve seguir os seguintes procedimentos:
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1. Grave as aulas, de preferência, com duas câmeras, localizadas na frente e atrás da sala;
2. selecione as cenas considerando os objetivos a serem alcançados com a dinâmica;
3. marque as sessões, deixando o entrevistado livre para escolher o local;
4. prepare o material antes de o entrevistador chegar;
5. assegure-se de que o lugar esteja silencioso, para não prejudicar a gravação.
1. Teste o gravador antes de começar a sessão;
2. posicione o gravador entre os interlocutores e o mais distante possível da saída de áudio
do DVD;
3. posicione as cadeiras dos interlocutores, de preferência, uma ao lado da outra;
4. mantenha-se próximo ao professor;
5. explique como funciona a autoconfrontação;
6. peça ao entrevistado para falar com um tom de voz alto para possibilitar qualidade de
áudio.
1. Fique alerta para ligar o gravador assim que alguém começar a falar;
2. ique atento para fazer intervenções necessárias, caso haja fuga do foco pretendido;
3. contenha os comentários apreciativos/avaliativos, isso pode retrair o proissional,
deixando-o arredio, na expectativa de que o seu trabalho será julgado por outro e não por si
mesmo;
4. seja simpático na condução da sessão, evite ser invasivo e cuide para não direcionar
respostas;
6. seja espontâneo, solidário e ouvinte, principalmente, em momentos de emoção. Conforte
o outro, sem fazer julgamentos ou apresentar conselhos. Lembre-se de que as conclusões
devem surgir do próprio docente.
1. Agradeça a disponibilidade do proissional;
2. desligue o gravador;
3. conirme se a gravação se efetivou.
1. Salve o material em mais de um dispositivo;
2. registre impressões e aspectos contextuais merecedores de registro, para que não se
percam;
3. explore os dados e, caso ache necessário, dê continuidade ao trabalho com a autoconfrontação cruzada.
1. É fundamental estabelecer um ambiente de coniança entre pesquisador e pesquisado;
2. o tempo médio de duração de cada sessão é de 30 minutos;
3. as cenas selecionadas devem variar quanto à representatividade dos momentos vividos
em sala e seus recortes devem ser curtos – em média 2 minutos;
4. a quantidade de falas se equivalem, em função da interação, mas a voz do protagonista
da atividade deve constituir o maior tempo do discurso;
5. seja aberto e franco com o proissional, sem se confrontar com ele. A coniança mútua, a
cumplicidade facilita a coleta de dados mais idedignos;
6. caso perceba alguma contradição durante a sessão, você pode fazer alguma intervenção,
sem, contudo, julgar o proissional.
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A autoconfrontação simples aplicada à formação de docentes em situação de trabalho
Esses procedimentos se referem à autoconfrontação simples, entretanto, como
vimos nos dados, nem sempre ela será suiciente para provocar a desconstrução/
reconstrução da atividade. Para esses casos, é necessário dar continuidade ao
processo com a autoconfrontação cruzada, convidando um colega de trabalho
para, juntos, verem os ilmes um do outro. Espera-se que esse processo provoque o
estranhamento desejado e, a partir dele, os colegas de trabalho consigam se ajudar,
mutuamente, na melhoria de suas atividades.
Apontamentos inais
Neste trabalho, procurei apresentar a metodologia da autoconfrontação como
uma ferramenta cuja aplicação é possível de ocorrer em instituições escolares,
sem a intervenção de consultores ou pesquisadores externos. Tentei construir todo
o texto com uma voz avaliativa do percurso, do instrumento e das minhas atitudes
de pesquisadora, a im de expor aos leitores tanto as potencialidades do método,
quanto suas diiculdades.
Além do fato de que a autoconfrontação permite a reinterpretação do ato
vivido pelo trabalhador e, consequentemente, o aperfeiçoamento do seu fazer,
icou evidenciada a exequibilidade da ferramenta, cuja aplicação demanda muito
mais fatores contextuais do que investimentos tecnológicos e cuja necessidade foi
ratiicada pelos sujeitos envolvidos.
Com base, portanto, em minhas aplicações e nas leituras realizadas, advindas
do ISD e da Clínica de Atividade, apresentei um esboço de procedimentos práticos,
no intuito de subsidiar os proissionais formadores que se interessarem por uma
metodologia de boa aceitação entre os docentes e que não demanda afastamento
do trabalho.
The simple autoconfrontaion applied to the formaion of
teachers in a workplace situaion
Abstract
The theme of this work is autoconfrontation. A methodology developed
by the Clinic of Activity (FAÏTA, 2002; CLOT, 2000, 2010) and it is
utilized by the adepts of Sociodiscursive Interactionism (AMIGUES,
2004; BRONCKART, 2003, 2006, 2008), whose principle is to make the
past activity the object of the present activity, by means of the language.
The goal of this research is to present the factors that must be taken into
consideration so that an educational institution can use that instrument
in the continuous formation of its teachers. This investment is justiiable
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Ada Magaly Matias Brasileiro
because of the institutional necessity of tools that make possible to qualify
teachers in the work environment and by the need of the educators to
receive returns from their actions. By means of readings and 10 sessions
of autoconfrontation, it was possible to elaborate a practical path for the
application of the methodology.
Keywords: Teachership majoring. Autoconfrontation procedures. SDI.
Clinic of Activity.
L’autoconfrontaion simple appliquée à la formaion
d’enseignants en situaion de travail
Résumé
Ce travail a pour theme l’autoconfrontation, methodologie développée
par la Clinique de l’Activité (FAÏTA, 2002; CLOT, 2000, 2010) et utilisée
par les adeptes de l’Interactionnisme socio-discursif dont le principe
est faire de l’activité passée l’objet de l’activité presente, au moyen du
langage. L’objectif de cette recherche est de présenter les facteurs qui
doivent être pris en considération pour qu’une institution d’enseignement
utilise cet instrument pour la formation continue de ses professeurs. Cet
investissement se justiie par le besoin institutionnel d’outils capables de
former les professeurs dans une ambience reèlle de travail et par le besoin
des enseignants de pouvoir observer les resultats de leurs actions. Au moyen
de lectures et de dix sessions d’autoconfrontation, il a été possible de créer
une procedure pratique pour l’application de la méthodologie.
Mots-clés: Formation d’enseignants. Procedures d’autoconfrontation. ISD.
Clinique de l’Activité.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 205-224, 1º sem. 2011
As representações como processo de
signiicação do (futuro) professor
de Língua Portuguesa
Pollyanne Bicalho Ribeiro*
Resumo
Propomos, neste artigo, uma discussão acerca da reconstituição identitária
do professor de LP, visando analisar representações sobre o grupo professor
e o trabalho que lhe é atribuído, bem como as consequências dessas representações para o processo de ensino/aprendizagem. A partir dos pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), conjugados com a Teoria das
Representações Sociais (TRS), discutiremos os efeitos dessas representações para a (re)formulação do agir do professor de LP em sala de aula sob a
avaliação do estagiário/futuro professor. O corpus é constituído de excertos
retirados de relatórios produzidos por estagiários ao observarem aulas de
professores da rede privada e pública do município de Fortaleza.
Palavras-chave: Representações sociais. Identidade do professor de LP.
Prática formativa.
Introdução
A proposta deste trabalho1 é abordar as representações sociais (RS) relacionadas
à igura do professor de LP, depreendidas de relatórios, elaborados para a disciplina
de Estágio de Ensino de Língua Oral e Escrita e Estágio em Leitura.2 Essa escolha
teórico-metodológica nos permite compreender e signiicar não só como o indivíduo
referencia a si como futuro professor, mas também como essa igura é delineada pela
coletividade ao longo da História. Defendemos que todo o processo de mobilização/
atualização das RS é determinante para a construção identitária do fazer docente.
*
Professora Adjunta do Departamento de Letras Vernáculas da Universidade Federal do Ceará.
1 - Este texto se baseia nas pesquisas relacionadas ao projeto Representações do Professor de Língua
Materna no/para o curso de Letras, aprovado pelo colegiado do Departamento de Letras Vernáculas
da UFC.
2 - Os alunos observam aulas de Língua Portuguesa nas escolas públicas e privadas de Fortaleza.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 225-244, 1º sem. 2011
225
Pollyanne Bicalho Ribeiro
Ao analisar a reconstituição identitária do professor de Língua Portuguesa (LP),
importa considerar o quadro interacional instaurado entre o professor, o aluno e
o objeto do conhecimento a ser trabalhado em sala de aula, ou seja, a linguagem
e o estagiário. Na interação, transparecem os conlitos resultantes de diferentes
discursos que se fazem acerca do ensino de LP, múltiplas acepções e abordagens,
além, é claro, as diiculdades de integração de velhos saberes aos novos. O sujeito
docente, no seu agir, reformula representações sobre a linguagem, sobre o que seja
certo ou errado, as noções de gênero, as concepções de gramática, as diferenças
entre oralidade e escrita, enim, há um processo contínuo de ressigniicar o que
deve ser ensinado. Objetivamos veriicar as implicações das RS sobre a linguagem
para a identidade proissional do professor de LP.
Na primeira seção do artigo, discutiremos, brevemente, os pressupostos teóricos
concernentes à TRS atrelados aos estudos do interacionismo sociodiscursivo
(ISD).
Na segunda seção, analisaremos os sujeitos da pesquisa, focando os efeitos
da relação estagiário/professor, a função social do gênero relatório e o papel da
universidade na promoção da formação do futuro professor de LP.
Na terceira e última seção, analisaremos excertos retirados de alguns
relatórios, elaborados pelos estagiários como requisito das disciplinas Estágio
em Ensino de Língua Oral e Escrita e Estágio em Leitura, buscando compreender
a (re)formulação identitária do professor de LP.
A (re)negociação idenitária nas práicas discursivas
É preciso considerar as práticas discursivas deinidoras do objeto linguagem
quando se objetiva abordar a constituição identitária do professor de LP, ou seja, é
notório que a igura do professor ganha determinados contornos na medida em que
a concepção desse objeto é ressigniicada, revista, reavaliada. Em meio ao agir na
aula de língua, o professor deixa transparecer o quadro representacional esboçado
nos processos enunciativos, na escolha de materiais, na postura estabelecida na
relação professor/aluno. A sala de aula, por sua vez, apresenta-se como o locus
ideal para que se possam identiicar as mudanças e as resistências que permeiam
a natureza do objeto de conhecimento com o qual se opera, possibilitando-nos
compreender e analisar o cenário atual instaurado pelo ensino de LP.
As atitudes, crenças, expressões apreendidas a partir da prática educativa
comporão o acervo representacional mobilizado para a coniguração da
mentalidade de ensino de língua. Entendendo mentalidade de ensino como
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 225-244, 1º sem. 2011
As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
“vinculações teóricas do professor, conscientes ou não, sobre o que é interagir com
aprendizes, sobre como encaminhar amostras de conhecimento ou, ainda, sobre
o que se constrói com a exposição crítica a essas amostras na relação com esses
aprendizes” (SANTOS, 2000, p. 225). Tal acervo representacional é garantido
pela prática comunicativa, visto que é a única via válida de acesso e, ao mesmo
tempo, de revitalização das RS.
A constituição identitária do ser social e, consequentemente, do grupo social
ao qual esse ser pertence, deve-se ao sistema discursivo viabilizado pelas práticas
linguageiras. Na mesma razão, Bronckart e Machado (2004, p. 135) sustentam a
tese de que a análise desse sistema pode resultar em um maior entendimento da
relação entre linguagem e proissão docente. Esse sistema se conigura por gêneros
diversos, os quais prescrevem, avaliam e interpretam determinada atividade
humana (cf. BRONCKART, 2006).
Toda ação empreendida no cotidiano se realiza a partir de um conjunto de
convicções internalizadas, de juízos pré-construídos, de RS que ativamos diante de
uma situação concreta. Inegável que essas representações não são tão somente de
ordem individual, já que elas devem ser compartilhadas com os membros do grupo
social para que haja um mínimo de coordenação entre as ações e de entendimento
face à unidade e identidade desse grupo.
Conforme Jodelet (1989, p. 36), a representação social pode ser entendida
como “uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e compartilhado,
tendo uma inalidade prática e concorrente à construção de uma realidade comum
a um conjunto social”. A realidade é, portanto, construída socialmente, assim
como os saberes que atribuirão traços a uma determinada esfera social.
As RS traduzem os códigos estabelecidos pela comunidade; elas possibilitam
a ação interpretativa do indivíduo em sociedade. Abric (1986, p. 15-18) enumera
quatro funções essenciais para as RS: (i) função do saber, que possibilita aos atores
sociais assimilar conhecimentos diante do quadro de valores aos quais eles aderem;
(ii) função identitária, que confere ao grupo social traços identitários, colocando-se como
referência para as ações dos membros desse grupo; (iii) função de orientação,
que se presta a guiar as ações e, por conseguinte, a deinir inalidades e antecipar
reações; (iv) função justiicativa, que permite aos atores sociais explicar e justiicar
comportamentos, opiniões, tomadas de posicionamentos.
As RS são, portanto, produtos simbólicos que tanto cooperam para a
compreensão do mundo como viabilizam o agir nesse mundo. As RS importam
tanto para a compreensão e construção do indivíduo, como para a compreensão e
construção da sociedade; importam por serem um sistema sociocognitivo.
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
De acordo com Bronckart (1999, p. 22), “a investigação interacionista se
interessa, em primeiro lugar, pelas condições sob as quais, na espécie humana, se
desenvolveram formas particulares de organização social, ao mesmo tempo que
(ou sob o efeito de) formas de interação de caráter semiótico”. Quando o estagiário
se envolve com a prática escolar, inevitavelmente se valerá de conhecimentos,
normas, símbolos construídos coletivamente em diversas esferas sociais, os quais
balizarão o quadro avaliativo que lhe permitirá julgar o agir do outro, nesse caso,
o agir do professor, em relação ao mundo representado.
Do processo de avaliação decorrem
“capacidades de ação (um provável poder‑fazer), intenções (um
querer‑fazer mais ou menos sincero) e motivos (razões de agir mais
ou menos credíveis) e que os dota [os agentes], mais geralmente,
dessa responsabilidade particular na intervenção ativa, na qual se
resume o estatuto agente” (BRONCKART, 1999, p. 44).
Na condição de agente, o estagiário avalia as ações ocorridas em sala de aula,
inscrevendo-se, muitas vezes, no lugar do professor, sendo comuns falas como
“Eu (não) faria assim...”. Nessa dinâmica social, o estagiário passa a ser membro
e, por conseguinte, revê seus traços, comparando-os com os dos demais, e constrói
signiicados.
No contexto da negociação, haverá condições propícias para a promoção
do desenvolvimento do estagiário, ou seja, “no âmbito de transações entre
as representações individuais (isto é, as que têm sua sede numa pessoa) e as
representações coletivas, veiculadas pelos pré-construídos” (BRONCKART,
1999), instaurar-se-á o acervo referencial para a (re)formulação de capacidades
de atuação.
A interação com o outro, reconhecido, muitas vezes, como membro,
desencadeia processos de objetivação e subjetivação decorrentes de movimentos
de convergência, “eu + outro”, e divergência, “eu - outro”. A assunção de papéis
sociais é determinada pela alternância do sujeito, que é aluno e professor em
formação, sendo que o estagiário, investido desses papéis, ora nega traços
identitários, ora reairma. Tais enfrentamentos produzem efeitos tanto no plano
individual, quanto no plano coletivo, visto que “o sujeito reconhece-se (a si
mesmo e ao outro), do ponto de vista social e pessoal/psicológico, como um
ser distinto do outro, como aquele que se investe de uma identidade social –
professor, aluno, leitor, escritor, pesquisador, estagiário” (MATENCIO; SILVA,
2005, p. 253).
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 225-244, 1º sem. 2011
As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
O sujeito professor-aluno-estagiário: papéis sociais imbricados
A posição do estagiário diante da prática escolar, geralmente, é complexa,
uma vez que se deve agir (estágio de regência) ou pensar (estágio de observação)
como professor, sem, de fato, sê-lo deinitivamente. Há, na verdade, papéis sociais
(aluno e professor) imbricados, que conferem traços contingenciais à atuação desse
sujeito na prática formativa. Inegável, no entanto, a importância dessa etapa para
a constituição identitária do futuro professor. Através da experiência, o estagiário
poderá avaliar percursos, assumir a possibilidade de erros (seus e dos seus pares!),
lidar com planejamentos e imprevistos, enim, é ali, naquela prática social, que
se poderão ancorar conhecimentos, historicizar saberes, coletivos e particulares.
Ela [a professora] fez a transição de seu posto e nos deu total
apoio nos meses de nosso estágio, mesmo que sempre nos lembrasse
de que éramos suicientemente jovens para procurar outra proissão,
pois ser professor não valeria o esforço.
1. CA e HO3
O estágio, creio, é um misto de frustrações e alegrias. Desde o
primeiro contato com a escola, estive receosa quanto a voltar para
aquele ambiente que já sentia desconhecer, principalmente por
acreditar tê-lo desconstruído no curso superior. Após três anos como
estudante universitária, ter de voltar aos bancos escolares como uma
igura ímpar, um curinga, que não se assemelha a nenhuma das outras
cartas do baralho, não foi tarefa fácil.
2. GMM
A mediação da academia na relação estabelecida entre o estagiário e o
professor regente possibilitará a potencialização das relexões, das tomadas de
posicionamento, da migração de dados entre as esferas sociais envolvidas. A partir
também da atuação do coordenador do estágio, conhecimentos serão partilhados
e revistos, RS tornam-se intercambiáveis. Se é “na e pela mediação social que se
constroem as regularidades constitutivas dos esquemas de ação” (BRONCKART,
1999, p. 22), é possível pressupor que, a partir do acervo referencial sobre o ser/
fazer docente mobilizado no processo interacional, insurgirá também o acervo
3 - Os excertos foram retirados de relatórios de observação elaborados em dupla ou individualmente.
As sequências de letras expostas são as iniciais dos estagiários envolvidos na elaboração do relatório.
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
particular do qual o estagiário se valerá para identiicar, orientar, justiicar e
interpretar ações concernentes ao ensino de LP.
Bronckart (2006, p. 146) aduz que as representações que o agente constrói para
si podem ser identiicadas de acordo com três conjuntos:
a) as representações referentes ao quadro material ou físico da
ação, a saber: a identiicação do emissor, de eventuais co-emissores
e do espaço/tempo da produção; b) as representações referentes ao
quadro sociossubjetivo da ação verbal, a saber: o tipo de interação
social em jogo, o papel social que dela decorre para o emissor
(estatuto do enunciador), o papel social que dela decorre para os
receptores (estatuto dos destinatários), e, enim, as relações de
objetivo que podem se estabelecer entre esses dois tipos de papel
no quadro interativo em jogo; c) as outras representações referentes
à situação e também os conhecimentos disponíveis no agente,
referentes à temática que será expressa no texto (macroestruturas
semânticas elaboradas sobre um determinado domínio de referência
e disponíveis na memória).
Observa-se que representações relativas à situação de produção (onde/
quando), os papéis sociais assumidos e conferidos na prática discursiva e, ainda, a
temática a ser expressa no texto produzido importam para a composição do acervo
particular revitalizado em práticas de linguagem. O estagiário, portanto, fará uso
das representações da escola, da sala de aula, da aula de LP, da universidade,
do aluno, do gênero relatório, do próprio professor da escola, além, é claro, da
disciplina de estágio, para expressar suas apreciações, suas avaliações e para
efetuar suas escolhas linguísticas, textuais e discursivas a im de construir sua
imagem na interação verbal.
Em uma relação horizontal entre o coordenador do estágio e o aluno, diante
de relexões decorrentes de relatos de experiências, garantidas por um diálogo,
haverá boas chances de a fase do estágio ser profícua e signiicativa para a
formação. Desse modo, tanto conhecimentos elaborados no âmbito da academia
poderão chegar à escola, através de trocas de saberes teórico-metodológicos entre
o estagiário e o professor titular, quanto aqueles, pertinentes à rotina da escola,
poderão chegar à universidade, alimentando discussões, pesquisas e colaborando
para o peril do aluno que se quer formar na graduação.
Assim, o estágio passa a ser visto, sobretudo, como um lugar de pesquisa. A
sensação do estagiário de estar à deriva, perdido, inseguro vai, paulatinamente,
cedendo lugar à satisfação do encontro com o que se escolheu ser, ou seja, ser
professor. Ao coordenador do estágio caberá mediar aquele que, em breve, será
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As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
professor, ajudá-lo a enfrentar desaios, reparar descaminhos, incentivar, prestar-se
à condição de “ponte” quando de um lado está o estagiário e, do outro, o professor
titular.
O relatório na práica formaiva
O relatório é o gênero acadêmico de maior prestígio em meio às práticas
formativas relacionadas ao estágio. Matencio (2006, p. 140) airma que “os gêneros
do discurso são um artefato simbólico de mediação entre o sujeito e o outro, entre
o sujeito e o objeto, entre o sujeito e uma dada atividade e, enim, entre o sujeito
e uma certa esfera social”. Como consequência dessa airmação, não há, então,
como desatrelar a história da constituição do ser social, já que o sujeito se constitui
como tal através da mediação simbólica dos gêneros do discurso engendrados nas
situações sociais.
O gênero do discurso é instrumento, artefato (cf. SCHNEUWLY, 2004;
MATENCIO, 2001, 2003, 2006), que, do ponto de vista da dimensão social, é
estruturante do meio e estruturado por ele e, da mesma forma, do ponto de vista
individual, é estruturante do pensamento como também é estruturado por ele.
Então, ele não se fecha nem na condição de relexo das experiências coletivas, nem
das experiências individuais; ele é fruto da tensão das duas dimensões e daí resulta
a sua dinamicidade pulsante, como também sua heterogeneidade e sua movência.
Tal comportamento, por sua vez, não compromete o caráter regulador, que é da
natureza do gênero. Ele exerce o poder de ordenar semioticamente esferas sociais
e de transparecer dialogicamente propriedades dessas esferas. Há, portanto, dois
traços presentes na composição dos gêneros: por um lado, tendem a uma relativa
estabilidade nas práticas sociais, possuem “unidade genérica”; por outro lado,
possuem uma tendência natural a inovar, a im de se adaptar à demanda comunicativa.
O entendimento, portanto, da natureza do gênero tomado para análise passa,
inevitavelmente, pelo reconhecimento de características peculiares a determinada
esfera social, como também por movimentos de rupturas, mudanças de paradigmas,
(trans)formações ocorridas no interior dessa esfera. Dito de outra forma, analisar
os inindáveis gêneros produzidos na sociedade seria, sem dúvida, reconhecer
propriedades dessa sociedade, ou seja, ao se investigarem os gêneros, examina-se,
sob certo ângulo, a identidade de uma determinada comunidade.
Segundo Machado (2005, p. 249), devem-se compreender os gêneros como
“reguladores e como produtos das atividades sociais da linguagem”. Considerando
o relatório dessa perspectiva, ele representa, (re)apresenta e materializa as
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 225-244, 1º sem. 2011
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
condições socioistóricas concernentes à esfera educativa. Evidentemente que tal
aspecto também determina e regula a discursivização das RS, como também dos
posicionamentos identitários (re)elaborados no percurso enunciativo.
Quando se instauram movimentos de iliações, de exposição de opiniões a
partir da assunção de papéis sociais (conigurados em instâncias mais íntimas ou
coletivas), evidencia-se também a movência do sujeito na construção identitária.
Essa dinâmica, garantida por índices ideológicos, haja vista as implicações das
normas sociais, é tanto incorporada quanto reiterada pelo gênero.
O gênero relatório, dada a sua propriedade avaliativa, conduz à metacognição,
uma vez que o estagiário, ao verbalizar suas experiências, reorganiza-se, objetiva-se,
analisa a si próprio e ao outro como membro do grupo de docentes. Desse processo,
decorrem ações relexivas; o estagiário, portanto, passa a questionar a prática em
que irá atuar, se ela se afasta da situação idealizada por ele enquanto aluno da
graduação, seu papel nessa dinâmica, o que diiculta, o que facilita a atividade
docente, percebe os possíveis desaios e limites que enfrentará. Sentimentos
diversos emergirão, e o futuro professor deverá geri-los a im de ir, continuamente,
construindo sua identidade de professor de LP.
Chegamos mesmo a pensar que talvez aquele aluno tivesse
sentido algo parecido e que talvez nós tivéssemos plantado ali a
semente que muitos professores daquela escola nos quiseram tirar, o
gosto pela proissão.
3. HE e CA
Pudemos observar o quanto a professora estava desiludida com
o magistério, ao ponto de realizar a contagem regressiva, mês após
mês, para saber quanto tempo falta para ela poder se aposentar.
4. JTLS e LCM
Para Signorini (2006, p. 8), gêneros catalisadores são “gêneros discursivos
que favoreceram o desencadeamento e a potencialização de ações e atitudes
consideradas mais produtivas para o processo de formação, tanto do professor
quanto de seus aprendizes”. Conforme pretendemos demonstrar, o gênero
relatório cumpre papel catalisador, porque potencializa operações de natureza
linguístico-discursiva, como também sociocognitiva. Pode-se citar, por exemplo,
a conscientização da importância do registro para a (re)construção dos sujeitos,
futuros professores, na promoção de sua formação.
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As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
No âmbito da universidade, o relatório também pode se tornar um importante
recurso para o alinhamento de objetivos educacionais traçados pelo projeto do
curso, as diretrizes oiciais e as expectativas dos alunos. Obviamente que, para
tanto, ele precisa ser encarado como um espaço dialógico, mediador e de pesquisa,
propulsor de discussões em torno do que é ser docente. Entretanto, sabemos que,
na prática, o que às vezes ocorre é a elaboração de relatórios excessivamente
descritivos, pouco críticos, visando tão somente cumprir o protocolo para nota
inal da disciplina. Esses, por sua vez, acabam ocupando estantes de gabinetes ou
arquivos mortos nas instituições de ensino.
Enfrentamentos do (futuro) professor na práica formaiva
Reletir sobre a discursivização do estagiário nos possibilita conhecer um
pouco mais sobre a pertinência, a eicácia, ou, ainda, a adequação e satisfação dos
objetivos traçados para e pela prática formativa. É importante salientar que todo
signo se encontra indexado a um contexto social, uma vez que “a compreensão de
cada signo, interior ou exterior, efetua-se em ligação estreita com a situação em
que ele toma forma” (BAKHTIN, 2004, p. 62).
No âmbito do estágio, modos de dizer as experiências, as vivências, as impressões
ganham signiicação tanto em relação aos aspectos do plano mais imediato da
enunciação (eu/aqui/agora), quanto aos concernentes à linguagem, à sociedade e à
ideologia. Vale ressaltar que a situação de ação de linguagem torna-se operante em
razão das representações que o agente mobiliza e que acabam por preigurar modelos
da comunidade verbal da qual participa, bem como dos gêneros nela acessíveis.
De acordo com essa perspectiva, os textos e os gêneros aos quais eles
estão vinculados são o “lugar” onde a linguagem se materializa e representa o
mundo. Desse ponto de vista, “a noção de linguagem recobre tanto a capacidade
humana de representar o mundo e simbolizá-lo na interação como o processo de
simbolização” (MATENCIO, 2001, p. 52-53). A autora acrescenta, ainda, que a
linguagem deve ser vista, ao mesmo tempo, como “re(a)presentação e interação
(inter-ação, o que não implica a ausência de conlito entre interlocutores); não há,
pois, anterioridade, mas reciprocidade de constituição do sujeito e das relações
sociais que se manifestam na atualização do sistema”.
Objetivando entender os efeitos da ação de linguagem para a construção
identitária do (futuro) professor de LP, ao se deparar, no estágio, com o espaço da
sala de aula, destacaremos e discutiremos alguns excertos retirados de relatórios
de observação.
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
Quanto à ação de ensinar, os estagiários descrevem, no relatório, a confecção
de um convite para comemoração do dia das mães, a se realizar na escola. Após o
destaque da fala de uma aluna quanto ao que ocorrerá depois daquela atividade, eles
avaliam a representação de ensino que emerge da situação relatada, explicitando
que a aluna não reconhece o momento da confecção do convite como de ensino,
sendo a “tarefa” algo mais característico dessa prática.
“Professora, depois do convite vai ter tarefa?” A aluna não
relaciona prazer a ensino.
5. CPG e RSP
O que nos chamou atenção é que a professora não utilizou a
palavra “erro” e sim “desvio” ao se referir aos plurais grafados fora
da norma, nos revelando que a professora tem conhecimento das
novas perspectivas no ensino de língua portuguesa, em que não se
concebe a ideia de certo/errado pregada pela gramática normativa.
6. ASRM e GKSS
No excerto 6, é possível notar que os estagiários julgam a adequação da
professora a um grupo, ao qual também intencionam demonstrar pertencer
(movimento de convergência), compatível com as “novas perspectivas no ensino
de língua portuguesa”. Chama a atenção o quanto a substituição da palavra “erro”
por “desvio” é determinante para a coniguração e classiicação do grupo e, por
consequência, para elucidar iliações.
Após fazer a chamada e iniciar a aula, uma funcionária do
colégio chega à sala e pede para a professora de língua portuguesa ir
para o laboratório de informática acompanhar outra turma que estava
sem professor e perguntou se eu, estagiária, poderia icar com a turma
da sala em que estávamos.
7. EGCS
A situação narrada é recorrente na fala de estagiários que devem acompanhar
aulas como requisito das disciplinas relacionadas ao estágio de observação.
Instaura-se aí um impasse. Se, por um lado, eles foram orientados a só assumirem a
regência no momento adequado, sob orientação e planejamento, por outro, sabem
o quanto é constrangedor e negativo indisporem-se com o professor titular que os
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As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
recebeu. Não são raros relatos de que o estagiário é visto como “quebra-galho”,
“tampa-buraco”, no dia a dia das escolas. Muitos professores titulares não fazem
distinção entre o estágio de regência e o de observação, demandando e exigindo a
colaboração do estagiário.
O papel do estagiário é, a todo momento, colocado em xeque quando ele está
diante da sala observada. Há comparações por parte dos alunos sobre as duas iguras
ali presentes (professor titular e estagiário), jogos de poder tornam-se mais evidentes,
exigindo segurança e clareza quanto à ação que cada um irá desempenhar, sob
pena de comprometer o bom andamento da aula e da experiência do estágio.
Depois que a professora passou por ela e deu-lhe as costas,
levantou-se novamente para devolver o livro. Nesse momento, ela
olhou para mim e viu que eu a observava. Abriu um sorriso travesso,
como se soubesse que eu não diria nada por ter estado um dia em seu
lugar e sentou. Não disse nada, de fato, por pensar que eu não poderia
intervir mais do que já intervia estando ali.
8. GMM
Quanto à aula de LP, é frequente a crítica à separação em áreas: Literatura,
Redação ou Produção Textual e Gramática. Em geral, os estagiários posicionam-se
contrariamente a tal prática porque acreditam que ela comprometa a visão de
língua que se deseja construir, imperando uma representação de algo descontínuo,
fragmentado e estático. Ressaltam, ainda, que, muitas vezes, proissionais
diferentes atuarão nessas áreas, o que diicultaria o continuum da aula, bem como
uma visão de língua condizente com os pressupostos da Linguística Aplicada.
O problema consiste em que, embora a apostila não seja dividida,
a escola divide as quatro ou cinco aulas de Português semanais em:
duas ou três aulas de Português (Gramática), uma aula de Produção
Textual e uma aula de Literatura, e, além disso, muitas vezes é um
professor diferente que leciona cada uma dessas “subdisciplinas”, o
que diiculta muito o trabalho dos mesmos, bem como a utilização
das apostilas.
9. JTLS e LCM
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
Acredito vir da divisão entre as disciplinas de língua portuguesa
a maior diiculdade dos professores: é preciso dividir também o
raciocínio, pois, se o assunto da aula de produção textual não foi
concluído, não pode ser retomado na aula de literatura na mesma
semana, correndo o risco da matéria da última icar atrasada, tendo
de ser retomado na semana seguinte. Isso é agravado quando são
professores e livros diferentes para cada disciplina.
10. GMM
Especiicamente sobre o ensino da gramática, os estagiários salientam a
maneira equivocada com que ela é trabalhada em sala de aula, avaliam tratar-se de
uma perspectiva de ensino tradicional, na qual predomina o excesso de regras, a
ideia de erro e a necessidade de memorização. Tal abordagem acabaria acarretando
aulas maçantes, pouco criativas. A língua, segundo os relatos, é vista como a
própria gramática normativa.
De acordo com os PCN (1998, p. 28),
não se justiica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas
de linguagem (...) Em função disso, discute-se se há ou não
necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a
questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-la.
Ao que parece, muito há a se fazer para que, de fato, os objetivos educacionais
traçados pelos PCN possam se tornar realidade nas escolas. Inúmeros são os
apontamentos depreendidos dos relatórios que nos fazem reletir sobre até que
ponto houve mudanças efetivas no ensino da análise linguística.
Foi desse grupo que uma aluna perguntou o que era gramática
normativa, se referindo ao enunciado da questão que foi mencionada
acima. A professora responde que gramática normativa é uma lei a
qual devemos nos adequar, asseverando assim o caráter ditatorial
associado ao ensino de língua portuguesa. Isso é tão verdade que
após a resposta da professora a aluna não ousou questionar nada mais
durante o restante da aula.
11. ASRM e GKSS
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 225-244, 1º sem. 2011
As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
O que averiguamos é que o que se estuda durante anos na
faculdade não é muito aplicado nas salas de aula: são esquecidas
as discussões acerca de como incrementar o ensino de Língua
Portuguesa nas escolas públicas e particulares; são esquecidas as
possibilidades de relacionar o conhecimento prévio do aluno com o
que será lecionado sobre o ensino da disciplina de Língua Portuguesa;
é esquecido, inclusive, que o estudo da Língua Portuguesa vai bem
além do “decorar” regras gramaticais.
12. AASS e TVP
O ensino da gramática ainda continua sendo prioridade máxima
do ensino escolar desprovido, portanto, de uma funcionalidade para
as práticas efetivas de uso da língua.
13. MOS
Texto é trabalhado como pretexto para o tratamento de aspectos
gramaticais
14. MML
De acordo com os PCN (1998, p. 19), o texto deve conigurar a unidade de
ensino nas aulas de LP, de forma que “durante os oito anos do ensino fundamental,
cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,
de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eicazes nas mais
variadas situações”. Contudo, conforme as impressões de alguns estagiários, o
trabalho com o texto é desenvolvido de forma equivocada, escamoteando uma
prática arraigada da busca incessante por aspectos gramaticais.
Os estagiários, como se pode veriicar nos excertos, descrevem situações de
ensino, as quais avaliam serem distantes daquelas pretendidas pelas discussões
sobre o ensino de LP promovidas pelas instâncias formativas, pela doutrina, pelos
documentos oiciais, enim, pelas pessoas envolvidas com a prática educativa
de LP. O discurso defendido nesses âmbitos é de que a escola deve primar pelo
aprimoramento da competência comunicativa de seus alunos, visando ao uso
eiciente da língua nas diversas práticas sociais.
Nesse sentido, Travaglia (2003, p. 17) aduz que o ensino de língua materna “se
justiica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa
dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade de
empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação”.
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
Para pensar o desenvolvimento da competência comunicativa, não há como
prescindir da noção de gênero, uma vez que aprender a lidar com a língua não
implica ter consciência somente de aspectos cognitivos, gramaticais, mas também
culturais. Através do contato e da análise crítica dos diversos gêneros (orais e
escritos), os alunos terão oportunidade de se apropriar do funcionamento da
língua, de reconhecer a variação e a mudança linguísticas e de perceberem os
múltiplos e intrigantes efeitos de sentido no(s) outro(s) que a expressão pode
provocar. Assim, o aluno poderá reavaliar representações sobre a língua, entender
que ela é dinâmica e heterogênea.
Vejamos os apontamentos dos estagiários sobre a relação entre gênero e ensino
nas aulas de LP observadas.
O ensino dos gêneros textuais é abordado de forma bastante
supericial, pois os professores não levam os alunos à relexão da
realidade em que vivem, tampouco são ensinados os propósitos
comunicativos e a importância destes.
15. MML
Todavia, cremos que tal orientação pode ser válida, uma vez
que a professora passe a ressaltar mais a importância pragmática
dos gêneros estudados e construídos. Não presenciamos nenhum
questionamento no que diz respeito às relexões nos usos dos gêneros,
havendo, sim, maior destaque somente para as diferenças no uso de
linguagem formal e/ou informal.
16. BRO
O professor trabalha com o gênero de maneira tradicional.
17. CPR
Apesar de os estagiários relatarem ocorrências relativas ao trabalho com os
gêneros, eles salientam que o ensino, muitas vezes, não é satisfatório, porque o
professor privilegia gêneros escolarizados, como é o caso da redação, e, quando
varia, a abordagem é supericial, tradicional e estruturalista. Contudo, é preciso
airmar que há, com uma frequência menor, relatos de situações bem-sucedidas de
ensino de gêneros.
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As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
O docente optou por trabalhar um pouco com as características do gênero notícia
jornalística. O docente airmou que uma notícia poderia ser veiculada por outros meios
[suportes], o que, em determinados casos, desencadearia uma mudança no gênero. Ele
exempliicou airmando que uma notícia poderia ser dada através de uma carta, mas já se
trataria de outro gênero (...) Depois, solicitou aos grupos que construíssem uma notícia
com um tema da atualidade.
18. LKT e LPC
Sobre os gêneros orais, vários foram os relatos ressaltando a quase
inexistência de um plano de aula cujo foco seja a oralidade. Quando
questionados, pelos estagiários, sobre como é feito o trabalho acerca dessa
modalidade da língua, os professores titulares responderam, por exemplo, que,
eventualmente, corrigem oralmente os exercícios propostos ou solicitam aos
alunos que façam a leitura em voz alta. Segundo os estagiários, pensar os
gêneros orais (seminários, mesas-redondas, comunicações orais, debates, entre
outros) como objeto de ensino é algo que raramente ocorre, e, caso observado, há
críticas quanto a sua execução e análise.
Nota-se, além do pouco espaço dado à oralidade, que o foco
da atenção, como diz PLANTIN (2008) recai apenas no produto.
O processo, que contém as estruturas típicas da oralidade, não é
enfocado.
19. AME
A língua oral continua em segundo plano no processo de ensino –
aprendizagem de língua portuguesa, sendo confundida muitas vezes
com leitura de textos ou mesmo das respostas feitas de forma escrita.
20. METP e MNN
A professora airma que não se pode, especiicamente, ensinar
oralidade, visto que ‘os alunos já entram na escola sabendo falar.
21. BRU
Tais relatos sinalizam que a escrita ainda é valorizada em detrimento da oralidade
(grafocentrismo) e que, portanto, o ensino da oralidade deve ser ressigniicado, já
que “não há uma dicotomia real entre fala e escrita, seja do ponto de vista das
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
práticas sociais ou dos fenômenos linguísticos produzidos” (MARCUSCHI, 2008,
p. 47). Vale destacar o que os PCN (1998, p. 25) preconizam quanto ao ensino
dessa modalidade, ao delegar à escola o papel de “ensinar o aluno a utilizar a
linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização
de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc.”. Acrescentam,
ainda, que “a aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em
contextos públicos, diicilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de
promovê-la”.
Quanto às atividades de leitura em sala de aula, os estagiários apontaram
algumas práticas que também remetem ao ensino tradicional. Eles criticaram o
fato de que a leitura, no cotidiano escolar, esteja mais voltada para a decodiicação
do que para a compreensão. Tal prática contrariaria também os PCN (1998, p. 19),
tendo em vista que “a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão
ativa e não a decodiicação e o silêncio”.
A aula de leitura se resume em aula de Literatura. Há um
privilégio dos gêneros literários nas atividades de leitura em sala.
22. HE e KA
Na leitura, não houve exploração da imagem. A professora só
se preocupou em ir logo para o texto e, em seguida, que os alunos
izessem os exercícios de interpretação do livro.
23. CPG e RSP
A professora não preparou a turma para a leitura das charges.
24. CS e LF
Vocês devem ler 3X o texto entregue.
25. LR e TVA
Para Solé (1996, p. 33), a problemática do ensino de leitura na escola não
se limita ao nível do método, mas ao nível da conceituação do que é leitura, da
maneira como é avaliada pelos professores, do espaço que ocupa nos projetos
curriculares da escola, das estratégias para aprimorá-la e, portanto, das propostas
metodológicas que se adotam para ensiná-la. Para que a leitura não se torne algo
metódico, cansativo, desinteressante, necessário se faz reconhecer os propósitos
dessa atividade, o que se quer daquele texto, ou seja, “a leitura que não surge
240
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As representações como processo de signiicação do (futuro) professor de Língua Portuguesa
de uma necessidade para chegar a um propósito não é propriamente leitura”
(KLEIMAN, 2004, p. 35).
Considerações inais
As representações sobre o ser e o fazer docente possibilitam-nos desenhar um
quadro identitário, embora sucinto, relacionado a esse grupo e, ainda, reconhecer
percursos de pertencimento e de afastamento do (futuro) professor. A partir desse
quadro, revelam-se sentimentos diversos – expectativas, frustrações, satisfações,
inseguranças –, os quais sinalizam aspectos concernentes à esfera educativa, seja
considerando a instância formativa (adequação dos propósitos curriculares do
curso à demanda com a qual o graduando irá se deparar), seja considerando a
instância escolar (possíveis resistências à mudança, diiculdades na implementação
de ações, problemas recorrentes, experiências bem-sucedidas).
A aproximação dessas duas instâncias se faz imperiosa porque elucida aspectos
relevantes para a promoção de ajustes na política educacional voltada para a
formação inicial e continuada de professores. É preciso dar vazão às vozes para
poder compreendê-las. O estagiário, sujeito polifônico, fala por si, mas também
pelo outro que ele observa. Acreditamos que as representações, atualizadas
pelos textos que compõem a rede discursiva da atividade do estágio, podem ser
reveladoras de indícios da identidade proissional do grupo de pertença.
Diante do quadro preocupante em que a educação se encontra neste país, não
há como negarmos a necessidade de mudanças efetivas, reais, no cotidiano escolar.
Não podemos nos esquivar da nossa responsabilidade como educadores nesse
processo. Para promovermos (trans)formações, é preciso “repararmos”, tomando
o verbo reparar em duas de suas acepções, ou seja, aquela que envolve o sentido de
vermos, identiicarmos, e aquela de consertar, de fazer reparos. Claro que sabemos
que sempre haverá o por fazer, o por mudar, mas, como bem disse Mário Quintana,
“se as coisas são inatingíveis... ora! Não é motivo para não querê-las... Que tristes
os caminhos, se não fora a mágica presença das estrelas!”.
Representaions as a signifying process of the (future)
Portuguese Language teacher
Abstract
We propose, in this article, a discussion about the identity reconstruction
of the PL teacher, seeking to analyze representations about the teacher and
the work attributed to him, as well as the impacts of these representations
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Pollyanne Bicalho Ribeiro
on the teaching/learning process. From the premises of Socio-discursive
Interactionism (SDI), together with the Social Representations Theory
(SRT), we shall discuss the effects of these representations for (re)
formulating the acting of the PL teacher in the classroom under the
evaluation of an intern / future teacher. The corpus is made up of excerpts
taken from reports produced by interns when observing classes of teachers
of private and public schools of the city of Fortaleza.
Keywords: Social representations. Identity of the PL teacher. Formative
practice.
Les représentaions comme processus de signiicaion du
(futur) professeur de Langue Portugaise
Résumé
Nous proposons, dans cet article, une discussion sur la reconstitution de
l’identité du professeur de LP et cherchons à analyser des représentations
de l’enseignant et le travail de qui lui est assigné, ainsi que les impacts
de ces représentations sur l’enseignement/apprentissage. À partir des
hypothèses de l’Interactionnisme Socio-Discursif (ISD), en conjonction
avec la théorie des représentations sociales (TRS), nous discuterons des
effets de ces représentations pour la formulation de l’action du professeur
de LP dans la classe selon l’évaluation du stagiaire / futur enseignant. Le
corpus est constitué d’extraits de rapports produits par les stagiaires sur leur
analyse des leçons offertes dans des écoles privées et publiques dans la ville
de Fortaleza.
Mots-clés: Représentations sociales. Identité du professeur de LP. Pratique
formative.
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“Ser professor é...” Representações
do fazer docente
Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho*
Resumo
Neste artigo, apresento, de forma consolidada, os resultados principais de
minha pesquisa de doutorado, em que analisei o agir de dois sujeitos professores do ensino fundamental em situações interativas de “aula” e “entrevista” (semidiretiva), investigando como o sujeito se constrói “professor”,
agindo no gênero “aula” e falando sobre o seu agir no gênero “entrevista”.
O quadro teórico-metodológico da pesquisa envolveu: Teoria da Atividade;
Interacionismo Sociodiscursivo; Teoria das Representações Sociais; Linguística de Textos; Estudos sobre referenciação e enunciação e Análise do
discurso. O corpus foi constituído por aulas e entrevistas gravadas com
duas professoras dos primeiros anos do ensino fundamental, em Portugal
e no Brasil. Os resultados revelaram uma maior congruência de regularidades entre as representações sociais dos sujeitos professores observados
nas situações interativas “aula”, apontando esse gênero de atividade como
importante expediente para o estudo e investigação do fazer docente.
Palavras-chave: Fazer-docente. Representação. Agir. Interação.
As reticências usadas no título deste artigo têm a função discursiva de, a um
só tempo, apontar, omitir, indicar, insinuar possibilidades... Possibilidades de
representações de um fazer docente de um sujeito professor que, em seu agir,
vela, desvela e revela vozes de um “eu” em relação a si e aos outros. Vozes que
se entrelaçam e ecoam lugares e de lugares vários, experiências e de experiências
vividas (e que se vivem) consigo mesmo e com o(s) outro(s), através das quais se
fundem as dimensões individual e social.
Para se pensar o professor como sujeito e objeto de pesquisa, é preciso,
necessariamente, reletir sobre o processo de funcionamento da atividade “ser
professor”. E algumas questões, advindas do confronto entre o meu próprio
“fazer de professora” e o meu “fazer pesquisa” sobre o “fazer docente”, sempre se
*
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
245
Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
colocavam para mim, tais como: (i) Quais as representações que o sujeito professor
possui acerca do seu fazer docente e da sua atividade proissional de forma geral?
(ii) Quando o sujeito professor está em sala de aula, agindo e executando o seu
trabalho, que representações sociais sobre o seu próprio agir e sobre a sua própria
atividade podem ser lagradas e deinidas como constitutivas e características
desse fazer e dessa atividade?
Após ingressar no Grupo de Pesquisa “Leitura Produção de Textos e
Construção de Conhecimento” (LePTeCCo), criado em 2003 na PUC Minas,
que se preocupava com a formação do proissional professor no que se refere
ao ensino de leitura e produção de texto, decidi investir na instigante tarefa de
tentar compreender mais claramente como o sujeito professor entende o que é
“ser professor” e o que é “ser professor de língua materna”, observando o agir de
dois professores dos primeiros anos do ensino fundamental em duas realidades
culturais diferentes: Portugal e Brasil.
Com o intuito de contribuir para as pesquisas sobre o agir proissional,
mais especiicamente, sobre o agir do proissional “professor” (fazer docente),
pretendo, neste artigo, apresentar alguns dos resultados principais do meu estudo
de doutorado intitulado “Ser professor é... Representações do fazer docente (des/
re)veladas no discurso e na ação do professor” (CARVALHO, 2010), pois acredito
que é fazendo pesquisa acerca do fazer docente que podemos melhor entendê-lo e
melhor formar futuros professores.
No percurso de realização da referida pesquisa, tomei a faculdade humana
da linguagem como principal meio de acesso ao estudo do sujeito humano e de
sua capacidade de produzir efeitos de sentido e de se comunicar (HABERMAS,
1987; BRONCKART, 1999; GOFFMAN, 2007; VYGOTSKY, 1989). E, levando
em conta que o sujeito professor (“eu”) se deine e se constitui em relação ao
sujeito “outro” (aluno e pesquisador) bem como às suas experiências pessoais
e com o grupo social, acredito que, ao analisarmos situações de interação face
a face entre o professor e outros sujeitos, no intuito de compreender como se
processa o fenômeno da linguagem e da comunicação humana nessas situações,
estaremos, consequentemente, na direção de um melhor entendimento de como se
dá a atividade do professor e de como esse proissional representa o seu fazer e a
sua atividade.
Decidi observar duas situações de interação diferentes (aula e entrevista)
porque cada situação de ação se constitui como parte integrante do ambiente
em que se encontra o sujeito e funciona como o conjunto das possibilidades de
agir signiicativas para o projeto de ação no qual o mesmo se encontra imbuído
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“Ser professor é...” Representações do fazer docente
(HABERMAS, 1987). Sob essa perspectiva, observando o agir de dois sujeitos
professores em dois gêneros diferentes (aula e entrevista), foi-me possível
delinear representações sociais acionadas, provavelmente, devido às restrições
dos gêneros de discurso e dos sujeitos envolvidos na interação, bem como mapear
representações ativadas em ambas as situações, explicitando certa independência
destas em relação aos aspectos genéricos do evento discursivo.
Nas cenas interativas observadas, “aula” e “entrevista”, pode-se dizer que
as ações do sujeito professor ecoam pistas de representações sociais oriundas
das suas experiências vividas (pensando, aqui, o indivíduo na interface entre as
suas dimensões individual e social) e das representações sociais dos alunos e do
pesquisador na própria interação, o que possibilita a assunção de representações
outras resultantes do embate, confronto, imbricação, fusão, transformação e/ou
redimensionamento entre elas, a depender dos motivos, intenções e planos de agir
de cada um dos sujeitos envolvidos, os quais são possuidores de uma “identidade
que está sempre em movimento, em constante mutação”, ou seja, uma identidade
de “constituição heterogênea” (CORACINI, 2003, p. 15).
Acredito que alguns dos resultados delineados nessa pesquisa podem ajudar a
mostrar caminhos para um melhor entendimento do que é e de que se constitui o
trabalho do professor de língua materna e, principalmente, apontar para o ato de
investigar e analisar o agir do professor atuando no gênero de atividade “aula”
como um importante instrumento metodológico de pesquisa, na medida em que
o sujeito professor atualiza para os sujeitos interlocutores alunos, isicamente
presentes na sala de aula, representações acerca do seu fazer docente e da sua
atividade proissional, as quais devem se aproximar mais daquelas que ele, ao
exercer sua proissão no dia a dia da sala de aula, mobiliza e (re)atualiza.
O objetivo principal da pesquisa era investigar como o sujeito se constrói
“professor”, agindo no evento interativo “aula” e falando sobre o seu agir em
situação de “entrevista” (semidiretiva), de modo que fosse possível delinear
prováveis representações que o mesmo tivesse acerca do seu fazer docente em
práticas de ensino/aprendizagem de língua materna e da sua atividade proissional
como um todo.
O quadro teórico-metodológico da pesquisa envolveu as abordagens da
Teoria da Atividade (HABERMAS, 1987); do Interacionsimo Sociodiscursivo
(BRONCKART, 1999; 2008; FILLIETTAZ, 2004); da Teoria das Representações
Sociais (ABRIC, 1994; JODELET, 1989; MOSCOVICI, 2003; PY, 2000); além
da Linguística de Textos e Estudos sobre referenciação e enunciação (SILVA;
MATENCIO, 2005) e da Análise do discurso (CHARAUDEAU, 1999), bem como
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
uma postura metodológica característica da Abordagem etnográica (ERICKSON,
1993; SPRADLEY, 1980).
A metodologia de caráter qualitativo utilizada para a coleta de dados enfocou
a interpretação dos processos e dos signiicados do fenômeno investigado,
pressupondo o contato direto do pesquisador com a situação e uma relação direta
com o dia a dia dos sujeitos pesquisados.
O corpus selecionado para análise foi retirado das aulas e das entrevistas
gravadas com câmera de vídeo1 e gravador de áudio, envolvendo duas professoras
dos primeiros anos do ensino fundamental lecionando aulas de língua materna
(português): uma professora portuguesa (PP),2 que dava aula para o 4º ano do Ciclo
Básico (total de 16 alunos na turma), com alunos de 10 anos; e outra professora
brasileira (PB), que lecionava para a turma do 5º ano do Ensino Fundamental
(turma com 28 alunos), com alunos cuja faixa etária também era de 10 anos. As
entrevistas foram realizadas com as mesmas professoras que tiveram as aulas
ilmadas. Cada entrevista durou cerca de 30 minutos.
Tanto em Portugal quanto no Brasil, iquei na escola durante cinco dias,
de segunda a sexta-feira, ilmando as aulas e gravando a entrevista, a qual era
realizada na própria escola, em horário escolhido pelas professoras. Eu mesma
realizei a gravação das aulas e das entrevistas, utilizando um tripé para manter o
controle da câmera e, durante o momento de gravação, tinha comigo um caderno
para tomar notas de alguns detalhes, que, no meu entender, escapavam do alcance
da câmera.
Agir, ação e aividade
Considerando a minha pretensão de mapear pistas de representações sociais
orientadoras do agir docente em práticas de sala de aula, bem como presentes, em
situação de entrevista, no discurso do professor, quando este é levado a discorrer
sobre aspectos de sua história e atuação proissional, é essencial apresentar, aqui,
as categorias conceituais referentes ao agir, à ação e à atividade humana das quais
me vali. Recorri a Habermas (1987), que airma ser a ação humana a realização
de um projeto, ou um plano de ação (possibilidades signiicativas de agir) que se
origina da compreensão e interpretação que o sujeito faz da situação em que se
encontra.
1 - As professoras autorizaram a ilmagem e veiculação de suas imagens. Os pais dos alunos ilmados
também consentiram a ilmagem e a veiculação das imagens ilmadas durante as aulas gravadas.
2 - Para ins de não identiicação dos sujeitos de pesquisa, utilizei as letras PP para designar “professora
portuguesa” e PB para “professora brasileira”.
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“Ser professor é...” Representações do fazer docente
Quando dois sujeitos mobilizam suas ações a im de realizarem uma ação
comum, uma atividade social se constitui. Por isso, para se compreender
uma ação humana, é preciso buscar deinir as questões que sejam capazes de
indicar as condições nas quais o “outro” conjuga as suas ações com as do “eu”
(HABERMAS, 1987). É possível, então, airmar que, quando um professor age
em interação com um grupo de alunos, a atividade de ensino se realiza, e se
constitui, portanto, como um exemplo de atividade social. Vale destacar, ainda,
o fato de que uma pesquisadora dentro da escola, ilmando aulas e entrevistando
professoras, conigura outra atividade social, a atividade da pesquisa – aqui, mais
especiicamente, da pesquisa do fazer docente.
Para a realização da análise do agir dos sujeitos professores, considerei: (i)
agir como sinônimo de “qualquer forma de intervenção orientada de um ou de
vários seres humanos no mundo” (BRONCKART, 2008, p. 120); (ii) atividade
como a leitura e interpretação do agir em suas dimensões motivacionais e
intencionais no nível coletivo; (iii) e ação como a leitura e interpretação do agir
em suas dimensões motivacionais e intencionais no nível individual dos sujeitos
em particular (BRONCKART, 2008).
Tomando as professoras, especialmente no gênero “aula”, como “pilotos” da
ação em desenvolvimento, é possível notar que, embora elas pareçam seguir um
modelo que possuem do referido gênero, situações inesperadas ocorrem e elas
precisam continuar “pilotando” a atividade. Por exemplo, o próprio fato de eu
estar presente dentro da situação de ação das professoras e dos alunos, em sala
de aula, pode ter provocado algumas alterações no desenvolvimento do agir dos
mesmos.
Por exemplo, uma situação característica dessa possibilidade de
transformação do desenvolvimento do agir pôde ser percebida quando, em
uma das aulas, PP transformou, explicitamente, o plano da sua ação. Um
dos alunos da turma se ausentou de uma das aulas para participar de um
concurso de dicionário no agrupamento das escolas da região e ganhou o
primeiro lugar. Quando retornou à escola,3 a professora, provavelmente
mudando seu plano inicial de ação (uma vez que não se sabia que o aluno
seria o vencedor), pediu que o mesmo contasse aos colegas como havia sido
o concurso. O aluno ganhara, como prêmio, um livro de contos e a professora
decidiu – juntamente com os alunos, naquele momento – ler uma história
do livro para toda a sala. Foi possível verificar que PP deve ter alterado seu
3 - O aluno deixou a escola no período da manhã para participar do concurso, por volta das 10 horas,
e retornou à tarde.
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
projeto inicial de ação naquela aula, mas não deixou de seguir as restrições
da atividade “aula de Língua Materna (LM)”. Ela não usou o livro didático,
como havia feito na aula anterior, e tomou o livro de contos que o aluno
trouxera para o ensino de leitura na aula de LM.
Os agentes envolvidos (professor, alunos e pesquisador), nas situações de
interação (aula e de entrevista), mobilizam, além do sistema da língua natural
e do gênero, outros sistemas semióticos, tais como expressões faciais, sorrisos,
movimentação dos olhos, das mãos e do corpo, etc.
Sobre isso, é válido ressaltar que as palavras, os gestos, a movimentação no
espaço, etc. podem trazer para os sujeitos envolvidos na situação de interação
traços signiicativos e conceitos de outras situações enunciativas, de outros
eventos discursivos, podendo indiciar representações sociais que contribuíram
no processo de referenciação e produção de efeitos de sentido, uma vez que os
discursos não resultam do nada, ou de alguma invenção inédita, mas advêm dos
gêneros e modelos intertextuais sócio-historicamente elaborados (FILLIETTAZ,
2004).
Em uma das aulas ilmadas em Portugal, quando um aluno pergunta à PP
se poderia começar a fazer um exercício em sala de aula, PP responde com um
tom de voz baixo, mas com uma expressão facial muito séria, contribuindo
para indicar ao aluno que, naquele momento, ele não poderia fazer o que
solicitava. PP age, linguageiramente, demarcando o seu papel de gestora do
evento discursivo, o papel daquela que gerencia as ações dos alunos em sala,
deixando transparecer a representação que possui acerca da sua função como
professora. Vale destacar, ainda, o fato de o referido aluno ser um dos mais
agitados da sala,4 o que pode explicitar a ação de PP com aqueles alunos que,
no seu entender, atrapalham o desenvolvimento da aula. A expressão facial da
professora para o aluno pode fazer com que o mesmo ative um determinado
modelo de experiência anterior que indica para ele o momento de não atrapalhar
a aula ou de fazer somente o que a professora solicita (conforme pode ser visto
no Exemplo 1 e na Figura 1).
Exemplo 1 – Aula 1, Portugal
PP: [...] quem é que ainda não acabou isto? ((alguns alunos levantam a mão
para demonstrar que ainda não acabaram))
4 - Durante as outras aulas, esse aluno foi repreendido várias vezes pela professora, além de ser
colocado de castigo em uma das aulas.
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“Ser professor é...” Representações do fazer docente
Aluno: oh professora posso começar a fazer a icha?
PP: não/ não podes ((professora faz uma expressão facial séria))5
FIGURA 1: Expressões faciais feitas pela professora ao produzir o trecho em negrito no
Exemplo 1.
Fonte: Fotos da autora
Na entrevista realizada com PB, quando questionada por mim6 a respeito
do tempo que exercia a proissão de professora, é possível observar outro caso
de conjugação entre a expressão facial e verbal, quando ela sorri ao dizer que
começou a trabalhar como professora no “tempo em que era bom dar aula”.
A ação de sorrir de PB pode apontar para o fato de a professora ter querido
conquistar a adesão da pesquisadora ao ponto de vista explicitado, que se
constrói a partir de uma concepção negativa da proissão docente na atualidade
(que ela supõe conhecida e mesmo compartilhada por mim), em oposição a um
período anterior, no qual já foi bom dar aula no Brasil, conforme mostram o
Exemplo 2 e a Figura 2.
Exemplo 2 – Entrevista com PB
PB: deixa eu pensar..eu eu ..((risos)) olha.. com carteira assina::da\...
parece que já tá dando vinte e três anos..é: eu trabalhei mais de um
a:no sem carteira assinada eu comecei a trabalhar eu tinha dezesseis
anos.. então.. eles acharam. por bem não assinar minha carteira.. na
5 - Para a leitura da transcrição das aulas, considerar:
a) entonação ascendente: / entonação descendente: //
b) pausa breve: . pausa média: .. pausa longa: ...
c) comentários descritivos do transcritor: ((minúsculas))
d) entonação enfática: MAIÚSCULAS
e) prolongamento de vogal e de consoante: :: , podendo aumentar para ::: ou mais
f) indicação de que a fala foi tomada ou interrompida em determinado ponto (não no seu início): [...]
g) indicação de simultaneidade de falas: sublinhados
h) indicação de trecho inaudível: /.../;
i) dúvida acerca da palavra escutada: itálico
6 - Nas transcrições (das aulas e entrevistas), usei as letras AC para referenciar a mim, Anneliese
Carvalho (pesquisadora).
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
verdade foi uma bobeira né.. aí eu acabei perdendo esse um ano..
é... mas tem muito tempo.. no tempo que era bom dar aula
FIGURA 2: PB sorrindo ao falar o trecho em negrito no Exemplo 2.
Fonte: Foto da autora
Mundos representados e mundo vivido: ângulos para interpretação do agir
A ação, o agir e a atividade se desenvolvem a partir das representações
humanas que estão organizadas em três mundos formais ou representados, a saber:
o mundo objetivo, o mundo social e o mundo subjetivo (HABERMAS, 1987),
sócio-historicamente construídos e que se constituem em sistemas sincrônicos
de coordenadas que regulam os agires, as ações e as atividades do homem
(HABERMAS, 1987; BRONCKART, 1999, 2008).
O “mundo objetivo” reúne os signos que acessam os conhecimentos
referentes ao mundo material, às representações do meio físico, construídas
sócio-historicamente pelos sujeitos. Por exemplo, um professor que pretende dar
aula de língua materna para uma turma de 28 alunos, não irá, muito certamente,
usar uma sala de aula que possua apenas 10 carteiras, pois, objetivamente, ele
perceberá o limite físico que o impede de usar o local para a atividade de aula.
O “mundo social” engloba aqueles signos referentes às formas de organização
e de cooperação entre os membros do grupo, ou seja, às regras, às normas, às
convenções e ao sistema de valores de um determinado grupo. Ao realizar a
atividade de aula de língua materna, o sujeito professor agirá sob a orientação
de algumas normas, valores e regras elaborados socialmente e que permitem a
realização coletiva dessa atividade. Por exemplo, parece fazer parte das normas
e regras das aulas aqui observadas o fato de o professor fazer a correção dos
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
“Ser professor é...” Representações do fazer docente
exercícios em sala de aula. PB, além de fazer a correção, veriicou se todos os
alunos haviam feito a lição de casa, escrevendo bilhete na agenda dos alunos que
não izeram, para que os mesmos mostrassem aos pais. Isso denota que as regras
sociais seguidas na sala de aula são de conhecimento não somente do professor e
dos alunos, mas também compartilhados pela mãe, pai ou responsáveis dos alunos.
O “mundo subjetivo” é resultado dos conhecimentos coletivos compartilhados
entre os mundos objetivo e social construído e elaborado pelo sujeito. É aquele
mundo referente à imagem de si que o sujeito possui, a partir do que ele pensa
a respeito de si mesmo, e a partir do que ele pensa que os outros pensam dele.
O professor, por exemplo, ao estar em sala de aula agindo e sendo ilmado
pelo pesquisador, possui uma imagem própria a respeito de si, bem como uma
visão do que ele projeta pensar o pesquisador acerca dele. O cruzamento desses
conhecimentos sobre si mesmo (em relação ao próprio “eu” e ao(s) “outros(s)”)
constitui o seu mundo subjetivo.
Ao agir, o sujeito se reporta e toma atitudes típicas e referentes a cada um dos
três mundos representados. É possível pensar, então, que o agir do sujeito e as
representações que governam esse agir são resultado da inter-relação de variáveis
conceituais e experiências advindas dos mundos objetivo, social e subjetivo.
Essas variáveis e experiências se interpenetram mutuamente e simultaneamente,
juntamente com as representações e ações do sujeito no planejamento e execução
do seu próprio agir e do agir do outro. Tento, no esquema a seguir, materializar
visualmente, nas elipses que se interpenetram, o caráter dinâmico e plástico do
funcionamento das representações humanas, advindas das diferentes possibilidades
de combinação e conjugação dos mundos representados, que, somadas às intenções
e motivações humanas, gerenciam o agir dos sujeitos:
Mundo Objetivo
Intenções e Motivações
Mundo Social
Mundo Subjetivo
Representações → Realização do agir pelo sujeito
FIGURA 3: Caráter plástico e dinâmico das representações humanas.
Fonte: Elaborada pela autora
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
Representações sociais: da construção de conhecimentos ao agir
Considerando-se a importância do conceito de “representação” para a análise
do agir humano em qualquer situação de interação, vali-me também da Teoria
da Representação Social (TRS). As representações sociais (RS) se constituem,
se formam e se interpenetram como partes de um todo dinâmico, como produtos
e processos de atividades mentais, através das quais um indivíduo ou um grupo
(re)constitui a realidade com a qual ele se confronta e para a qual ele atribui um
signiicado especíico (ABRIC, 1994; MOSCOVICI, 2003).
Abric (2000) destaca que toda realidade é representada, ou seja, estruturada
cognitivamente pelo indivíduo e integrada, simultaneamente, ao sistema de
valores, aos elementos sócio-histórico-culturais que o circundam e ao seu contexto
social e ideológico. Para ele, toda representação é “uma forma de visão global e
unitária de um objeto, mas também de um sujeito” (ABRIC, 2000, p. 29).
As RS exercem, nessa medida, uma função importante na orientação do agir dos
sujeitos, uma vez que são formas de conhecimento compartilhadas socialmente,
que orientam e organizam modelos de conduta e pensamento, socialmente
inculcados ou transmitidos pela comunicação social (JODELET, 1989).
Investigar o agir do professor durante a execução de sua atividade oferece,
portanto, a oportunidade de localizar pistas das RS que esse sujeito possui acerca do
seu fazer e da sua atividade proissional, uma vez que elas estão “necessariamente
inscritas dentro de um referencial de um pensamento preexistente; sempre
dependentes, por conseguinte, de sistemas de crenças ancorados em valores,
tradições e imagens do mundo e da existência” (MOSCOVICI, 2003, p. 216).
Por isso, ao estudar o agir do professor, nas situações de aula e de entrevista,
mapeando as RS acerca do seu fazer e da sua atividade, foi possível localizar
elementos constitutivos da sua história de vida, de alguns de seus sistemas de
valores e da sua construção identitária.
Durante a interação, os sujeitos acionam as experiências vividas – “mundo
vivido” para Habermas (1987) – e utilizam na sua fala signos que acionam
esquemas conceituais coletivos (PY, 2000).
Abric (2000) airma que uma RS é constituída de um conjunto de informações,
de crenças, de opiniões e de atitudes a propósito de um dado objeto, sendo
organizada em um núcleo central circundado por elementos periféricos. Esse
núcleo central, ou estruturante, constitui-se na porção mais estável da RS, aquela
que dá signiicado à mesma. Em torno desse núcleo central, encontram-se os
elementos periféricos, responsáveis pela essência do conteúdo da representação,
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
“Ser professor é...” Representações do fazer docente
correspondendo aos “seus componentes mais acessíveis, mais vivos e mais
concretos” (ABRIC, 2000, p. 32).
Dessa maneira, ao investigar as RS dos professores, fui à procura dos elementos
periféricos que indiciavam, na situação de interação, elementos pertencentes ao
núcleo central de possíveis RS acerca do fazer docente e da sua atividade como
proissão.
Ser professor é...
Usando a metáfora do teatro, o sujeito “professor” poderia ser deinido como
um ator que representa um personagem possuidor de várias facetas (atravessadas
por uma multiplicidade de vozes) ativadas no momento de encenação no palco do
gênero de discurso, aqui, especiicamente, “aula” ou “entrevista”, a depender da
atuação dos outros personagens em cena – alunos e pesquisador – ou de outros
fatores que constituem ou podem vir a constituir uma cena. Tais facetas são aqui
pensadas como papéis. Dentre eles, poder-se-iam elencar os seguintes, certamente
imbricados no todo da cena de aula ou de entrevista: ensinar os objetos de ensino
relativos à série, corrigir os exercícios do livro didático, gerenciar e dirigir a
atuação dos alunos, repreender os alunos que atrapalham a aula ou não fazem as
atividades, ser autoridade na interação e permitir ou não que os alunos saiam da sala,
educar, cuidar, ser amigo, ser colega, ser mãe, responder às questões da entrevista,
impressionar e/ou conquistar o pesquisador/entrevistador, ser simpático... Listar e
deinir todos esses papéis e intenções? Missão impossível. Ser professor é... ofício
que se (des/re)vela através das ações do(s) sujeito(s) em cena.
Apresento a seguir um exemplo de PP, em que ela parece acionar a RS ser
professor é aquele que educa e que cuida: um aluno reclama que estava sentindo
dor no joelho, PP lhe pergunta o que havia acontecido. Nesse momento, a conversa
entre a professora e o aluno se assemelha à de um médico atendendo um paciente,
conforme mostra o Exemplo 3.
Exemplo 3 – Aula 1, Portugal
PP: anda põe aqui o pé ((PP pede que o aluno ponha o pé no seu
colo))
((Aluno JP reclama que dói))
PP: vamos lá dá cá a perna ((PP estica a perna do aluno no seu colo
e ele faz expressão de muita dor)) onde é que te dói? aqui? não se
pode carregar?
Aluno JP: não
PP: quem já acabou tudo? ((alguns alunos levantam a mão)) TJ vai
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
lá baixo faz favor e pede à dona Fátima gelo pra pôr aqui na perna
do rapaz
À medida que PP faz perguntas sobre a dor que o aluno sente, ela apalpa-lhe o
joelho, explicitando uma ação de exame e análise, parecendo pretender fazer um
“diagnóstico” para, depois, decidir como agir. Vale destacar, aqui, a assunção de pistas
da RS de que cabe ao professor atender e cuidar do aluno, não só no que se refere
a dúvidas relativas ao objeto de ensino e aprendizagem, mas a questões relativas a
problemas físicos e de saúde que o mesmo apresenta. É possível, no curso da ação de
PP, observar a transformação do seu agir de professora que ensina e corrige exercícios’
para ‘aquela que faz diagnóstico e providencia atendimento de saúde ao aluno.
Pode-se dizer que os “agires” de diagnosticar e atender, a princípio, parecendo fazer
parte das ações esperadas de um médico, ou enfermeiro, são passíveis de realização
no evento interativo “aula” por fazerem parte, mesmo que na região periférica
(MATENCIO, 2008; PY, 2000) da RS do “fazer” do professor compartilhada pelos
sujeitos na interação – vale dizer, aqui, inclusive da pesquisadora, que permanece
ilmando toda a cena e não se mobiliza para chamar ou pedir ajuda especializada, seja
procurando um médico na escola, seja ligando para algum serviço de emergência.
Pensando nos diferentes ângulos de avaliação para o agir (BRONCKART,
2008; HABERMAS, 1987), o fato de o aluno JP estar com o joelho doendo
impõe-se como uma realidade do mundo objetivo da professora, que, diante da
situação, investe-se do papel que lembra aquele de “médica”, de “enfermeira” e
atende e cuida do aluno – papel que parece também constituir-se como parte do
seu “fazer docente” (principalmente, na medida em que ela não se mostra receosa
nem se nega a agir). Com a intenção de não atrapalhar o curso da “aula”, PP
pergunta à turma: “quem já acabou tudo?” e manda um aluno (TJ), que já havia
inalizado toda a tarefa, buscar gelo para colocar no joelho de JP.
Interessante observar que o ambiente físico é a sala de aula, a instituição é a
escola, e que é pressuposto haver gelo nesse lugar social – o que faz ativar a ideia
de que a escola deve estar preparada para situações como essa e que a professora,
além de exercer o papel de ensinar objetos conceituais e acadêmicos, deve
estar preparada para auxiliar os alunos não somente com problemas relativos à
aprendizagem de um determinado tema escolar, mas também desempenhar fazeres
característicos de outros personagens sociais, tais como “médico”, “enfermeiro”,
“mãe”, “pai”, entre outros. Vale dizer, também, que essa conduta da professora
pode ser, talvez, uma característica do fazer dos professores que lecionam nas
séries iniciais do ensino fundamental, uma vez que seus alunos são crianças, com
idades entre 7 e 10 anos. Vejam-se as Figuras 4 e 5:
256
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
“Ser professor é...” Representações do fazer docente
FIGURA 4: Momentos em que PP pega o joelho do aluno e o apalpa, perguntando-lhe se
doía.
Fonte: Fotos da autora
FIGURA 5: PP pegando o gelo e um pano para colocar no joelho do aluno.
Fonte: Fotos da autora
Os papéis da “professora que ensina” e da “professora que cuida do joelho” se
interpenetram: enquanto PP espera o gelo chegar, corrige o texto no caderno do aluno
JP. O aluno TJ traz o gelo e PP enrola-o com um pano sobre o joelho de JP. Nesse
momento, PP comenta que o aluno já não mais poderá fazer “asneiras” naquele dia (pois
icará sentado com o gelo no joelho por volta de meia hora). Ao falar “asneiras”, pode-se
inferir que PP se desveste do papel de “médica”, que cuida, assumindo a fala da
“professora-mãe”, que repreende, aconselha. PP solicita a um dos alunos que saia da
cadeira ao lado do aluno JP e pede que este coloque a perna em cima dela. JP pergunta se
poderá fazer aula de educação física e PP diz que ele não poderá. Ela pede que ele ique
“quietinho” e comenta: “que bom que o JP vai icar sossegadinho durante o intervalo
todo”. Depois de deixar o aluno bem acomodado nas duas cadeiras, PP continua a corrigir
o seu texto e a fazer comentários com ele sobre o que havia escrito de modo incorreto:
“não existe o verbo tar”, referindo-se ao fato de o aluno não ter escrito “estar”, mas sim
“tar”. Percebe-se, claramente, que o agir da professora se guia pela RS de professor como
alguém que, além de investir na tarefa de ensinar, também cuida, protege, aconselha,
aspecto que parece ser constitutivo do fazer docente dessa professora.
Em outro momento, na situação de entrevista com PB, observa-se o acionamento
da RS para ser professor é preciso ter vocação, presente em várias esferas sociais:
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
Exemplo 4 – Entrevista com PB
AC: então.. assim..quando..tem pessoas que falam né..que que se:r
professor é vocação..então o que cê pensa dessa frase.. ser professor
é vocação?
PB: é vocação..porque é uma proissão difÍcil..é uma proissão
desvaloriza::da.. vo a gente investe mUIto na proissão.. professor
que não recicla.. ele não dá conta de dar au::la..e no inal..eu acho
que é uma realização mesmo somEnte da pessoa.. proissional..
em termos inanceiros né..num tem esse retorno..então tem que
ser uma vocação me:smo..senão não ica na área não ((risos))
Exemplo 5 – Entrevista com PB
AC: tá. ok. é:: bom..na sua opiniÃO/..como é que você deiniria
então.ser professor?
PB: ser professor é:/ ter vocação. é um dom né: e ter né a arte
mesmo de ensinar.porque ensinar por ensinar num num vale a
pEna.tem que saber chegA::r essa mensagem né: aos alunos.e
acreditar que você né.que que é sua função ((proissão?)) é
importante mEsmo
No Exemplo 4, a pesquisadora solicita a PB que diga o que pensa a respeito da
concepção de que para ser professor, é preciso ter vocação, estruturante da RS de
professor que circula em vários grupos sociais atualmente. A professora demonstra
sua adesão à RS e elabora o seu agir buscando justiicá-la. Isso se prova no enunciado
“é vocação porque é uma proissão difícil..é uma proissão desvaloriza::da..vo a
gente investe mUIto na proissão” com o elemento “porque”. PB investe num
movimento argumentativo, elencando motivos que expliquem e justiiquem a RS
acerca da necessidade de se ter vocação para o exercício da proissão de professor.
As razões apresentadas por PB são a diiculdade da proissão, a desvalorização
social desse trabalho, a falta de retorno “em termos inanceiros”; ela deixa pistas,
no modo como enuncia, de um posicionamento identitário em que demarca a
sua crença (“eu acho”) em relação ao fato de a proissão “professor” ser “uma
realização somEnte da pessoa” e, como não existe retorno inanceiro, “tem que ser
uma vocação me:smo”. Observa-se, nessa sequência interativa, que a professora se
constrói como um sujeito professor que possui vocação, já que exerce a proissão,
e como um sujeito que investe na proissão, mesmo não recebendo um bom salário
(retorno inanceiro). PB aponta, no evento, para elementos constitutivos da RS de
“vocação”, tais como entrega pessoal, renúncia a bens materiais (inanceiros), por
exemplo. Pode-se dizer, então, que PB relaciona a ideia de vocação ao exercício de
algum trabalho não bem valorizado inanceiramente, destacando o fato de que, se
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
“Ser professor é...” Representações do fazer docente
o professor não tiver vocação, não ica na área. Reconhece-se, aqui, a assunção da
RS de que as proissões atraentes são aquelas que possibilitam uma recompensa
inanceira e de que a proissão de professor não seria atrativa, na medida em que
não é inanceiramente reconhecida; por isso, para ser professor o sujeito precisa,
necessariamente, ter vocação.
Tanto no Exemplo 4 quanto no 5, observam-se marcas de aumento na ênfase
dada em algumas sílabas, bem como o prolongamento de outras. Isso pode indiciar
a intenção de PB em reforçar a sua argumentação acerca da desvalorização do
professor, do investimento que faz e do fato de ser uma proissão que pressupõe
vocação, uma vez que não existe retorno inanceiro, como em: “desvaloriza::da”,
“a gente investe mUIto”, “vocação me:smo”, “realização somEnte da pessoa”,
“saber chegA::r essa mensagem”.
Mais adiante, quando solicitada a deinir a expressão “ser professor”, PB traz
novamente à cena a RS acerca da vocação para exercer a proissão, além de
deinir “ser professor” como “dom”, como “arte”, recorrendo, mais uma vez, a
argumentos referenciados por ela quando respondeu à pergunta acerca do motivo
de sua escolha proissional, como pode ser visto no exemplo seguinte:
Exemplo 6 – Entrevista com PB
PB: é.. é dom mesmo.. eu gosto.. sabe.. eu tentei fazer outras coisas..
eu vi.. que que num num não era a mInha Área.. e a área mesmo.. eu
gosto do magistÉrio.. eu acho interessANte.. eu acho que dar aula
realmente..é é:: arte.. né... é o dom de ensinar mesmo [...] olha..
eu tentei ser dona de loja.. .. é.. eu e minha irmã.. nós abrimos
uma loja.. né em sociedade.. mas aí depois eu deixei só pra ela..
q’eu num num achei interessANte/.. trabalhei como secretária
também.não gostEI..é::.. tentei fazer direito também.. mas num..
num.. num era a minha Área.. mEsmo/.. então.. eu gosto mesmo é
de magistério
Atentando-se para os recursos adotados por PB na construção dos objetos de
discurso, principalmente no que se refere aos vocábulos destacados nos trechos “é
dom mesmo”, “dar aula é realmente.. é é:: arte [...] é o dom de ensinar mesmo”,
ao falar sobre o porquê de ter escolhido a proissão de ser professora, a professora
elabora a metáfora dar aula é uma arte, acionando, aqui, provavelmente, a RS
correspondente ao fato de todo sujeito artista possuir um dom, receber um presente
divino, o que pode, também, acionar a RS típica da sociedade ocidental cristã de
que um dom é dado por Deus, e que, por isso, consequentemente, o professor
seria um artista possuidor de um dom, na medida em que, segundo PB, é preciso
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
ter dom para ser professor. Para assinalar que a escolha da proissão se pauta por
aquilo que chama de “dom”, PB descreve diferentes tentativas em outras áreas, ao
seu olhar, fracassadas, como em, por exemplo, assim registradas: “eu tentei ser
dona de loja [...] mas não achei interessante”, “trabalhei como secretária [...]
mas também não gostei”, “tentei fazer Direito [...] mas não era a minha área
mesmo”. O fato de a professora elencar várias outras investidas proissionais que
não deram certo na sua vida possibilita inferir, talvez, que ser professor era algo
que já estava traçado no destino de PB. Essa pista possibilita compreender como
PB entende sua escolha proissional por um viés do dom, de um talento, embora
por ela não explicado, de que goza. É possível notar, no enunciado, a imbricação
de diferentes RS e a materialização da RS ser professor é uma arte, a partir do
acionamento de outra RS: a arte é um dom.
Regularidades de RS sobre o fazer docente no gênero “entrevista” e
“aula”
Sumulando as RS das duas professoras acerca do seu fazer docente, mapeadas
na entrevista, poder-se-ia dizer que “Ser professor é...”:
PP
PB
1. Seguir as orientações da instituição
governamental e escolar.
2. Possuir autonomia para dar aula da
maneira que quiser.
3. Ter vocação.
4. Educar os alunos.
5. Exercer uma proissão consagrada.
6. Fazer cursos de formação e
especialização.
7. Gostar de crianças.
8. Viver o problema dos alunos.
260
1. Seguir as orientações da instituição
governamental e escolar.
2. Possuir autonomia para dar aula da
maneira que quiser.
3. Ter vocação, ter dom, ter a arte de
ensinar.
4. Educar os alunos.
5. Não ser valorizada, não ter retorno
inanceiro.
6. Preparar-se, estudar, reciclar.
7. Enriquecer as aulas com atividades
extras que não se encontram no livro
didático.
8. Usar o livro didático somente como
norte.
9. Ser autoridade, sem ser autoritário.
10. Dar liberdade de opinião aos alunos.
11. Decidir o melhor momento e modo
para se ensinar determinado objeto.
12. Aceitar a condição humana de errar e
aprender.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
“Ser professor é...” Representações do fazer docente
Considerando a estrutura composicional das RS, apresento, a seguir, um
esquema das regularidades de RS mapeadas e delineadas entre as duas professoras
observadas (na entrevista), distinguindo aquelas que parecem constituir o núcleo
central da RS Ser professor é... (representadas pela cor cinza):
Seguir as
orientações
da instituição escolar
(PP/PB)
Ter vocação
(PP/PB
Educar
(PP/PB)
Possuir
autonomia e dar
aula do jeito que
quiser
(PP/PB)
Ter dom
(PB)
Ser
Professor
é...
Fazer cursos,
preparar-se,
estudar
(PP/PB)
Ter a arte de
ensinar
(PB)
Exercer uma
proissão
consagrada
(PP)
Não ter retorno
inanceiro
(PB)
Não ser
valorizada
(PB)
FIGURA 6: Representações de PP e PB mapeadas na situação interativa “entrevista”
Fonte: Elaborada pela autora
No que concerne às situações de interação “aula” gravadas, as ações
linguageiras das professoras apontaram para RS acerca do fazer docente de LM e
da atividade do professor como um todo. As regularidades aqui delineadas revelam
fortes indícios da força coercitiva da atividade “aula” sobre as ações individuais
dos sujeitos professores. Ao mesmo tempo, a natureza essencialmente interativa e
discursiva da atividade possibilita a assunção de uma multiplicidade de papéis e
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
posicionamentos identitários assumidos pelo sujeito humano, quando do exercício
da proissão de “professor”.
Levando isso em conta, e tomando como referência a estrutura composicional das
RS, apresento, a seguir, um esquema das regularidades de RS mapeadas, durante as
situações de aula, considerando que as RS compartilhadas tanto por PP quanto por PB
(representadas pela cor cinza) devem estar localizadas no núcleo central da RS Ser
professor é... desses dois sujeitos professores observados.
Autorizar
a saída dos
alunos
(PP/PB)
Gerenciar
e controlar
o agir dos
alunos
(PP/PB)
Não poder ir
ao banheiro
quando dando
aula (PP)
Deter o saber,
ensinar, orientar,
corrigir exercícios,
avaliar
(PP/PB)
Usar o
livro
didático
(PP/PB)
Cuidar do
joelho machucado;
colocar de
castigo (PP)
Ser
Professor
é...
Educar
(PP/PB)
Resolver
conlitos entre
os alunos
(PP/PB)
Repreender
os alunos
(PP/PB)
Passar de
mesa em mesa
esclarecendo
dúvidas
(PP/PB
Não dar a resposta
certa diretamente
(PP/PB)
FIGURA 7: Representações de PP e PB mapeadas nas situações interativas “aulas de
leitura e compreensão de texto em LM”
Fonte: Elaborada pela autora
Considerações inais
Pretendi, neste artigo, apresentar alguns dos resultados principais da minha
pesquisa de doutorado, com o intuito de contribuir para o campo dos estudos que
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
“Ser professor é...” Representações do fazer docente
se voltam para as práticas formativas, especiicamente para o agir do professor. A
partir das análises empreendidas no referido trabalho, pode-se dizer que o sujeito
interlocutor professor, na situação interativa “aula”, deva ter realizado ações muito
próximas daquelas que caracterizam seu agir docente no dia a dia do seu fazer, vez
que seus interlocutores “alunos”, coparticipantes do evento, demonstraram estar
plenamente à vontade nas situações ilmadas.
As ações linguageiras e RS do sujeito professor e, portanto, os papéis
discursivos e posicionamentos identitários por ele assumidos e desempenhados
durante a execução do seu agir no gênero de discurso “aula”, em que seus sujeitos
interlocutores usuais “alunos” encontram-se em cena, além do pesquisador, são
diferentes daquelas que se veriicaram no gênero “entrevista” e, por isso, é possível
airmar, conforme mostraram os dados, que, na cena da “aula”, o sujeito professor
parece executar ações que realiza normalmente, atualizando, assim, papéis e RS
mais próximas àquelas que genuinamente corresponderiam ao seu fazer docente.
Diante desse fato, é pertinente pensar que o expediente “aula” pode ser
um instrumento frutífero para o mapeamento das RS que orientam o agir dos
professores em sala de aula, especialmente se comparado à “entrevista”.
Investigar o agir do professor em diferentes situações discursivas nos possibilita
lagrar as apropriações que esse sujeito faz daquelas que seriam as propriedades
constitutivas da sua atividade (“ser professor”). Buscar conhecer a especiicidade
daquilo que constitui o seu fazer pode nos ajudar a deinir, de forma um pouco mais
clara, elementos estruturantes desse ofício, permitindo delinear alguns requisitos
necessários para o sucesso e aprimoramento dessa atividade.
Por isso, arrisco-me a dizer que o fazer do professor é o que ele, em sentido amplo,
acredita fazer ao agir e ao narrar o seu próprio agir. Mas, em alguma medida, aquilo
que ele diz sobre o que faz ou pensa estar fazendo, se não integra esse fazer, pelo
menos o atravessa e orienta a sua realização. É importante lembrar que esse fazer
será sempre deinido a partir da interpretação do(s) sujeito(s) outro(s): pesquisador
e alunos. Há que se considerar, ainda, que esse “fazer” pode ser interpretado a partir
das mesmas RS compartilhadas pelo grupo, o que levaria à mesma avaliação sobre
o agir do professor, logo sobre o seu “fazer”. Entretanto, a conjugação de variáveis
pertencentes ao mundo vivido de cada integrante do grupo, das coordenadas dos seus
mundos representados e da sua própria atuação no processo enunciativo corrobora a
cristalização ou corrosão dessas RS, que, simultaneamente, orientam as avaliações
acerca das ações observáveis do professor.
Vale, então, destacar que pesquisas sobre o fazer docente, sobre o trabalho do
professor, exercem papel fundamental no caminho para o entendimento do agir
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 245-266, 1º sem. 2011
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Anneliese Maria Bento Gama de Carvalho
desse proissional: o professor. Agir este que se (des/re)vela de diferentes formas,
(re)atualizado por diferentes sujeitos, em diferentes espaços e tempos, a depender
das representações que atuam como pano de fundo e como constituintes desses
sujeitos e, portanto, desse agir humano.
“Being a teacher is...” Representaions
of the teaching acivity
Abstract
In this article, I present in a consolidated way the main results of my
doctorate research, where I analyze two basic education teachers in two
interactive situations: “classes” and “interview” (semi-directive one), in
order to investigate how the human being builds up himself (herself) as
“teacher”, acting in the genre “class” and talking about their teaching act
in the genre “interview”. The theoretical and methodological framework
of this doctorate research, whose results are in this thesis here presented,
is based on the Activity Theory; Sociodiscursive Interactionism; Social
Representations Theory, besides Linguistic of Text and Referent Building
Process and Enunciation Studies; and Discourse Analysis. The corpus of
this research is constituted by audio video camera recorded lessons and
interviews, involving two basic education teachers, in Portugal and Brazil.
The results showed a major congruence of regularities between the teachers’
social representations in the “lesson” interactive situation, revealing this
genre as an important tool for the study and investigation of the teaching
acting.
Keywords: Teacher acting. Representation. Act. Interaction.
“Être professeur est...” Représentaions
du faire de l’enseignant
Résumé
Dans cet article je présente, de manière consolidée, les principaux résultats
de ma recherche de doctorat, dans laquelle j’ai analysé l’agir de deux sujets
professeurs de l’enseignement fondamental en situations interactives de
“cours” et d’entretien demi-directive, investiguant le sujet pour savoir
comment il se construit comme “professeur”, agissant dans le genre
“cours” et en conversant sur son agir dans le genre “entretien”. Le cadre
teorico-méthodologique de la recherche a inclu: Théorie de l’Activité;
Interactionnisme Socio-discursif; Théorie des Représentations Sociales;
Linguistique de Textes; Études sur la référentiation et sur l’enonciation et
L’Analyse du discours. Le corpus a été constitué par des cours et entretiens
enregistrés de deux maîtresses des premières années de l’école primaire au
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“Ser professor é...” Representações do fazer docente
Portugal e au Brésil. Les résultats ont montré une plus grande congruence
de régularités entre les représentations sociales des sujets professeurs
observés dans les situations interactives “cours”, indiquant ce genre
d’activité comme un important moyen pour l’étude et la recherche du faire
de l’enseignant.
Mots-clés: Faire de l’enseignant. Représentation. Agir. Interaction.
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O memorial de formação e a graduação
de (futuros) professores
Adriane Teresinha Sartori*
Resumo
Preocupados em encontrar alternativas produtivas na formação de professores de língua portuguesa, resolvemos investigar o potencial do gênero discursivo “memorial de formação” nesse processo. Para realizar a pesquisa,
tomamos, como objeto de investigação, quarenta memoriais de formação
produzidos no Proesf, programa da Faculdade de Educação da Unicamp,
para analisá-los em sua constituição de temas, forma composicional e estilo, tendo a teoria bakhtiniana como base do estudo, vista sob perspectiva da
Linguística Aplicada e ancorada em abordagem metodológica qualitativa.
Os resultados parecem indicar que esse gênero auxilia o processo de formação de professores de maneira signiicativa, especialmente pela ressigniicação de experiências que propicia.
Palavras-chave: Memorial de formação. Formação de professores. Escrita
de professores.
Introdução
Se há certeza de que não é a categoria proissional do professor a responsável
pela atual situação da educação brasileira – cujas qualiicações não precisam ser
citadas –, é certo também que as instituições de ensino superior precisam assumir
sua responsabilidade no processo formativo proissional, pois a “formação”
é um elemento importante a ser considerado. Nesse sentido, além de romper a
tradicional dicotomia entre teoria e prática e valorizar a formação pedagógica,
dando a ela o mesmo status das disciplinas consideradas como especíicas do
curso, é necessário que se criem alternativas que abarquem outras dimensões da
formação. É nessa perspectiva que algumas instituições de ensino superior têm
utilizado textos autobiográicos como um instrumento importante de formação
* Universidade Federal de Minas Gerais.
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Adriane Teresinha Sartori
proissional. Diários, narrativas pedagógicas, memoriais de formação, entre outros,
são exemplos desses gêneros que entram na esfera acadêmica, nestes últimos anos,
com ins formativos. Visando contrapor-se à perspectiva de formação técnica em
voga a partir de anos 70 e iliando-se a correntes que preconizam a formação de
um professor relexivo, esses gêneros entram no sistema de atividades acadêmicas
(BAZERMAN, 2005) e disputam lugar entre textos já consagrados e legitimados
nessa esfera: relatórios e monograias, especialmente.
Este artigo, síntese de relexões desenvolvidas em tese de doutorado em
Linguística Aplicada defendida em 2008, na Unicamp, volta-se para um desses
gêneros autobiográicos, o memorial de formação, a partir do olhar da Linguística
Aplicada, tendo por suporte de análise a teoria delineada pelo Círculo de Bakhtin,
pretendendo apontar qual o potencial de sua utilização na formação de docentes
da educação básica.
Para a realização da pesquisa, foram selecionados aleatoriamente do site
do Programa Especial para Formação de Professores em Exercício na Rede de
Educação Infantil e Primeiras Séries do Ensino Fundamental da Rede Municipal
dos Municípios da Região Metropolitana de Campinas (Proesf), coordenado
pela Faculdade de Educação da Unicamp em parceria com prefeituras da região
de Campinas, quarenta memoriais de formação, vinte produzidos em 2005 e
vinte, em 2006, em relação aos quais se procedeu a investigação quanto à forma
composicional, ao tema e ao estilo, conforme perspectiva bakhtiniana de gênero.
Do Círculo advém também a orientação procedimental da pesquisa. Conforme
Bakhtin/Volochinov (1929/1986), a ordem para o estudo da língua deve ser da
esfera de produção do discurso ao gênero propriamente dito e, inalmente, às
formas dos atos de fala. Não se trata de uma ordem ixa, mas de um princípio
orientador, para que a linguagem não seja estudada fora de seu contexto de
produção, pois “[...] a língua como sistema estável de formas normativamente
idênticas é apenas uma abstração cientíica que só pode servir a certos ins teóricos
e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da
realidade concreta da língua” (p. 123). Assim, optamos por aliar essa orientação
bakhtiniana a abordagens de base qualitativo-interpretativistas, indispensáveis aos
estudos de Linguística Aplicada.
A análise que ora apresentamos, após breve deinição do gênero “memorial
de formação”, concentra-se na investigação da forma composicional, do estilo
e dos temas dos textos – as três dimensões de um gênero discursivo, segundo
Bakhtin (1952-53/2003) –, tendo em vista a sistematização didática que buscamos
privilegiar, embora tenhamos clareza da indissociabilidade das três dimensões,
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O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
preconizada pelo autor. Ao inal, após tentativa de resposta à questão norteadora
– qual o potencial do gênero em estudo na formação de professores? –, buscamos
reiterar alguns cuidados que podem ser observados pelos formadores, ao solicitar
a produção do texto e durante o encaminhamento do trabalho, visando tornar a
utilização desse gênero em processos formativos ainda mais profícua.
O memorial de formação na esfera acadêmica
O memorial de formação parece ter origem no diálogo que se estabelece entre
memoriais acadêmicos (PASSEGGI, 2008) e os tradicionais TCC (Trabalhos
de Conclusão de Curso). Os primeiros são exigidos em processos seletivos
de ingresso ou ascensão na carreira do magistério superior, cuja “escrita de
si” privilegia vivências signiicativas articuladas à proissão, e os segundos,
solicitados normalmente em inal de graduação de cursos de bacharelado, primam
por apresentar pesquisa sobre um tema de interesse do autor. Os memoriais de
formação, no nosso país, constituem-se na conluência da escrita autobiográica,
produzida como trabalho acadêmico entregue ao inal de um curso de licenciatura,
especialmente Pedagogia.
Em um dos primeiros trabalhos acadêmicos a discorrer especiicamente sobre
o memorial de formação, Carrilho et al. (1997) airmam que é um texto no qual
o autor “descreve a sua trajetória estudantil e proissional de forma crítica e
relexiva” (p. 4). Essa deinição carrega a ideia de que o relato deve pautar-se por
relexões sobre duas áreas determinadas: a formativa e a proissional.
Nessa perspectiva, esse gênero parece ganhar relevância quando produzido por
estudantes já professores, caso dos memoriais de formação que analisamos neste
trabalho. Prado e Soligo (2005, p. 59-60) assim se posicionam em relação a essa
questão:
Quando os autores são proissionais já em exercício, a questão
principal é tratar, articuladamente, da formação e da prática
proissional porque, nesse caso, quem está escrevendo o texto
é um sujeito que ao mesmo tempo trabalha e está em processo
de formação. Isso possibilita a emergência de um conjunto de
conhecimentos advindo da ação, de um conjunto de conhecimentos
advindos da formação e a inter-relação de ambos. Qualquer que
seja o formato (mais livre ou mais circunscrito), o essencial é relatar
o que, do trabalho de formação, interferiu de alguma maneira na
atuação proissional e o que, da experiência proissional, colocou
elementos ou interferiu no trabalho de formação. Assim, trata-se de
um texto relexivo de crítica e autocrítica.
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Adriane Teresinha Sartori
No entanto, nem sempre a produção desse gênero tem envolvido
alunos-professores. Em algumas situações, discentes de graduação, cursando
estágio docente, momento em que há a experiência de prática proissional, têm
sido convidados a escrevê-lo, permitindo que a essência do memorial seja mantida,
qual seja, o estabelecimento de relações entre formação e proissão.
Resumindo, então, o memorial de formação é “uma forma de registro de
vivências, experiências, memórias e relexões” (PRADO; SOLIGO, 2005, p. 61),
em cujo texto o autor deverá demonstrar a habilidade de articular as experiências
de sua prática pedagógica (proissionais ou referentes ao período do estágio
curricular) às suas experiências de formação, destacando, é claro, os momentos
signiicativos da graduação em curso.
Como dissemos, ao inserir-se na esfera acadêmica, o memorial de formação
concorre com outros gêneros já legitimados nesse campo de circulação e produção
de conhecimento, embora carregue uma concepção particular:
A escrita do memorial democratiza as narrativas de fatos
memoráveis, substituindo o personagem ilustre, o notável, pelo
narrador-autor que se coloca em cena como herói de sua própria
história, inserindo sua vida intelectual no conjunto da vida cientíica
da academia. Finalmente, a escrita do memorial populariza a autoria
pela inscrição de autores não consagrados no discurso acadêmico
canônico. (PASSEGGI, 2008, p. 37)
Esse é o princípio que sustenta (ou deve sustentar) a utilização de autobiograias
em instituições de ensino superior.
Ao nos reportarmos à universidade, é também importante frisar que
essa esfera é marcada por relações assimétricas entre os participantes, já
que estes possuem direitos e deveres diferentes. Esse fato não é questão
menor na análise dos textos selecionados no site do Proesf, visto existirem
diferenças significativas entre os textos de 2005 e os de 2006, justificadas
pela publicação, por parte da coordenação do Programa, de um documento
intitulado Normas para Apresentação dos Memoriais de Formação. Normas
elaboradas por professores determinam os textos-resposta dos alunos; afinal,
como afirma Bakhtin (1930/1981), o laço social e hierárquico existente
entre o locutor e o interlocutor determina o enunciado. A publicação das
Normas altera os textos produzidos, conforme poderemos perceber através
da análise apresentada a partir de agora.
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O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
A forma composicional dos memoriais de formação
Bakhtin (1924/1988, p. 25) diferencia as formas arquitetônicas e as formas
composicionais de um gênero. As primeiras
são as formas dos valores morais e físicos do homem estético,
as formas da natureza enquanto seu ambiente, as formas do
acontecimento no seu aspecto de vida particular, social, histórica
etc. [...] são as formas da existência estética na sua singularidade.”
As segundas têm um caráter teleológico, utilitário, como que
inquieto [...] A forma arquitetônica determina a escolha da forma
composicional: assim, a forma da tragédia (forma do acontecimento,
em parte, do personagem – o caráter trágico) escolhe a forma
composicional adequada – a dramática.
A forma composicional vincula-se às formas da língua e às estruturas textuais,
enquanto a forma arquitetônica, conforme Sobral (2009), vincula-se ao projeto
enunciativo do autor. Esse “projeto de dizer” pode realizar-se composicionalmente
de várias maneiras, de acordo, inclusive, com a relação que o locutor estabelece
com o interlocutor. Bakhtin (1924/1988) airma que as formas arquitetônicas
não podem ser realizadas independentemente das formas composicionais; as
primeiras acabam dissolvidas nas composicionais, sendo, portanto, impossível
uma diferenciação entre elas.
Narrativa é a forma composicional predominante nos memoriais de
formação, embora algumas professoras-alunas – os quarenta textos selecionados
foram escritos por mulheres – no(s) primeiro(s) capítulo(s) resenhem autores
sobre determinado tópico para, somente em capítulos subsequentes, relatarem
experiências de vida. Em outros memoriais, acontece o inverso: os primeiros
capítulos estão estruturados a partir de relatos do percurso de vida e, nos últimos,
há descrição de teóricos signiicativos estudados no Proesf. Uma autora opta por
organizar seu texto conforme a sequência das disciplinas no curso do Proesf e suas
experiências pessoais estarão nas páginas inais de seu memorial.
É possível observar que diferentes unidades de composição, embora todas
sejam predominantemente narrativas, são mais frequentes em 2005, pois a não
existência de Normas permite uma maior “liberdade” na tomada de decisões.
Assim, a constituição dos memoriais de 2005, mais do que os textos de 2006,
é bem variada. Para “se dizerem”, as alunas-professoras lançam mão de todo o
cabedal de conhecimentos que têm a respeito de gêneros de prestígio na academia.
O memorial de formação adquire, então, uma coniguração a mais próxima
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Adriane Teresinha Sartori
possível de outros textos que também circulam e estão legitimados nessa esfera,
pois a autora agencia vários conhecimentos adquiridos durante a vida acadêmica
e aproxima-se do que considera que seja adequado para circular nesse contexto.
Elaborar resumos, palavras-chave, justiicativas e objetivos para participar do
texto revela uma atitude autoral de aproximação a discursos de prestígio nessa
esfera e, portanto, a procura de um lugar de inclusão para o próprio dizer. Parece
compreensível, portanto, que os primeiros textos, em maior número do que os
entregues no ano posterior, apresentem uma constituição “mista”, variações e
releituras de gêneros até então conhecidos.
No entanto, há uma particularidade nos memoriais de formação de 2005 que
também os distingue dos produzidos em 2006, por apresentarem um movimento
discursivo totalmente oposto ao anterior. Nos memoriais de formação de 2005,
algumas vezes a autora não busca nos gêneros da esfera acadêmica, no discurso
de prestígio, uma forma de (se) dizer. Ao contrário, traz, de suas lembranças, uma
variedade de textos (a letra de música, o extrato literário, o pensamento de autoajuda,
a cantiga de roda, a quadrinha popular) e a apresenta na composição de seu memorial
de formação. A origem desses dizeres, portanto, não está na voz da academia, mas nos
momentos signiicativos de sua vida pessoal. Assim, uma composição heterogênea
marca a mancha gráica dos memoriais de formação de 2005.
Em 2006, o desenho da página é mais homogêneo e “formal”. Como resultado
da “obediência” às normas, não há mais resumo no início dos memoriais, nem
palavras-chave. Ainda há poemas e letras de canções, mas, se comparados os dois
grupos, quantitativamente há pouca intercalação nos últimos. Nessa airmação,
reportamo-nos ao conceito bakhtiniano de “intercalação”. Segundo o autor, uma
das formas mais substanciais de organização do plurilinguismo no romance são
os gêneros intercalados, ou seja, aqueles que, ao serem introduzidos, conservam
habitualmente a “sua elasticidade estrutural, a sua autonomia e a sua originalidade
linguística e estilística.” (BAKHTIN, 1934-35/1988, p. 124). Os memoriais de
formação de 2006 têm pouca intercalação e nenhum discurso não legitimado, já
que os chamados discursos de cultura popular não são mais ouvidos. Até mesmo
ruínas de gêneros (CORRÊA, 2006) da esfera acadêmica iguram em menor
número nesse último grupo.
O esilo em memoriais de formação
A questão do estilo – “seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e
gramaticais da língua” (BAKHTIN, 1952-53/2003) – é muito importante para o
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 267-284, 1º sem. 2011
O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
Círculo. Em praticamente todos os textos de autoria desse grupo, há referência
a ela.
O Círculo critica os estudos tradicionais sobre a questão, visto que eles deinem
estilo apenas do ponto de vista da relação expressiva do falante com o conteúdo
de seu enunciado e, segundo os estudiosos, não é possível estudar “as harmônicas
individuais e orientadoras do estilo, ignorando-se o seu tom social básico” (193435/1998, p. 71). Dessa forma, “a estilística ocupa-se não com a palavra viva, mas
com o seu corte histológico, com a palavra linguística e abstrata a serviço da
mestria do artista” (1934-35/1998, p. 71).
Para os autores russos, o outro grande equívoco da estilística tradicional é
isolar estilo e gênero. Impossível, portanto, conceber tal separação. Ao olhar para a
tessitura de um enunciado, para o “como” o autor diz o que diz, sobressaem-se algumas
marcas que lhe são peculiares e que dependem fundamentalmente do próprio
gênero em produção: “selecionamos as palavras segundo a sua especiicação de
gênero” (BAKHTIN, 1952-53/2003, p. 293).
Por tratar-se de gênero autobiográico, uma marca estilística do memorial de
formação é a utilização da primeira pessoa do singular. A observação da utilização
do pronome “eu” nos textos produzidos revela que há uma clara mudança
de autorreferenciação ao longo da narrativa: nas primeiras seções, quando a
professora-aluna relata suas experiências na infância e adolescência, ou seja,
nos momentos mais pessoais, utiliza o “eu”; nas seções em que o discurso mais
objetivo-conceitual é utilizado, na tentativa de articulação de experiências de vida
com a sua formação, aparece o “nós” inclusivo e também a “terceira pessoa” (um
suposto “ele”), apresentada através da utilização das expressões “o professor”, “o
educador”.
Como nos memoriais de formação de 2005 os capítulos têm mais relação com
a trajetória vital, visto que as professoras-alunas falam menos do curso do que
nos memoriais de 2006, o “eu” é mais utilizado, o pronome de primeira pessoa
salienta-se mais no texto. Relação inversa aparece nos segundos, de 2006, ou seja,
a presença do “nós” e do “ele” é mais intensa em relação aos textos anteriores,
embora o “eu” continue conduzindo a escrita explicitamente.
Ao utilizar “o professor”, “o educador”, o uso do verbo “dever” é muito
frequente, ou seja, a modalidade deôntica acompanha essa escolha lexical. “Deve”
indica alto grau de imperatividade e, neste caso, o “dever” deve ser cumprido pelo
professor. Se deve ser cumprido, é porque não o é no presente, o que nos faz pensar
que, ao apontar para o “outro” o que esse “outro” deve fazer, a professora-aluna
revela que ainda não participa de suas práticas, embora reconheça que devesse
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Adriane Teresinha Sartori
participar. Assim, por exemplo, ao prescrever que “o professor deve alfabetizar
letrando”, a autora investe-se de autoridade, cria um efeito de quem sabe do que
fala e, em um discurso autoritário, imputa “novas” ações a seu destinatário (ao
outro, seu colega), (re)produzindo o que alguns dos textos da academia dizem
a ela, já que é uma estratégia discursiva percebida em algumas obras que são a
ela direcionadas. Em igualdade de condições, ela agora prescreve ações a seus
colegas.
É importante perceber que a alternância de “eu” para “nós” ou “ele” (o
professor) não é uma questão linguística simplesmente. A forma pela qual
as professoras-alunas se dizem, inscrevem-se no seu falar, revela como se
situam frente ao próprio dizer. Nesse sentido, há três movimentos básicos
criados pela maioria delas: o do “eu”, que se assume, que delega a si o
direito autoral do texto – mesmo que crie um personagem em primeira pessoa
(BAKHTIN, 1920-23/2003) –, o do “nós”, que partilha angústias e deveres
com sua categoria estudantil e profissional, e o do “ele”, que se afasta do
dizer, direcionando a outrem (embora esse outrem também seja participante
da categoria profissional do “eu” que fala) responsabilidades e tarefas. Esses
diferentes movimentos discursivos revelam diferentes posições discursivas
ou enquadramentos autorais e dizem muito de como o próprio professor se
vê na profissão. O “eu” assume seu dizer; o “nós”, fracionando o “eu”, dilui
sua força com outros da mesma classe, embora o mantenha nela; e o “ele”
(o professor) designa uma categoria tão abrangente que quase não implica
o “eu”.
Se essa forma de analisar a questão é plausível, a alternância de “eu”
para “o professor” reveste-se de enorme importância, porque, então, há,
no discursivo dessas autoras, um jogo dinâmico de falar de si/falar de
outrem. E falando de outrem, sempre falam de si mesmas. O sujeito autoral
sempre está presente, mais ou menos implicado, conforme a escolha de
autorreferenciação que resolver adotar. Nesse sentido, também, sempre há
escolha, porque sempre há um sujeito produzindo o tecido discursivo, e as
estratégias utilizadas para dizer ou não dizer, mostrar/esconder, afirmar/
negar inegavelmente o revelam.
Como apontamos anteriormente, é muito frequente a presença da expressão
“o professor deve” no inal dos memoriais de formação (tanto nos de 2005 quanto
nos de 2006), quando as professoras-alunas falam do curso e da sua prática
pedagógica, embora esta última ocupe pouco espaço de seus textos, conforme
veremos a seguir.
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O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
Os temas dos memoriais de formação
A infância, a adolescência, o casamento, a vida proissional e a formação
acadêmica são assuntos recorrentes nos memoriais de 2005 e de 2006, mas essa
síntese de trajetória não revela a complexidade na qual a questão “tema” está
envolta na perspectiva bakhtiniana. Para o autor, “cada signo constituído possui
seu tema. Assim, cada manifestação verbal tem seu tema” (1929/1986, p. 45).
Essa colocação do estudioso é encontrada no capítulo 7 de “Marxismo e Filosoia
da Linguagem”, no qual, ao analisar a utilização de um único substantivo por seis
pessoas diferentes no Diário de um Escritor, de Dostoievski, conclui que “cada
uma das enunciações dos seis operários tinha um tema próprio” (p. 134), ou seja,
“o tema da enunciação é, na verdade, assim como a própria enunciação, individual
e não reiterável” (p. 128).
Essa perspectiva de que cada indivíduo “acentua” as palavras que profere
já está delineada no texto “Para uma ilosoia do ato responsável” (BAKHTIN,
1919-21/2010), no qual o autor defende que o mero fato de mencionar um objeto
signiica expressar uma atitude valorativa sobre ele:
[...] pelo simples fato de que eu comecei a falar dele [um objeto], já
entrei em uma relação que não é indiferente, mas interessado-afetiva,
e por isso a palavra não somente denota um objeto como de algum
modo presente, mas expressa também com a sua entonação (uma
palavra realmente pronunciada não pode evitar de ser entoada, a
entonação é inerente ao fato mesmo de ser pronunciada) a minha
atitude avaliativa em relação ao objeto [...]. (p. 85)
Para Bakhtin, no interior de cada tema, há uma signiicação, ou seja, “elementos
da enunciação que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos” (p. 129).
Assim, segundo o autor: “a signiicação da enunciação: ‘Que horas são?’ é idêntica
em todas as instâncias históricas em que é pronunciada [...] é um aparato técnico
para a realização do tema.” (p. 129). A signiicação representa a estabilidade da
palavra, garante a possibilidade de interação entre os diferentes falantes de uma
língua.
Essa posição bakhtiniana afasta a interpretação de tema como assunto ou
conteúdo central de uma obra, já que essa atitude reduziria a temática a uma
síntese que não considera o “tom” impresso pelo sujeito ao que é dito.
Com base nessa consideração, analisamos os relatos dos memoriais de
formação relacionados ao recorte “formação”/“proissão” e justiicamos essa
delimitação da seguinte forma: se extraíssemos os diversos temas dos memoriais
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Adriane Teresinha Sartori
de formação, seria o mesmo que transcrever os textos praticamente na íntegra, o que
inviabilizaria a pesquisa. Resolvemos, então, realizar um recorte especíico: analisar
apenas aqueles que se referem diretamente aos dois eixos sobre os quais o memorial
se organiza. Nesse sentido, investigar o que dizem as professoras-alunas sobre sua
própria formação signiica buscar compreender suas convicções e inquietações
sobre a proissão, à medida que o próprio processo formativo estará sendo objeto
de discurso por parte das autoras.
Tendo como foco de atenção, então, os enunciados nos quais as autoras relatam
aspectos da formação, constatamos que, tanto nos textos de 2005 quanto nos de
2006, elas se concentram prioritariamente nas experiências vividas no tempo
escolar. Há detalhes minuciosos das experiências de sucesso ou fracasso na
infância escolar, muitas vezes determinados (o sucesso e o fracasso) pela conduta
de seus antigos professores.
Uma análise um pouco mais vertical desses relatos pode nos ajudar a
compreender por que motivo as autoras se debruçam sobre essa fase da vida. Se
é no tempo de escola, como discente, que o professor aprende a “cultura escolar”
(CHERVEL, 1990), porque a vivencia, é esse tempo também que será necessário
para a agora professora-aluna ressigniicá-la, de forma a poder se contrapor àquilo
que avalia como negativo a partir dos conhecimentos construídos na formação
em graduação. Nesse sentido, o curso de ensino superior é tido por elas como o
mais importante (o “verdadeiro”) formador. Em outras palavras, as experiências
vividas na graduação são as propulsoras do movimento de olhar para o que foi
vivido no tempo de escola, desencadeando um processo de ressigniicação das
experiências vividas, afastando-se de procedimentos pedagógicos considerados
tradicionais.
Vejamos o que nos diz R. em seu memorial escrito em 2005:
Recordo-me da Dª Judith que nos ensinava coordenação motora “...
onda vai onda vem... onda miúda não mata ninguém...”, ou seja, um
modelo de alfabetização tradicional. Em seu livro Alfabetização e
Letramento Sérgio Leite (2001), enfoca que no modelo tradicional
a escrita era entendida como um simples relexo da linguagem
oral, ou seja, mera representação da fala. Nesta perspectiva, ler
e escrever são atividades de codiicação e decodiicação, onde se
resume o processo de alfabetização ao ensino do código escrito.
[...] Tão diferente do modelo de alfabetização que encontramos, ou
pelo menos desejamos encontrar hoje, o modelo de alfabetização
emancipador, que pressupõe o uso social da escrita através das
diversas formas pelas quais a sociedade efetivamente se utiliza
dela. (p. 11)
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O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
Também C., em 2006, discorre sobre o modelo tradicional de alfabetização que
vivenciou como aluna:
Não freqüentei a educação infantil, ingressando diretamente no
ensino primário, do qual recordo que, o tipo de educação que
tive contato, era centralizado no modelo tradicional, onde havia a
mecanização da escrita, a decoração e memorização de conteúdos,
entre outros pontos, que hoje através da minha formação superior,
realizada no curso do PROESF (Programa Especial de Formação de
Professores em Exercício da Região Metropolitana de Campinas),
releti e questionei muito sobre isso e muito mais. (p. 9)
Mecanização da escrita, memorização de conteúdos, coordenação motora,
fragmentação de palavras, uso de cartilha, descontextualização entre o escolar e
o real, essas são expressões utilizadas pelas professoras-alunas para se referirem
às práticas vivenciadas no tempo escolar quando aprenderam a ler e a escrever,
características do modelo tradicional de ensino, segundo elas próprias. Ao
rememorar essas experiências, as práticas vivenciadas aparecem imediatamente
justapostas ao curso do Proesf, que possibilitou às autoras avaliá-las como
pertencentes a um modelo não emancipador (utilizando ideia de R., 2005). O curso
foi o responsável, então, por uma reavaliação dessas práticas, e a escolha lexical
(“releti” e “questionei”) revela dois momentos: o de aluna, na infância, e o atual,
de discente do Proesf. A contraposição estabelecida na superfície textual entre
um passado (como se dissesse: “antes eu vivi isso”) e um presente (“hoje tenho
consciência”) parece marcar o abandono de uma concepção em favor de outra,
uma nova iliação teórico-prática.
Os memoriais de formação estão repletos de enunciados que estabelecem
essa contraposição entre o vivido e o hoje “sabido”. Nesse sentido, o curso de
Magistério, ensino médio, também é caracterizado como tradicional, e a graduação
é referenciada como a propulsora dessa forma de avaliar a formação anterior.
Na busca por relatos sobre a formação proissional, esperávamos que houvesse
um conjunto signiicativo de enunciados sobre a prática pedagógica, ainal, é
exigência do próprio gênero que haja articulação entre experiências da formação
e da proissão. No entanto, o que observamos, nos textos de 2005 e nos textos
de 2006, é que há pouco sobre o fazer pedagógico, e os relatos que iguram nos
memoriais icam restritos ao início da proissão. Dois exemplos serão transcritos.
Inicialmente o de J. (2005, p. 25-26), que airma:
Esse primeiro ano como professora foi muito difícil. A turma era
terrível, a escola não tinha material para trabalhar, nem jogos,
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Adriane Teresinha Sartori
bolas, nem canetinha e lápis de cor. [...] Comprei bastante material
para poder trabalhar. E a cada dia que passava, eu ia me frustrando
e desanimando do trabalho.
O pior de tudo foi a falta de orientação. Eu era uma professora nova,
sem experiência em sala de aula. A orientadora pedagógica não
orientava, não ensinava, só cobrava trabalho e disciplina da turma.
Eu não tinha com quem conversar e nem para quem pedir ajuda,
pois as colegas de trabalho eram extremamente individualistas
e competitivas, não havia lugar para a solidariedade, nem para a
coletividade.
Com essa falta de orientação e de coleguismo eu sofri muito. Não
conseguia sequer dominar a minha turma, não tinha idéia de quais
atividades eu poderia oferecer para a turma, sem que a orientadora
fosse contra.
Agora C. (2006, p. 31) nos revela como foram seus primeiros tempos de prática
proissional:
Minhas primeiras aulas foram um desastre. A insegurança batia
forte e o coração saia fora.
Minha aparência de boazinha e a voz tímida punha tudo a perder.
Eu não conseguia manter a disciplina na sala. As crianças só não
subiam nas cadeiras, mas queriam me ensinar como ensiná-las,
falavam que eu devia brigar, contavam para a Coordenadora. Só sei
que eu pensava em desistir [...].
O desabafo, a conidência sobre suas atuações, permite perceber o quanto
foram angustiantes as primeiras experiências em sala de aula para essas alunasprofessoras. As escolhas lexicais revelam o panorama negativo dos primeiros
momentos: “muito difícil”, “desastre”. A quantidade de “nãos” nos enunciados
é também uma marca das diiculdades do momento: “não tinha material”; “não
tinha com quem conversar”; “não tinha ideia”; “não conseguia sequer dominar
a minha turma”; “não conseguia manter a disciplina na sala”.
Ao lado da falta de material e preparo, é recorrente a referência à disciplina
da sala de aula, ou seja, à diiculdade de criar um clima harmonioso de trabalho.
Ao descrever esse momento, as autoras airmam a necessidade de: “manter
a disciplina”; “dominar a turma”; “dar um jeito na turma”. Mas como fazer
isso em um momento de insegurança? A não orientação (as professoras-alunas
falam em falta de orientação, mais uma expressão com sentido negativo) de
diretores, coordenadores pedagógicos e dos próprios colegas contribui para
a manifestação do desejo de desistência. Nem mesmo colegas de proissão,
muitos deles na mesma situação que as autoras, foram solidários nesse
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O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
momento de diiculdade; ao contrário, foram extremamente individualistas e
competitivos.
Os primeiros momentos da prática proissional são registrados pelas autoras
em alguns memoriais de formação, mas há escassos relatos sobre o que fazem
em sala de aula no tempo presente, quando vivem a graduação em curso. Ou
seja, registram consideravelmente o tempo de infância, de adolescência, algumas
primeiras experiências proissionais e, nos poucos discursos sobre o presente,
quando discorrem sobre o que fazem no espaço de sua sala de aula, utilizam
exemplos de experiências já consagradas ou lançam mão de relatos vagos, sem
explicações ou detalhes. Observemos, por exemplo, o que diz P. (2005, p. 45):
Nesse semestre as disciplinas dadas foram muito relevantes e
aprendi muito com as novas leituras e os novos conceitos adquiridos.
Li mais sobre Piaget, Vygostky e outros autores que falavam sobre
afetividade, inteligência e principalmente os problemas trazidos
pelos nossos alunos para a sala de aula, que antes eu não entendia.
E o tempo? Esse tempo que nós vivemos por intermédio dele e
nem mesmo conseguimos lidar com isso. O tempo permeia o
nosso vocabulário, nossas idéias, nosso dia-a-dia e a maneira como
encaramos nossa existência e a natureza como a conhecemos e a
interpretamos.
P. discorre sobre Piaget e Vygotsky no primeiro parágrafo e muda radicalmente
de tópico no segundo. Essa estratégia permite que seu interlocutor se pergunte
sobre os problemas dos alunos que a autora passou a compreender depois da
leitura dos autores estudados. Não há resposta no memorial de formação para
essa questão, já que não há aprofundamento. A professora-aluna registra que foi
importante aprender sobre afetividade e inteligência, mas não registra os problemas
enfrentados na situação com seus alunos.
Constatamos, então, que as professoras-alunas dos memoriais de 2005 e de
2006 praticamente não escrevem sobre experiências de sucesso ou fracasso da
vida proissional. Esse fato pode ser explicado pelo discurso recorrente da mídia
e da sociedade em geral de que o professor é responsável pela situação de má
qualidade do ensino. Essa fala o retrai. Por que falar de uma prática que não é
“boa”? Por que expor seu dia a dia se é voz corrente que ele não sabe ensinar?
Como airma Andrade (2003, p. 1301):
É preciso lembrar que, ao dar voz aos professores em nossas
pesquisas, constatamos que estes estão sem voz, envergonhados
em se dizer. Não arriscam dizer o que parece ser considerado que
não deve ser dito, já que tanto se tem falado da escola e de suas
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Adriane Teresinha Sartori
diiculdades. O que ica para os professores é que, para dizerem
algo sobre a escola, apenas dizeres teóricos são legitimamente
enunciáveis.
Escrever sobre a própria prática exige expor-se, mostrar-se ao outro. Falar
sobre a prática pedagógica é também falar de si mesmo. Narrar o que acontece
é mostrar ao outro as próprias convicções, os acertos, os erros. Não é tarefa fácil
escrever sobre a prática pedagógica porque, ao fazer isso, as contradições entre
o que se pensa e o que se faz podem deixar à mostra o sujeito-autor. E o outro a
quem se escreve, no caso das professoras-alunas que produzem um memorial de
formação para um docente de uma instituição de ensino superior, é alguém que
pode julgar/avaliar o que é dito e o que é feito.
Dessa forma, o processo de ressigniicação de experiências, propiciado pelo
Proesf, parece restrito ao passado, parece não atingir o presente ou aquilo que se
faz em sala de aula ou na escola. Nesse sentido, o memorial de formação parece
contribuir para uma reavaliação do que se viveu, não do que se vive.
Memorial e formação proissional
O memorial de formação tem relevância na formação de professores por propiciar
ao sujeito a oportunidade de fundar novos sentidos para experiências pessoais/
proissionais. Lembramos das palavras de Nóvoa (2001, p. 4): “experiência, por si
só, pode ser mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora
é a relexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência”.
Se relexão é fundamental para a experiência, o processo de escrita do memorial
de formação é uma oportunidade ímpar de o sujeito reletir sobre o vivido. Todavia,
o memorial de formação parece ser mais do que isso, já que, como sentencia
Bakhtin: “a narração sobre a minha vida pode ser forma de conscientização, visão
e enunciação da minha própria vida” (BAKHTIN, 1920-23/2003, p. 139). O
memorial de formação, então, é um modo de relexão sobre a experiência e também
de conscientização da experiência. Conscientização envolve “um novo sentido (a
última palavra da consciência)” (BAKHTIN, 1920-23/2003, p. 111). O movimento
de revogação do passado envolve uma reavaliação do vivido. A “visão” de que nos
fala Bakhtin e as próprias professoras-alunas quando dizem que o Proesf propiciou-lhes
um “novo olhar” é materialização linguística do processo de dar novo/outro tom
para a experiência. Assim, o memorial de formação é um importante instrumento na
formação de professores, porque mais do que o registro de um processo relexivo é
o registro de reavaliações de um percurso experienciado.
280
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 267-284, 1º sem. 2011
O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
Não será (e não pode ser) o gênero discurso “salvador” do processo formativo
proissional; ainal, ele se insere em um sistema de atividades/gêneros da esfera
acadêmica, mas pode ser um importante instrumento para docentes universitários
interessados em construir alternativas no árduo processo de formar (bons)
professores.
Algumas palavras aos formadores
Se a análise aqui relatada parece nos indicar que o memorial de formação
é instrumento importante nos cursos de graduação, a utilização desse gênero
discursivo nas práticas de letramento acadêmico parece exigir alguns cuidados por
parte dos formadores. Conforme nossa análise, como consequência de alterações
de alguns aspectos da situação enunciativa oferecida às alunas-professoras para que
escrevessem seus textos, produziram-se diferenças signiicativas nos memoriais
de 2005 e de 2006. Isso signiica que as condições de produção do texto são
determinantes do resultado obtido, tanto no que se refere à forma composicional,
quanto aos temas e ao estilo.
Portanto, ao inserirem o memorial de formação no letramento acadêmico, as
instituições de ensino superior devem ter clareza da inalidade da proposta, evitando
que esse gênero seja apenas mais um instrumento avaliativo do discente. Nesse
sentido, simplesmente substituir os trabalhos de conclusão de curso pelo memorial
de formação não parece trazer grandes benefícios aos envolvidos, porque, entre
outros motivos, isso acaba por obrigar o aluno a escrever suas memórias, tarefa
complexa e nem sempre agradável.
O objetivo precípuo da exigência de memoriais de formação na universidade
deve ser o de potencializar a reavaliação de experiências. Nessa perspectiva,
estimular os autores a relatarem o que fazem (não só o que viveram) parece ser
fundamental, para que as contradições entre objetivos e formas de experienciá-los
para atingi-los possam ser analisadas, ressigniicadas e, assim, paulatinamente,
novas práticas possam ir sendo construídas.
Essa perspectiva de trabalho se enriquece, se pensarmos na vantagem da
reescrita de um texto após discussões coletivas de experiências vivenciadas. Se a
escrita do memorial possibilitasse revisões e reescritas sempre que algo do curso
fosse ressigniicando a prática pedagógica (do tempo escolar e/ou do ser professor),
teríamos o processo mais valorizado do que o produto inal, e isso poderia criar
demandas importantes para o próprio curso, não apenas para os discentes.
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Adriane Teresinha Sartori
Educaional development memorials in
undergraduate courses of (future) teachers
Abstract
Worried about inding productive alternatives in teacher development for
Portuguese language, we decided to investigate the potential of discourse
memorial genre in the development of this process. In the research, we
used forty development memorials produced at Proesf, a program of the
Education Faculty at Unicamp, as the object of the investigation, to analyze
them in their constitution of themes, compositional form and style, taking a
Bakhtinian theory as the foundation of the study, seen from the perspective
of Applied Linguistics and anchored in a qualitative methodological
approach. The results seem to indicate that this genre helps the teacher
development process in a signiicant way, especially in the resigniicance of
the experiences that it provides.
Keywords: Development memorial. Teacher development. Teacher writing.
Le mémoire de formaion et la graduaion
de (futurs) enseignants
Résumé
Préoccupés dans la recherche d’alternatives productives pour la formation de
professeurs de langue portugaise, nous avons décidé de sonder le potenciel
du genre discoursif “mémoire de formation” au cours de cette procedure.
Pour réaliser cette recherche, nous avons pris comme objet d’étude quarante
mémoires de formation produits dans le Proesf, programme de la Faculté
d’Éducation de l’Unicamp, pour analyser leur constitution thématique, leur
forme compositionnelle et leur style, ayant la théorie bakhtinienne comme
base d’étude, vue sous la perspective de la Linguistique Appliquée et ancrée
en approche méthodologique qualitative. Les resultats semblent indiquer
que ce genre facilite le procès de formation de professeurs de manière
signiicative, spécialement pour la resigniication d’expériences qu’il rend
possible.
Mots-clés: Mémoire de formation. Formation d’enseignants. Écrit de
professeurs.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 267-284, 1º sem. 2011
O memorial de formação e a graduação de (futuros) professores
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 267-284, 1º sem. 2011
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Adriane Teresinha Sartori
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284
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 267-284, 1º sem. 2011
Signiicando a práica docente – uma análise
de discursos, ações e representações
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes*
Ana Maria Nápoles Villela**
Resumo
Buscando entender as relações de ordem praxiológica e epistêmica que
constituem o fazer educativo, propusemos, sob uma perspectiva interacionista e sociodiscursiva de análise, uma interface entre as contribuições dos
estudos da semântica da ação (HABERMAS, 2002; BRONCKART, 2006,
2008) e das teorias que tratam das representações sociais (ABRIC, 1994;
JODELET, 1989; MOSCOVICI, 2003; PY, 2004; WAGNER, 2000) para
investigar ações e discursos envolvidos na prática de proissionais que atuam na área educacional. As análises desenvolvidas partem de um conjunto
de dados coletados a partir de textos (memoriais, comentários críticos, diários de leitura, relatos de experiência) produzidos por alunos de um programa de pós-graduação em Estudos de Linguagens, no decurso da disciplina
‘Análise do Discurso e Ensino’. De natureza interpretativa e qualitativa, a
investigação ratiica o papel determinante que têm os discursos na signiicação das ações coletivas e individuais, constitutivas do processo intrincado
e conlituoso de construção de identidade(s) do proissional do ensino, no
contexto brasileiro.
Palavras-chave: Semântica da ação. Discurso. Representações sociais. Ensino.
Ao delinear um projeto curricular para uma linha de mestrado em um programa
de pós-graduação em Estudos de Linguagens e Mediações Tecnológicas, muitos
desaios se apresentaram para que se chegasse à proposição de uma disciplina
voltada para a compreensão de práticas de linguagem do âmbito proissional,
especialmente da área educacional.
Visando contribuir para a realização de estudos e pesquisas na área de Letras
com ênfase na Análise do Discurso e Ensino de Línguas e Literatura, o Mestrado
em Estudos de Linguagens almeja a formação acadêmica de pesquisadores em
* Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
** Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Trabalho apresentado no II Fórum
Internacional de Análise do Discurso, na área temática Linguagens, discurso e ensino.
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285
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
áreas de aplicação e desenvolvimento de metodologias ligadas à produção e edição
de textos em diversos suportes, à formação de críticos literários, de assessores
culturais, de revisores de textos. Nesse escopo, têm-se como área de concentração
os processos discursivos e suas tecnologias. Trata-se de um campo de investigação
amplo, o que demanda um conjunto de pesquisas inter-relacionadas e abordadas
a partir de diversos estudos interdisciplinares, envolvendo as áreas da Ciência
da Informação, Linguística, Filosoia da Linguagem, Cognição, Educação,
Estudos Literários e Semiologia. Assim, o público-alvo do curso de Mestrado em
Estudos de Linguagens envolve egressos de vários cursos de graduação (Letras,
Comunicação, História, Pedagogia, Ciências da Informação, entre outros) com
interesse nas possibilidades de interface entre as diversas linguagens e a tecnologia
contemporânea (CEFET, 2010).
Preliminarmente, vale ressaltar a importância da articulação dos saberes quando
se trata de um empreendimento voltado para a compreensão dos fenômenos ligados
ao homem. Por essa razão, consideramos de grande relevância pôr em interface
as contribuições de campos do conhecimento que mobilizam ações relexivas
essenciais à análise dos discursos, na sociedade.
A leitura dos pré-projetos apresentados pelos alunos selecionados ao programa
do mestrado, pelas estratégias discursivas e pelos modos de dizer dos sujeitos,
conirmava a necessidade de pensarmos a oferta de uma disciplina que se pautasse
por uma análise dos discursos situada na interseção de contribuições dos estudos
da semântica da ação (HABERMAS, 2002; BRONCKART, 2006, 2008), das
teorias que tratam das representações sociais (ABRIC, 1994; JODELET, 1989;
MOSCOVICI, 2003; PY, 2000, 2004; WAGNER, 2000) e dos estudos sobre os
processos de constituição do ethos (AMOSSY, 2005, 2006).
Para atender às expectativas dos alunos, e em consonância com os objetivos do
programa, foi proposta uma ementa cujas questões teóricas estivessem relacionadas à
linguagem como atividade e ao discurso como prática social. Nesse sentido, as práticas
de análise de gêneros textuais de domínios diversos (administrativo, jornalístico,
publicitário, político, didático, iccional, etc.), sobretudo os do campo proissional,
deveriam privilegiar as estratégias enunciativas, os mecanismos de textualização
e os processos de referenciação. No entanto, tal exame não se concretiza sem a
consideração de abordagens que permitam alcançar os processos de constituição dos
sentidos do ponto de vista das ações signiicativas dos enunciadores (alunos-autores
e alunos-leitores) e as representações sociais que estão na base desses processos.
Nesses termos, pretendia-se que os alunos desenvolvessem relexões acerca dos
processos discursivos a serem analisados, em função das demandas institucionais,
286
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 285-302, 1º sem. 2011
Signiicando a prática docente – uma análise de discursos, ações e representações
sociais e pessoais, como também das motivações, intenções e inalidades dos
interlocutores, em contextos situados, tendo em vista as representações que
delineiam o ethos do aluno-proissional em questão, isso é, pelos valores e crenças
que estão na base dos processos de constituição das identidades desses sujeitos.
Neste trabalho, em uma perspectiva sociointeracionista de constituição de
discursos, apresentamos um recorte das ações discursivas desenvolvidas no
percurso da disciplina “Análise do Discurso e Ensino”,1 objetivando empreender um
exame que leva em conta relações intertextuais, interdiscursivas e intergenéricas.
Passagens e excertos de textos produzidos pelos alunos (memoriais,
comentários críticos, artigos acadêmicos, relatos de experiência, projetos de
pesquisa) ilustrarão os movimentos analíticos resultantes dessa proposta.
Percursos e trajetórias do fenômeno linguísico – por uma agenda de
trabalho
Diante da heterogeneidade das práticas sociais e proissionais dos alunos
ingressantes no mestrado, sentimos a necessidade de fazer uma revisão histórica
dos estudos que deram origem às várias possibilidades de integração da linguística,
proporcionada pela análise do discurso (AD), com outros campos do saber que
se ocupam da compreensão dos fatos e das práticas de linguagem que envolvem,
principalmente, atividades de leitura. O que nos movia, de fato, era a possibilidade de
interlocução com outras vozes – com a linguística do texto, com as análises discursivas
de base social e interacionista – para a capacitação de um proissional leitor.
Para abordarmos a evolução dos estudos linguísticos, orientamo-nos,
principalmente, pela sintética radiograia feita por Marcuschi (2008, p. 26-46),
no capítulo “Breve Excurso sobre a Linguística do século XX”, em que o autor
busca “introduzir o núcleo epistemológico que conduziu a linguística até este
momento, em particular no século XX”. Assim sendo, tratamos da construção
do objeto dos estudos linguísticos no século XX; das dicotomias fundacionais
– langue e parole, competência e desempenho –; do surgimento das perspectivas
funcionalistas; da derrocada do behaviorismo e do surgimento dos cognitivismos
e, por último, das novas tendências, a partir dos anos 1950-1960, responsáveis por
observar a linguagem em seus usos efetivos. Nesse panorama, foi possível reletir
sobre o deslocamento do ponto de vista do sistema para a atividade comunicativa,
em que o sentido torna-se algo situado, negociado, produzido, fruto de efeitos
enunciativos.
1 - Disciplina ministrada no segundo semestre de 2009.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 285-302, 1º sem. 2011
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Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
Para ilustrar esse percurso dos estudos do campo da linguagem, cotejamos a
exposição de Marcuschi (2008) com posicionamentos encontrados nos memoriais
dos alunos, solicitados na primeira semana do curso. Vejamos a passagem a seguir,
que relete trajetória semelhante vivenciada por uma aluna, formada em Letras:
Apesar de ter lido, antes de ir para a prática, autores como Paulo
Freire e Magda Soares, que ressaltavam a importância de propor
um ensino de língua pautado em práticas discursivas de leitura
e escrita, infelizmente, eu não fui capaz, naquele momento, de
aproximar a teoria da prática. Dessa forma, durante o meu estágio
adotei uma concepção de ensino e de língua como produto pronto e
acabado, mesma concepção adotada pela professora regente. Minha
didática estava voltada para concepção de língua como estrutura,
pois propunha atividades descontextualizadas de Gramática
normativa, trabalhava pouco com a leitura, veriicando apenas a
leitura em voz alta. Raramente apresentava propostas de produção
textual com as condições de produção: o que escrever (gênero), para
quem (interlocutor), para que (objetivo), e a esfera de circulação. A
escrita era pautada em tipos textuais (narração, descrição) e não em
gêneros do discurso. (S – M)2
Observe-se que a autora do memorial põe em cena uma situação bastante recorrente
em outros relatos: a impossibilidade de signiicar a prática a partir das leituras feitas
na instância de formação. As práticas tradicionais eram fortemente hegemônicas
para abrir espaço a uma transformação da ação docente da aluna-estagiária. Essa
constatação ratiica a ideia de que os avanços promovidos pelos estudos do discurso,
tendo em vista sua visão mais ampla, suas condições enunciativas e também seu
caráter eminentemente interdisciplinar (linguística de texto; análise do discurso;
análise da conversação; psicolinguística; etnograia da comunicação; etnometodologia
e as várias vertentes de análise do discurso), como aponta Marcuschi (2008), nem
sempre são suicientes para fomentar a alteração das práticas dos sujeitos.
O exemplo (2) pode ilustrar melhor a impossibilidade de o sujeito em formação
agir diante das representações de trabalho com a língua e com a linguagem que
permeavam sua prática e das concepções que começa a construir, mediante novas
relações com os saberes:
(2) A priori poderia dizer que nunca trabalhei de maneira direta
com práticas discursivas. Mas, como mencionei anteriormente,
percebo agora que todo o tempo estive envolvido em práticas
2 - Os textos estão identiicados com a letra inicial do nome do autor, seguida da letra inicial do gênero
produzido na disciplina (M – Memorial; CC – Comentário Crítico; R – Relato de experiência; A –
Artigo; PP – Projeto de Pesquisa).
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Signiicando a prática docente – uma análise de discursos, ações e representações
discursivas. O meu conceito anterior só percebia práticas
discursivas dentro de uma sala de aula, com um professor de
línguas. Entretanto, seja ao pensar intervenções interdisciplinares
com adolescentes infratores cumprindo medidas sócio-educativas
previstas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, seja
planejando e conduzindo formações com a equipe docente de uma
escola, a opção por um discurso, o exercício da linguagem sempre
se fez presente. (G – M)
O diálogo entre as linhas de estudo no campo da linguagem possibilitado
pelas discussões na disciplina abria espaço para se lagrarem as concepções e
representações trazidas pelos alunos. Note-se que, na passagem do exemplo (2), o
conceito de práticas discursivas era balizado por uma doxa que restringia a visão
das ações linguageiras ao espaço da sala de aula.
De posse dos discursos produzidos pelo grupo, partimos para uma retomada
das concepções de linguagem, de sujeito e de texto implicadas nos percursos
realizados pelos estudos da língua e da linguagem. Nesses termos, foi possível
traçar uma agenda de leituras que focalizasse os estudos linguísticos – do enunciado
para a enunciação, em que o texto não poderia ser considerado fora das condições
contextuais (e tudo o que o termo “contexto” abriga!) –, os processos discursivos
em seus aspectos pragmáticos e cognitivos, incluindo as estratégias intertextuais
responsáveis pela polifonia e pela interdiscursividade, e os aspectos interacionais
e discursivos, considerando-se o contínuo dos gêneros textuais e o funcionamento
desses nas trocas sociais.
Após os encontros iniciais com o grupo, os primeiros comentários críticos
produzidos pelos alunos evidenciavam os avanços em relação aos posicionamentos
frente às ações discursivas, quer as de âmbito acadêmico, quer as que se referem
ao cotidiano do fazer proissional. É possível observar uma preocupação com as
condições de produção dos discursos na sociedade, isto é, com os “parâmetros de
ação de linguagem” (BRONCKART, 1999). Em geral, as análises apresentadas
passaram a considerar: (i) os aspectos ligados à situação da interação, como os
níveis de formalidade e a funcionalidade dos textos; (ii) os fatores relacionados à
constituição de contextos, ou seja, os elementos de ordem física (lugar/momento
de produção, enunciador, enunciatário), social (valores e normas do mundo social)
e sociossubjetiva (lugar/posição social do enunciador e/ou enunciatário); (iii) os
procedimentos composicionais que implicam a escolha dos gêneros e tipos de
discurso; (iv) os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos.
Nota-se também uma familiaridade com as questões que envolvem a ativação
de índices de base intertextual, bem como com os procedimentos do sistema da
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Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
língua, não obstante se perceba uma concepção formalista e tradicionalista do
fenômeno linguístico, na maior parte das relexões.3
No tocante aos mecanismos enunciativos, ou seja, às estratégias que permitem
pôr em cena posicionamentos enunciativos do locutor, pode-se apreender – pelo
agenciamento de vozes – não somente a voz do autor empírico, mas as vozes
sociais que falam por intermédio do locutor engendrado pelo discurso – e por meio
de modalizações e avaliações sobre o conteúdo temático de discursos e até mesmo
sobre as práticas sociais, as representações que estão na base das percepções
desses sujeitos acadêmicos em processo de formação proissional.
Merecem especial atenção as manifestações de valores e crenças que permeiam
os processos de constituição dos sentidos atribuídos às ações de linguagem dos
sujeitos:
(3) Eu estou fazendo essa disciplina para dar um rumo à minha
pesquisa. Talvez a minha pesquisa não seja interessante ou eu
deveria trabalhar com outros fatores: livro didático, políticas
públicas. O campo de educação é muito grande e, principalmente,
na modalidade Educação de Jovens e Adultos é pouco explorado.
Gostaria de fazer alguma diferença. (M – R)
Ao atribuir pouca importância ao recorte da pesquisa em desenvolvimento, o
locutor (exemplo 3), na passagem retirada de um relato de experiência, manifesta
os princípios de regulação que cercam os discursos, na coletividade. O uso do
“talvez” traz em seu bojo uma voz que parece traduzir um consenso construído
na uniformidade de modos de pensar que acaba projetando uma identidade da
disciplina em curso: locus de relexão sobre temas ligados obrigatoriamente às
questões escolares, de “instrumentalização didática”. O ethos projetado no relato
é o de alguém inseguro em relação à própria escolha feita, calcada nesse espaço de
restrições e possibilidades.
No decurso da disciplina, as discussões passaram a ser alimentadas por
considerações de ordem sociodiscursiva e muitas indagações permeavam a
relexão sobre a constituição de sentidos: por quais parâmetros se orientam os
sujeitos para construir as signiicações atribuídas aos eventos e práticas analisados
no âmbito de uma disciplina que pretende analisar discursos? Que princípios e
pressupostos estão na base das representações entrevistas nas análises discursivas?
Que representações lagradas nas análises linguísticas permitem vislumbrar o
ethos do sujeito – acadêmico e proissional – em atividades diversas de interação?
3 - As concepções em questão serão examinadas na seção que tratará das representações sociais e das
restrições e injunções por elas impostas aos fenômenos em exame.
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Signiicando a prática docente – uma análise de discursos, ações e representações
As relexões geradas por tais questionamentos nos levavam a considerar
que as atividades humanas não são determinadas somente pelos resultados que
podem ser obtidos (a clareza e a eiciência na comunicação ou a consecução dos
objetivos dos interlocutores), mas pelos três sistemas, chamados por Habermas
(apud BRONCKART, 2008) de “mundos formais” ou “representados”: “mundo
objetivo, mundo social e mundo subjetivo”. Ao mundo objetivo pertencem as
atividades que se desenvolvem no mundo físico e sobre as quais se constituem
conhecimentos adequados construídos na própria evolução histórica da sociedade.
O mundo social é constituído pelas regras e valores construídos por um grupo
singular, cujos princípios recaem especialmente sobre as “condições de organização
das tarefas e sobre as formas de cooperação entre os membros nelas implicados”
(BRONCKART, 2008, p. 22). O resultado dos processos experimentados na
interface entre as experiências vividas na dimensão da singularidade, do pessoal
e na dimensão dos conhecimentos construídos coletivamente constitui o mundo
subjetivo.
Esses três mundos imbricados funcionam como um sistema de coordenadas
que baliza o agir das pessoas, embora concordemos com Bronckart que falta a
essa tipologia a explicitação do agir linguageiro do indivíduo por meio de tipos
e gêneros de textos, isto é, a “a análise do mundo vivido e suas relações com os
mundos formais”. Nesses termos, a ação por meio das “construções semióticas”
permite construir e transformar os mundos representados (idem, p. 27).
É preciso deixar claro que, neste trabalho, a ação é deinida em termos de
uma intervenção de um agente, “dotado de capacidades de ação”, isto é, que age
movido por motivos e intenções. Essa ação, portanto, não pode, como assinala
Bronckart (2006, p. 67-68), ser explicada em termos de causalidade (desprovida
de motivos), e deve ser considerada também em relação às representações que o
agente constrói acerca das intenções para o próprio agir.
A “ação de linguagem”, possibilitada pelos gêneros analisados em nossa
investigação, desenvolve-se, portanto, entre os modos de representação sobre a
situação de interação, as próprias convicções acerca das coisas no mundo vivido e
os valores construídos a partir das normas fornecidas pelo grupo social, entre estas
as relacionadas aos temas, às informações sobre o tema, etc.
Acreditando, pois, que as ações discursivas, materializadas nos tipos e nos
gêneros de texto, reorganizam nosso agir no mundo, fornecendo meios para
interpretar as atividades de que participamos e nas quais nos envolvemos, demos
continuidade a uma metodologia de trabalho que permitisse signiicar as práticas
discursivas. Para dar conta das concepções e das visões de mundo que estão na
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Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
base dos discursos analisados, propusemos aos alunos alguns textos, produzidos
por proissionais do campo do ensino ou publicados pela mídia impressa, que
deveriam ser interpretados pelo viés de teorias que tratam das representações
sociais. Na próxima seção, demonstraremos como os estudos acerca das
representações sociais (RS) podem trazer subsídios para compreender o processo
de signiicação do vivido.
Representações sociais – pistas para o monitoramento da construção de
senidos
Uma das maiores contribuições da teoria das representações sociais para a
compreensão dos processos que envolvem a constituição dos sentidos dos textos e,
consequentemente, para o fornecimento de subsídios para uma análise dos discursos
encontra-se na possibilidade de ampliar o campo de entendimento dos fenômenos
da esfera humana. Por mais que se concebam os discursos como determinados
pelas formações sociais, os sistemas de valores e crenças são marcados pelas
diferenças individuais. Exemplo disso é a multiplicidade de posicionamentos
ocorrida nos relatos e discussões promovidos no decurso da disciplina.
Os estudos das representações sociais permitem alorar o lugar da subjetividade
da experiência que se alcança no espaço atribuído à objetividade pretendida
e possibilitam ir além do “visível” ou dos conhecimentos declaradamente
“objetivos”. Por pertencer ao mundo do conhecimento construído nas interações,
ou seja, nas trocas sociais, as representações são mais facilmente apreendidas nos
gêneros textuais em que o sujeito ocupa um lugar central como enunciador do
seu discurso. Assim, propusemos a produção de gêneros de textos – memoriais,
comentários críticos, relatos de experiências, diários de leitura – que permitissem
ao sujeito signiicar o vivido, interpretar a experiência e compreender a emergência
das subjetividades dos lugares sociais ocupados pelos sujeitos.
Ao mesmo tempo, a perspectiva sociointeracionista que orientava as práticas
de análise de textos desenvolvidas na disciplina “Análise do discurso e ensino”
possibilitava ainda capturar as relações existentes entre as representações trazidas
pelos alunos não somente acerca do papel dos textos e dos discursos na sociedade,
mas também das determinações que as ações linguageiras desempenham na
articulação entre as práticas sociais de diversas esferas: escolar, acadêmica,
proissional, seja em nível individual, seja coletivamente.
Uma das tarefas propostas aos alunos envolvia a leitura de matérias da mídia
impressa e eletrônica a respeito de práticas sociais e linguageiras da esfera escolar,
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Signiicando a prática docente – uma análise de discursos, ações e representações
especialmente relacionadas à educação básica. Assim, foram levados para a
sala de aula gêneros diversos veiculados em periódicos e sites da internet que
ora tratavam de fatos, eventos (notícias, reportagens) e resoluções do campo
educacional (boletins institucionais, documentos oiciais), ora manifestavam
posicionamentos, opiniões acerca desses fatos e eventos (cartas de leitor, artigos
de opinião, entrevistas, editoriais, comentários, etc.).
A partir de referencial teórico alicerçado nas teorias do discurso (Bakhtin,
Volochinov, Benveniste, Bronckart, Charaudeau, Maingueneau, Amossy),
iniciava-se a análise desses gêneros, considerando-se o lugar de onde falam os
sujeitos, as estratégias presentes no enunciado que permitem vislumbrar pistas da
enunciação, seja pelas escolhas lexicais, estratégias sintáticas e efeitos semânticos,
seja pelas crenças e valores projetados por essas estratégias de dizer dos sujeitos
que remetiam aos processos identitários entrevistos nas práticas sociais em foco.
A passagem do artigo produzido por um dos informantes, a seguir, pode revelar
os saberes construídos ao longo das atividades desenvolvidas e o diálogo entre os
autores, no âmbito da disciplina:
(4) Dentro desse contexto, podemos dizer que o MSN, juntamente
com outros gêneros digitais instaura um novo espaço discursivo.
Um espaço intimista pautado na relação direta com o “outro” do
discurso, no qual esse “outro” ocupa na construção intimidade do
“eu” um lugar de destaque. Diante disso, o ethos vai, portanto,
carregar a dimensão do “outro” discursivo, dos co-enunciadores,
uma vez que a imagem do enunciador é criada e recriada numa
perspectiva interativa, através de processos de esteriotipização,
podendo ou não ser conirmada pelo processo discursivo.
Representante de uma era de transformação, essa nova variedade
lingüística vem desaiar os padrões já pré-estabelecidos
induzindo-nos a um novo pensar. Não temos como tapar os olhos e
ignorar essa mudança que bate em nossa porta. Um novo capítulo
da história da linguagem está surgindo, cabendo aos pesquisadores
a árdua missão de desvendar os mistérios que circunda esse novo
gênero. (R – A)
No decorrer das discussões, tornava-se mais claro para os sujeitos
envolvidos nas tarefas investigativas (professoras-regentes da disciplina e
alunos-pesquisadores) que as representações sociais emergiam de ações de uma
comunidade, manifestadas nas atitudes e comportamentos dos sujeitos e nas
ações linguageiras características desse grupo. Nesse sentido, não era possível
pensar em representações sociais desvinculadas da materialidade discursiva.
Esse primeiro passo contribuía para que o grupo se fortalecesse na busca de
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Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
um aparato teórico capaz de ultrapassar as estratégias discursivas de nível
linguístico e textual.
Ao longo dos debates, efetivava-se a compreensão de que os conhecimentos
construídos pelos sujeitos trazem embutidas as representações sociais do grupo
ao qual pertencem. Nas rodas de discussão propiciadas pelos seminários da
disciplina, os sistemas de crenças e valores da turma, traduzidos nas falas dos
sujeitos, explicitavam as visões de mundo e de pessoa construídas nesse mesmo
movimento de projeção e de circulação dos conhecimentos. Exemplo disso foi a
multiplicidade de representações socioculturais apreendida na discussão em torno
da polêmica entrevista concedida por Ronaldo Nazário, jogador de futebol, ao
jornal Folha de S.Paulo. O excerto a seguir suscitou forte reação por parte de
alguns alunos:
“Ele [Ronald] é uma criança doce, que não fala palavrão, é educado.
É praticamente um europeu”, disse o jogador, que logo em seguida
ouviu alguém na plateia gritar: ‘É brasileiro’”. (Folha de São Paulo,
15/5/2009)
Partindo de um atleta de renome internacional, a fala a respeito da educação
que pretende dar ao ilho foi lida de diversas maneiras pelo grupo. Em geral, os
alunos que atuam em áreas não ligadas ao ensino manifestaram-se de acordo com
o depoimento do jogador, embora tivessem concordado que houve uma atitude
preconceituosa em relação ao povo brasileiro e à escola, pela força de uma doxa,
cujos efeitos podem levar a uma generalização falseadora. A interpretação da fala
do craque do futebol foi construída por outro grupo – o de professores que atuam
na educação básica – a partir de realidades vivenciadas no dia a dia: por um lado,
alguns compactuavam, em certa medida, com a posição assumida pelo jogador de
que também, se pudessem, não iriam matricular seus ilhos em escolas públicas,
tendo em vista que essas não têm favorecido uma educação de “boas maneiras”;
por outro lado, professores que atuam no ensino fundamental e médio repudiaram
irmemente o discurso do entrevistado, julgando-o preconceituoso em relação ao
próprio grupo social ao qual pertence. As discussões exteriorizavam as relações
sempre conlituosas entre as representações e a necessidade de o pesquisador, ao
tentar explicar e justiicar, procurar fazê-lo do ponto de vista de um analista do
discurso e não de um militante apaixonado.
Para tentar compreender as representações frequentes nas práticas cotidianas,
seja no âmbito proissional ou acadêmico, não basta identiicar os pré-construídos,
os estereótipos, nem a força destes sobre os sujeitos e suas ações; é necessário
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Signiicando a prática docente – uma análise de discursos, ações e representações
alcançar, de fato, como as representações se constituem e como elas guiam a
percepção do sujeito sobre o próprio fazer.
Nesse sentido, seria conveniente reletir sobre os modos de materialização
dos discursos e dos espaços em que estes circulam, permitindo a apreensão dos
movimentos de “objetivação” e de “ancoragem” expostos por Moscovici (2003, p.
71). Para muitos alunos-pesquisadores, signiicar as representações não era tarefa
das mais fáceis, uma vez que, pela feição prosaica e familiar que assumiam ao
se ancorar em sistemas de valores e de crenças, elas atingiam um patamar de
objetividade cuja força impunha a atribuição de verdade a esses valores e crenças.
Ao ressigniicar as práticas discursivas, na tentativa de apreender as forças
subjacentes aos discursos, provenientes de condições históricas e sociais, os alunos
passavam a relativizar os conhecimentos e saberes envolvidos nos processos de
engendramento de valores e normas de uma dada comunidade.
Ao lançar um novo olhar sobre os processos de constituição dos discursos
examinados à luz das representações sociais que os produzem, os alunos passavam
a reconhecer a variedade de representações de trabalho educacional e acadêmico,
especialmente as que delineiam o proissional docente. Na esteira dessas
representações, era possível apreender as múltiplas identidades desses sujeitos
acadêmicos e proissionais.
(5) Assim sendo, acredito que meu trabalho vem ao encontro
de uma necessidade a cada dia maior que é a apropriação das
tecnologias digitais pelo ensino e, principalmente, pelo ensino da
Língua Portuguesa. A utilização de um suporte legítimo, real e atual
pode levar os alunos a reletirem sobre a linguagem nos seus mais
diversos modos de utilização, propiciando-lhes a vontade de serem
produtores textuais num ambiente que, de certa forma, já é utilizado
por muitos deles para a interação social e o entretenimento, mas
não como produção analítica, com inalidade relexiva. É também
um bom momento para que aqueles alunos que não têm um contato
maior com o computador possam aprender a utilizá-lo, havendo
com isto até mesmo uma forma de inclusão e letramento digital.
(GC – PP)
Ressalte-se que o amadurecimento desse percurso interpretativo não se
efetivava de forma tranquila, sem conlitos. As representações de trabalho,
instituição escolar, proissional da docência, entre outros, construíam-se no
confronto e ganhavam amplitude no movimento que ora se deinia pelo consenso,
manifestando-se, nesses momentos, a pretensa objetividade das interpretações
hegemônicas – a nosso ver presumidamente objetivas e ilusórias –, ora se
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Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
desdobravam no dissenso, revelando a oscilação de elementos contraditórios.
O exemplo 5, retirado do projeto de pesquisa elaborado por uma aluna após a
conclusão da disciplina, parece ainda apontar para uma representação de escola
como o lugar da ausência, onde falta relexão, daí a necessidade de um trabalho que
também pretende promover a inclusão. O ethos de professor de língua portuguesa
projetado parece ser o de um proissional incapaz de assumir essa tarefa, o que
justiica o investimento em um projeto de pesquisa que possa contribuir para
solucionar essa lacuna. Interessante observar que o sujeito que assume a autoria
do projeto é também professora de língua portuguesa.
Nesses percursos interpretativos do grupo, alcançavam-se também os processos
de constituição das identidades dos sujeitos: as imagens projetadas delineavam
sujeitos-proissionais que, ou abonavam os discursos em circulação na mídia, ou
rejeitavam as crenças defendidas pelos textos em análise. O aspecto mais relevante
a salientar relaciona-se ao fato de as representações serem colocadas “à prova”, na
discussão coletiva, após a apresentação da análise do texto pelo grupo incumbido
pela condução da tarefa.
Quando o grupo, no processo de amadurecimento de suas leituras e discussões,
percebia a mudança de foco para encarar as contradições ou o aparente consenso
(muitas vezes o próprio senso comum), alcançava-se a atitude relexiva ensejada
por uma semântica da ação. A percepção da interferência das próprias crenças nas
representações emergentes nos discursos – construídos coletivamente ou não –
permitia a busca da responsabilidade pela ação e da explicitude das intenções dos
sujeitos discursivos. A interpretação dos discursos que permeiam as práticas passa
a ser realizada considerando-se não somente as formações discursivas em que se
inscrevem os sujeitos e seus discursos, mas também os motivos e intenções que
os levam a agir de forma consciente, a se responsabilizar pelo dito, portanto, pelas
ações de dizer.
Essa capacidade de atribuir intenções e sentido à própria ação (Bronckart,
2006, p. 196-99), de modo a assumir as próprias decisões como sujeito social pode
ser mais bem compreendida no excerto a seguir, retirado do comentário crítico de
uma aluna a partir de textos lidos na disciplina:
(6) A partir daí fui descobrindo que a linguagem é social, por isso
possui convenções, sendo essas na verdade contratos e identiicações
sociais. Leitura e escrita então seriam atividades sociais, podendo
ser apreendidas em um contexto social e não somente escolar, já
que poucas são as escolas que conseguem ensinar ao aluno ler e
escrever, permitindo-os ir além do que os recursos que a estrutura
aparente oferece. (S – CC)
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 285-302, 1º sem. 2011
Signiicando a prática docente – uma análise de discursos, ações e representações
O exemplo (6) revela o movimento argumentativo construído sobre novas
representações acerca da linguagem, ao mesmo tempo em que expõe o caráter
dialógico dessa construção de imagens entrecruzadas. Nesses termos, reitera-se o
papel das representações sociais como construtos sociais, possíveis pelas ações
discursivas engendradas no grupo social. Nesse sentido, sabe-se que as RS
assumem condições de fatos, em determinado mundo social (WAGNER, 2000).
Em relação à esfera educacional, especialmente nos diálogos travados entre os
textos veiculados pela mídia brasileira – notadamente entre artigos e crônicas de
colunistas com as cartas de leitor –, ica evidente como as representações de escola
e de ensino trazem não somente sentido(s) construído(s) por um determinado
grupo social, mas assumem uma realidade compartilhada pelos sujeitos – leitores
ou representantes de instituições educacionais.
Agindo no sistema de representação, os membros de um grupo
criam o objeto representado, dão-lhe signiicado e realidade.
A interação entre as pessoas expressa e conirma suas crenças
subjacentes; de fato, a representação social é sempre uma unidade
do que as pessoas pensam e do modo como fazem. Assim, uma
representação é mais do que uma imagem estática de um objeto na
mente das pessoas; ela compreende também seu comportamento e a
prática interativa de um grupo (WAGNER, 2000, p. 11).
Ao mesmo tempo em que concebem o mundo segundo seus valores e suas
crenças, as representações dos grupos sociais – particularmente os hegemônicos
como os da mídia – vão delineando também as imagens dos sujeitos que deverão
ocupar espaços nesse mundo. É o caso das identidades de professor e de proissional
do ensino projetadas pelas representações emergentes nos discursos midiáticos.
Um dos textos levados para a relexão do grupo, o editorial “A escola pública
que ensina”, publicado pelo jornal O Estado de S. Paulo (26/3/2008), trazia uma
análise dos resultados de uma avaliação governamental – Redes de Aprendizagem
– cujo objetivo consiste em identiicar “boas práticas de municípios que garantem
o direito de aprender”. O título do editorial já fornece pistas de um discurso que
se constrói nos interditos e pressupostos: a existência de uma escola que ensina,
apesar de pública; ou ainda, de uma escola pública que ensina, isto é, de uma
exceção à regra, materializada na representação de escola pública construída
contrariamente ao dito e posto pelo enunciado: não se espera que a escola pública
seja lugar de ensino e de aprendizagem.
Por que enunciados como esses circulam no imaginário coletivo? Por que a
ressalva contida no título? Ao mesmo tempo em que essas e outras questões iam
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Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
sendo discutidas sob a perspectiva discursiva, com base em teorias e autores que
se voltam para o estudo das relações estabelecidas entre os discursos, as formações
discursivas que os engendram e os campos discursivos a que pertencem,
percebíamos que, municiados pelas contribuições das pesquisas sobre identidades
e ethos, os alunos ampliavam o horizonte de análise.
À medida que avançávamos nas relexões, percebíamos que a identidade
desenhada para os proissionais, especialmente os da área educacional, alicerça-se e
legitima-se sobre representações construídas não somente pela mídia, mas também
pelos discursos que circulam nos campos discursivos ains, como as próprias
agências formadoras, nos discursos acadêmico-cientíicos e governamentais, entre
os quais os documentos de parametrização (cf. LOPES, 2009, 2010).
Quando tornados públicos, os discursos passam a ter maior valor de verdade,
como é o caso dos discursos midiatizados. Segundo Wagner (2000, p. 13), “para ter
efeito, o discurso grupal que elabora representações sociais como conhecimento
do senso comum precisa ser público”. Somente sendo publicizado, o discurso
pode também assumir o núcleo da identidade social de um coletivo. Além disso, é
necessário que o grupo não só compartilhe, mas reconheça os limites de validade
para as representações do grupo. Essa característica da validação das RS apontada
por Wagner também nos interessa como analistas de discursos, pois ela implica
a compreensão dos limites das representações de um grupo e da existência de
sistemas de pensamento divergentes e próprias de outros grupos, como nas
discussões experienciadas a partir da entrevista do jogador Ronaldo.
Nessa direção, reitera-se a importância de práticas discursivas em que os
sujeitos avaliam o agir por meio de movimentos interpretativos, ao mesmo tempo
em que organizam e regulam suas atividades coletivas. A respeito do memorial,
um dos gêneros produzidos pelos estudantes, informantes deste estudo, assim se
expressa SILVA (2010, p. 616):
O memorial se apresenta como um gênero marcadamente
dialógico, em cuja escrita emergem-se vozes que se digladiam ou se
completam. Parecem instalar na composição textual ios dialógicos
que em redes tecem, ora de forma explícita mostrada, ora de forma
não mostrada, os discursos, oriundos dos domínios ali presumíveis
(ciências da linguagem, literatura, pedagógico, didático etc.),
apropriados, conforme, Bakhtin (2003) ou internalizados, Vygotsky
(1991), pelos estudantes, ao longo de seu percurso de formação
acadêmica.
O excerto abaixo permite lagrar as expectativas do sujeito diante das
possibilidades oferecidas no programa de pós-graduação em Estudos de
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Signiicando a prática docente – uma análise de discursos, ações e representações
Linguagens e a projeção de um ethos de proissional que, pela apropriação da ação
possibilitada pelo gênero memorialístico, mostra-se apto a reletir sobre o antes
e o depois, sobre o vivido e o permanente compromisso com a relexão sobre o
fazer docente.
(7) Sinto-me gratiicada com as escolhas que iz e vejo que após
sete anos de licenciatura estou preparada para desenvolver novos
projetos de trabalho e investir em minha formação acadêmica, pois
objetivo aprimorar meus conhecimentos lingüísticos e aumentar
minhas possibilidades de atuação no campo da docência. (C – M)
Para concluir
A complexidade do contexto da prática docente e das atividades nela envolvidas
demanda uma relexão que, necessariamente, ultrapassa um determinado campo
de estudos, exigindo que o exame das ações e de seus agentes seja empreendido na
articulação entre diversas áreas que se ocupam do desenvolvimento do humano.
Se se considera que a linguagem é essencial para promover o desenvolvimento e o
conhecimento do/sobre o homem, também a relexão sobre as práticas discursivas
que permeiam a atividade educacional deve valer-se de teorias cujo foco volta-se para
a compreensão dos discursos e valores, crenças e representações nela imbricados.
Fazer análise de discurso(s) signiica considerar as dimensões social e histórica
dos textos para examinar tanto os processos de constituição discursiva quanto as
representações que deles emergem. O exame das condições em que se efetivam
essas dimensões nas práticas discursivas demonstra a importância da disciplina
para investigar os processos que engendram as representações responsáveis
também pela constituição das identidades dos sujeitos.
Signifying the teaching pracice – An analysis of
discourses, acions and representaions
Abstract
Seeking to understand the relationships of a praxeological and epistemic
nature which constitute the educational praxis, we have proposed, under
a socio-discursive and interactionist perspectives of analysis, an interface
between the contributions of studies of the action semantics (HABERMAS,
2002; BRONCKART, 2006, 2008) and the theories dealing with social
representations (ABRIC 1994; JODELET, 1989; MOSCOVICI, 2003; PY,
2004; WAGNER, 2000) to investigate actions and discourses involved in
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 285-302, 1º sem. 2011
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Maria Angela Paulino Teixeira Lopes e Ana Maria Nápoles Villela
the practice of professionals working in education. The analysis developed
start from a data set collected from texts (memorials, critical commentaries,
reading diaries, experience reports) produced by students in a graduate
program in Studies of Languages in the course of the discipline ‘Discourse
Analysis and Teaching’. Of an interpretative and qualitative nature, this
research conirms the crucial role that the speeches have in the meaning
of collective and individual actions, which constitute the intricate and
conlictuous process of building identity(ies) of professional of education
in the Brazilian context.
Keywords: Action Semantics. Discourse. Social representations. Teaching.
Signiiant la praique d’enseignement – une analyse de
discours, acions et représentaions
Résumé
En cherchant à comprendre les relations d’ordre praxéologique et
épisthemique qui constituent l’action educative, nous avons proposé,
sous une perspective interactionniste et socio-discursive d’analyse, une
interface entre les contributions des études de la sémantique de l’action
(HABERMAS, 2002 ; BRONCKART, 2008) e des théories qui traitent des
représentations sociales (ABRIC, 1994 ; JODELET, 1989 ; MOSCOVICI,
2003 ; PY, 2004 ; WAGNER, 2000) pour rechercher des actions e des
discours relationnés à la pratique de professionnels qui travaillent dans
le domaine éducationnel. Les analyses realisées partent d’un ensemble
de données collectées en textes (mémoires, commentaires critiques,
journaux de lecture, récits d’expériences) produits par des étudiants d’un
programme de post -graduation en Études de Langages, au cours de la
discipline ‘Analyse du Discours et Enseignement’. De nature interprétative
e qualitative, la recherche ratiie le rôle déterminant qu’ont les discours
pour la signiication des actions collectives e individuelles, constitutives
du processus complexe et conlictuel de construction d’identité(s) du
professionnel de l’enseignement, dans le contexte brésilien.
Mots-clés : Sémantique de l’action. Discours. Représentations sociales.
Enseignement.
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SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 285-302, 1º sem. 2011
A prescrição da produção textual do aluno:
orientação para o trabalho de aluno
ou restrição do seu agir?
Luzia Bueno*
Anna Rachel Machado**
Resumo
Este artigo visa discutir a importância de se olhar a prescrição da produção
textual do aluno para se compreender melhor os textos produzidos na situação acadêmica. Para isso, retomamos os resultados de análise de um documento prescritivo e dos projetos de estágio feitos por estudantes do curso
de Letras. Para a análise e relexão sobre os resultados, adota a perspectiva
teórica do Interacionismo Sociodiscursivo e de Ciências do Trabalho – Ergonomia da Atividade e Clínica da Atividade, particularmente, assim como
as pesquisas do grupo ALTER-LAEL.
Palavras-chave: Prescrição. Produção textual. Trabalho de aluno. Formação
de professores. Interacionismo Sociodiscursivo.
Introdução
No mundo do trabalho, encontramos as prescrições constantemente a
normatizar o agir dos trabalhadores, e tal situação não é diferente no trabalho
docente. O professor tem seu agir prescrito e, a partir da reconcepção dessas
prescrições, ele prescreve um agir para os seus alunos.
Sabemos que existe uma distância entre o que foi prescrito e o que foi realizado,
mas não podemos deixar de considerar a relação que existe entre os dois, já que o
trabalhador reagirá à prescrição e isso poderá ser visto no seu trabalho realizado,
∗
Grupo ALTER-LAEL/USF.
Grupo ALTER-LAEL/PUC-SP.
**
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
303
Luzia Bueno e Anna Rachel Machado
como nos mostram as pesquisas sobre o trabalho na abordagem da Ergonomia da
Atividade e da Clínica da Atividade. Mas, no caso do aluno, que relação haveria
entre o agir que lhe foi prescrito para a sua produção textual e o agir realizado em
seus textos, por exemplo? Será que as prescrições orientam o seu agir, contribuindo
para que possa fazer um trabalho de mais qualidade, ou, na verdade, restringem
esse agir, impedindo ações que poderiam levá-lo a um desenvolvimento?
Visando discutir essa questão, neste artigo, analisaremos a relação entre a
prescrição dada a um grupo de estudantes de Letras, em um texto prescritivo da
universidade, para a produção de um projeto de estágio, e os projetos produzidos
por esse grupo. Dessa forma, esperamos contribuir para uma relexão sobre
a importância de se analisar a prescrição da produção textual do aluno para se
compreender melhor os textos produzidos na situação acadêmica.
Retomaremos aqui os resultados de algumas pesquisas desenvolvidas pelo
grupo ALTER-LAEL, especialmente de Bueno (2009) e Bronckart e Machado
(2005), procurando articular os postulados do Interacionismo Sociodiscursivo,
conforme Bronckart (1999, 2006, 2008), com as Ciências do Trabalho, Clínica
da Atividade (CLOT, 1999, 2010) e Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2002,
2004; SAUJAT, 2003, 2004). Nessa perspectiva de pesquisa, centrando-nos em
Vygotsky (1934/1996) e Volochinov (1981), assumimos a relevância do papel da
linguagem no agir e no desenvolvimento humano em nosso mundo social.
Para apresentar a nossa discussão, organizamos o nosso artigo em cinco seções.
Na primeira, apresentamos a nossa concepção de trabalho do professor e de aluno;
na segunda, as prescrições; na terceira, uma prescrição para o trabalho de aluno;
na quarta; os textos produzidos em resposta à prescrição. Para encerrar, na quinta
seção, faremos nossas considerações inais.
Trabalho do professor e trabalho de aluno
Em nossas pesquisas do Grupo ALTER-LAEL, assumimos a concepção
de trabalho, conforme exposta por Clot (1999), que defende que o trabalho
pode ser deinido como uma atividade triplamente dirigida, já que se dirige ao
comportamento do sujeito trabalhador, ao objeto da tarefa (guiar um ônibus,
cozinhar em um restaurante, etc.) e também aos outros (os passageiros do ônibus,
os clientes do restaurante, os colegas de trabalho, os chefes, a própria família,
a sociedade, etc.). Para realizar o trabalho, o sujeito poderá recorrer a artefatos
materiais (ônibus, panelas, giz, apagador) e/ou simbólicos (prescrições, placas de
trânsito, cadernos de receitas, etc.), que poderão ser transformados em instrumentos
304
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
A prescrição da produção textual do aluno: orientação
para o trabalho de aluno ou restrição do seu agir?
de desenvolvimento se forem apropriados pelo trabalhador, o qual passará a vê-los
como úteis para a realização de sua tarefa, mas continuarão a ser simples artefatos
se os trabalhadores não os incorporarem.
Mas a relação entre o sujeito, o objeto, os outros e os artefatos não é tranquila. Ao
contrário, ela é bastante conlituosa, uma vez que os sujeitos, durante a atividade,
“lutam” contra a própria atividade e sua prescrição, contra os seus destinatários,
contra si próprios, contra o objeto, contra os artefatos, etc. para conseguirem
realizar uma atividade. Imaginemos um professor que tenha preparado uma aula
para discutir com seus alunos um certo texto, mas eles não leram e não izeram as
cópias do texto; então o que fazer? Reprogramar a sua aula, buscando, na hora,
saídas sobre como se reorganizar para poder fazer o seu trabalho ou o trabalho
que for possível. Nota-se, assim, que há todo um conlito, que não perceberemos
se apenas observarmos o trabalho efetivamente realizado. Por isso, Clot (1999)
propõe uma visão de trabalho que ultrapassa aquilo que é visível, observável, ou
seja, assume-se que o trabalho real envolve também o trabalho pensado, desejado,
impedido, possível, etc. Dessa forma, amplia-se a distinção inicial da Ergonomia
entre o trabalho prescrito e o realizado, que nos levava a falar de uma atividade
prescrita e outra realizada, acrescentando, assim, o real da atividade. Com isso,
teremos:
a) atividade prescrita: é a tarefa, o que deve ser feito;
b) atividade realizada: é a atividade efetivamente feita, realizada, em uma
situação, que pode ser observada;
c) o real da atividade: é tanto o que se faz como aquilo que não se faz, que se
procura fazer sem conseguir, aquilo que tenhamos querido ou podido fazer, aquilo
que pensamos que podemos fazer em outro lugar, ou seja, tudo o que foi feito, mas
também tudo o que icou impedido de ser realizado.
Retomando e reformulando a concepção de Clot (1999), Machado (2007)
propõe que o trabalho docente, como pode ser visto no esquema abaixo, realiza-se
a partir de uma série de prescrições: do sistema educacional, do sistema de ensino,
do sistema didático, da instituição (escola) em que se encontra, etc.; mobiliza o
uso de inúmeros artefatos disponíveis no coletivo de trabalho, que podem ou não
se transformar em instrumentos para sua ação; é dirigido a “outrem”, que não é
apenas o aluno, mas também seus pais, a sociedade e mesmo o próprio professor;
é um trabalho contínuo de reconcepção das prescrições em função do contexto
particular de ensino e se realiza dentro da sala de aula (o que é visível) e fora da
sala de aula, o que muitas vezes é invisível.
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
305
Luzia Bueno e Anna Rachel Machado
Trabalho do professor
Contexto sócio-histórico particular
Sistema educacional (prescrições)
Sistema de ensino (prescrições)
Sistema didático
(prescrições)
Professor
Instrumentos
Objeto – Na aula, organizar um meio de
trabalho coletivo que propicie a
aprendizagem de determinados
conteúdos e o desenvolvimento de
determinadas capacidades
Artefatos:
-Obj. materiais ou simbólicos
sociohistoricamente
construídos e
disponibilizados (prescrições,
modos de agir, ferramentas
etc.)
Outrem – alunos, pais, colegas, diretor,
outros não presentes, outros “dentro
do P”, as outras atividades do P, as
atividades dos outros.
Esquema I – A concepção de trabalho docente (MACHADO, 2007)
Nas diversas atividades em que se engaja, o professor relaciona-se com um
objeto, com os outros, com ele próprio e tem seu agir mediado por artefatos
que podem ser apropriados por ele, tornando-se, assim, seus instrumentos de
desenvolvimento.
E o aluno frente a isso? Pode-se dizer que ele também, assim como o professor,
faz um trabalho? Segundo La Borderie (1991), o ofício de ser estudante é o primeiro
que se tem na vida em nossa sociedade, constituindo, assim, o primeiro momento
em que a criança tem contato com o mundo do trabalho e com as limitações/
restrições impostas por ele. Mas o “trabalho” de estudante não é um trabalho
como os outros da sociedade capitalista, em que se produz algo a im de receber
um salário; na vida escolar, a produção do aluno visa à aprovação/avaliação do
adulto professor, como airma Perrenoud (1995), que procurou fazer uma análise
do ofício de estudante.
Nesse trabalho de aluno, podemos, à semelhança do trabalho do professor,
encontrar um trabalho prescrito (pelo professor), um trabalho realizado pelo
aluno, que recorre aos artefatos, entre eles, a própria prescrição, e provavelmente
um real da atividade.
Neste artigo, gostaríamos de reletir um pouco sobre as prescrições no trabalho
do aluno.
306
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
A prescrição da produção textual do aluno: orientação
para o trabalho de aluno ou restrição do seu agir?
As prescrições
As prescrições podem ser deinidas como as limitações/coerções/regras/normas
explicitamente tematizadas em textos, que são direcionadas aos trabalhadores e
produzidas por uma instância hierarquicamente superior, segundo Berthet e Cru
(2002). Elas podem ser internas ou externas a uma empresa e compreender: os
objetivos (quantidade ou serviço, limites, qualidade...); os procedimentos (modos
operatórios, ordem das tarefas...); as diversas regras (segurança, etc.); etc. E elas
estão presentes nos diferentes gêneros proissionais.
As prescrições fazem parte de todos os trabalhos e, no caso do trabalho de aluno,
elas têm uma grande importância, já que o agir deste é prescrito constantemente
pelos professores, a partir das reconcepções que eles fazem das prescrições que
eles também recebem.
Veyrac (2001) airma que os textos prescritivos têm algumas especiicidades
em situações proissionais, as quais, segundo nossa posição, também podem ser
aplicadas às prescrições feitas aos alunos:
– os prescritores que os elaboram têm um estatuto deinido na hierarquia
da organização proissional. O professor ocupa uma posição hierarquicamente
superior à do aluno;
– as prescrições têm um caráter jurídico, que engaja o empresário e seus
funcionários. Assim, as situações em que há desrespeito a elas têm implicações
no nível do contrato de trabalho e são passíveis de ser julgadas pela justiça. Do
mesmo modo, quando o aluno não segue as prescrições, ele também poderá sofrer
penalidades, como as baixas notas e até a reprovação no ano escolar;
– as prescrições provêm de diferentes fontes (governo, empresa, chefe, etc.)
e são transmitidas por vários meios: texto escrito ou oral, etc. Apesar dos vários
meios e dos problemas que isso pode criar, há que se ressaltar também que a
prescrição pode ir sendo completada nesse processo de comunicação. Na escola,
apesar de dar uma prescrição escrita, o professor poderá complementá-la no
decorrer da realização da tarefa pelo aluno.
Ainda não encontramos trabalhos analisando as prescrições construídas em
textos voltadas para os alunos. Por isso, vamos apresentar as características que
temos das prescrições dos professores para vermos, depois, com a análise, se essas
características também se repetem em prescrições para os alunos.
Apesar de serem constitutivas do trabalho docente, as prescrições, muitas
vezes, são vagas, não explicitando exatamente o que os professores devem fazer,
obrigando-os, assim, a redeinirem-nas para si próprios a im de construir as suas
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
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Luzia Bueno e Anna Rachel Machado
tarefas e poder, então, também prescrever as tarefas dos alunos, de acordo com
Saujat (2003).
As prescrições veiculadas pelos textos oiciais dirigidas ao professor são um
elemento bem claro do trabalho docente, todavia ainda se encontram poucos
estudos sobre o modo como elas são construídas e como a igura do professor aí
aparece.
Bronckart e Machado (2005), em um desses poucos estudos, analisam as
mensagens introdutórias dos ministros da Educação em textos oiciais prescritivos
sobre o trabalho do professor no Brasil (Parâmetros Curriculares Nacionais) e
em Genebra (Les objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise). Nessas
prescrições, o professor não é colocado como um ator real, com seus motivos,
intenções e capacidades. Constatações semelhantes são feitas por Abreu-Tardelli
(2004) e Plazaola-Giger (2004). Abreu-Tardelli (2004, 2006) fez a análise do
Decreto n° 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, para compreender como o trabalho
do professor de educação a distância é apresentado na legislação brasileira. Nessa
análise, a autora constata que o presidente da República é colocado como ator
do agir prescritivo; os cursos e as instituições, como os agentes do processo de
regulamentar a Educação a Distância; e o professor nem é posto em cena. Já
Plazaola-Giger (2004), ao estudar textos oiciais sobre o ensino de alemão na escola
primária de Genebra, também constata esse apagamento da igura do professor
como um agente do ensino nas prescrições. Nos lugares em que seria esperado
aparecer a igura do professor como centro de uma ação, havia, na verdade,
formas de neutralização, como o uso de frases na voz passiva ou de ininitivos.
Correia (2007) e Barricelli (2007) também chegaram a essas conclusões sobre o
apagamento da igura do professor, ao analisarem, respectivamente, os PCN para
o 1º e 2º ciclo (antigas 1ª a 4ª séries) e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil.
Como conclusão da análise de diferentes textos prescritivos (Decreto da
EaD; Mensagem do Ministro da Educação que inicia os PCN; PCN de Ciências),
Machado e Cristóvão (2009, p. 112) apontam que:
... ou nos encontramos diante de um total ocultamento ou negação
do trabalho do professor, como é o caso do decreto, ou diante
da construção de sua “igura” como um simples adjuvante ou
instrumento de um processo que se apresenta como tendo caráter
inelutável e quase mecânico, pois bastaria que o professor aplicasse
os princípios sugeridos para que os objetivos da atividade fossem
alcançados. Assim, nega-se o papel de ator ao professor (MACHADO;
CRISTÓVÃO, 2009, p. 112).
308
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
A prescrição da produção textual do aluno: orientação
para o trabalho de aluno ou restrição do seu agir?
Dessa forma, o professor não aparece nesses textos oiciais como o ator
do trabalho educativo, ainda que, na realidade, ele o seja. Esse apagamento do
professor como um sujeito que age no trabalho educacional parece, então, ser uma
característica das prescrições dirigidas ao professor. E no caso do aluno, como
serão as prescrições dirigidas a ele? Na próxima seção, procuraremos expor um
texto prescritivo dirigido ao aluno.
Uma prescrição dirigida ao aluno
Em uma pesquisa realizada sobre os projetos de estágio produzidos por estudantes
do curso de Letras em uma disciplina de estágio supervisionado, procuramos
analisar também o texto prescritivo que orientava a produção desses projetos, para
compreender melhor os resultados obtidos com a análise. Na análise do documento
de prescrição e dos projetos, recorremos aos procedimentos teórico-metodológicos
do grupo ALTER (MACHADO; BRONCKART, 2009; BUENO, 2009), procurando
analisar os textos no nível da situação de produção, da arquitetura interna
(infraestrutura textual, mecanismos de textualização, mecanismos enunciativos) e
da semântica do agir, detectando os actantes e o agir a eles atribuído nos textos.
Os projetos de intervenção, analisados nesta pesquisa, foram produzidos
na disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa, seguindo as
indicações do documento “Instruções Gerais para o Estágio Supervisionado em
Língua Portuguesa e em Língua Inglesa”.
Escrito pelos professores responsáveis pela disciplina de estágio, visando aos
alunos e também a instâncias avaliadoras do curso de graduação, o documento
“Instruções Gerais para o Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e em
Língua Inglesa” tem o objetivo de normatizar as atividades ao aluno no estágio e
na produção textual sobre essas atividades.
Esse documento não apresenta a formulação linguística convencional de uma
prescrição, com verbos no imperativo e marcas de segunda pessoa, mas faz a
preiguração do agir futuro do estagiário. Como um texto preigurativo, ele acaba
normatizando o agir do estagiário durante o estágio e durante a produção do projeto de
intervenção. Sabemos, é claro, que entre a prescrição e o trabalho realizado existe uma
distância; logo, o projeto de intervenção produzido pelo aluno não será o resultado
da obediência cega a uma prescrição, mas uma reação a essa prescrição junto a seu
conhecimento de mundo, de sua formação, de sua situação de produção, etc.
Assim, estudar essa prescrição, ainda que não nos explique mecanicamente a
produção do projeto de intervenção realizada por cada aluno, pode nos ajudar a
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
309
Luzia Bueno e Anna Rachel Machado
compreender o contexto em que o estagiário produziu o seu texto e a interpretar
melhor a sua forma de organização, além de nos permitir perceber algumas
representações sobre o trabalho do professor que são construídas em textos nessa
universidade. Esse documento pode ser encontrado impresso ou na internet, no site
da universidade, icando sob a responsabilidade do professor-supervisor de estágio
a sua distribuição e apresentação para os alunos-estagiários a cada semestre.
Normalmente, na primeira aula, o professor-supervisor apresenta o seu programa
de ensino e esse documento. Em todas as suas páginas, há um cabeçalho, em
que aparece, primeiramente, o nome da universidade, depois a área e o curso em
que ele circula, além do nome do documento: “Instruções gerais para o Estágio
Supervisionado em Língua Portuguesa e em Língua Inglesa”. Dessa forma, parecenos que ele se coloca como documento oicial sob a responsabilidade maior da
direção, que quer dar as instruções sobre o processo de realização do estágio.
Apesar de o nome ser “Instruções”, o documento é constituído por artigos, treze, o
que faz com que sua forma se assemelhe a uma lei, com estatuto jurídico.
Após os artigos, há os anexos, quatro, nos quais são apresentadas as grades de
correção dos textos escritos (projeto de intervenção e relatório) que os alunos produzirão
para o Estágio em Língua Portuguesa ou Língua Inglesa, conforme a sua opção de curso.
O documento apresenta o seguinte plano global:
Artigos
1° a 7°
Conteúdo
Determinação das condições gerais do estágio: onde, em que
quantidade de horas, com quem deve ser feito o estágio.
8°
Determinação dos objetivos das 3 etapas do estágio.
9°
Determinação detalhada da etapa 1, com a realização de estágio
de observação, que tem por objetivo a coleta de informações
para a confecção do projeto de intervenção.
10° a 11°
Determinação detalhada da etapa 2, com a realização de estágio
de participação, que tem por objetivo a produção de um projeto
de intervenção, baseado nas necessidades identiicadas na etapa
anterior.
12° a 13°
Determinação detalhada da etapa 3, com a realização de estágio
de regência, que tem por objetivo a aplicação do projeto deinido
e preparado nas etapas anteriores, além da produção do relatório
inal.
Quadro 1 – O plano global do conteúdo temático do documento
310
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 28, p. 303-319, 1º sem. 2011
A prescrição da produção textual do aluno: orientação
para o trabalho de aluno ou restrição do seu agir?
Não há marcas de primeira ou segunda pessoa do discurso, e os tempos verbais
são o futuro do presente e o presente, portanto com a predominância do discurso
teórico, o que contribui para que esse documento se assemelhe a uma lei que é
válida para todos. Contribuindo, assim, para esse caráter de norma, encontramos
no texto todo um modo de dizer o agir construído com a igura de “ação canônica”,
conforme Bulea e Fristalon (2004) e Abreu-Tardelli (2006), expondo a regra, a
prescrição, feita por alguém externo ao actante.
Há predominância de frases com relações predicativas indiretas, com forte
presença do metaverbo de valor deôntico “dever”, o que reairma o seu caráter
de prescrição. Há muitos verbos na voz passiva sem a presença dos agentes
correspondentes (ora o professor-supervisor, ora o aluno) e nominalizações das
ações que o aluno deve fazer (“elaboração de roteiro”; “observação direta ou
indireta”, “diagnóstico de algumas das principais diiculdades dos alunos”), o que
faz ressaltar mais o próprio agir que seus actantes.
Encontramos nesse texto três actantes: o estagiário, o professor-orientador
(observado) e o professor-supervisor. O estagiário é o protagonista principal
nesse documento, já que se atribui um agir a ele 75 vezes, ou seja, 67,57%, no
documento todo. Mas ele não aparece explicitamente em todo o texto, sendo,
assim, identiicado também por meio de pronome ou de elipse.
Em relação ao agir linguageiro esperado do estagiário, ou seja, a produção
do projeto de intervenção e do relatório, há uma descrição detalhada da forma
de apresentação dos textos. No caso do projeto de intervenção, por exemplo,
encontramos detalhes tanto sobre a forma quanto sobre o conteúdo e até mesmo
sobre a capa, o tipo de letra, tamanho do papel e do texto, além de se elencar o que
deve tratar cada seção do texto.
Contudo, ainda que os dois artigos anteriores (artigos 9º e 10º) anunciem a
necessidade de que se escolha um tema sobre o ensino de língua, nenhuma
informação sobre ensino aparece na prescrição do conteúdo do projeto. O que
vemos, na realidade, é uma descrição bem genérica do plano global que o texto
deve ter, que serviria para qualquer projeto de pesquisa.
Segundo o documento, o estagiário pode agir individualmente ou em grupo,
devendo seguir corretamente as instruções, ou sofrerá as penalidades também
apresentadas no texto. Contudo, na atribuição de um agir ao estagiário, não se
apresentam seus motivos, intenções ou capacidades. As prescrições que lhe são
feitas são constituídas somente do agir esperado. Dessa forma, o estagiário é
posto nesse documento como protagonista do agir, mas com papel de agente e
não de ator, assim como vimos nas prescrições dirigidas aos professores. Ele é
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o agente que deverá acatar as ordens. Nos vários artigos, recomendam-se, para o
estagiário: o lugar em que ele poderá agir; o tempo em que ele deverá agir; com
que destinatários; que escolhas deverá fazer, que responsabilidades são suas; quais
são seus direitos; que penalidades poderão lhe ser imputadas; que documentos
deve escrever e como deve fazê-lo para ser aprovado no estágio. Entretanto, pouco
se fala sobre sua relação com o professor observado na escola e com os elementos
constituintes do seu trabalho.
De acordo com as instruções, o estagiário é levado a observar a escola, o
professor, os alunos, o trabalho, sem interagir com a igura principal, que é o
professor, e o trabalho de ser professor. Note-se ainda que nada se diz sobre a
preparação da aula, sobre seu desenvolvimento, a relação do professor com o
objeto de ensino e seus alunos, nem sobre as conversas que o aluno poderia ter
com o professor.
Os itens relativos à observação são apresentados separadamente e não
se faz menção à inter-relação que há entre eles, a não ser no começo do item
(“condições de produção do ensino-aprendizagem”; “condições de produção do
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa”). Nos dez aspectos que o aluno deve
observar, somente em cinco se explicita um olhar sobre o professor.
Entretanto, nesse olhar sobre o professor, o estagiário é posto no papel de
um avaliador que deve se centrar em três elementos constitutivos do trabalho do
professor: os alunos e os artefatos (materiais didáticos e estratégias de ensino),
incluindo-se também nestes as prescrições (adequação aos PCN). Nada se fala
sobre o coletivo de trabalho ou as regras do ofício, ou, ainda, sobre o fato de
que ele pode aprender com esse professor, observando e discutindo sobre a
experiência dele a partir das aulas observadas, por exemplo. Nem se sugere que
haja um respeito por esse proissional que o recebeu e que se tente ajudá-lo durante
o período do estágio.
Em suma, o documento “Instruções Gerais para o Estágio Supervisionado em
Língua Portuguesa e em Língua Inglesa”, como pudemos constatar, centra-se nos
aspectos formais, apresentando onde, quando, durante quanto tempo, com quem
deve ser o estágio, além de como devem ser feitos os textos, projeto e relatório
que serão avaliados.
O estagiário é apresentado como um agente, desempenhando inclusive o
papel de avaliador de alguns elementos do trabalho do professor: os artefatos
e a obediência às prescrições. Dessa forma, notamos que há uma simpliicação
do trabalho do professor, já que outros elementos nem foram sugeridos. Esse
subdimensionamento do trabalho docente pode passar para o estagiário uma visão
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A prescrição da produção textual do aluno: orientação
para o trabalho de aluno ou restrição do seu agir?
incompleta de sua futura proissão, além de ajudar a perpetuar a ideia, já corrente
no senso comum, de que basta ao professor seguir as regras, ter um programa e
um material didático adequado às prescrições institucionais para que a educação
brasileira melhore.
Assim, a leitura atenta do documento e a obediência a suas regras pode levar
o estagiário a reproduzir a visão do senso comum sobre o trabalho do professor
em vez de ajudá-lo a saber agir para aprender mais sobre a sua futura proissão,
podendo, com isso, desenvolver-se proissionalmente. Como nas indicações sobre
a produção dos projetos não há referências sobre o trabalho do professor, em geral,
nem mesmo sobre os elementos desse ofício, corre-se um sério risco de que o
estagiário acabe realmente por reproduzir essa visão. Mas será que é isso que
encontramos nos projetos de estágio feitos?
Os textos produzidos em resposta à prescrição
O resultado da análise do conjunto de dez dos projetos permitiu-nos perceber que
entre eles há muitas semelhanças, que nos levam às conclusões que apresentaremos
a seguir. Notamos que, na produção desses projetos de intervenção, houve grande
preocupação com os aspectos formais, uma vez que todos os textos apresentaram
capa, folha de rosto, tamanho do texto, divisão em seções, conforme prescrição do
documento de orientação. Além disso, ainda que o documento de prescrição não
enfatize como deveria ser a linguagem empregada, os textos seguiram o padrão
cientíico, usando predominantemente o discurso teórico, construindo-se um
discurso em 3ª pessoa, objetivo e impessoal.
Essa preocupação com a forma pode signiicar que o estagiário não está
diferenciando o projeto de intervenção dos outros textos que produz nas várias
disciplinas teóricas da graduação, ou seja, ele não é o texto em que um futuro
professor analisa a sala de aula e propõe alternativas para resolver as diiculdades
encontradas. Na verdade, o projeto parece ser mais um texto que deve seguir
corretamente a prescrição dada para ser bem avaliado.
Provavelmente, considerando a situação de avaliação como a inalidade
principal do projeto, o estagiário não encontra razões para se colocar no
projeto. Ainal, revendo o contexto de produção, se estamos na universidade
e queremos ser bem avaliados pelo professor, o importante é trazer a voz
da ciência e não de um simples graduando – quantas vezes esse estagiário
não teria sido lembrado da importância de fundamentar as airmações com o
discurso cientíico?
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Partindo-se dessas representações do contexto de produção e revendose o documento de orientação para a construção dos projetos, ica mais fácil
compreender por que a voz predominante nos projetos é a dos teóricos e dos
documentos oiciais lidos na disciplina. Parece-nos que, visando a construir
um texto “bem-sucedido”, o estagiário procurou trazer a voz legitimada na
universidade para analisar o trabalho do professor. O próprio documento de
orientação do estágio coloca, no artigo 10º, a necessidade de que o estagiário, após
selecionar um tema para fazer a intervenção, faça uma “pesquisa bibliográica
sobre o tema eleito, em gramáticas pedagógicas e em textos cientíicos”. E
depois, no artigo seguinte, sobre a produção do projeto de intervenção (artigo
11, parágrafo terceiro, sobre a seção de Fundamentação teórica), coloca-se a
necessidade de que se considere o que os teóricos já disseram sobre o tema.
Logo, para ser bem-sucedido na produção de mais esse exercício escolar, a saída
encontrada pelo estagiário é a prescrição dada.
Ainda seguindo a prescrição dada, nota-se que os estagiários assumiram o papel
proposto no documento de orientação, ou seja, avaliadores dos professores, usando
o discurso dos teóricos e dos PCN como critérios. Essa avaliação é percebida
claramente, já que as vozes dos PCN e teóricos dominam os textos, contribuindo
para se expor qual seria o agir “errado”, a ser descartado nos segmentos de trabalho
realizado pelo professor observado ou por qualquer outro, e qual seria o agir a ser
adotado, nos segmentos de trabalho preigurado para o professor.
Portanto, essa preocupação em retomar as vozes dos PCN e dos teóricos pode
indicar que o estagiário quer passar a imagem de bom aluno, que lê os textos
indicados e sabe quando os utilizar. O uso do discurso teórico junto a essas vozes
corrobora a ideia de que o estagiário, ao produzir o projeto, parece fazer apenas
mais um exercício escolar e não uma relexão sobre o seu futuro trabalho. Ainal,
o discurso teórico marca o discurso cientíico lido, discutido e utilizado como
modelo na universidade. Provavelmente, na visão do estagiário, o uso dessas vozes
e do discurso teórico seria, então, também o esperado pelo professor-supervisor.
Entretanto, ao construir a sua avaliação, o estagiário enfoca somente dois
elementos do trabalho do professor: o artefato e o destinatário (o aluno), descartando
vários outros que poderiam ser tratados, como vimos no “triângulo” proposto por
Machado (2007). Mantém-se a ideia de que a inserção de um novo artefato seja
capaz de resolver todos os problemas, desconsiderando-se o fato de que esse novo
artefato pode, por si, causar mais problemas. Pode-se ver tal discurso em textos
oiciais sobre os PCN ou sobre a Educação a Distância (ABREU-TARDELLI,
2006). Dessa forma, apesar de leituras atualizadas na disciplina de Estágio,
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A prescrição da produção textual do aluno: orientação
para o trabalho de aluno ou restrição do seu agir?
a análise desses projetos nos mostra que representações cristalizadas sobre o
trabalho do professor ainda estão em vigor no texto produzido pelos estagiários.
Contudo, essa visão subdimensionada do trabalho docente apresentada pelos
estagiários nos obriga a fazer um questionamento: se os estagiários seguem tanto
as prescrições, os textos teóricos e os documentos oiciais para produzirem as
suas avaliações, será que essa visão que eles apresentam em seus textos não seria
depreendida desses vários textos? Sendo assim, não seriam só os projetos desses
estagiários que estariam focando somente alguns aspectos do trabalho do professor
e menosprezando outros, mas isso já seria, talvez, uma característica do discurso
legitimado sobre o trabalho docente.
Considerações inais
A análise do documento de prescrição e dos projetos produzidos nos permite
perceber a importância da relação entre eles, que não pode ser descartada, uma vez
que, apesar de os textos resultantes apresentarem características não determinadas
pelas prescrições, como o emprego do discurso teórico e a ausência da 1ª pessoa,
notamos que várias outras indicações foram seguidas. Como resultado disso,
vimos o estagiário se colocar como avaliador do professor observado a partir de
parâmetros externos ao trabalho deste, desconsiderando o contexto em que tal
professor trabalhava e as condições que o faziam trabalhar de uma certa maneira e
não de outra. Nesse sentido, o documento prescritivo funcionou como orientador,
mas também como restringidor do agir do aluno, não lhe dando a possibilidade de
veriicar e/ou reletir sobre a complexidade do trabalho docente.
Assim, os textos prescritivos, mais que indicar a forma de um agir, podem
contribuir também para o modo como se olha o agir do outro e o próprio agir.
Nesse sentido, caberia maior atenção à elaboração desses textos, principalmente
no espaço da formação de professores, já que, junto com uma prescrição, estamos
transmitindo nos textos também as representações sobre como deve ser visto,
avaliado e – por que não? – julgado um professor.
The prescripion of the student’s text producion:
orientaion for the student work or restricion to his acion?
Abstract
The purpose of this article is to discuss the importance of the close observation
of a student textual production regarding a given textual prescription in
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order to seek a better understanding of the texts produced in an academic
environment. For that matter this article revisits the results of both the
analysis of a prescription document and trainee’s projects produced by
university graduate students in language course. The theoretical perspective
of socio-discursive interactionism, the sciences of work (ergonomics of
the activity and clinic of the activity), and ALTER-LAEL research group
results were used to analyse and relect upon the results.
Keywords: Prescription. Textual production. Students’ production.
Teachers’ formation. Socio-discursive interactionism.
La prescripion de la producion textuelle de l’élève :
orientaion pour le travail de l’élève ou restricion de son agir ?
Résumé
Cet article a pour but de discuter l’importance d’envisager la prescription de
la production textuelle de l’élève pour mieux comprendre les textes produits
en situation académique. Pour cela nous reprenons les resultats d’analyse
d’un document prescriptif et des projets de stage élaborés par des étudiants
du cours de Lettres. Pour l’analyse et la rélexion sur les résultats, nous
adoptons la perspective théorique de l’Interactionnisme socio-discursif et
des Sciences du Travail – Ergonomie de l’activité et Clinique de l’Activité,
en particulier, ainsi que les recherches du groupe ALTER-LAEL.
Mots-clés: Prescription. Production textuelle. Travail de l’élève. Formation
des enseignants. Interactionnisme socio-discursif.
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