Anais do VII SIMCAM Simpósio de Cognição e Artes Musicais Reitor José Geraldo de Sousa Junior Vice-Reitor João Batista de Sousa Decana de Pesquisa e Pós-Graduação Denise Bomtempo Birche de Carvalho Diretora do Instituto de Artes Izabela Costa Brochado Chefe do Departamento de Música Ricardo José Dourado Freire Coordenadora do Programa de Pós-Graduação Música em Contexto Cristina Grossi Maurício Dottori, editor Anais do VI SIMCAM Simpósio de Cognição e Artes Musicais Universidade de Brasília Departamento de Música Ricardo José Dourado Freire, coordenador geral Brasília, 24 a 27 de maio de 2011 iv Comissão Cientíica do SIMCAM7 Coordenação Maurício Dottori Pareceristas: Beatriz Raposo de Medeiros (USP) Clara Márcia Piazzetta (FAP) Daniel Quaranta (UFJF) Diana Santiago (UFBA) Graziela Bortz (UNESP) Marcos Nogueira (UFRJ) Maurício Dottori (UFPR) Ney Rodrigues Carrasco (UNICAMP) Rael Bertarelli Tofolo (UEM) Rosane Cardoso de Araújo (UFPR) Sonia Ray (UFG) Promoção: ABCM – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE COGNIÇÃO MUSICAL Maurício Dottori (UFPR), Presidente Diana Santiago (UFBA), Vice-Presidente Graziela Bortz (UNESP), Secretária Ricardo Dourado Freire (UnB), Tesoureiro Marcos Nogueira (UFRJ), Relações Públicas Beatriz Ilari (UFPR), Representante do Comitê Editorial Rael Bertarelli Tofolo, Webmaster Prezados Colegas, O Departamento de Música da Universidade de Brasília e o Programa de Pós-Graduação Música em Contexto tem o prazer de realizar a sétima edição do Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais (SIMCAM). Nesta edição o tema escolhido foi A Mente Musical em uma perspectiva transdisciplinar, com a intenção de manter o diálogo com as áreas que caracterizam esse fórum aberto de pesquisa e discussão que é o SIMCAM. Nesta edição contaremos com as presenças de dois pesquisadores internacionais com grande impacto nas publicações que relacionam Cognição e Artes Musicais: Emmanuel Bigand, da Université de Bourgogne, França, e Karl Anders Ericsson, psicólogo sueco que leciona na Florida State University (EUA). Faz-se necessário agradecer os diversos colaboradores que trabalharam com ainco para a realização deste 7SIMCAM. Esse encontro foi possível pela dedicação da equipe organizadora formada por Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo e Antenor Ferreira Corrêa, professores do PPG-MUS, Patricia Pederiva, da Faculdade de Educação da UnB, e de Afonso Galvão, da Universidade Católica de Brasília. A participação da Associação Brasileira de Educação Musical foi fundamental, por meio da orientação e coordenação da parte cientíica realizada pelo presidente Maurício Dottori. Agradeço também a Sonia Ray, que como coordenadora do V SIMCAM, ofereceu apoio e ajuda nos momentos mais difíceis. Merece um agradecimento a equipe de funcionários e colaboradores da UnB que fazem um trabalho discreto e eiciente na secretaria do Departamento de Música, liderados pelo secretario do MUS, Rogério Figueiredo, e coordenados por Alex Cunha. Agradeço o design gráico realizado por Haroldo Brito, da criatus design, que além de fazer um excelente trabalho de criação, foi o responsável pela produção de todo o material gráico do evento. O evento não seria possível sem a parceria com o Memorial Darcy Ribeiro, que possibilitou o uso do espaço físico de beleza ímpar e ambiente único para a realização de um evento cientíico. A colaboração do Programa PAEP da CAPES foi fundamental para a viabilidade do evento e o Programa de Pós-Graduação Música em Contexto da UnB ofereceu a estrutura acadêmica para a participação do Departamento de Música na realização do 7SIMCAM. Desejamos que todos os participantes sintam-se bem vindos à Universidade de Brasília e esperamos que todos possam desfrutar as oportunidades de troca de experiências que caracterizam as diversas edições do SIMCAM. Brasília, 24 de maio de 2011 Ricardo Dourado Freire Coordenador Geral do 7SIMCAM Chefe do Departamento de Música da UnB v Caros Colegas Pesquisadores, Chegamos ao Sétimo Simpósio de Cognição e Artes Musicais, o sexto desde a fundação de nossa Associação no Segundo Simpósio, em Curitiba. E o que se pode ver é a lenta, mas irme, consolidação da área. O número de trabalhos selecionados aparenta ser um pouco menor, mas não só a exigência de pertinência às inúmeras facetas dos estudos cognitivos, entendidos de maneira abrangente, foi mais restritiva, como a qualidade média elevou-se. Temos, já, uma área quase consolidada, e nas publicações dos eventos já vemos acumulada uma grande quantidade da pesquisa em Cognição e Música, feita em nosso país. Viemos, nestes anos, estudando e debatendo como nossos miolos — estes pedaços de geléia cujos átomos foram forjados há bilhões de anos no interior de estrelas — podem perceber ar em vibração como um objeto expressivo (como o izemos até o século XVIII); como uma expressão emocional de seu compositor/organizador ou de seu intérprete/emissor (como izemos até início do século XX); como uma estrutura objetiva autoreferencial (como fazemos há um século). Temos estudado os princípios cognitivos que extraímos daquilo que chega a nossos ouvidos — e, também, do movimento de nossos dedos, braços, lábios, diafragmas, de nossas pernas — e usamos para produzir música, seja como intérpretes, seja como compositores. Estudamos como metáforas — como o são ver a música como linguagem, como movimento, como estruturas dialógicas ou tensivas-distensivas — possibilitam-nos compreender um pouco de nossos processos intelectivos, e como há princípios neuro-estéticos envolvidos na nossa fruição musical, pelas categorizações e pelas simetrias. E pesquisamos como uma das metáforas que está na origem mesma dos estudos cognitivos — a de que nossos cérebros funcionam como uma máquina informacional — permite que a interface com o mundo da tecnologia seja profícua em insights sobre a música que fazemos e como a fazemos. Mais: como nós, animais do ritmo, nos sincronizamos socialmente pela música e a usamos para a catarse, a terapia. E inalmente, como, pela sua plasticidade, nossos cérebros se amoldam a ensinarmos e aprendermos música. São esses, em resumo, os seis temas em que se distribuem — eu diria quase que tradicionalmente — os trabalhos no Simpósio e nos Anais. Muito obrigado pelo trabalho de todos os envolvidos, em especial na igura do Coordenador Geral do Simpósio, Ricardo Dourado Freire, e de toda a diretoria de nossa Associação, e dos pareceristas que tão abnegadamente leram, em primeira mão, os trabalhos. Maurício Dottori Coordenador Cientíico do Simpósio Presidente da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais vii índice a mente e a percepção das artes musicais A construção da representação sonora na mente do músico Graziela Bortz Análise sobre os aspectos psicológicos presentes no processo de audiação em músicos profissionais Ronaldo da Silva e Ricardo Goldemberg Música na carne: o advento da experiência musical incorporada Marcos Nogueira Um estudo sobre a influência da expectativa na cognição de paisagens sonoras Bernardo A. de Souza Penha, Jônatas Manzolli e José Fornari A percepção das emoções musicais na Hierarquia Modal Danilo Ramos e José Eduardo Fornari Investigating absolute pitch with neuroimaging techniques – Literature review Patrícia Vanzella, Maria Angela M. Barreiros, Lionel F. Gamarra, Edson Amaro Junior Um levantamento sobre o ouvido absoluto Rodrigo Fratin Medina e Ricardo Goldemberg Quais os fatores que podem interferir na percepção da expressividade interpretativa musical? Márcia Higuhi, Critina Del Ben, Frederico Graef & João Leite 1 8 16 27 35 47 59 67 Pôsteres Tempo de resposta em reconhecimento de padrão de acordes na leitura à primeira vista ao piano Gabriel Rimoldi, Hugo Cézar Palhares Ferreira Memória de curto prazo para melodias: efeito das diferentes escalas musicais Mariana E. Benassi Werke A influência do treinamento musical nos potenciais cognitivos envolvidos no reconhecimento de alegria e tristeza em melodias sem palavras Viviane Critina da Roha e Paulo Sérgio Boggio A percepção de melodia e ritmo nas pessoas com Síndrome de Williams na perspectiva dos testes de Audição Musical propostos por Edwin Gordon Henrique de Carvalho Vivi 79 86 89 95 ix a mente e a produção das artes musicais x Uma improvisação guiada por uma partitura, como uma mente, segundo os seis critérios do processo mental propostos por Gregory Bateson 105 Daniel Puig Ciclo Portinari: um estudo sobre experiências multissensoriais nas práticas interpretativas 116 Sheila Regiane Franceshini O processo de emissão do som na clarineta e a geração de memória muscular: aplicabilidades no ensino e performance 129 Critiano Alves Para medir a sincronização de dois cantores: o caso da bossa-nova 143 Cássio Santos, Beatriz R. de Medeiros e Antônio Pessotti Música Sistêmica: Intersecções entre processos criativos, concepção estética e composição musical 149 Felipe Kirt Adami A memória na psicologia cognitiva e memória musical na Perspectiva do Intérprete 165 Laura Balthazar e Ricardo Dourado Freire Métodos de memorização e a construção da performance instrumental 175 Leonardo Casarin Kaminski e Werner Aguiar Pôsteres O gesto na performance instrumental Belquior Guerrero Santos Marques belquiormarques@hotmail.com Rael Bertarelli Gimenes Tofolo Aprendizagem e desempenho motor e procedimentos didáticos: questões no âmbito pianístico Fernando Pabt Silva e Maria Bernardete Catelan Póvoas A espectromorfologia como discurso: considerações acerca da obra teórica de Denis Smalley Maurício Perez e Rael Bertarelli Gimenes Tofolo A sonoridade no estudo Pour les Quartes de Claude Debussy: investigando processos composicionais à luz da transdisciplinaridade hiago Cabral Carvalho O atual estado da questão da disciplina psicologia na formação de músicos-intérpretes na academia brasileira Sonia Ray e Leonardo Casarin Kaminski Representações gráficas para a progressões harmônicas em música: um experimento verificativo Alexei Alves de Queiroz 184 187 194 199 210 215 Artes musicais, lingüística, semiótica e cognição Discutindo a constituição da criatividade e da cognição do sujeito músico: uma reflexão entre pressupostos da abordagem histórico-cultural, ontopsicológica e da música Patrícia Wazlawik Compor, apresentar e criticar música: o ciclo da aprendizagem criativa em um estudo de caso na educação musical escolar Viviane Beineke As relações texto-música e suas implicações na performance da canção Rosamor (1966) de Ernst Mahle Eliana Asano Ramos e Maria José Dias Carrasqueira de Moraes Metro e representação: geração de arquivos sonoros e midi a partir de textos da tragédia grega Marcus Mota Estratégias de leitura à primeira vista: resultados, método e ferramentas de investigação a partir de um estudo piloto Valeria Critina Marques e José Fornari Teoria dos Gêneros e Articulação Musical da Trilha Sonora Gutavo Roha Chritaro, Sandra Ciocci e Claudiney Rodrigues Carrasco 219 231 243 254 267 279 Pôster Música e Cinema: diálogos transdisciplinares Glauber Resende Domingues 290 Tecnologia, artes musicais e a mente Do caráter transdisciplinar dos sistemas interativos musicais Marcelo Gimenes Tecnologia x perfomance de instrumentos em grupo para crianças: aprendendo na e com a rede Beatriz de Freitas Salles e Juliana Roha de Faria Silva Ópera no Cinema: o que muda na experiência auditiva? Anselmo Guerra Em direção a uma fenomenologia da composição de música gravada Luciano de Souza Zanatta Comparando estruturas rítmicas através sonogramas: um estudo da percepção métrica do motivo principal da Sinfonia nº. 5, Op. 67, de Beethoven Pedro Paulo Köhler Bondesan dos Santos 295 303 314 322 337 xi O desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais xii A Experiência Estética e a Cognição Sensível na Musicoterapia Clara Márcia Piazzetta Um estudo sobre representações sociais de alunos de graduação sobre os conceitos de “música” e “musicalidade” realizado nos pólos Brasil e Itália Anna Rita Addessi e Rosane Cardoso de Araújo Aspectos relacionados à percepção e à cognição em propostas diferenciadas de educação musical Denise Álvares Campos The MIROR Project: Music Interaction Relying on Reflexion Anna Rita Addessi Paralelos entre concepções de alfabetização e letramento em um contexto interdisciplinar Samara Pires da Silva Ribeiro e Ricardo Dourado Freire A participação do educador no desenvolvimento da mente musical no ambiente escolar Chritiana Damasceno Rodrigues da Silva Articulações pedagógicas e criatividade musical: um recorte sobre o desenvolvimento da mente criativa musical Vilma de Oliveira Silva Fogaça Articulações entre música, educação e neurociências: idéias para o Ensino Superior Luciane Cuervo Aplicações da teoria piagetiana à aula de musicalização infantil Jordanna Vieira Duarte 345 355 366 377 394 402 407 419 430 artes musicais e cognição social Representações sociais e prática musical: pesquisa-ação com formação de professores Diana Santiago Musicoterapia e cognição: a importância do fazer musical para estímulo e manutenção das funções executivas de idosos institucionalizados Flávia Barros Nogueira A desinstitucionalização da doença mental e da figura do doente mental através da criação de um espaço de aula de música para pacientes psiquiátricos em uma escola de música helma Sydentriker Alvares 437 440 452 Eu ensino como você aprende? Processos cognitivos de aprendizagem em música Simone Marques Braga A musicoterapia na intervenção precoce: uma experiência com crianças deficientes visuais Elvira Alves dos Santos, Claudia Regina Oliveira Zanini, Luana Anatácia Torres Guilhem e Priscileny Sales Campos Humanizando por meio dos sons: a musicoterapia melhorando a qualidade de vida de crianças e adolescentes em tratamento de câncer Jéssica do Carmo Rivas, Lídia Fidelina dos Santos e Rosângela Silva do Carmo Motivação para aprender um instrumento musical na vida adulta: um estudo em andamento Andréa Matias Queiroz 459 468 472 477 xiii a mente e a percepção das artes musicais A construção da representação sonora na mente do músico Graziela Bortz grazielabortz@gmail.com Departamento de Música – UNESP Resumo Embora a representação sonora na mente — o chamado ouvido interno — seja considerada uma habilidade importante nas especialidades da área de música, tais como: interpretação, composição ou regência, costuma ser considerada, de acordo com Covington (2005), um subproduto de outras atividades envolvidas na formação do músico. A autora afirma que não há uma preocupação particular dos instrutores em enfatizar a imaginação sonora em níveis simples ou complexos no treinamento em solfejo e ditado ou nas atividades de performance. Este artigo discute pesquisas realizadas sobre o assunto nas áreas de neurociências e ciências cognitivas que apontam para atividades em áreas do cérebro responsáveis pelo sistema motor, sistema sensorial, representação semântica e episódica enquanto sujeitos imaginam, ouvem ou tocam música verdadeiramente. Sugere que a formação musical avalie a importância da prática de mentalização sonora no estudo da performance musical como uma maneira de precaver — possivelmente até auxiliar na cura de — doenças adquiridas pela prática excessiva ou pela pressão psicológica que envolve a profissão. Menciona, como apoio, o estudo de Pascual-Leone (2009) que enfatiza a participação crucial do sistema sensorial e de sua interface com o sistema motor no desenvolvimento de habilidades instrumentais, sendo comprovado o fato de que uma ‘confusão’ no sistema sensorial como resultado da prática excessiva ocorra na disfunção conhecida como distonia focal. Conclui enfatizando a necessidade de atualização das disciplinas teórico-analíticas, práticas instrumentais e treinamento auditivo acerca das recentes descobertas científicas nas áreas de saúde e de neurociência cognitiva para evitar ou tratar de doenças que têm afetado ou mesmo impedido a carreira de muitos músicos competentes. Introdução Quando Covington e Lord (1994) escreveram sua crítica ao ensino objetivista da percepção musical, propondo uma pedagogia baseada na experiência prévia do estudante aplicada ao que chamaram de ill-structured domains — contextos musicais reais, ao contrário de domínios propositalmente simpliicados para ins didáticos — os estudos cognitivos em música ainda eram eminentemente concentrados nos resultados de pesquisas behavioristas (Deutsch 1982; Krumhansl 1983, 1990, Sloboda 1985, Aiello e Sloboda 1994), ou seja, pesquisas empíricas baseadas em análises de respostas a determinados estímulos. Daí viria, provavelmente, sua visão das ciências cognitivas de então ao airmar que estas logravam “uma compreensão muito melhor de proces- 1 2 sos cognitivos em domínios bem estruturados [well-structured domains] (WSD) do que em domínios não estruturados [ill-structured domains] (ISD)”1 (p. 165). Os autores viam o ensino tradicional da disciplina percepção musical como exclusivamente pautado na objetividade do estímulo-resposta, objetividade esta facilitadora na quantiicação de erros e acertos, já que carrega uma expectativa pré-determinada no resultado das tarefas, mas problemática na transferência de conhecimentos para a textura complexa da música real. As críticas às pesquisas cognitivas eram, portanto, similares àquelas ao treinamento da percepção para estudantes de música. Desde então, os recursos para pesquisa cientíica na área de cognição musical têmse valido cada vez mais das ferramentas tecnológicas da neurociência, tais como a tomograia computadorizada e ressonância magnética, entre outros, para examinar áreas cerebrais ativadas durante as tarefas propostas nas pesquisas laboratoriais, possibilitando a análise do funcionamento do cérebro humano em atividades mais complexas e a comparação dessas análises àquelas realizadas nas pesquisas behavioristas. Memória Motora Halpern (2009, 217) relata seu estudo acerca das ‘representações musicais’ [musical imagery]2 — “a experiência de ‘repetir’ a música através de imaginá-la em sua cabeça” — onde utiliza ambas as ferramentas: behaviorista e neurocientíico-cognitiva. Experiências foram realizadas com músicos e não-músicos, incluindo indivíduos que haviam sofrido lobectomia temporal para tratamento de epilepsia. A autora airma que um dos desaios de se estudar a representação sonora construída mentalmente é o de como “externar o que é justamente uma experiência interna” (p. 218), por isso a combinação das duas modalidades de pesquisa. É interessante notar, neste estudo, o resultado apontando para o fato de que uma área responsável pela escuta no cérebro (córtex auditivo secundário) permanece ativada tanto na escuta real, como na recuperação dessa audição na memória através da imaginação. Um dos resultados mais surpreendentes mostrado por Halpern, porém, é a atuação marcante da Área Motora Suplementar (AMS) na construção da representação musical, superior à sua atuação na escuta musical, “ainda que os sujeitos não estivessem verdadeiramente produzindo nenhum movimento motor” (p. 223). Halpern airma que a “ativação da AMS tem sido observada quando se é requisitado aos sujeitos para que gerem uma fala internalizada e vocalizem a música abertamente”. Acrescenta que esta ativação “pode reletir um processo de ensaio subvocalizado, seja 1 A tradução de ill-structured domains para ‘domínios não estruturados’ é imprecisa, já que o termo se refere à música em sua total complexidade, no contexto real. Talvez o termo mais apropriado fosse ‘domínios complexos’, embora este também detenha certo grau de imprecisão. 2 Por se referir a ambas as acepções neste contexto — visual e sonora — preferi ‘representações musicais’, no plural, às expressões ‘imaginação’ ou ‘visualização musical’ para traduzir a expressão original musical imagery. de palavras ou música como suporte do desempenho [da imaginação sonora] numa tarefa que de outra maneira seria difícil” (p. 223-224). É importante frisar que as experiências foram realizadas em duas etapas: a primeira, cujos resultados foram sinteticamente mencionados acima, utilizou-se de música cantada (com letra). Uma segunda etapa utilizou-se de música instrumental. Os resultados para a AMS, porém, foram equivalentes. A autora deduz que os indivíduos se valham de alguma estratégia de subvocalização durante a imaginação musical. No entanto, é de se notar que os sujeitos, nesta última etapa, ao contrário da primeira (onde se utilizou música com letra), tinham, todos, alguma formação musical e que o resgate da música na memória destes indivíduos poderia se operar de maneira diferente daqueles sem treinamento, idéia conirmada em outros estudos (Washington 1994; Pascual-Leone 2009). Em outras palavras, um indivíduo que tocasse violino poderia ter recorrido à memória tátil ao recuperar uma canção na imaginação, podendo ter ativado a AMS desta forma, e não necessariamente através da subvocalização. Poder-se-ia pensar ainda além, já que os estímulos para esta segunda etapa de experiências foram feitos com música instrumental: é possível que músicos sejam capazes de transferir sua experiência no seu instrumento para, digamos, outros timbres. Ou seja, um violinista poderia se ‘imaginar’ tocando um clarinete e até mesmo ‘sentir’ que o está tocando através da transferência de sua experiência sonora/tátil a outro instrumento que nunca tocou, mas assistiu/ouviu, ou mesmo interagiu em ensaios. Aceitando esta hipótese, somos levados a pensar que a vivência que leva um determinado músico à abstração dos elementos musicais seria a provável razão pela qual músicos experientes num instrumento sejam capazes de aprender rapidamente a tocar outro instrumento, ainda que já na fase adulta. Supondo que esse tipo de transferência ocorra na mente do músico, é questionável a seguinte airmação de Halpern: “quando pessoas não podem produzir sons de guitarras e clarinetes, o suporte da AMS pode não ser necessário para prover um programa de ensaio motor” (p. 229). Idéia diferente aparece no estudo de Sergent et al. (1992) mencionado em Covington (2005, 28) que sugere que a “informação espacial relativa às notas no pentagrama é gerada e coordenada com [grifo meu] a execução física real na performance musical”. Este estudo encontra uma relação no “córtex parietal, que sugere um mapeamento entre a notação e o som numa área adjacente, mas distinta, à área onde há um mapeamento de linguagem de palavras orais e visuais” (p. 28). Ou seja, o aprendizado instrumental pode operar essa conexão entre notação musical e ensaio motor, daí a possibilidade de transferência de memória tátil/sonora para a notação musical e vice-versa. No entanto, ainda que a memória motora tenha uma participação crucial da representação mental da música, é comprovado o fato de que “na maioria das tarefas de representações auditivas, a voz interna tem um papel importante e, se bloqueada (como foi feito em certo experimento)3, há uma perda signiicativa no desempenho”, o que corrobora o treinamento de solfejo tradicionalmente ensinado há anos nos cur- 3 rículos de conservatórios e escolas de música (Convington 2005, 29). Memória Sensório-motora 4 Pascual-Leone (2009) examina a plasticidade do cérebro em estudos onde indivíduos aprendem novas habilidades instrumentais através da prática diária. O autor corrobora o que já é sabido nas esferas não cientíicas da prática musical: não basta conhecer racionalmente como se toca piano ou violino, é preciso estabelecer um “mecanismo de tradução”, onde o conhecimento é transformado em ação. Essa tradução é operada através da prática constante, uma antiga máxima na formação de estudantes de música. Que essa prática deva ser eiciente, também não é novidade àqueles familiarizados com a tradição pedagógica. Uma boa técnica é essencial para a saúde do músico e a combinação do excesso de estudo com uma técnica deiciente pode ser prejudicial. O autor, no entanto, oferece informações surpreendentes a respeito de como a prática instrumental se opera no cérebro do músico e menciona a importância que grandes instrumentistas como Horowitz e Rubinstein davam à prática mental; o primeiro, antes de seus concertos, para evitar a resposta distinta de pianos em que não estava habituado a tocar e se lembrar da resposta de seu próprio Steinway; o segundo, para evitar que a prática real lhe roubasse mais tempo do que gostaria de dedicar ao piano (p. 401). Ele enfatiza a importância do sistema sensorial e de sua interface com o sistema motor no que julga ser crucial para entender como a prática instrumental deixa de ser saudável para o desenvolvimento de habilidades instrumentais. Percepção, prática e memória se retroalimentam neste processo. Ao discorrer sobre a distonia focal em instrumentistas, airma: “Desorganização e conseqüente confusão nas recepções sensoriais poderiam potencialmente levar a um controle pobremente diferenciado das representações motoras e ser os mecanismos subjacentes ao risco do controle falho de alguns instrumentistas” (p. 405). É importante entender que o excesso de prática pode levar a essa confusão do sistema sensorial, que passa a não diferenciar com a precisão necessária certos movimentos para se tocar o instrumento. Ele explica: “em pacientes com distonia, a mesma região do córtex sensorial pode responder a estímulos táteis em mais de um dedo” (p. 406). Sugere que os aspectos sensoriais devam ser tão enfatizados na aquisição de habilidades musicais quanto os aspectos motores. Infelizmente, a tradição ainda enfatiza o aspecto motor (a máxima da ‘transpiração’ versus ‘inspiração’), mas é de máxima urgência que os instrutores, bem como os proissionais envolvidos na produção de música instrumental e vocal — seja ela sinfônica, operística ou camerística — ocupem-se da economia de esforço físico no ensino e na prática proissional e que se busque um equilíbrio sadio entre a prática diária — necessária — e a imaginação, através do treino mental da música como abstração teórica e perceptiva, assim como do exercício, na memória, do treino físico já adquirido. 3 A autora menciona um estudo em que os sujeitos chupavam bala enquanto realizavam tarefas de se lembrar de músicas ouvidas pouco antes das experiências ou bastante familiares a todos. Representação Semântica e Episódica Covington (2005) airma que “não podemos presumir que [o ouvido interno] será simplesmente um subproduto da prática auditivo-motora. Estudantes devem ser treinados a usar seu ouvido interno para dirigir sua interpretação, ao invés de usá-lo para reagir ao som” (p. 32). Assim como o treinamento auditivo das aulas de percepção musical e das aulas de instrumento podem não ser suicientes para o desenvolvimento pleno da imaginação sonora, também o treinamento conceitual das aulas teóricas de música necessitaria de sua contrapartida com ênfase no exercício da representação mental da obra musical. Além da ativação dos sistemas motor e sensorial, como vimos, estudos apontam para a recuperação de uma memória semântica, particularmente na ausência da música cantada, quando se executa tarefas de representação mental sem o ato de tocar ou cantar ou quando se escuta música não familiar (Covington 2005, p. 29). Ao se relembrar de alguma obra musical, a não ser que se a tenha memorizado para tocá-la num concerto-solo, por exemplo, diicilmente a obra será recobrada em sua totalidade. Em alguns momentos, podem-se recobrar padrões em pequena escala, tais como intervalos, acordes, frases, melodias familiares ou padrões métricos mais simples — o que a autora chama de memória episódica, aquela relativa a eventos especíicos — ou ainda recuperar relações de estruturas métricas, tonais, rítmicas, formais ou harmônicas em maior escala, o que Covington chama de schema, também conhecida por memória semântica (p. 31). Um exemplo anedótico citado por Cook (1994, 88) ilustra a idéia de como a memória semântica não se torna necessariamente um subproduto da formação teórica. Ao ouvir o trecho de uma obra pela primeira vez, estudantes de música são questionados pelo professor sobre em que parte estrutural certa obra foi interrompida. Na ausência de resposta, o professor continua a audição e, numa segunda interrupção, os alunos são capazes de responder corretamente. Cook explica: os alunos eram capazes de ouvir de determinada forma, mas escolheram não ouvir semanticamente na primeira vez. Sugere que esta — não semântica — é a forma com que a maioria das pessoas ouve comumente. Cook, naquele momento, (1994, 81) criticava os estudos de psicologia cognitiva em música como pretensos estudos sobre a ‘escuta musical’, quando, na verdade, eram estudos sobre o ‘treinamento auditivo’. Lamentava o fato de que se buscasse uma psicologia da teoria musical, como a pretendida por Lerdhal e Jackendof (1983), onde as ‘leis’ teóricas fossem as mesmas daquelas da percepção musical, do contrário, haveria uma falha na comunicação entre compositores e ouvintes (p. 87). Mais tarde, argumenta que a “percepção musical é pluralística e luida” e que os ouvintes alternam constantemente suas estratégias. Diz que o objetivo da teoria seria o de, “talvez, mudar a maneira com que as pessoas experienciam a música” (p. 89) e, num exemplo sobre uma análise de Rosen (1976), pergunta-se: “Mas os ouvintes escutam tudo isso? Bem, talvez eles escutem depois de ter lido a análise de Rosen, que maravilhosamente logra 5 aiar a percepção” (p. 90). A observação crucial, no entanto, é que a análise em questão não é necessariamente correta, mas convincente, já que afeta e modiica nossa experiência de ouvir música. 6 Conclusão Faz-se urgente que o ensino de música, no que se refere às disciplinas teórico-analíticas, assim como as aulas práticas de instrumento e de percepção musical, atente para as recentes descobertas cientíicas nas áreas de saúde e de neurociência cognitiva. Enquanto algumas das antigas máximas têm sido avalizadas, outras têm sido questionadas ou mesmo desconsideradas por estudos recentes. Muito do material produzido ao longo da história da pedagogia musical permanece válido, no entanto, é preciso rever a maneira como esse material tem sido utilizado, recriá-lo e adaptá-lo às necessidades dos músicos. Neste artigo, frisa-se a importância do sistema sensório-motor na aquisição de habilidades e desenvolvimento da memória musical instrumental e vocal, assim como nas aquisições mais conceituais através do desenvolvimento da memória episódica e semântica. Enquanto é possível que essas memórias sejam construídas como um subproduto da formação auditivo-instrumental, é preciso atentar para o fato de que, se não forem enfatizadas na formação, correm o risco de permanecer em estado latente ou mesmo de afetar negativamente no desempenho proissional do músico. O treinamento mental, entre outros benefícios, mostra-se como uma ferramenta de economia de esforços, utilizado anteriormente por músicos brilhantes e por atletas (Pascual-Leone 2009, p. 401), ferramenta esta que poderia evitar sofrimentos futuros. Finalmente, coloca-se a seguinte proposição: ainda que possam existir outros fatores, como uma predisposição genética, no desenvolvimento de doenças como a distonia focal, não teria o estresse emocional, provocado pelas pressões da exigência de perfeição da proissão ou pelo assédio de superiores, uma participação, ainda que indireta, em doenças como a distonia focal? Em outras palavras, estando o desempenho do músico instrumentista extremamente associado à sua imagem na sociedade, poderia o estresse, através de forçar uma prática neurótica e distorcida pelos aspectos emocionais, causar essa confusão no sistema sensório-motor? Acreditamos que essas e outras questões relativas à saúde do músico estudante e proissional devam ser endereçadas, amplamente discutidas e trabalhadas em pesquisa. O sofrimento gerado por doenças adquiridas na proissão do músico instrumentista é bem documentado em Costa e Abraão (2004). Acreditamos que é possível evitar ou tratar de doenças que têm afetado ou mesmo impedido a carreira de muitos músicos através da conscientização e da investigação contínua e esperamos que cientistas e músicos invistam em pesquisas futuras sobre o assunto. Agradecimentos à Fundunesp por apoiar a participação da autora no 7Simcam. Referências Aiello, R.; Sloboda, J. (ed.). Musical Perceptions (New York: Oxford University Press, 1994). Cook, N. “Perception: A Perspective from Music Theory”, in Musical Perceptions (New York: Oxford University Press, 1994), 64-95. Costa, C. P.; Abraão, J. I. Quando o Tocar Dói: Um Olhar Ergonômico sobre o Fazer Musical, Per Musi 10 (2004), 60-79. Covington, K. The Mind’s Ear: I Hear Music and No One is Performing, College Music Symposium 45 (2005), 25-41. Covington, K. & Lord, C. H. Epistemology and Procedure in Aural Training, in Search of a Unification of Music Cognitive Theory with Its Applications, Music Theory Spectrum 16, n. 2 (Autumn 1994), 159-170. Deutsch, D. (ed.). Psychology of Music (New York: Academic Press, 1982). Halpern, A. “Cerebral Substrats of Musical Imagery”, in The Cognitive Neuroscience of Music (New York: Oxford University Press, 2009), 217-230. Krumhansl, C. Perceptual Structures for Tonal Music, Music Perception 1 (1983), 28-62. ———. Tonal hierarchies and rare intervals in music cognition, Music Perception 7, n. 3 (1990), 309-324. Pascual-Leone, A. “The Brain that Makes Music and is Changed by It”, in The Cognitive Neuroscience of Music (New York: Oxford University Press, 2009), 396-409. Rosen, C. The Classical Style (London: Faber & Faber. 2nd. ed., 1976). Sergent, J.; Zuck, E; Terriah, S; Macdonald, B. Distributed Neural Network Underlying Musical Sight-Reading and Keyboard Performance, Science 257 (Julho 1992), 106-109. Sloboda, J. The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music (London: Oxford University Press, 1985). Washington, P. S. “An Electroencephalographic Study of Musical Performance: Imagined versus Actual Playing and Solo versus Chamber Playing” (Dissertação de Doutorado, New York: New York University, 1994). 7 Análise sobre os aspectos psicológicos presentes no processo de audiação em músicos profissionais Ronaldo da Silva 8 ronalldu@gmail.com Pós-Graduação em Música da Universidade Estadual de Campinas; Conservatório Dramático e Musical “Dr. Carlos de Campos” de Tatuí Ricardo Goldemberg rgoldem@iar.unicamp.br Pós-Graduação em Música da Universidade Estadual de Campinas Resumo Esse trabalho apresenta a análise sobre os aspectos psicológicos presentes no processo de audiação em músicos profissionais. A pesquisa de natureza qualitativa, se baseou na análise de conteúdos colhidos por meio de entrevista semiestruturada aplicada em seis músicos profissionais (dois instrumentistas, dois regentes e dois compositores). Os relatos dos depoentes levaram a formação da categoria A audiação na vida profissional, em que sinalizou a relevância da prática diária da audiação por parte do músico profissional, pois se verificou de modo geral, que para os instrumentistas, a prática mental pode acelerar o processo de aprendizagem da obra musical, enquanto que para os compositores aparenta ser a genuína força criadora das idéias musicais. Palavras-chave audiação – percepção musical – cognição musical Introdução A presença equilibrada da imagem sonora na mente humana pode ser compreendida como uma atividade psíquica rotineira e desejável. Para os músicos proissionais tem sido vista como um fenômeno atuante e de extrema utilidade, seja para o instrumentista, o regente, o compositor e para as demais vertentes da proissão musical. Ela não se manifesta por meio de ondas sonoras; sendo assim, não é regida pelas leis da acústica. De acordo com Sacks (2007, 41), a imagem sonora é a música “que toca na nossa cabeça”, identiicada por Gordon (2000, 16) como uma “imagem vívida ou igurativa do que o som musical representa”. Essa “imagem vívida ou igurativa” pode passar à margem de uma compreensão sintática do fenômeno aural, por centrar-se em questões supericiais da estrutura sonora, o que poderá ser positivo ao músico menos experiente, por favorecer àquele que a processa uma experiência sensorial signiicativa. Sloboda (2008), entretanto, identiica duas chaves para a compreensão profunda do fenômeno sonoro, que envolvem a memória musical: a capacidade de representar em música uma vasta e complexa gama de elementos estruturais, e a possibilidade em adquirir um vocabulário especíico que descreva esses elementos. Diante disso, a consciência musical gerada pelo domínio sintático do discurso sonoro poderá oferecer uma imagem musical majorante, isto é, mais desenvolvida. Gordon (1999, p. 42) a nomeia como audiação, quando airma que a “audiação é para a música o que o pensamento é para a linguagem”. Sobre as diversas formas de audiação, Gordon (1999, p.42) explica que: “Se você é capaz de ouvir um som musical e de dar um signiicado sintático ao que você vê na notação musical antes mesmo de você tocá-la, antes que alguém a toque ou, antes mesmo de você escrevê-la, então você está procedendo a audiação notacional.” Segundo Sloboda (2008) a sintaxe é um dos componentes presentes na linguagem e na música. A assimilação do seu sistema e a decodiicação do seu conjunto de seqüências pode favorecer a compreensão dos elementos da estrutura musical, o que poderá levar ao músico uma organização da conduta cognitiva, remetendo-o à atividades generalizáveis na prática audiativa. Para Montangero e Maurice-Naville (1998, 167), esse panorama resume o conceito de esquema, cunhado por Piaget (1896 - 1980), como “o esboço geral que pode reproduzir-se em circunstâncias diferentes e dar lugar a realizações variadas”. Um esquema, por exemplo, poderá agregar uma simples célula rítmica, que será um objeto no qual buscará ser assimilado e acomodado psicologicamente pelo sujeito, se for identiicado nos diversos contextos de manifestação musical (leitura instrumental, leitura cantada, audição, etc). Caso esse fragmento rítmico não seja percebido em outro contexto musical, o esquema não foi assimilado. Dessa forma, esse modelo teórico aponta como desequilíbrio a ausência da tomada de consciência por parte do músico. Com respeito à ausência da equilibração nos diversos âmbitos da consciência humana, Piaget (1977, 24) comenta que “são de fato estes desequilíbrios o que constitui o motor da investigação; porque, sem eles, o conhecimento manter-se-ia estático. [. . .] os desequilíbrios desempenham apenas um papel de arranque, porque a sua fecundidade se mede pela possibilidade de os ultrapassar, por outras palavras, pela possibilidade de se livrar deles”. De modo inverso, sendo o esquema assimilado, o indivíduo se equilibra sob o ponto de vista psicológico, pois o problema de identiicação e execução do padrão rítmico foi solucionado, isto é, é reconhecível de modo abstrato em qualquer forma em que seja apresentado, no contexto musical. Ele está pronto para novos desequilíbrios ainda mais complexos, por meio do diálogo entre o meio e os seus esquemas já assimilados. Diante dos argumentos levantados anteriormente, a tomada de consciência de Piaget apresenta aspectos colaboradores ao entendimento da audiação notacional de Gordon, pois esta se refere ao pensamento musical consciente no músico proissional, que poderá resultar no aprimoramento de sua compreensão sonora à bases mais complexas, no âmbito mental. Mas, como o músico proissional utiliza, de forma prática, a sua audiação? Seria a audiação um conceito com maior validade teórica do que prática? 9 Objetivos 10 A im de visualizar as respostas válidas para as dúvidas levantadas, essa pesquisa buscou compreender qual a relevância da audiação no dia a dia do músico proissional. Identiicar, analisar e inferir as características nas quais a audiação é processada. Metodologia Seis músicos proissionais foram entrevistados separadamente, a saber: dois instrumentistas (pianista e percussionista), dois regentes e dois compositores. A maneira adotada de interagir com os depoentes foi por meio da entrevista semiestruturada, que, de acordo com Lankshear e Knobel (2008, 174), inclui: “uma lista de questões previamente preparadas [em que o pesquisador as utiliza como guia], acompanhando os comentários importantes feitos pelo entrevistado. […] Os pesquisadores podem prontamente comparar respostas à mesma questão, e ao mesmo tempo permanecer abertos a pontos de discussão importantes mas não previstos.” As perguntas foram divididas em dois grandes grupos: 1) apresentação dos entrevistados — cinco questões; 2) perguntas que focavam o tema da pesquisa — quatro questões. O objetivo do primeiro grupo de questões foi o de localizar o leitor diante do respondente, ao fornecer informações relativas à idade, a citação de professores, concertos, gravações, composições e prêmios mais relevantes; o objetivo do segundo grupo de questões foi o de permitir aos participantes relatar as suas experiências musicais empíricas diante do processo de audiação. Nessa comunicação, focaremos apenas a terceira pergunta do grupo dois, e as implicações da resposta, emitida pelos participantes, da questão: Hoje, qual a relevância da audiação em sua vida proissional? Em quais situações cotidianas e de que forma você a utiliza? Os dados coletados foram analisados com um conjunto de técnicas sugerido por Laurence Bardin (2008, 44), conhecido como Análise de conteúdo, que pode ser resumido numa “análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.” O objetivo da escolha dessa ferramenta de análise foi transformar as informações brutas, isto é, apresentadas da maneira em que foram colhidas, e tratá-las a ponto de tornarem-se acessíveis e manejáveis, a im de serem feitas representações condensadas e explicativas. Como estratégia para atingir esse resultado, Bardin (2008) estabelece a importância de que o processo de investigação passe por três fases: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados. Pré-análise A pré-análise, momento do primeiro encontro do pesquisador com o material a ser analisado. Bardin (2008, 121) refere-se a esse momento como “a fase de organização propriamente dita. Corresponde a um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idéias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso de desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise.” É possível ocorrer nessa fase atividades não estruturadas, isto é, atividades em que não há o rigor em segui-las de modo sistemático, nem mesmo é elencada uma ordem para que elas se apresentem. Há casos em que é aceitável que uma ou mais atividades sejam suprimidas. Elas são a leitura “lutuante” do material, a escolha dos documentos, formulação de hipóteses e dos objetivos, referenciação dos índices, a elaboração dos indicadores e a preparação do material. a) A Leitura Flutuante São as primeiras leituras do pesquisador sobre os documentos a serem analisados. Por ser uma leitura despretensiosa, o texto passa a se tornar conhecido ao investigador, alimentando-o de impressões e orientações a serem conirmadas por releituras do material. Com o passar do tempo o texto torna-se mais preciso devido à emersão de hipóteses, à “projeção de teorias adaptadas sobre o material e [à] possível aplicação de técnicas utilizadas sobre materiais análogos” (Bardin 2008, 122). b) A Escolha dos Documentos Os relatos das entrevistas formam o corpus que “é o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” (Bardin 2008, 122). Para que a escolha dos documentos seja validada, é necessário que se constitua sobre a base de quatro regras: 1) Exaustividade – todos os elementos do corpus deve ser apropriado, sem deixar nenhum de fora por qualquer razão injustiicável; 2) Representatividade – refere-se à amostra, isto é, parte que represente o universo inicial; 3) Homogeneidade – utilização do mesmo critério para a seleção dos documentos, evitando as singularidades; 4) Pertinência – servir de fonte útil de informação à análise. c) A Formulação das Hipóteses e Objetivos A formulação de hipóteses nem sempre é estabelecida na pré-análise, tampouco é obrigatória ao se proceder a análise. A formulação dos objetivos indica o ponto de chegada a que o pesquisador deseja atingir. d) A Referenciação dos Índices e a Elaboração dos indicadores A menção de um determinado tema gerou a referenciação de índice desse trabalho, enquanto que o indicador é a freqüência na qual o tema surge no decorrer do discurso, seja de maneira explícita ou implícita. Bardin (2008, 131) considera que essa espécie de análise temática “consiste em descobrir os “núcleos de sentido” que compõem a comunicação e cuja presença, ou freqüência de aparição podem signiicar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido”. Exploração do Material A exploração do material é o momento em que se codiica o material, por meio de re- 11 12 cortes, agregações e enumerações, de modo que os dados atinjam um grau de representação do conteúdo. Os depoimentos tidos como respostas às questões foram colhidos na íntegra, respeitando as construções gramaticais de cada depoente, as pausas para relexão (indicado por colchetes e reticências, por exemplo, […]), inlexões no tom de voz (quando apresentarem grande ênfase, as palavras foram transcritas em caixa alta), gírias, entre outros. Bardin (2008) nomeia ferramentas que facilitam a identiicação e a retirada dos elementos signiicativos do texto: a unidade de registro (ur) – “é a unidade de signiicado a codiicar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade base, visando à categorização e a contagem freqüencial” (ibid., 130), a unidade de contexto (UC) – “serve de unidade de compreensão para codiicar a unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões são ótimas para que se possa compreender a signiicação exata da unidade de registro” (ibid., 133); a categorização (CAT), de acordo com Bardin (ibid., 145): “é uma operação de classiicação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com critérios previamente deinidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos [. . .] sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão de características comuns destes elementos.” Tratamento dos Resultados O tratamento dos resultados resume-se em manipular os dados codiicados, em direção à inferência, que se divide em três elementos: a mensagem – elementos central, e os polos emissor e receptor. Análise de Conteúdo - Categorização A tabela a seguir oferece uma visão panorâmica sobre a categoria A audiação na vida proissional. Nem todos os entrevistados, identiicados como sujeitos (S), ofereceram informações detalhadas, que pudessem ser utilizadas em todas as ur(s). Na tabela 1, S1 e S2 referem-se aos instrumentistas (pianista e percussionista, respectivamente), S3 e S4 indicam os regentes, e S5 e S6 identiicam os compositores. Resultados Finais De acordo com uma leitura atenta a essa categoria, é possível perceber que, para o músico de alta performance, a audiação não é uma atitude esporádica, que acontece de vez em quando. Ele a incorporou no seu estilo de vida. Não é uma apropriação apenas diante do instrumento, do grupo a ser regido ou da folha pautada em branco. O estudo musical não depende de material concreto para se realizar. Sendo assim, a palavra instrumento assume a sua função real: uma interface que leva música às pessoas. Essa música não nasce de um pedaço de madeira, mas da cognição humana. Diante disso, para os instrumentistas e os regentes, a audiação impulsiona o trabalho TABELA 1 – Quadro panorâmico das unidades de registro, unidades de contexto e número de intervenções dos participantes, referentes à categoria A audiação na vida proissional, resultantes da análise de conteúdo das entrevistas. UC1: Como audia ur1: não toca e não ouve gravação ur2: canta UC2: Quando audia ur1: antes de dormir ur2: durante a refeição UC3: Onde audia ur1: casa / ônibus UC4: Por que audia ur1: produz tranquilidade ur2: agiliza o aprendizado ur3: visão geral da partitura UC5: Objetivo da audiação ur1: construir a interpretação ur2: escolher a obra UC6: Benefício da audiação ur1: independência de instrumentos como suporte ur2: consciência musical UC7: Uso do instrumento como suporte ur1: usa com naturalidade Sujeitos S3 e S4 S2 S1 S3 S2 S1 S1 e S2 S3 S3 e S4 S2 S5 S2 S2, S3, S4, S5 e S6 de re-criação da obra do compositor. A construção de uma interpretação pessoal, sem inluências diretas de determinadas orquestras, grupos ou solistas, torna o produto musical de maior valor, pois evita um possível “plágio interpretativo”. Referindo-se a isso, os entrevistados contribuem: “eu aprendo as músicas sem o aparelho de som, na mesa estudando. [. . .] Quando eu abro uma partitura já escuto” (S4); outro músico ainda acrescenta: “Eu pego a partitura e faço uma análise; inclusive eu não gosto nem de tocar a partitura, não gosto de escutar a gravação da partitura” (S3). Para um dos sujeitos instrumentistas, o canto pode propiciar uma intimidade para com a obra musical: “Você começa a batucar: ‘como é que vou fazer?’ [. . .] ‘Eh! Esse trecho é chato! Vou fazer assim!’ Você começa a cantar aquilo. Apesar de nunca ter sido tocada, aquilo se torna uma obra que você já é íntimo dela” (S2). Posteriormente complementa que a leitura cantada pode ser uma ferramenta para conhecer uma quantidade maior de repertório, sem a necessidade de estar diante do instrumento. Dessa forma, a escolha e o estudo do repertório não dependem de local e horário. O músico apto a audiar encontra chances de estudar a obra musical em oportunidades cotidianas, como airmam os entrevistados: “Antes de dormir [. . .] NOSSA! NOSSA! É a melhor hora para aprender. Você vai lá e escuta!” (S1); “Às vezes, eu estou comendo, ponho a partitura e estou estudando” (S3); “Você pega a partitura, decifra; está em casa, está no ônibus, está lendo” (S2). O constante vai e vem de sons na mente do músico, a organização do pensamento musical, a transcendência da partitura pelos instrumentistas e regentes, e a capacidade dos compositores de arquitetar edifícios sonoros reletem-se na qualidade inal 13 14 do produto, seja na performance ou na obra grafada. O momento de contemplação artística sentida pelo público é resultante do árduo estudo do músico que buscou, inicialmente pela audiação, elementos que produzissem em si, tranqüilidade: “o tempo todo áudio. Aliás, cada vez mais. [. . .] Essa busca me tranqüiliza, ela me localiza” (S1). Da sensação de tranqüilidade resulta a segurança na execução da obra musical. A audiação promove na vida de S1 e S2 um menor tempo no aprendizado da obra musical, como seguem os relatos, respectivamente: “Quando eu tenho que aprender uma música rapidamente, tocar a sonata de Brahms na semana que vem, eu trabalho muito mais fora do piano do que no piano. O que eu trabalho no piano são questões físicas, técnicas, mas a música, ela está [. . .] ela é anterior a isso, cada vez mais” e “Por uma questão de agilizar o estudo, entendeu? Não era sempre que eu podia estar na frente de um tímpano”. Para S3, o desaio do regente é manter a unidade da obra, acrescentando o acabamento do fraseado, equalização sonora, adequação do timbre, entre outros. Como resultado, airma: “eu tenho que ter uma visão geral da partitura” (S3). A audiação oferece opções para a construção da interpretação do músico. Quando o estudo técnico instrumental precede o estudo pela audiação, o estudante “deixe as diiculdades técnicas inluenciarem a interpretação” (S4). O compositor que desenvolve um alto nível de audiação torna-se independente de fontes sonoras externas. Pode trabalhar em qualquer tempo e lugar: “a audiação é uma ferramenta importante porque te possibilita momentos de criação sem que você tenha, necessariamente, o suporte de um instrumento” (S5). Da mesma forma, amplia a consciência musical do intérprete. Embora os entrevistados entendam que o pensamento musical deva ser autônomo, não excluem o uso de instrumentos musicais como auxílio ao estudo da obra: “quando eu vejo que tem uma harmonia que é muito intrincada no vibrafone, por exemplo, que é um instrumento bem harmônico, [. . .] aí eu olho a melodia e [. . .] ‘UAU! A melodia é bonita, mas como é que vai icar o som dessa harmonia?’ [. . .] Às vezes eu tenho que partir para o instrumento” (S2); “[. . .] e usando o piano ou não, pra você, às vezes, tem uma diiculdade de escutar isso, daquilo” (S3); “Quando tenho algumas dúvidas, ou preciso ver as harmonias, eu uso o piano” (S4); “Eu acho uma recusa meio boba; se você tem o piano do lado, por que não consultar o piano em alguns momentos? Veja que uma obra eletroacústica, você não tem exatamente como [. . .] você precisa do instrumento, no caso o computador, pra sintetizar os sons, pra fazer testes. É um verdadeiro laboratório” (S5); “Se eu precisar, eu quero uma melodia ‘X’, escrevo, harmonizo e distribuo, escrevo para os instrumentos sem precisar do piano. Só que acontece o seguinte: quando eu experimento no piano, sempre o piano me dá mais opções. Qualquer música que eu escrevo, faço a orquestração, escrevo tudo e tal… eu só dou por terminada quando eu ponho no piano e leio nota por nota” (S6). Conclusão Diante do estudo realizado, concluímos que a audiação é uma atividade relevante e rotineira na vida proissional dos músicos entrevistados. A assimilação dos esquemas referentes aos parâmetros e aos elementos musicais de modo profundo, permitiu aos depoentes poderem vivenciar a música no plano mental. Para os instrumentista e regentes, veriicou-se o que a ativação da audiação “parece ser suiciente para promover a modulação de circuitos neurais envolvidos nas primeiras etapas do aprendizado de habilidades motoras” (Pascual-Leone, apud Sacks 2007, 43). As ativações desses circuitos neurais podem signiicar melhora na execução, requerendo menor tempo de prática física, diante do instrumento, além de uma maior possibilidade de se libertar das diiculdades técnicas instrumentais, o que propicia um signiicativo aumento da qualidade interpretativa. Para os compositores, a audiação tornou-se a matéria prima para a composição. De acordo com Sessions (apud Gardner 1994, 80), “a imaginação auditiva é simplesmente o trabalho do ouvido do compositor, completamente coniável e seguro de sua direção como ela deve ser, a serviço da concepção claramente delineada”. Referências bibliográicas Bradin, Laurence. Análise de conteúdo (Lisboa: Ed. 70, [2008]). Gardner, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Tradução de Sandra Costa (Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994). Gordon, Edwin E. All about audiation and music aptitudes, Musical Educators Journal 86, nº. 2 (sep. 1999), 41-44. ———. 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Tradução de Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari (Londrina: EDUEL, 2008). 15 Música na carne: o advento da experiência musical incorporada Marcos Nogueira mvinicionogueira@gmail.com Escola de Música – Universidade Federal do Rio de Janeiro 16 Resumo A Psicologia Cognitiva e a Neurociência contemporânea vêm comprovando, nas últimas décadas, que nossas inferências intelectuais são produzidas pelo mesmo aparelho cognitivo, pela mesma arquitetura neuronal que usamos em nossas ações perceptivas e corporais. Ou seja, neste contexto não haveria possibilidade de existência de uma mente separada e independente das capacidades corporais. A razão usaria essas mesmas capacidades para se constituir. Assim sendo, nosso sentido do que é real tem origem nas ações do nosso corpo enquanto unidade formada pelo aparato sensório-motor e o cérebro: nossos sentidos são incorporados . Neste artigo proponho reconhecer que a experiência do objeto musical envolve três níveis concorrentes: (a) a percepção dos traços distintivos dos objetos sonoros e o efeito de “animação” que a sua variabilidade produz no nosso sistema conceitual; (b) a produção de formas e sintaxes estilísticas resultantes da ação do imaginário e da habituação de recorrências; e (c) os efeitos emocionais gerados na troca comunicativa entre um conteúdo musical e um conteúdo mental. A experiência de movimento em música e os mecanismos cognitivos que empregamos para conceitualizá-lo determinam os demais níveis de experiência, sintático e emocional. Saliento que na experiência do movimento musical buscamos referências reais e essa experiência é um reflexo da nossa experiência de vida corporal. O artigo discute, pois, os resultados de um dos vieses da pesquisa por mim iniciada em 2001, dedicada ao campo que denominei “semântica do entendimento musical”, e que tem como objetivo central o estudo do processo de produção de sentido no ato da escuta dos objetos musicais. Está em discussão, em especial, a proeminência do papel das descrições conceituais (proposições) na revelação da condição incorporada que assume a mente humana na constituição do sentido musical e sua contribuição para o entendimento das decisões tanto interpretativas (seja de ouvintes ou de executantes) quanto composicionais. Palavras-chave sentido musical – metáfora conceitual – objeto musical Não há música sem a presença de um ser humano capaz de converter sons em música. Palavras podem descrever os objetos musicais e a sua experiência, mas somente à medida que puderem ter o sentido que a música tem para quem a experimenta. Os termos “música” e “objeto musical” referem-se a aspectos especíicos do mundo humano. Nesses termos, como lembra homas Cliton no início de seu Music as heard, “música é a atualização da possibilidade de qualquer som que seja de apresentar a algum ser humano um sentido que ele experimenta com o seu corpo — isto é, com sua mente, seus sentimentos, seus sentidos, seu desejo e seu metabolismo” (Cliton 1983, 1). Conseqüentemente, a diferença entre o som que é música e o som que não é música repousa no uso que fazemos dele na experiência. Um ouvinte em atitude musical está absorto na signiicação musical dos sons que experimenta; não, necessariamente, numa signiicação simbólica, mas em algo que é apresentado nos sons. Este artigo discute os resultados de um dos vieses da pesquisa por mim iniciada em 2001, dedicada ao campo que denominei “semântica do entendimento musical”, e que tem como objetivo central o estudo do processo de produção de sentido no ato da escuta dos objetos musicais. Discuto aqui, em especial, a proeminência do papel das descrições conceituais, das proposições, na revelação da condição incorporada que assume a mente humana na atribuição do sentido das coisas, e, sobretudo, na constituição do entendimento musical. Intencionalidade e objetos musicais No ato da escuta musical estão envolvidos percepção, imaginação, sentimento e juízo. Mas não são aos sons, propriamente, que visamos. A música que podemos experimentar quando alguém usa uma lauta como instrumento musical não é o som particular que “vem da lauta”. O conhecimento de que o som ouvido tem origem na lauta — enquanto fonte sonora — não faz parte, estritamente, da experiência musical. A associação entre os sons e os objetos materiais e as máquinas nos quais são produzidos é apenas um sinal de que algo está ocorrendo no mundo físico, mas a música não está fatualmente no mundo, como os objetos físicos estão. Num esforço de consideração do objeto da experiência musical, Pierre Schaefer cunhou o termo objeto sonoro, a partir do qual desenvolveu uma análise fenomenológica que inluenciou signiicativamente os estudos acerca da experiência com a música, desde então. Tradicionalmente, não há em artes visuais reivindicações de correspondência com a Ótica. Não obstante reconhecermos as evidentes correlações implicadas no processo sensório da luz e das formas visuais, bem como nas artes que as põem em jogo — como suportes ou estruturas —, não procuramos explicar uma pintura, uma escultura ou uma obra arquitetônica segundo as leis da Ótica. Contudo, em seu Traité des objets musicaux, Schaefer ressaltou que tal confusão é freqüente entre Música e Acústica, mesmo em nossa atualidade. Uma das razões para essa confusão é estritamente sensorial. Se “objetos visuais” são também, entre outros, “objetos táteis” ocupantes de espaços e assinalados assim por mais de um sentido e airmados por um conjunto de provas, sons são eventos presentes a uma única modalidade de sentido: sons são “objetos de audição” — como cores são objetos de visão. Um surdo pode reconhecer a presença de sons por meio da isicidade tátil da vibração de ondas sonoras, mas os sons mesmos não estão incluídos nessa experiência. Cores são qualidades presentes em todas as coisas — podem ser assim entendidas como qualidade secundária das coisas –, são dependentes das coisas que as possuem. Sons, ao invés, não são comparáveis a coisas e tampouco comparáveis com proprie- 17 18 dades das coisas, pois não são qualidade de nada. Os objetos não têm sons, do modo como têm qualidade de cor: eles emitem sons quando postos em movimento pela natureza ou por ações humanas deliberadas ou não. Assim sendo, podemos entender que o som está na coisa como virtualidade a ser atualizada, ou seja, existe apenas como conseqüência de uma ação exercida sobre a coisa. Sendo assim, objetos são, de um ponto de vista metafísico, causa dos sons cujas qualidades não incluem os efeitos táteis das vibrações, pois tais efeitos pertencem à outra ordem de perceptos. Devido à exclusividade do processo auditivo em assinalar os sons, desenvolvemos, de algum modo, padrões perceptivos que se coniguram por correlações diversas entre sons experimentados e coisas da ordem visual, tais como instrumentos musicais, máquinas, animais e fontes sonoras em geral. Schaefer chama-nos, a propósito, a atenção para a diferença entre luz e som na nossa atividade sensorial. Quando percebemos um objeto iluminado, ou seja, a sua “forma”, a fonte que fornece os raios luminosos de que se reveste o objeto — seja ela o sol ou um projetor qualquer — é naturalmente negligenciada em proveito do objeto. “Os sons, aparentemente, provêm de fontes; e ao que parece, o que interessa ao ouvido, ao contrário do que ocorre aos olhos, são os raios sonoros” (Schaefer 1993, 138). Em seu discurso, Schaefer salienta o notável apelo que exercem as causas dos sons em nossa cultura. Ao ouvirmos um enunciado verbal, visamos imediatamente aos conceitos que nos são por ele transmitidos; ao escutarmos o som de um latido, visamos ao cão — ou seja, é em relação ao cão que escutamos o som como índice — e, nesse caso, não há, propriamente, um “objeto sonoro”: há apenas uma percepção, uma experiência auditiva, através da qual visamos a um outro objeto. Em outras palavras, é fácil confundir o objeto percebido e a percepção que dele temos. Durante a maior parte do tempo, a nossa escuta visa a “outra coisa”. Insistimos em ouvir senão indícios ou sinais: uma escuta que se mantém, de modo geral, num estágio estritamente referencial. Embora mostremos interesse pelos sons eles mesmos, num primeiro momento não vamos além de dizer “é o latido de um cão”, ou até mesmo “é um dó grave de lauta”. E Schaefer já salientava, em seu Traité, que quanto mais hábeis nos tornamos para identiicar indícios sonoros, maior se torna nossa diiculdade de entendêlos como objetos: “quanto mais fácil nos é compreender uma linguagem, tanto mais difícil nos será ouvi-la” (Schaefer 1993, 246). Dessa experiência resulta a pergunta: o som não pode ser pensado sem a coisa a partir da qual foi produzido? De fato, a possibilidade de uma autonomia para a percepção dos sons esbarra em sua debilidade e sua impermanência, pois os sons estão sempre na iminência de desaparecer, dada a ausência de vínculos com as coisas materiais como aqueles que nestas são sinalizados nas operações sensoriais da visão ou do tato. Todavia, a possibilidade de haver ainda sons cujas fontes (causas) não sejam identiicáveis ou mesmo que não pareçam responder sonoramente a ações humanas, isto é, de haver uma desvinculação entre som e causa, trouxe-nos, nas últimas décadas, uma nova formulação acerca do caráter da experiência do som musical. Se o som sempre esteve associado ao fenômeno energético que lhe dá origem, até mesmo confundindo- se com ele na prática cotidiana — incluindo-se aí a musical —, a noção de objeto sonoro era então negligenciada pela Acústica, que no seu método de remissão dos fatos às respectivas causas reconhecia como plenamente satisfatória a descrição do fenômeno energético (o sinal físico) como fonte sonora. Assim sendo, não havia razão para que o ouvido, a partir da “propagação de radiações mecânicas no ar”, percebesse outra coisa senão a própria fonte sonora. Todavia, na experiência do som musical — a forma sonora que denominamos música — normalmente menos importa como nascem os sons ou qual o mecanismo de sua propagação, que como são percebidos e apreendidos. Como ensinou Schaefer, na experiência musical o que escutamos não são nem as fontes nem os sons, simplesmente, mas sim objetos sonoros, formas sonoras com sentido musical potencial. Portanto, em algum estágio dessa experiência separamos, espontaneamente, o som das circunstâncias de sua produção e o ouvimos como é em si. E isto Schaefer denominou experiência acusmática do som — renovando o termo grego akousmatikoi 1, que diz do som que se escuta sem, contudo, se verem as causas de onde provém. O projeto de Schaefer teve como pano de fundo a produção da chamada “música eletroacústica” nascente — uma música que devido a seu modo de reprodução originalmente mecânico, prescindia ineditamente da performance —, e visava, pois, a deslocar a atenção antes dividida com toda a sorte de “materialidades” (como instrumentos e acessórios, sonoridades, partituras etc.) e procedimentos (a aparência, a respiração, os gestos dos intérpretes-executantes etc.) envolvidos na performance musical, para a exclusividade do que está no som: o objeto sonoro. Trata-se, portanto, de uma tentativa aparentemente inviável de violar a tese, de Merleau-Ponty, da intersensorialidade, uma vez que segundo este os diversos canais perceptivos não seriam passíveis de isolamento — não poderia haver, estritamente, escuta acusmática ou música acusmática. Então Schaefer procurou resolver essa diiculdade com o desenvolvimento de uma espécie de “percurso” da escuta, recorrendo para isso à sinonímia, precisando as variantes lingüísticas do ato da escuta e especializando seus sentidos (no que entendeu serem os quatro modos de escuta: ouvir, escutar, entender e compreender). Ainda que não seja possível isolarmos os diferentes “modos de escuta”, na cultura midiática as materialidades e os comportamentos comprometidos em uma provável performance que anteceda e determine os objetos “difundidos“ vêm se tornando cada vez mais irrelevantes. Ao escutarmos objetos sonoros cujas causas instrumentais estão cada vez mais freqüentemente ocultas, tendemos a nos desinteressar por essas causas e atentar apenas para os objetos eles mesmos. Cumpre enfatizar, no entanto, que a dissociação de vista e ouvido — que favoreceria a estrita escuta do que há nos sons musicais — não seria plena apenas a partir da experiência “acusmática” de Pitágoras. 1 Acusmáticos, dizia-se dos discípulos de Pitágoras, que durante anos ouviam as lições do mestre por detrás de uma cortina, observando silêncio absoluto, desse modo ouvindo apenas a voz que a eles chegava livre da distração dos olhos. 19 20 Somente com a difusão dos novos meios de reprodutibilidade da “base sonora” dos objetos musicais é que as condições efetivas para promover um desencorajamento da nossa curiosidade instintiva pelas causas vêm se tornando decisivas. Podemos observar que a repetição do sinal físico da música, que as tecnologias de gravação permitiram, nos ajuda na aproximação do objeto sonoro de maneira renovadora. Antes de tudo, por reduzir, paulatinamente, o interesse pelas fontes, colocando, pouco a pouco, o objeto sonoro como novo e digno interesse perceptivo. Além disso, em virtude de possibilitar escutas mais completas e reinadas, a “cultura da repetição” nos revela de maneira mais intensa e consistente a riqueza potencial dos objetos sonoros da música. Enim, com sua incipiente fenomenologia2, Schaefer evidenciou um conceito — e cunhou um termo — que viria transformar signiicativamente a pesquisa acerca da experiência musical. Existe propriamente objeto sonoro quando tivermos completado o que Schaefer denominou uma “redução” — usando o termo husserliano — mais rigorosa que a “redução acusmática” da experiência de Pitágoras. Restringimo-nos, assim, às informações fornecidas pelo nosso ouvido, que dizem respeito apenas ao evento sonoro em si mesmo. Portanto, não procuraríamos obter informações sobre outra coisa. É o próprio som a que visaríamos — intentamos escutar apenas o objeto sonoro que se dá “no encontro de uma ação acústica e uma intenção de escuta”: uma escuta reduzida. Essa nova situação produz novos hábitos na relação com o som musical. E na experiência midiática da música isso tem levado, cada vez mais radicalmente, à renúncia da presença e da performance, permanecendo na escuta apenas objetos sonoros com sentido musical: objetos musicais. Eventos, causas e metáforas primárias Tendo em vista o que foi discutido até aqui, enquanto ouvimos sons como música ocorrem simultaneamente três processos: a realidade física das vibrações e das ondas sonoras; o som que percebemos auditivamente na experiência dessas vibrações; e o objeto musical que escutamos nos sons como objetos sonoros, isto é, o objeto intencional da escuta musical. Proponho reconhecermos que a experiência do objeto musical, por sua vez, envolve três níveis concorrentes: (a) a percepção dos traços distintivos dos objetos sonoros e o efeito de “animação” que a sua variabilidade produz no nosso sistema conceitual; (b) a produção de formas e sintaxes estilísticas resultantes da ação do imaginário e da habituação de recorrências; e (c) os efeitos emocionais gerados na troca comunicativa entre um conteúdo musical e um conteúdo mental. A conceitualização da experiência do objeto musical nestes três níveis revela o quanto somos hábeis em transferir sentidos entre domínios de experiência distintos. Reiro aqui às projeções metafóricas que estão na base da maior parte da nossa pro- 2 O próprio Schaefer assim o reconhece: “durante anos exercemos a fenomenologia sem sabêlo (…). Apenas tardiamente pudemos reconhecer uma concepção do objeto que a nossa pesquisa postulava, cercada por Edmund Husserl de uma exigência heróica de precisão que estamos longe de pretender ter” (Schaefer 1993, 237). dução de sentidos, e que, particularmente, dão origem ao entendimento musical. A experiência de movimento em música e os mecanismos cognitivos que empregamos para conceitualizá-lo determinam os demais níveis de experiência, sintático e emocional. Essa experiência do movimento resulta da nossa tendência em identiicar eventos sonoros distintos e em agrupá-los em unidades estruturáveis. Na experiência do movimento musical buscamos referências reais e essa experiência é um relexo da nossa experiência de vida corporal. Ao “ouvirmos” movimento, estamos ouvindo uma espécie de animação: uma “aparência de vida”. Saliento, entretanto, que o ritmo musical é um fenômeno gestáltico que se assemelha, em alguns aspectos, à percepção dos padrões visuais. Sua constituição exige a ação direta da imaginação e da subjetividade dos desejos, uma vez que consiste em agrupações não derivadas de relações reais com suportes materiais. Ritmo musical é movimento estruturado, uma experiência sintática. Como já assinalara Merleau-Ponty, em sua Fenomenologia da percepção, nossos órgãos sensoriais não são funcionalmente independentes um do outro, uma vez que sintetizamos as suas percepções empiricamente separadas. Em cada percepção há um eu indivisível para quem cada experiência constitui um sentido. Com freqüência, dizemos que o som produzido no registro médio do fagote é rouco e anasalado. Essas palavras são, contudo, descritivas de nossa própria experiência corporal. A “textura” do som, ou melhor, o seu timbre, como fenômeno, não deve ser confundido com um estímulo acústico atingindo o nosso corpo. O nosso corpo é que produz seus efeitos sobre as qualidades dos objetos sonoros ao ser ele mesmo afetado pelas propriedades sonoras daqueles eventos. Podemos entender então que o timbre, como fenômeno — uma textura que ouvimos nos objetos sonoros como sendo sua propriedade —, não é imanente ao fagote como presença física, mas aos sentidos dos eventos sonoros nele produzidos. O mesmo ocorre quando pensamos a música como algo que tem uma dimensão horizontal e outra vertical3. É muito comum aí empregarmos também o termo “textura”, como uma metáfora de tecelagem, na qual a urdidura — os ios dispostos longitudinalmente no tear — representa a dimensão horizontal, os sons sucessivos que formam linhas melódicas; e a trama — os ios transversais –, representa a dimensão vertical, os sons simultâneos que formam estruturas acordais. Quando falamos em textura dos objetos musicais, referimo-nos a como esse “tecido” funciona, a quão densas são as linhas verticais se comparadas às horizontais, a como as linhas horizontais “mudam” no tempo, movendo-se conjuntamente ou independentemente, e assim por diante. O 4 O grande apelo desse sistema plano de coordenadas em nosso discurso da música deve-se, muito provavelmente, à disseminação da prática notacional tradicional da nossa cultura. Essa técnica, tal qual a espacialização produzida pela escrita literal, atribui à dimensão horizontal a sinalização da sucessão temporal de eventos, mas sobrepõe verticalmente as várias ocorrências lineares concorrentes. Entretanto, cumpre aqui salientar que nossa experiência da música envolve outra dimensão espacial, por meio da qual localizamos objetos em níveis distintos de profundidade, o que dá à textura plana ao menos o caráter de rugosidade. 21 22 emprego da metáfora de tecido implica serem a urdidura e a trama mais que meras dimensões da música; são organizações que mantêm a música unida do mesmo modo que as ibras mantêm os tecidos. Textura é o que experimentamos quando ouvimos durações, regiões de altura sonora (registros), distâncias, intensidades sonoras, profundidades, timbres, direções, enim, estamos falando de espaço e de objetos cujas características dependem da nossa percepção de todos aqueles parâmetros. Quando ouvimos sons como música, distinguimos o espaço físico dos eventos acústicos do espaço fenomênico dos eventos musicais. No capítulo que dedica ao espaço, Merleau-Ponty (1994, 328) airma que: “o espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem, mas o meio pelo qual a posição das coisas se torna possível”. O espaço é, antes de tudo, o campo de ação do nosso engajamento corporal no mundo e está pressuposto em todo ato perceptivo. Por isso, a generalidade do espaço é algo que tem origem no ser humano que o experimenta.4 Além disso, a distinção entre lugar e ocupante assinala uma importante diferença entre espaço e tempo, pois o tempo não é preenchido por coisas que nele ocorrem, como são os espaços. Um evento sonoro, por exemplo, toma “algum tempo”, mas não compete com outros eventos pelo tempo que requer: os eventos podem ser simultâneos. Portanto, o caráter topológico do espaço, como sistema de lugares e superfícies, não se reproduz no domínio acústico musical. Na escuta musical experimentamos não apenas os eventos no tempo, mas confrontamo-nos com o próprio tempo expandido, espalhado e oferecido à nossa contemplação e apreensão direta e completa, tal como o espaço está espalhado diante de nós no campo visual. No domínio acústico a ordem temporal é dissolvida e reconstituída como um espaço fenomênico. E transferimos para esse espaço nossa familiaridade e os sentidos que forma-mos em nossas experiências de ação corporal — parece que podemos nos mover no tempo com a mesma autonomia que exercemos nossa mobilidade espacial. A experiência do objeto sonoro começa, como já discutido, no reconhecimento de eventos sonoros. E se é na sucessão temporal dos eventos sonoros, que ouvimos “movimento”, precisamos estudar mais cuidadosamente as questões relativas a causas, eventos e tempo. Como Schaefer observou, se na escuta dos objetos sonoros devemos nos desinteressar pelas causas dos sons, ao contrário eventos e causas musicais — como também estados e ações envolvidos — exigem a atenção de quem experimenta os sons como objetos musicais. O espaço acusmático está sempre associado a uma causalidade virtual; na escuta musical os objetos sonoros agem uns sobre os outros e essa causalidade é experimentada tanto como algo de ordem pré-conceitual — um 4 Quanto a isso, Lakof e Johnson fazem uma observação especialmente pertinente: a nossa fala apresenta uma ordem linear, dizemos algumas palavras antes e outras depois; como a fala mantém uma correlação com o tempo e o tempo é conceitualizado em termos de espaço, é natural também que conceitualizemos a linguagem metaforicamente em termos de espaço — e os nossos sistemas de escrita reforçam essa conceitualização. “Em virtude de conceitualizarmos a forma lingüística em termos espaciais, é possível a certas metáforas espaciais referirem-se diretamente à forma de uma frase como a concebemos espacialmente” (1980, 126). luxo vital — quanto conceitual e proposicional — resultante de um alto grau de convencionalidade estilística. Quando a causalidade é experimentada como produto de formas estereotipadas, é percebida como inevitável. Nesse caso, parece-nos que um objeto sonoro não dá, meramente, origem ao objeto seguinte, mas que cria uma tal situação que faz seu sucessor signiicar uma resposta correta e, muitas vezes, previsível. Os ilósofos dedicaram-se, no curso da história, a uma variedade de teorias da causação — envolvendo conceitos tais como forma, propósito, força, condição, relação — cada qual com a sua própria lógica; e ainda assim todas essas teorias são reconhecidamente teorias da mesma coisa. O conceito literal esquemático dos raciocínios causais é: “causa é um fator determinante para uma situação”, seja a situação um estado, uma mudança, um processo ou uma ação. George Lakof e Mark Johnson (1980) observaram que toda a riqueza de formas de raciocínio causal surge de duas fontes: um protótipo causal e uma grande variedade de metáforas para causação. Assim, o centro do nosso conceito de causação é o uso volicional que fazemos de nossa força corporal para mudar algo isicamente: uma causação prototípica. Extensões desse protótipo dão origem aos casos em que uma causa abstrata é conceitualizada metaforicamente em termos de força física através da metáfora primária “causas são forças”. E em virtude da causa ocorrer antes do efeito no caso prototípico, surgem ainda metáforas como “precedência causal é precedência temporal”, “causas são correlações” ou “causas são fontes”. Estruturamos tanto os movimentos dos nossos corpos quanto os eventos no mundo com uma mesma estrutura neuronal (um esquema) para evento, que consiste, basicamente, de: estado inicial, processo (aspecto central do evento) e estado inal (resultante do processo). Algumas metáforas primárias são constituídas a partir desse modelo geral como estruturas inferenciais. Por exemplo, os estados são conceitualizados como “limites” no espaço; mudanças são conceitualizadas como “movimentos” entre localizações espaciais. Donde podemos concluir que nosso entendimento fundamental de eventos e causas vem de duas metáforas: a que conceitualiza evento em termos de localização e a que o conceitualiza em termos de objeto. Ambas têm como base as metáforas primárias “causas são forças” e “mudanças são movimentos”, que possuem um alto grau de convencionalidade em nossa experiência. A conceitualização dos objetos musicais O que signiica dizer que os conceitos que produzimos no esforço de entendimento são incorporados? Nosso sistema sensório-motor desempenha um papel essencial na produção de tipos especiais de conceitos: conceitos aspectuais e espaciais. Qualquer uso que fazemos de conceitos requer ser constituído por nossa rede neuronal. E a estrutura da rede determinará quais conceitos teremos e disso que tipo de raciocínio poderemos fazer. O que a Psicologia Cognitiva e a Neurociência contemporânea vêm comprovando nas últimas décadas é que nossas inferências intelectuais são produzi- 23 24 das pelo mesmo aparelho cognitivo, pela mesma arquitetura neuronal que usamos em nossas ações perceptivas e corporais. Ou seja, as ciências cognitivas vêm mostrando evidências de que não há uma mente separada e independente das capacidades corporais; a razão, pois, usaria essas capacidades para se constituir. Assim sendo, nosso sentido do que é real tem origem nas ações do nosso corpo enquanto unidade formada pelo aparato sensório-motor e o cérebro. O modo como categorizamos o real é conseqüência de como somos cognitivamente incorporados. A categorização não é resultado de um “puro raciocínio”, mas em grande parte determinada pela “experiência” que travamos corporalmente com o mundo. Nossa condição de seres neuronais estabelece que as categorias que produziremos mentalmente serão formadas por meio de nossa incorporação, sendo assim partes da nossa experiência. As categorias caracterizam-se como estruturas mentais que diferenciam aspectos de nossa experiência, destacando-os de um todo antes indiferenciado. Nesse contexto, aquilo que denominamos “conceitos” podem ser entendidos como estruturas neuronais que nos permitem constituir conhecimentos sobre as nossas categorias. Um conceito incorporado é assim uma estrutura neuronal que usa nosso sistema sensório-motor, e por isso a maior parte das inferências conceituais são inferências de ordem sensório-motora. Os conceitos de relações espaciais formam o núcleo principal do nosso sistema conceitual. Lakof e Johnson (1999) evidenciaram que tais conceitos caracterizam a “forma espacial”, determinam o que ela é para nós e as inferências que fazemos de nossas experiências corporais. Contudo, aqui a questão central da pesquisa cognitiva é que nossos conceitos de relações espaciais são empregados inconscientemente por nosso sistema conceitual, quando percebemos uma entidade em ou através de outra. Ou seja, relações espaciais, em geral, seriam conigurações complexas de relações espaciais elementares cujas estruturas são constituídas pelo que denominaram esquemas de imagem. Há uma lógica espacial construída em esquemas como, por exemplo, o de “caminho”: origem – trajeto – alvo. Seus elementos principais são, portanto, uma trajetória e os pontos de partida e chegada. Nosso conhecimento fundamental de “movimento” é caracterizado por este esquema e sua lógica está assim implícita em sua estrutura. Enim, diversos conceitos de relações espaciais são determinados por este esquema; mas aquilo que mais merece atenção, no presente estudo, são as operações essencialmente inconscientes que transferem sentidos constituídos em experiências sensório-motoras para outros domínios de experiência. Essa transferência produz, por exemplo, a partir da experiência de “caminho” e dos conceitos dela gerados, outros conceitos como os de “projeto” ou de “melodia”. A questão subjacente aqui é que concreto e abstrato são conceitos interdependentes. Não podemos, por exemplo, falar de uma coisa “que existe” (concreta, do ponto de vista da realidade), sem conhecer o conceito de “existência” (abstrato, do ponto de vista do pensamento). O termo “concreto” é um conceito que designa algo que é real e múltiplo; o termo “abstrato” referencia algo concreto, tirando de sua multiplicidade alguma qualidade especíica. Quando tentamos empurrar um móvel muito pesado, experimentamos a resistência “desse objeto” ao nosso esforço. A partir das categorias formadas nessa experiência, elaboramos vários conceitos, dentre eles o de “diiculdade”. Só pudemos conceitualizar a experiência, criando, dentre outros, o termo “diiculdade”, porque experimentamos a diiculdade como algo real com o nosso corpo. Enim, o corpo é a casa do concreto, pois concreto é aquilo que se pode experimentar sensorialmente e que tem implícitos conteúdos materiais. Podemos dizer então que concreto e abstrato são sempre resultados de operações mentais. Abstrato é aquilo que separa o que não está separado na realidade que nos cerca. Nossa capacidade de abstração nos torna competentes para identiicar as inúmeras propriedades da realidade. A Neurociência nos oferece inúmeros dados que sugerem que ambos os conceitos, concretos e abstratos, teriam uma representação verbal comum, enquanto os conceitos concretos teriam uma representação adicional por visualização mental, dada sua origem nas experiências sensório-motoras. A diferença de tratamento que o cérebro dispensa a cada tipo de conceito pode explicar por que os termos que nomeiam os conceitos concretos são aprendidos mais cedo e reconhecidos mais fácil e rapidamente que aqueles que nomeiam os conceitos abstratos. A possibilidade de formação de múltiplas “imagens mentais” do concreto, sobretudo visuais, pode explicar sua antecedência na coleção de conceitos que aprendemos ao longo da vida: é mais fácil visualizar mentalmente o “espaço físico” ao nosso redor, que o “tempo”, por exemplo. Conceitos abstratos não são intuitivamente representáveis como, por exemplo, “ininito”, “diiculdade”, “raiva” etc. Estes conceitos não possuem identidade com nenhum objeto existente, não existem por si na realidade. Por isso, experiências corporais tais como nos manter equilibrados isicamente, que nos vincula à realidade material circundante, dão origem a quase todos os nossos conceitos abstratos. Música é uma experiência que nos coloca diante de uma grande aventura de abstração, pois quando fechamos os olhos e ouvimos música, estamos mergulhados num mundo sem matéria, que nos nega radicalmente a experiência visual. Assim sendo, tudo que passamos a fazer para apreender essa experiência, para torná-la mais concreta e mentalmente organizável, é traduzi-la corporalmente e, principalmente, produzir uma expressão visual para a música. É fácil constatar que tudo o que dizemos acerca do que percebemos na música tem origem em nossas representações visuais da música, produzidas pela mente. Construímos mentalmente uma “realidade virtual” para a música, uma espécie de abstração de realidade objetiva, espacial e visual. A anterioridade e a familiaridade que temos do nosso conhecimento do concreto nos leva a “visualizar” a música como estratégia natural para entendê-la, em virtude do alto grau de abstração que a música nos exige. Então dizemos que a melodia sobe e desce, que determinados sons vão e vêm, que a música é mais clara e mais escura, que um som é mais ou menos áspero, que a instrumentação é mais ampla ou mais estreita, que um determinado som está ocultando outro, que uma parte da música equilibra a outra etc. Enim, a música só pode ser traduzida, conceitualizada e comunicada discursivamente por meio de metáforas visuais procedentes de nossos conceitos incorporados. 25 Referências 26 Clifton, Thomas. Music as heard: a study in applied phenomenology (New Haven and London: Yale University Press, 1983). Husserl, Edmund. Ideas relativas a uma fenomenologia pura y uma filosofia fenomenológica. Tradução José Gaos (México: Fondo de Cultura Económica, 1992). Lakoff, George & Johnson, Mark. Metaphors we live by (Chicago and London: University of Chicago Press, 1980). ———. Philosophy in the flesh: the embodied mind and its challenge to western thought. (New York: Basic Books, 1999). Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologia da percepção. Tradução Carlos Alberto Ribeiro de Moura (São Paulo: Martins Fontes, 1994). Nogueira, Marcos. “Comunicação em Música na cultura tecnológica: o ato da escuta e a semântica do entendimento musical”. Tese de Doutorado, Rio de Janeiro: ECO-UFRJ, 2004. Schaeffer, Pierre. Tratado dos objetos musicais (Brasília: EdUnB, 1993). Um estudo sobre a influência da expectativa na cognição de paisagens sonoras Bernardo A. de Souza Penha berasp@gmail.com Jônatas Manzolli jjotamanzo@hotmail.com Departamento de Música, Instituto de Artes – UNICAMP José Fornari tutifornari@gmail.com Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora – UNICAMP Resumo Paisagens Sonoras se aproximam de uma organização similar àquela que constitui uma peça musical. No entanto, as paisagens sonoras são fenômenos auto-organizados, que nunca se repetem acusticamente, mas que sempre mantém uma identidade sonora, que pode ser facilmente percebida por qualquer ouvinte. Em paralelo, a Expectativa é aqui vista como a faculdade mental que nos impulsiona a estabelecer predições sobre eventos futuros, esperando por acertos e temendo erros. Da mesma forma que acertar nos satisfaz, errar nos incomoda. A música, tal como outras formas de arte do tempo, tece uma trama de Expectativas a eventos sonoros — sejam estes de natureza rítmica, melódica ou harmônica — que são manipuladas durante a prosódia musical; e que advêm da estrutura inicialmente concebida pelo compositor, passando pela interpretação do músico — nas entrelinhas das pequenas variações inseridas durante a performance — e finalizando na cognição e afeto musical do ouvinte. Isto cria o discurso musical, que muitas vezes nos move e envolve, de forma tão intensa e intrínseca. Paisagens sonoras são aqui vistas como fenômenos mais simples de serem analisados, do que peças musicais. Assim, apresentamos neste artigo um trabalho em andamento que visa inicialmente estudar a influência da Expectativa de eventos sonoros distintos, na percepção de elementos formantes de paisagens sonoras. A percepção de tais eventos sonoros é estudada pela psicoacústica, iniciando-se pela medida referida por JND ( Just Noticeable Difference), que trata da diferença mínima entre eventos sonoros, em intensidade e freqüência, para que estes sejam auditivamente catalogados como distintos. Pretendemos assim estudar se a Expectativa musical do ouvinte altera seu limiar de JND. Com isto, queremos estabelecer as bases para um futuro estudo da influência da Expectativa na percepção de eventos musicais. Neste artigo apresentamos os princípios introdutórios e metodológicos desta instigante investigação. 27 Introdução Paisagem Sonora 28 O conceito de paisagem sonora está vinculado à interação entre fontes sonoras e o meio (Schafer 2001). O objetivo da Ecologia Acústica é valorizar a percepção sonora na sociedade contemporânea com o intuito de ampliar a consciência do ambiente acústico que nos cerca. Schafer sugere que deveríamos ouvir o ambiente acústico como uma composição musical, e mais, que temos uma responsabilidade nessa composição. Na década de 1970, juntamente com seus colegas da Simon Fraser University (SFU), Schafer criou o WSP (World Soundscape Project), tendo como primeiro grande trabalho o estudo de campo da paisagem sonora de Vancouver. Esta pesquisa envolveu medidas de intensidade sonora local que foram apresentados como curvas isodecibel, ou seja, similarmente a um levantamento topográico, foram geradas curvas de níveis de intensidade sonora distribuídas pelo espaço geográico. A partir das gravações de paisagens sonoras foi possível descrever uma gama de características sônicas observadas naquela cidade. Ao longo do encaminhamento da sua pesquisa, Schafer desenvolveu conceitos essenciais, que funcionaram como alicerce para o estudo de paisagem sonora. Estes são: 1) Sons Fundamentais – sons ouvidos com uma constância mínima para caracterizar um plano de fundo, contra o qual, outros sons são percebidos. Normalmente não são ouvidos de maneira consciente, mas atuam como agentes condicionadores na percepção desses outros sinais sonoros. Tais sons representariam o fundo, em um paralelo com a relação igura-fundo do campo visual; 2) Sinais Sonoros – quaisquer sons, para os quais a atenção é particularmente direcionada. Esses contrastam com os sons fundamentais, exatamente da mesma maneira como a igura e o fundo se opõem na percepção visual; 3) Marcos Sonoros – termo advindo do conceito de “ponto de referência”, ou “marco divisório” (do inglês, landmark), para referir-se aos sons peculiares de uma comunidade. Esses sons são únicos ou possuem características que os tornam particularmente notados pela população dessa comunidade. Dentre os exemplos naturais, estão sons de geysers e de quedas d’água, enquanto exemplos culturais incluem sons de sinos típicos e sons de atividades tradicionais. Schafer ressalta ainda que o conceito de Marco Sonoro, dá suporte à idéia de que há sons de um determinado local que, da mesma forma que a arquitetura e a indumentária, expressam a identidade dessa comunidade. Ou seja, povoados podem ser reconhecidos e caracterizados por suas paisagens sonoras. Contudo, desde a revolução industrial, este tipo de paisagem sonora singular tem desaparecido completamente ou, no mínimo, sido abafada por nuvens de ruídos homogêneos e sem identidade. Esta é a situação que caracteriza a paisagem sonora da cidade contemporânea, a qual tornou-se marcada por um som fundamental onipresente, como o som gerado pelo tráfego. Percepção Sonora A percepção do som é um processo que ocorre na fronteira entre a isiologia e a psi- cologia. Este é inluenciado pelo aparato auditivo, que transforma ondas de compressão longitudinal do meio elástico (o ar), em impulsos elétricos no ouvido interno. O estudo dos processos de percepção sonora é realizado pela psicoacústica; a ciência que trata da sensação e percepção de eventos sonoros, em termos físicos (acústicos) e isiológicos. A psicoacústica estuda como as ondas longitudinais de compressão e expansão do meio elástico – as ondas acústicas que chegam ao nosso ouvido – são percebidas pelo aparato auditivo binaural e enviadas ao cérebro, na forma de impulsos elétricos neurais, de modo a dar ao ouvinte informações úteis sobre o ambiente ao seu redor. Do ponto de vista da psicoacústica, o som inicia-se por um fenômeno físico cujo potencial perceptivo só se manifesta com a participação de um receptor. Como descrito em Pierce (1992), tal fenômeno inicia-se pelas ondas acústicas — dentro de uma certa faixa de intensidade e freqüência, a qual somos sensíveis — que se propagam até os dois ouvidos do ouvinte. No im do canal auditivo, encontra-se o tímpano, no qual o estímulo, produzido pelas ondas acústicas, ocasiona o deslocamento de ossículos, que atingem uma membrana chamada de janela oval. Essa janela marca o começo de uma cavidade na estrutura óssea do crânio, chamada de cóclea. A cavidade é preenchida por um líqüido que provoca a movimentação de pequenas ibras capilares, presentes numa membrana que segmenta a cóclea em dois hemisférios. Essa membrana é denominada de membrana basilar. A movimentação das ibras capilares transforma energia mecânica em sinais elétricos que, por sua vez, são transmitidos ao córtex cerebral através dos nervos auditivos de ambos ouvidos. Percepção de Múltiplos Evento Sonoros Apesar da informação acústica chegar misturada aos nossos ouvidos, nossa cognição é capaz de perceber e discriminar eventos sonoros de natureza distinta. Somos capazes — dentro de um certo limite — de prestar atenção numa conversa, estando em um ambiente tumultuado, com muitas outras conversas ocorrendo simultaneamente. O limite da nossa capacidade de discriminação de eventos sonoros está também ligada a fatores psicoacústicos, tal como o efeito conhecido por mascaramento. Este ocorre quando uma fonte sonora é impedida de ser percebida pela interferência de outra. O som que mascara impede que outro som possa ser percebido, a não ser que haja um aumento na sua intensidade. Esta intensidade mínima é denominada de “limiar de audição”. O mascaramento ocorre de diversas formas, com sons de altura musical (pitch) deinida, que possuam espectro harmônico ou inarmônico, e com sons ruidosos (sem pitch), com espectro de banda larga. Quando o mascaramento ocorre com sons com altura deinida, um som intenso de freqüência baixa pode mascarar um som fraco de freqüência alta. Em oposição e independentemente da intensidade, um som de freqüência alta não mascara um som de freqüência baixa. Isso ocorre devido à maneira como a membrana basilar percebe os componentes sonoros de distintas freqüências. Esta percebe componentes de diferentes freqüências em diferentes regiões de sua extensão. Sons agudos são percebidos na região da membrana basilar próxima à sua base; os graves são percebidos na região próxima a seu ápice. Desta 29 30 forma, para chegar nessa posição, o componente sonoro percorre primeiramente a região de percepção mais aguda, a qual pode ser afetada se o som grave tem intensidade suiciente (Pierce 1992). No caso de um som ruidoso, composto por uma banda larga de freqüências, o mascaramento é mais efetivo em relação a um som contendo apenas uma freqüência no espectro, ou seja, um som senoidal. O mascaramento ocorre quando a freqüência central da banda do ruído aproxima-se da freqüência do som puro. Quando o som que mascara é um ruído branco, o mascaramento ocorre de modo diretamente proporcional ao aumento de intensidade, independente da localização no espectro do som senoidal. Como exemplo deste fenômeno, tem-se a interferência cognitiva que o contínuo ruído gerado por aparelhos de ar-condicionado causam em salas de aulas e, muitas vezes, também em salas de concerto mal dimensionadas. Um importante processo complementar ao mascaramento é conhecido por JND ( Just Noticeable Diference). Determina-se a JND comparando eventos sonoros e medindo o valor mínimo de variação de grandezas acústicas, como freqüência, em Hertz (Hz), ou Intensidade, em Decibel (dB), onde estes, inicialmente mascarados, passam a ser percebidos como eventos distintos. O JND varia para cada sujeito (ouvinte), método de medição, características do evento sonoro (ataque, duração, complexidade do espectro sonoro, etc.), e espaço amostral. A Expetativa Sonora Deine-se aqui por expectativa, o fenômeno cognitivo sonoro relacionado à tentativa automática que um ouvinte faz, ao tentar predizer “o que” e “quando” irá ocorrer um evento sonoro. Na experiência humana, o fator psicológico que está diretamente ligado ao fenômeno da antecipação é a emoção. Segundo Huron (2006), há um grau de correspondência entre a nossa emoção e os processos cognitivos que nos motivam às ações, em nosso meio ambiente, onde é citado que “. . . emoções com valência positiva encorajam os organismos a perseguirem comportamentos que são normalmente adaptativos, e a evitar comportamentos normalmente não-adaptativos” (Huron 2006, 4). Segundo este ponto de vista, a relação entre emoção e expectativa gera um mecanismo de reforço do modelo elaborado pela predição, a partir da conirmação ou quebra de hipóteses, ou eventualmente, uma neutralidade. Tais relações, em teoria, têm grande importância na geração das expectativas, porque os eventos que as conirmam estão associados aos estados emocionais com valência positiva; ao passo que as expectativas que se mostram falhas geram valências negativas. Segundo Huron, este processo contínuo antecipatório cria hábitos mentais que, por extensão, podem estar associados aos hábitos de escuta do indivíduo. Os fundamentos sobre antecipação e expectativa musical aqui utilizados, vieram de Meyer (1956), que relacionou antecipação e signiicado musical à Psicologia da Gestalt (Koka 1935). Ele estudou diferentes perspectivas, considerando o signiicado e a emoção como sendo congruentes no processo de “escuta estrutural”. O princípio geral da Gestalt é a lei de Prägnanz, ou seja, o princípio de concisão, o qual é descrito como a tendência de um modelo mental sempre buscar a solução na forma ou processo mais conciso, estável, regular, ordenado, econômico ou simples possível. Este princípio pode ser decomposto em outros princípios mais especíicos como: 1) Boa continuidade, 2) Fechamento, 3) Similaridade, 4) Simetria, 5) Proximidade, 6) Relações igura e fundo. Meyer (1956) estabeleceu uma correlação entre estes princípios e a noção de que as expectativas são conseqüências de hábitos mentais. Ele entendeu que as respostas afetivas e signiicativas à música provêm da percepção das estruturas musicais e das expectativas por elas geradas. Segundo Oliveira (2008), esta abordagem é derivada de três conceitos diferentes: 1) Signiicado hipotético, 2) Signiicado evidente e 3) Signiicado determinado. O signiicado hipotético trata de uma geração involuntária de expectativas, relacionadas a um estímulo que pode ser interpretado com relações probabilísticas entre antecedentes e conseqüentes. O signiicado evidente ocorre quando um evento conseqüente torna-se “atualizado em um evento musical concreto” atingindo assim um “novo estágio de signiicado”, ou seja, há uma comprovação auditiva das expectativas geradas anteriormente. O signiicado determinado trata do caso especíico da objetiicação do processo de escuta, que surge da relação entre os signiicados hipotético e evidente, com uma compreensão de sua totalidade. Ele se manifesta no trabalho atemporal da memória. Ao contrário de Meyer, que estabeleceu sua perspectiva a partir do discurso teórico e das evidências coletadas na análise musical, Huron (2006) desenvolveu uma teoria, chamada de Teoria da Antecipação Musical. Esta tem enfoque nas práticas da psicologia experimental e da análise estatística, tendo também criado um vínculo entre neuroanatomia cerebral e o domínio psicológico, proporcionando um entendimento biológico das emoções induzidas pela escuta musical. No recorte proposto para esta pesquisa, vamos realizar experimentos vinculados a aspectos sonoros e utilizaremos análise estatística dos dados coletados a partir das respostas dos sujeitos pesquisados. Objetivos O objetivo geral deste trabalho é estudar a inluência da expectativa na cognição sonora através de seus mecanismos de funcionamento, por meio de uma abordagem interdisciplinar relacionando psicoacústica, psicologia da antecipação sonora e percepção de eventos compositores de paisagens sonoras. Com isso pretende-se criar as bases para um futuro estudo dos efeitos da expectativa na percepção e discriminação de aspectos musicais. Os objetivos especíicos desse trabalho são: 1) Desenvolver uma metodologia de análise da cognição sonora partindo do princípio psicoacústico do mascaramento, dos correspondentes níveis de JND e da expectativa sonora, aim de avaliar a resposta de cada ouvinte, em protótipos de experimentos relacionando ambientes sonoros naturais e sons gerados, através de mecanismos de síntese sonora digital. 2) Desenvolver um estudo de síntese de paisagens sonoras, de acordo com o ponto de vista de projetos sonoros, como aqueles descritos em Farnell (2008). 3) Analisar estatisticamente os dados coletados do estudo comportamental. 31 Método 32 A metodologia desse trabalho visa realizar experimentos com o objetivo de veriicar a seguinte hipótese: “Se os Marcos Sonoros são sons contextuais dentro do repertório de paisagens sonoras de cada sujeito, de que forma eles fornecem informações que podem afetar a geração de expectativas, inluenciando as suas reações emocionais?” Sob essa perspectiva, serão desenvolvidos métodos para avaliar as seguintes questões: 1) Como a expectativa afeta a percepção de um evento sonoro frente ao mascaramento de um ruído de fundo. 2) De que forma a expectativa varia (se é que varia) o tempo de reconhecimento do evento. 3) Como este tipo de interação inluencia o tempo de habituação a um novo evento sonoro. 4) Como a percepção de novidade do evento sonoro muda a expectativa do ouvinte. 5) Qual a mudança feita num parâmetro de síntese que indivíduos diferentes utilizam para melhorar a relação sinal/ruído. Os experimentos psicoacústicos para medir a variação do JND são normalmente realizados da seguinte maneira: a) dados dois sons S1 e S2 com intensidades ou freqüências diferentes, solicita-se ao ouvinte que discrimine qual destes sons tem intensidade ou freqüência maior. b) se o ouvinte não percebe, a diferença S1 e S2 é aumentada; se o sujeito percebe, a diferença é diminuída. d) esse processo é repetido recursivamente até que o sujeito perceba, em 75% das tentativas. e) o valor da diferença entre o som S1 e S2 é a JND do sujeito para o teste em questão. Sabe-se, da literatura de psicoacústica, que a nossa audição é mais sensível às variações de freqüência do que as de intensidade sonora. Dos experimentos realizado por Fletcher e Munson, em 1933, descobriu-se que nossa sensibilidade à intensidade sonora é dependente de sua freqüência. Variando-se a freqüência de sons simples (com um único parcial) do grave ao agudo, pode-se perceber que, apesar da amplitude deste sinal permanecer constante, a percepção desta intensidade sonora (loudness) varia, de acordo com uma família de curvas empiricamente mapeadas; as curvas de “equal-loudness” de Fletcher e Munson (Gelfand 2004). Foram desenvolvidos dois protótipos de experimentos da variação do JND pela expectativa, levando em conta as diferenças de percepção de eventos sonoros descritas pelas curvas de equal-loudness. Com isso pretende-se veriicar se um ouvinte estaria mais apto a detectar, perceber e processar o estímulo de referência, quando os mesmos estivessem alinhados em relação às expectativas. Segundo Huron (2006), “existem processos mentais de alto nível que afetam processos sensoriais de baixo nível e assim redirecionam o sistema sensorial, no sentido de focar em aspectos particulares do domínio perceptivo”. Resultados esperados O trabalho aqui apresentado aborda o referencial teórico e metodológico de uma pesquisa que está atualmente em andamento. Pretende-se obter os resultados experimentais através da implementação de dois modelos de investigação, chamados aqui de protótipos. O primeiro protótipo baseia-se no método denominado de “Paradigma do Movimento da Cabeça” (Head-Turning Paradigm), conforme descrito por Huron (2006). Utilizaremos um computador e uma câmera para gravar o experimento e captar a mudança de direção da cabeça do indivíduo. Este protótipo baseia-se na idéia que a percepção espacial relaciona-se com a reação do sujeito quando exposto a um estímulo novo ou evento surpreendente. A reação descrita pelo movimento da cabeça interage com o nível de expectativa do sujeito. As 3 etapas são: a) surpresa: quando um som inesperado é processado pelo sujeito e mede-se o tempo de resposta da movimentação, em função da mudança de direção da cabeça; b) saturação: o estímulo é repetido de forma que o sujeito não distingue mais a direcionalidade produzindo uma falha na orientação; c) novidade: um novo estímulo é introduzido, para o qual é veriicado o tempo de desabituação medido pelo tempo de resposta vinculado ao movimento da cabeça. O segundo protótipo visa estudar o limiar mínimo de percepção de marcos sonoros em paisagens sonoras com a presença de sons complexos que causem mascaramento. Com isso pretende-se estudar quais aspectos acústicos componentes dos marcos sonoros são relevantes no contexto da cognição musical. O experimento fará uso de um modelo computacional de síntese sonora desenvolvido em PD (www.puredata.info). O ponto de partida para o modelo de síntese encontra-se em Farnell (2008). Este livro contém vários exemplos de implementações de modelamentos físicos da síntese de sons ambientais, como: passos, cigarras e canto de pássaros; bem como a síntese de sons industriais, como o som de: motores, tráfego, armas de fogo, entre outros. Assim, este protótipo baseia-se na construção de um sistema onde o sujeito possa interferir no processo virtual de mascaramento, pelo aumento da JND através do controle dos parâmetros de síntese. A coleta de dados será feita através de questionário apresentado aos ouvintes, onde serão recolhidas informações quanto ao repertório de paisagem sonora individual, delineando dessa forma quais são seus marcos sonoros. Após isso, serão aplicados os testes descritos nos dois protótipos acima. Aos indivíduos participantes, serão apresentadas amostras sonoras ordenadas aleatoriamente, como foi feito em Groux (2008). Cada um desses fragmentos sintetizados será deinido pelo par: 1) característica do som; 2) nível da característica. Finalmente, uma segunda hipótese complementar de coleta de dados estará relacionada ao projeto de pesquisa regular, inanciada pela FAPESP, de um dos autores. Simultaneamente aos protótipos, será coletado um conjunto de dados isiológicos dos ouvintes. Estes são evocados por reações isiológicas involuntárias, relacionadas a mudanças do estado emocional do indivíduo (ex: variação da pulsação cardíaca, respiração, resistência galvânica da pele). Tais dados serão analisados em relação ao modelo bidimensional de valência afetiva e grau de atenção, segundo o modelo circumplexo dos afetos (Russell 1980). Tal modelo representa a maioria das categorias de estado emocional, a partir da combinação das duas dimensões emocionais: valência e atenção. Essas dimensões possuem um caráter unidimensional que se estende do triste ao alegre (para a valência) e do relaxado ao tenso (para atenção). 33 A análise inal dos resultados será feita por modelos estatísticos, onde pretende-se pesquisar a correlação entre as informações qualitativas e populacionais contidas no questionário, com relação aos testes psicoacústicos. 34 Referências Schafer, R. M. A Afinação do Mundo (São Paulo: Editora Unesp, 2001). Pierce, J. R. The Science of Musical Sound (New York: W. H. Freeman and Company, 1992). Huron, D. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation (Cambridge, MA: MIT Press, 2006). Meyer, L.B. Emotion and meaning in music (Chicago: Chicago University Press, 1956). Koffka, K. Principles of Gestalt psychology (New York: Harcourt, Brace, & World, 1935). Oliveira, L. F.; Manzolli, J. “Significado musical e inferências lógicas a partir da perspectiva do pragmatismo peirceano”. Revista de Cognição e Artes Musicais 3 (2008), 30. Farnell, A. J. Designing Sound (London: Applied Scientific Press, 2006, 2008). Gelfand, S. Hearing: An Introduction to Psychological and Physiological Acoustics, Fourth Edition (Marcel Dekker, 2004). Groux, Le, Valjamae, S. A., Manzolli, J., Verschure, P. FMJ. “Implicit Physiological Interaction for the Generation of Affective Musical Sounds”, in Proceedings of the International Computer Music Conference (ICMC 2008), University of Belfast, 2008. Russel, J. A. A circumplex model of affect, Journal of Personality and Social Psychology 39 (1980), 345-356. A percepção das emoções musicais na Hierarquia Modal Danilo Ramos danramosnilo@gmail.com Departamento de Artes – Universidade Federal do Paraná José Eduardo Fornari tutifornari@gmail.com Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora – UNICAMP Resumo Alguns teóricos e professores de música sugerem a existência de uma Hierarquia Modal linear que organiza os sete modos da escala diatônica maior, do mais “claro” (Lídio) para o mais “escuro” (Lócrio), passando pelos modos Jônio, Mixolídio, Dórico, Eólio e Frígio, respectivamente. Estes profissionais aplicam esta hierarquia baseados no senso comum e no uso intuitivo durante suas práticas musicais. O presente trabalho procura investigar a ausência ou a existência desta Hierarquia Modal. Para tal, este estudo foi realizado em duas etapas: análise computacional de arquivos digitais e um experimento, envolvendo tarefas de escuta musical. O material empregado consistiu de 7 peças musicais instrumentais, para piano solo, com melodia e acompanhamento. Cada peça foi transposta e executada nos 7 modos da escala diatônica, perfazendo assim 49 gravações de aproximadamente 20 segundos de duração cada uma. A primeira análise do estudo consistiu do uso de oito algoritmos de descritores acústicos para a análise das peças. Cada descritor realizou a predição de um aspecto cognitivo da percepção musical humana, tal como: pulsação rítmica, complexidade harmônica, etc. A segunda análise consistiu da realização de um experimento envolvendo 36 ouvintes, que realizam tarefas de escuta musical e preenchimento de escalas de diferencial semântico (alcance 0-10) após cada escuta, com as locuções Alegria, Tristeza, Serenidade e Raiva. Em ambas as análises, o teste ANOVA foi empregado para comparar os valores obtidos para cada modo em relação à cada medida utilizada. Os resultados apontam para a existência da Hierarquia Modal linear, que parece estar relacionada aos níveis de Complexidade Harmônica e de Valência Afetiva encontrados para cada modo. A existência dessa hierarquia parece ser governada por processos psicológicos perceptuais relacionados a modificações presentes na estrutura intervalar de cada modo. Introdução As escalas musicais são baseadas na percepção de freqüência da componente fundamental de sons aproximadamente periódicos (sons melódicos). Esta percepção é chamada de altura musical, ou pitch. Sons que não despertam tal percepção são algumas vezes chamados de sons percussivos (sem altura deinida), existentes na produção sonora de certos tambores e chocalhos. As escalas musicais foram constituídas para representar sons melódicos, em distintos intervalos de freqüências, chamados de notas musicais. Existe uma grande similaridade de altura entre notas distanciadas 35 36 por intervalos múltiplos da original: Altura (f ) ~Altura (2.i.f) (1) onde i é um número inteiro. Este intervalo é chamado de oitava. Exempliicando, sendo n a Altura da nota gerada por uma corda retesada (como as cordas de um violão), a sua primeira oitava superior 2.n pode ser gerada reduzindo a extensão dessa corda à metade. Do mesmo modo, se dobrarmos a extensão dessa corda, teremos a sua primeira oitava inferior 2-1.n . Isto é facilmente exempliicado num instrumento de cordas, como o violão. Pressionando-se o intervalo entre os trastes localizados na metade da extensão de qualquer corda, produz-se uma nova nota, cuja altura é uma oitava acima da nota originalmente gerada pela corda solta. Uma vez que notas espaçadas por intervalos de oitava apresentam similaridade da percepção de altura, as escalas tendem a se organizar em intervalos que são subdivisões da oitava. Assim, se dividirmos a Extensão E dessa corda hipotética pela metade 2-1.E, tem-se a geração da primeira oitava da nota original. E → Altura (f) (2) 2-1.E → Altura (2.f) Se a extensão E da corda for reduzida em um terço, (⅔).E, tem-se a geração do intervalo conhecido por quinta. Em termos da percepção de altura musical, a quinta equivale à metade da oitava. E → Altura (f) (3) E.(⅔) → Altura( (⅔).f ) Por extensão, é possível criar uma escala cujos intervalos entre as notas sejam constituídos por sucessivas quintas (conhecido em música, como o Ciclo das Quintas), até que se aproximar de uma oitava superior: Altura ((3⁄2)n.f ) ~ Altura (2m.f) (4) onde: n e m são números inteiros. Para n = 12, tem-se: (3⁄2)12 ~ 129,746 27 = 128 (5) 129,746 / 128 = 1,0136 ~ 23 cents Esta é a base da escala Pitagórica, ou justaposta. Após 12 notas, a escala se aproxima da sétima oitava superior. Se esta progressão coincidisse com uma oitava, o ciclo seria fechado, formando, assim uma escala de 12 notas, numa altura múltipla da altura inicial. No entanto, o Ciclo da Quintas nunca coincide com uma oitava superior da altura inicial. Visando compensar essa aproximação, foi criada a Escala Cromática Temperada, com 12 notas igualmente espaçadas em intervalos de freqüência c = 2(1⁄12). O intervalo de altura entre duas notas n e c.n é chamado de semitom (S). O intervalo entre n e c2.n é equivalente ao dobro de S, e é chamado de tom (T). Os outros intervalos superiores são compostos pela agregação de Ss e Ts, conforme é mostrado a seguir: Intervalo Estrutura Segunda Menor: S Segunda Maior: T Terça Menor: T+S Terça Maior: T+T Quarta (justa): T+T+S (6) 37 Quarta Aumentada T+T+T Quinta Diminuta (Trítono): Quinta (justa): T+T+S+T Sexta Menor: T+T+S+T+S Sexta Maior: T+T+S+T+T Sétima Menor: T+T+S+T+T+S Sétima Maior: T+T+S+T+T+T Oitava: T+T+S+T+T+T+S A Escala Diatônica é assim constituída, por 7 notas da escala cromática, com intervalos que estão descritos acima, em negrito, e fechando o ciclo na primeira oitava superior. TTSTTTS (7) Os Modos da escala diatônica são ordenados nas seguintes seqüências de intervalos: Jônio T T S T T T S Dórico T S T T T S T Frígio S T T T S T T Lídio T T T S T T S Mixolídio T T S T T S T Eólio T S T T S T T Lócrio S T T S T T T (8) Pode-se notar que a ordenação de intervalos dos modos difere apenas em deslocamento circular à esquerda, da seqüência original de tons e semitons da escala diatônica. Estes modos são divididos entre modos maiores e modos menores. Os primeiros possuem intervalos de terças maiores (T+T), enquanto que os últimos possuem in- 38 tervalos de terça menores (T+S). São assim considerados os modos maiores: Jônio, Lídio e Mixolídio; e os modos menores: Dórico, Frígio, Eólio e Lócrio. Uma parte signiicativa de toda a produção musical do ocidente foi construída sobre a escala diatônica e os seus sete modos (Grout & Palisca 1994). O modo é um dos principais parâmetros de estrutura musical que tem sido utilizado no estudo das emoções desencadeadas pela música (Dalla Bella, Peretz, Rousseau & Gosselin 2001). Diversos estudos sugerem que modos maiores (Jônio, Lídio e Mixolídio) estão associados a emoções positivas, como alegria ou serenidade, enquanto que os modos menores (Dórico, Frígio, Eólio e Lócrio) associam-se a emoções negativas, como tristeza, medo ou raiva (Ramos, Bueno & Bigand, no prelo). Alguns teóricos airmam que isto se deve à estrutura intervalar da escala musical que, para cada modo, representa notas com intervalos de altura distintos em relação à primeira nota da escala. Isto despertaria a percepção de um aspecto cognitivo musical, descrito metaforicamente por “clareza”. Esta percepção representaria as escalas modais numa ordenação entre o Obscuro e o Claro. Neste contexto, os modos maiores seriam mais claros e os modos menores, mais obscuros (Wisnik 2004). Além disso, os modos teriam distintos graus de “clareza”, o que resultaria numa “ordem de clareza dos modos”. Indo do mais claro (maior) ao mais obscuro (menor), seria possível obter a seguinte ordenação: Lídio (maior com quarto grau aumentado), Jônio (maior natural), Mixolídio (maior com sétimo grau menor), Dórico (menor com sexto grau maior), Eólio (menor natural), Frígio (menor com segundo grau menor) e Lócrio (menor com segundo grau menor e quinto grau diminuído). A esta ordenação é atribuído o nome de Hierarquia Modal. Até onde sabemos, a Hierarquia Modal tem sido demonstrada apenas de modo intuitivo. Não se sabe ao certo quais são os aspectos musicais componentes para a percepção de “clareza musical”. No entanto, é possível supor que esta “clareza musical” esteja associada à percepção musical emotiva. As emoções associadas à música têm sido estudadas por diversos pesquisadores no campo da Cognição Musical, tais como os descritos em Sloboda (2001). Existem três modelos principais de estudo das emoções musicais: Categórico, Processo Componente e Dimensional. O Modelo Categórico, originado dos estudos de Ekman (1992), trata a emoção evocada ou constatada na música por meio da catalogação das emoções básicas em léxicos irredutíveis, como Alegria, Tristeza, Melancolia, etc. (Juslin 2003). O Modelo do Processo Componente (Scherer 2001) descreve a constatação da emoção musical como atrelada também à situação de sua ocorrência, bem como ao estado emocional do ouvinte no momento da escuta musical. O Modelo Dimensional (Russell 2003) postula que todas as emoções musicais podem ser descritas por um sistema de coordenadas cartesianas, constituído por dimensões emocionais. Este modelo é chamado de Modelo Circumplexo do Afeto Musical (Laukka 2005), sendo composto por duas dimensões emocionais: arousal (estado de excitação isiológica, que pode ser alto ou baixo) e valência (valor hedônico, que pode ser positiva ou negativa). Russel (1980) airma que por meio dessas duas dimensões, um amplo espectro de emoções musicais pode ser determinado por meio das combinações possíveis entre estas duas dimensões (estados de ânimo com arousal alto e valência positiva, como Alegria, Animação, Energia, etc.; estados de ânimo com arousal baixo e valência positiva, como Serenidade, Amor, Ternura, Religiosidade, etc.; estados de ânimo com arousal alto e valência negativa, como Medo, Raiva, Desespero, etc; e inalmente estados de ânimo com arousal baixo e valência negativa, como Tristeza, Melancolia, Amargura, etc.). Diversos modelos computacionais têm sido desenvolvidos para a análise de aspectos musicais que podem ser ilustrados pelas dimensões do Modelo Circumplexo. Estes modelos são conhecidos pela sigla “MIR” (Music Information Retrieval). Chama-se aqui de Descritor Acústico um modelo computacional que adequadamente prediz um aspecto musical. Descritores são catalogados entre baixo-nível – os descritores psicoacústicos — e alto-nível — os descritores contextuais (Fornari 2009). Existem atualmente diversos estudos de MIR, tais como (Tzanetaki 2002), que desenvolveu um modelo computacional para classiicação de gêneros musicais. Em um estudo desenvolvido por Leman (2004), descritores acústicos foram utilizados no estudo dos aspectos gestuais relacionados à emoção musical. Wu (2006) e Gomez (2004) utilizaram descritores acústicos como o aspecto musical “tonalidade”, para a catalogação automática de arquivos musicais de áudio digital. No estudo do desenvolvimento dinâmico das emoções musicais, Schubert (1999) utilizou o Modelo Circumplexo para medir continuamente as emoções constatadas ao longo do tempo por um grupo de ouvintes sobre algumas peças do repertório erudito ocidental. O autor desenvolveu dois modelos lineares para cada peça musical analisada. Cada modelo era composto por diversos descritores acústicos e deveriam predizer as duas dimensões do Modelo Circumplexo — arousal e valência afetiva — para cada peça, em contraste à medição comportamental feita pelo grupo de ouvintes. Posteriormente, Korhonen (2006) utilizou estes mesmos dados comportamentais para desenvolver e validar dois modelos gerais das dimensões arousal e valência. Ao contrário de Schubert (1999), Korhonen pretendia organizar um modelo para cada dimensão emocional (arousal e valência) para todas as peças musicais analisadas. Os estudos de Schubert (1999) e Korhonen (2006) demonstraram que seus modelos computacionais foram capazes de prever a medida comportamental da dimensão de arousal com um alto grau de correlação aos dados comportamentais. Estes estudos mostram que o arousal está bastante correlacionado ao loudness do arquivo de áudio musical, o que pode muitas vezes ser adequadamente representado por meio de um descritor de baixo-nível, como RMS (Root Mean Square). No entanto, a dimensão Valência não foi adequadamente prevista pelos modelos destes estudos. Uma hipótese para esta não previsão pode ser devido ao fato de que tais modelos utilizaram apenas descritores psicoacústicos, que costumam não ser suicientes para descrever aspectos mais contextuais da música, tal como Valência. Objetivos O objetivo geral do presente trabalho é demonstrar a existência (até o presente momento de caráter intuitivo) de uma Hierarquia Modal no processo de percepção das 39 40 emoções musicais. Os objetivos especíicos aqui propostos se resumem a veriicar a ocorrência da Hierarquia Modal por meio do uso de descritores acústicos de altonível e por meio de respostas emocionais de ouvintes brasileiros não músicos a trechos musicais de 20 segundos de duração compostos nos sete modos da Hierarquia Modal (Lídio, Jônio, Mixolídio, Dórico, Eólio, Frígio e Lócrio). Método Foram realizadas diversas análises por meio de modelos computacionais de descritores acústicos de alto-nível: Os descritores utilizados são: 1) Articulação, 2) Brilho, 3) Complexidade harmônica, 4) Densidade de eventos musicais, 5) Claridade tonal, 6) Caracterização do modo, 7) Clareza do pulso rítmico e 8) Repetição de eventos. (Fornari 2008). 1. Os Descritores Acúticos 1.1 Articulação Este descritor visa detectar a forma da articulação da melodia de uma dado trecho musical. Em música, a articulação da melodia costuma se estender entre staccato, ou destacada – onde cada nota é tocada destacadamente, com uma clara pausa temporal entre uma nota e outra – e legato, onde as notas da melodia são tocadas sem qualquer pausa entre elas, ou seja, ligadas seqüencialmente uma à outra. Sua escala estende-se continuamente entre zero (staccato) a um (legato). 1.2 Brilho O descritor de brilho prediz a percepção de brilho do material sonoro de um trecho musical. Apesar de fortemente inluenciado pela presença de componentes parciais de alta freqüência no espectro musical, outros fatores também podem contribuir para intensiicar este aspecto, tal como a presença de ataques, articulação destacada ou mesmo a ausência de parciais em outras regiões do espectro sonoro. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (opaco) a um (brilhante). 1.3 Complexidade harmônica A noção de complexidade musical está relacionada — pela teoria da informação — à entropia, ou grau de desorganização da informação musical. No entanto, este descritor mede a percepção desta entropia, e não a entropia em si. Por exemplo, se um dado trecho musical é extremamente desorganizado ou complexo, a audição não é capaz de identiicar tal complexidade e este será percebido como acusticamente simples (não complexo). Tem-se assim que encontrar o ponto máximo de complexidade musical que a cognição musical humana é capaz de assimilar. Este descritor trata apenas da complexidade da harmonia musical, relevando outras complexidades, como a melódica ou rítmica. A escala deste descritor é contínua e varia entre zero (ausência de complexidade harmônica) e um (presença de complexidade harmônica). 1.4 Densidade de Eventos Musicais Este descritor procura medir a percepção de uma densidade de eventos musicais de qualquer natureza (melódica, harmônica e rítmica), desde que possíveis de serem percebidos como eventos distintos. Do mesmo modo que no caso da percepção de complexidade harmônica, aqui é levada em consideração a capacidade máxima de percepção de eventos simultâneos, que a mente musical é capaz de assimilar; e a partir da qual, o aumento do número de eventos musicais pode signiicar a diminuição da percepção de eventos simultâneos. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (percepção da presença de um único evento musical) e um (percepção da presença de uma grande quantidade de eventos simultâneos). 1.5 Claridade Tonal Este descritor mede o grau de tonalidade de um dado trecho musical, não importando qual a tonalidade do trecho musical, mas apenas quão clara é a percepção de um centro tonal. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (atonal) e um (tonal). As regiões intermediárias dessa escala (próximas de 0,5) tendem a concentrar os trechos musicais com muitas mudanças tonais, acordes dúbios ou cromatismos. 1.6 Caracterização de Modo Este descritor procura predizer o aspecto musical relacionado à percepção da distinção entre modos Maiores e Menores. Conforme explicado anteriormente, os modos diatônicos dividem-se entre modos maiores e menores, e a hierarquia modal determinaria uma ordenação dos 7 modos entre maior a menor. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (modo menor) a um (modo maior). Os valores intermediários da medida deste descritor podem se referir à modos com menor grau de polarização neste conceito, bem como à variações tonais encontradas no trecho musical analisado. 1.7 Clareza do Pulso Rítmico O pulso musical é aqui entendido como a lutuação sonora aproximadamente periódica e perceptível numa freqüência sub-tona; abaixo de 20Hz. Tal pulso pode ser de qualquer natureza sonora, desde que seja interpretado pela mente musical como pulso. A escala deste descritor é continua, estendendo-se dentre zero (ausência de pulso) a um (clara presença de pulso). 1.8 Repetição Este descritor trata de expressar a similaridade de trechos temporais. Esta repetição pode ser de natureza melódica, harmônica ou rítmica, mesmo que transcenda de natureza, ou timbre, durante a repetição. O importante não é a quantidade ou freqüência das repetições, mas a claridade da percepção da repetição de eventos musicais. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (ausência de repetição) a um (clara presença de repetição). 2. A Análise Comportamental Participantes: 24 estudantes universitários de um curso de graduação em Filosoia, sendo 15 homens e 13 mulheres, com idades entre 19 e 26 anos. 41 42 Materiais: o estudo foi realizado numa sala silenciosa, com um computador conectado a um fone de ouvido. A compilação dos dados foi feita por meio do programa e-prime. Os participantes realizaram tarefas de julgamento emocional de sete composições musicais, sendo cada uma originalmente construída em um dos sete modos da Hierarquia Modal e depois transpostas para os demais modos, totalizando 49 trechos. Todas as músicas apresentadas tinham 20 segundos de duração e foram retiradas do cancioneiro folclórico brasileiro. Procedimento: a tarefa dos participantes consistia em escutar cada composição musical e preencher escalas de diferencial semântico (alcance 0-10), referentes às emoções Alegria, Serenidade, Tristeza e Raiva após cada escuta. Tanto os trechos musicais quanto as escalas de diferencial semântico eram apresentados em ordem aleatória entre os participantes. Análise dos dados: o teste ANOVA foi empregado para comparar os valores de percepção afetiva obtidos por meio das escalas de diferencial semântico empregadas (design experimental: 7 (músicas) x 7 (modos). Após a compilação de todos os dados, um valor de Valência Afetiva foi calculado em relação às respostas emocionais de cada participante, para cada trecho musical apresentado. Este valor foi obtido pela fórmula: Valência afetiva = (ALE + SER) / (TRI + RAI) (9) onde: ALE = Respostas emocionais para Alegria SER = Respostas emocionais para Serenidade TRI = Respostas emocionais para Tristeza RAI = Respostas emocionais para Raiva Este procedimento já foi bastante utilizado em estudos envolvendo a conversão de dados provenientes de escalas de diferencial semântico para valores de Valência Afetiva (Bigand, Madurel, Marozeau e Dacquet 2005; Ramos, Bueno & Bigand, no prelo). Estes valores de Valência Afetiva foram contrastados e correlacionados com os valores dos dados obtidos pelos descritores acústicos, no sentido a veriicar quais foram os aspectos musicais de maior relevância para a percepção da Hierarquia Modal. Resultados Os resultados computacionais revelaram diferenças estatísticas para dois dos descritores utilizados: Complexidade Harmônica (F=2,912; p=0,0296) e Clareza de Modo (F=3,173; p=0,01). A Tabela 1 ilustra as médias e os desvios-padrão (em parêntese) obtidos pelos resultados dos dois descritores acústicos acima mencionados e também pelas respostas emocionais dos participantes, para cada modo musical empregado. A ordem de apresentação dos modos segue a Hierarquia Modal: Tabela 1 – Resultados obtidos pelos descritores acústicos “Complexidade Harmônica” e “Clareza do Modo” e pelas respostas emocionais dos ouvintes para cada modo musical analisado: Complexidade Harmônica Clareza do Modo Valência Afetiva Lídio 0,43 (0,33) 0,51 (1,16) 3,75 (3,23) Jônio 0,42 (0,29) 0,50 (1,04) 4,60 (3,54) Mixolídio 0,42 (0,29) 0,53 (1,21) 3,96 (3,59) Dórico 0,41 (0,25) 0,42 (1,45) -0,37 (3,03) Eólio 0,41 (0,26) 0,38 (1,18) -3,36 (2,57) Frígio 0,43 (0,30) 0,41 (1,08) -3,34 (2,65) Lócrio 0,45 (0,48) 0,79 (1,17) -2,66 (2,55) 43 Os resultados indicam que, de um modo geral, os maiores índices de Complexidade Harmônica estiveram relacionados aos extremos da Hierarquia Modal (modos Lídio e Lócrio). Assim, o modo Lídio obteve níveis mais altos do que os modos Jônio (p=0,03), Dórico (p=0,01) e Eólio (p=0,02) e o modo Lócrio obteve índices mais altos do que os modos Jônio (p=0,01), Dórico (p=0,005) e Eólio (p=0,02). Para a Clareza do Modo, os modos maiores obtiveram índices mais altos do que os modos menores (com exceção do modo Lócrio), sendo que o modo Jônio obteve índices mais altos do que o modo Eólio (p=0,01). O modo Lídio obteve índices mais altos do que o modo Dórico (p=0,045), Eólio (p=0,006) e Frígio (p=0,03). O modo Mixolídio obteve índices mais altos do que os modos Dórico (p=0,02), Eólio (p=0,002) e Frígio (p=0,02). Não foram encontradas diferenças estatísticas entre os modos maiores e menores entre si. As respostas emocionais dos ouvintes mostraram que modos maiores (Lídio, Jônio e Mixolídio) obtiveram índices de Valência Afetiva similares. Os modos maiores obtiveram índices de Valência Afetiva superiores aos modos menores (Dórico, Eólio, Frígio e Lócrio; F=2,896; p=0,01). Os modos menores obtiveram diferentes índices de Valência Afetiva, sendo atribuído ao modo Dórico um índice maior do que os modos Eólio (p=0,01) e Frígio (p=0,001). O modo Lócrio obteve índice mais baixo que os modos Dórico (p=0,001), Eólio (p=0,01) e Frígio (p=0,03), respectivamente. Discussão Os dados obtidos no presente trabalho parecem dar conta de explicar a existência de uma Hierarquia Modal Linear, que parece governar os processos psicológicos envolvidos na percepção emocional de trechos musicais no contexto ocidental, desmistiicando assim, o uso hipotético e intuitivo acerca dessa questão. A existência dessa hierarquia pôde ser comprovada por meio dos dados computacionais e comportamentais. Com relação aos dados computacionais, o descritor “Complexidade Harmônica” parece reconhecer a existência da Hierarquia Modal. As análises estatísticas feitas a par- 44 tir dos valores encontrados por este descritor acústico apontam diferenças estatísticas obtidas entre os modos situados nos dois extremos da hierarquia (Lídio, o mais claro e Lócrio, o mais escuro) e todos os outros modos. Coincidentemente, estes dois modos são os únicos que têm um intervalo de trítono (três tons) formado em relação às suas notas de referência (fundamentais). No decorrer da História da Música Tonal Ocidental, este intervalo foi classiicado como o intervalo do diabo, em música, categorizado por ouvintes, compositores e críticos musicais das diferentes épocas como um intervalo altamente dissonante, que deveria ser severamente evitado, para que a música não se tornasse menos bela (Grout & Palisca 1994). A ocorrência deste intervalo musical justamente nos dois extremos da Hierarquia Modal (início e im) sugere a existência de um “ciclo de dissonâncias” em relação às notas de referência de cada modo presente na Hierarquia. Assim, ela se iniciaria com um modo dissonante (o Lídio), tornando-se consonante no decorrer do movimento hierárquico (passando para todos os outros modos), para tornar-se dissonante novamente no inal da hierarquia (com o modo Lócrio). Este “ciclo de dissonâncias” pôde ser veriicado por meio do descritor “Complexidade Harmônica”, que categorizou os modos com intervalos dissonantes como modos mais complexos do que os modos envolvendo intervalos consonantes em relação à nota de referência de cada modo. Portanto, este descritor conirma a existência de uma Hierarquia Modal governada por processos psicológicos relacionados à percepção de “quão dissonante” é o modo. As respostas emocionais obtidas no presente estudo foram bastante consistentes com respostas emocionais obtidas em outros estudos envolvendo a inluência do modo musical sobre a percepção das emoções durante tarefas de escuta musical, no qual modos menores estiveram sempre associados a níveis de Valência Afetiva negativos, enquanto modos maiores estiveram sempre associados a níveis de Valência Afetiva positivos (Dalla Bella, Peretz, Rousseau & Gosselin 2001; Webster & Weir 2005; Ramos, Bueno & Bigand, no prelo). Apesar dessa convergência, a principal contribuição deste estudo está do fato de que a cognição do modo musical não se resume simplesmente à distinção Maior / Menor. Mais do que isso, foram encontradas dados que comprovam que uma pequena diferença na estrutura escalar pode modular as respostas emocionais à música, especialmente às estruturas escalares dos modos menores. Esta constatação pode ser comprovada por meio de uma análise da Tabela 1 do presente estudo, no qual diferenças estatísticas foram obtidas na análise dos níveis de Valência Afetiva dos modos menores entre si. No presente estudo, houve uma relação direta e gradual entre os níveis de Valência Afetiva encontrados para estes modos e a linearidade da Hierarquia Modal: o modo Dórico (classiicado intuitivamente como o modo menos “escuro”) foi àquele percebido com um grau de Valência Afetiva mais próximo dos modos maiores; os modos Eólio e Frígio obtiveram níveis de Valência Afetiva parecidos, enquanto que o modo Lócrio (considerado intuitivamente como o “mais escuro”) obteve os menores índices de Valência Afetiva. Neste sentido, o intervalo de terças (maior nos modos maiores / menor nos modos menores) parece não ser o único intervalo que determina a expressão emocional do modo musical. Por exemplo, os modos Dórico e Eólio se diferem pelo intervalo de sexta (maior no primeiro modo e menor no último). Esta simples diferença foi responsável pela percepção de níveis de Valência Afetiva diferenciados entre um e outro modo. Estes resultados são consistentes com os resultados obtidos por Ramos (2002), no qual mudanças súbitas na estrutura escalar também foram responsáveis por diferenças na percepção emocional dos ouvintes. Estas constatações sugerem que o estabelecido conceito “Modo Maior Alegre / Modo Menor Triste” bastante consolidado na literatura pode ser considerado meramente como um caso especíico de um processo mais geral que governa a percepção das emoções musicais. Como mencionado acima, os modos musicais são organizados por uma seqüência formada por tons e semitons. Uma das principais diferenças entre cada modo se resume à sua nota de referência, que servirá de base para a sua organização intervalar. Assim, a percepção das emoções musicais esteve relacionada à percepção da nota de partida em relação a pontos de referência cognitivos especíicos (intervalos tonais ou semitonais) que diferem entre os modos. A importância de pontos de referência cognitivos especíicos para a música tonal ocidental foi investigado sistematicamente por Krumhansl (1997), no qual a autora estabeleceu que mudanças em pontos de referência cognitivos causados por alterações na tonalidade de diferentes músicas estão associadas a diferenças de efeitos expressivos na música tonal. O presente estudo conirma esta constatação, mostrando que a modiicação da nota de referência de um dado conjunto de notas (mudanças no modo) é suiciente para modular julgamentos emocionais. A conclusão deste estudo é que existe uma Hierarquia Modal linear, que vai do modo Lídio (mais claro) ao modo Lócrio (mais escuro), passando pelos modos Jônio, Mixolídio, Dórico, Eólio e Frígio, que organiza a percepção emocional dos modos em relação aos níveis de complexidade harmônica (obtidos por meio de um descritor acústico de alto-nível) e níveis de valência afetiva desencadeados em tarefas de escuta musical (obtidos por meio de dados comportamentais envolvendo respostas emocionais à música). Referências Dalla Bella, S.; Peretz, I.; Rousseau, L.; Gosselin, N. “A developmental study of the affective value of tempo and mode in music”, Cognition 80 (2001) B1-B10. Grout, D. J.; Palisca, C. V. História da Música Ocidental (Lisboa, Ed. Gradiva, 1994). Ramos, D., Bueno, J.L.O. & Bigand, E. Manipulating Greek musical modes and tempo affects perceived musical emotion in musicians and nonmusicians. Brazilian Journal of Medical and Biological Research, no prelo. Wisnik, J. M. 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Gamarra lgamarra@if.usp.br Hospital Israelita Albert Einstein, Departamento de Radiologia, São Paulo Edson Amaro Junior edson.amaro@gmail.com Universidade de São Paulo, Escola de Medicina, Departamento de Radiologia Abstract The objective of this investigation is to summarize neuroimaging findings about the neural correlates of absolute pitch (AP). MEDLINE, EMBASE, PsycINFO, and Google Scholar were searched for articles published between 1995 and 2009. Search terms were: “Absolute Pitch” or “Perfect Pitch” AND “Neuroimaging” or “MRI” or “fMRI” or “Magnetic Resonance” or “PET.” We selected studies written in English, reporting original experimental data, involving human subjects, and employing magnetic resonance (MRI or fMRI) and/or positron emission tomography (PET) to investigate AP. Thirteen articles were selected: six fMRI, two PET/MRI, and five MRI only studies. A pronounced leftward asymmetry of the planum temporale (PT) was described in AP individuals. Left temporal cortex activation patterns differed for AP subjects vs. nonAP musicians and non-musicians when listening to musical stimuli. Different cortical structures are involved in AP in blind subjects. Early musical training does not seem to contribute to the anatomical features of AP. This cognitive ability seems to be associated with anatomical and functional modifications in frontal and temporal brain lobes, especially in the left side. Nevertheless, a standard method to determine AP ability and a more homogeneous use of neuroimaging techniques are required to confirm and advance these findings. Keywords absolute pitch – neuroimaging – auditory perception 47 Introduction 48 Absolute pitch (AP) is one of the most intriguing traits in auditory perception. his phenomenon has been deined in the literature as the ability to identify and label the frequency of any isolated tone (for example, “C” for a frequency of 261 Hz) and/or the ability to produce a speciic tone (through singing or manipulating a frequency generator) without external reference (Bachem 1937, Baggaley 1974, Ward 1999, Parncutt and Levitin 2003, Zatorre 2003). he prevalence of absolute pitch in the population is estimated to be between 1⁄10,000 (Bachem 1955) and 1⁄1,500 (Proita and Bidder 1988), and between 5 and 50⁄100 amongst musicians (Wellek 1963, Chouard and Sposetti 1991). Some studies have reported a greater incidence of AP in musicians of Asian ethnicity (Gregersen et al. 1999, Deutsch et al. 2006). he origin of AP remains unknown. here is evidence that this ability develops during a critical period in the irst years of life (Ward 1999). Musicians who begin their musical training before the age of six seem to have a greater propensity to develop AP than those who start later (Sergeant 1969, Wellek 1938); however, the early beginning of musical training alone does not guarantee AP acquisition. A possible explanation for that could be the existence of some genetic component that would facilitate the manifestation of AP. Although this hypothesis has not been demonstrated, recent studies have pointed in this direction (Baharloo et al. 2000, Gregersen et al. 2000). As a cognitive ability that seems to depend on nervous system response to experiential, maturational, and genetic factors, AP is a candidate model to explain the role of these interactions in cognitive development (Zatorre 2003). AP has been studied since the nineteenth century (Stumpf 1883, Meyer 1899). Nevertheless, in the past few years, there has been an increasing interest in this area, with the number of publications on the topic having doubled in the last decades of the twentieth century (Levitin 2006). his renewed interest is partly due to the development of novel investigative techniques, which have provided a better understanding of brain structures and the underlying mechanisms of behavior and cognitive processes, such as auditory perception. he neuroimaging techniques that appeared during the last two decades of the twentieth century revolutionized the study of brain anatomy and physiology, and have become essential to understand the interactions between brain, cognition, and behavior. Among these techniques, magnetic resonance imaging (MRI), functional MRI (fMRI), and positron emission tomography (PET) stand out. While MRI provides high quality images of brain anatomical structures, PET and fMRI uncover metabolic processes related to speciic cognitive tasks. Based on the principle of hemodynamic response, both fMRI and PET are capable of showing variations in cerebral blood low that occur in brain areas that are activated during the accomplishment of speciic tasks. Since these techniques have opened new perspectives for scientiic investigation, leading to a better understanding about the mechanisms involved in diferent behavioral and cognitive traits, we carried out a systematic literature review to summarize recent neuroimaging indings concerning the neural correlates of AP. Methods In order to indentify studies using neuroimaging techniques to investigate AP, Google Scholar, MEDLINE, EMBASE, and PsycINFO were searched, followed by hand search of the references of selected articles. he search covered the years 1995 (year of publication of the irst investigation looking for neurocorrelates of AP using neuroimaging techniques) (Schlaug et al. 1995) to 2009. he following inclusion criteria were deined: publication in English, in scientiic journals or conference proceedings, between February 1995 and August 2009; use of structural and/or functional neuroimaging techniques (fMRI and/or PET to assess hemodynamic response or MRI to assess morphometric aspects) to study absolute pitch; employment of an experimental design. he following search terms were used: “Absolute Pitch” or “Perfect Pitch” AND “Neuroimaging” or “MRI” or “fMRI” or “Magnetic Resonance” or “PET”. Results Twenty studies using neuroimaging techniques to investigate AP were selected. Seven were excluded: six were not experimental and one was in abstract format only. hus, the following articles were included in this review: Schlaug 1995; Zatorre et al. 1998; Onishi et al. 2001; Keenan et al. 2001; Ross et al. 2003; Hamilton et al. 2004; Luders et al. 2004; Bermudez & Zatorre 2005; Gaab et al. 2006; Wilson et al. 2008; Oechslin et al. 2009; Bermudez et al. 2009; and Schulze et al. 2009. All these studies focus on MRI area or volume measurements of brain structures and/or fMRI/PET determination of hemodynamic response and characteristics of neural networks involved in AP. 1. Morphometric Invetigations While two MRI studies examined the volume of the planum temporale (PT) (Zatorre et al. 1998, Wilson et al. 2008), three measured the surface of this region (Schlaug et al. 1995, Keenan et al. 2001, Hamilton et al. 2004). Two other studies (Luders et al. 2004, Bermudez et al. 2009) performed voxel-based morphometry (VBM) of the whole brain to investigate grey matter asymmetries in AP and non-AP musicians. Notwithstanding the methodological diferences, the results of all but one of these studies were notably similar, indicating the existence of a pronounced letward asymmetry of the planum temporale (PT) in AP subjects. Schlaug and colleagues (1995) were the irst to describe speciic structural characteristics of the brain of musicians. heir study revealed an exaggerated letward PT asymmetry in musicians with AP when compared to those without AP, who in turn did not difer from a control group of non-musicians. It should be noted that righthanded individuals naturally have a letward asymmetry of the PT. However, the asymmetry presented by the group of musicians with AP (also right-handed) was signiicantly larger than usual. Another study (Zatorre et al. 1998) did not observe dife- 49 50 rences in the volume of PT in AP vs. non-AP musicians, but reported a larger let PT when AP musicians (n = 10) were compared to a larger sample of right-handed subjects unselected for musical skill (n = 50). Also, the authors noticed that the larger the PT volume of AP musicians, the better their performance on the absolute pitch test applied during the investigation. An interesting observation was made by Keenan and colleagues (2001).hose authors reported that the letward PT asymmetry observed in musicians with AP when compared to non-AP musicians and non-musicians resulted not from a larger let PT, but rather from a signiicantly smaller right absolute PT. A similar observation was made by Wilson and colleagues (2008), who compared musicians exhibiting a lower level of AP performance, whom they called quasi-AP musicians (QAP), with others with and without AP and observed a lower average volume of right PT in AP vs. non-AP and QAP individuals. his diference was especially evident between the groups of musicians with AP and QAP. he average volume of let PT did not difer between the groups. Luders and colleagues (2004) studied gray matter (GM) asymmetry with a focus on both AP and gender, and found that male AP musicians were more letward lateralized in the anterior region of the PT than male non-AP musicians, and that male non-AP musicians had an increased letward GM asymmetry in relation to female non-AP musicians. hat study was performed using VBM, which difers from traditional region-of-interest MRI analyses because it allows the entire brain to be examined, decreasing user bias. Other authors have recently used a combination of VBM with other morphometric techniques to study cortical thickness (Bermudez et al. 2009), but did not observe an exaggerated letward asymmetry of PT, as described in previous studies. On the other hand, they found a thinner cortex in AP possessors in areas previously implicated in the performance of AP tasks, such as the posterior dorsal frontal cortices (Zatorre et al. 1998, Bermudez and Zatorre 2005). 2. Funtional Invetigations he fact that AP fMRI/PET studies (Zatorre et al. 1998, Ohnishi et al. 2001, Ross et al. 2003, Bermudez and Zatorre, 2005, Gaab et al. 2006, Wilson et al., 2008, Oechslin et al. 2009, Schulze et al. 2009) have employed a range of stimuli poses a challenge to direct comparison, since the performance of various tasks, even if only slightly diferent, could lead to the activation (or non-activation) of distinct brain areas. Still, the main observations of these studies are summarized below. 2.1. Activation of posterior dorsolateral prefrontal cortex he posterior dorsolateral prefrontal cortex was activated in both AP and non-AP subjects when they performed tasks requiring the association of a speciic sound stimulus to its label (Zatorre et al. 1998, Bermudez and Zatorre, 2005). Musicians with AP showed activation of the posterior dorsolateral prefrontal cortex in all tasks involving tonal stimuli, since they unconditionally associate pitches with labels. his activation occurred whether the tasks were active – when subjects were required to name pitches that were randomly presented (Wilson et al. 2008) – or passive – when they were required only to listen to a sequence of two pitches (Zatorre et al. 1998) or to a music excerpt (Ohnishi et al. 2001). Zatorre and colleagues (1998) observed that only AP musicians had their let posterior dorsolateral prefrontal cortex activated while passively listening to pairs of tones, played one ater the other. However, when the task was to identify and name the intervals formed by the pairs of tones (a task that all trained musicians can perform, regardless of presenting AP), activation in that same area was observed in individuals with and without AP. he authors thus remark that whenever an association between a stimulus and a label was required, activation in the posterior dorsolateral prefrontal cortex was observed. AP could then be characterized as the ability to retrieve an arbitrary nonspatial association between a stimulus (pitch) and a verbal label (name of pitch), therefore strongly linked to associative memory (Zatorre et al. 2008). Bermudez and Zatorre (2005) used a sample of non-musicians in an attempt to test this hypothesis. he authors designed a task that aimed to reproduce, in non-musicians, a mechanism analogous to the one used by subjects with AP in the identiication of tones. For the experiment, eight individuals without formal musical knowledge were trained to associate four distinct triads (major, minor, augmented, and diminished) to numbers 1 to 4. It was expected that the non-musicians in this experiment would present an activation of the dorsolateral prefrontal cortex when linking each triad to its corresponding number, as had occurred with AP subjects in the Zatorre study when associating a label (e.g. A) to a stimulus (e.g. 440Hz). Two fMRI sessions were performed, one before and one ater the training, and activation of the posterior dorsolateral prefrontal cortex was indeed observed in both hemispheres during the post-training session. he importance of this experiment resides in the fact that it shows that part of the processing chain involved in the identiication of tones through AP – the associative pairing of a stimulus’ dimension to a label and the access to this information — is a universal ability and involves neural substrates common to individuals with or without AP. 2.2. Activation of let temporal cortex When hearing musical stimuli based on the Western tempered scale, AP musicians presented activation predominantly concentrated on the let temporal cortex (Zatorre et al. 1998, Ohnishi et al. 2001, Wilson et al. 2008). On the other hand, in non-AP musicians, or in musicians with a lower degree of this ability, a much greater recruitment of neural networks was observed, especially in the right hemisphere, including structures linked to pitch working memory (Wilson et al. 2008). In a study conducted by Onishi and colleagues (2001), patterns of brain activation in musicians (most of them with AP) and non-musicians were observed as they listened to a speciic musical fragment. When passively listening to the music presented during an fMRI session, musicians and non-musicians revealed activations in signiicantly 51 52 distinct cortical areas. While in non-musicians the area which showed predominant activity was the right temporal cortex (Brodmann Areas 21, 22), in musicians the predominant activity was observed in the let temporal cortex (Brodmann Areas 21, 22). Moreover, when compared to non-musicians, musicians presented greater activation in PT and, again, in the let posterior dorsolateral prefrontal cortex (Brodmann Area 9), as had already been observed in the studies mentioned above. 3. Absolute Pith Modulating Fators and Neuroimaging 3.1. Early musical training Two studies addressed the issue of early musical training (Ohnishi et al. 2001, Keenan et al. 2001).As previously described, Keenan and colleagues (2001) found an exaggerated PT asymmetry in musicians with AP when compared to non-AP musicians and non-musicians, resulting from a signiicant smaller right absolute PT size. he fact that all the musicians selected for both samples of this work (except one in the group of AP) had started their musical training at the age of 7 or before provides evidence that the early exposition to musical training does not guarantee an exaggerated letward PT asymmetry. It is therefore more likely that this asymmetry would be determined by genetic or by prenatal but non-genetic factors and, either way, it could serve as a marker of predisposition of AP instead of being a result of experiential diference. he investigation by Onishi and colleagues (2001) revealed a signiicant negative linear correlation between the age at onset of musical training and the degree of activation in the let PT (Brodmann Area 22). Moreover, an important positive linear correlation was observed between the performance of musicians of the sample in an AP test and the degree of let posterior dorsolateral prefrontal cortex activation. In other words, the earlier the beginning of musical training, the higher the activation in the PT; and the better the performance in the AP test applied, the greater the activation in the let posterior dorsolateral prefrontal cortex. 3.2. Working memory he issue of working memory was raised in two papers (Wilson et al. 2008; Schulze et al. 2009). Absolute pitch has traditionally been contrasted with relative pitch perception in the literature, assuming that both abilities were independent and incompatible, with clearly deined boundaries. Some studies, however, describe signiicant diferences in the perception of tones within the group of absolute pitch musicians, indicating diferent degrees of the same ability (Bachem 1937; Takeuchi and Hulse 1993). Like most human traits, AP is not an all-or-none ability, but rather exists along a continuum (Levitin and Rogers 2005). For this reason, the term “quasi-absolute pitch” has been used by some researchers to describe individuals who would fall somewhere in that continuum. Some QAP subjects are able to label tones produced by one particular instrument only. Others have AP for only a single tone and, when required to name other tones, they use relative pitch to ill in the gaps (Bachem 1937; Levitin and Rogers 2005). Wilson and colleagues (2008) studied three subject groups: AP, quasi-AP (QAP) and non-AP musicians, showing a signiicant activation peak in the posterior extension of the let superior temporal gyrus (Brodman Area 22) in musicians with AP during the performance of a pitch identiication task. An analysis combining the groups of AP and QAP musicians revealed an additional and extensive activation in the right hemisphere and in bilateral frontotemporal regions, areas which have been previously shown to be involved in functions of pitch discrimination and auditory working memory (Zatorre et al. 1994). he solicitation of more extensive neural networks during the tone identiication process relected the variation in the degree of precision between individuals with AP and quasi-AP. he lower the performance in the pitch identiication task, the greater the involvement of the right hemisphere and of structures linked to the working memory. Wilson and colleagues (2008) have also veriied that in a task requiring tonal classiication (but not pitch identiication) all three groups presented similar activation along the let superior temporal gyrus and in the right cerebellum. However, when AP subjects were excluded from the comparison, peaks of activation were only observed in the anterior portion of the let superior temporal gyrus. It is interesting to note that individuals with QAP presented a faster mean correct response time in the tonal classiication task than in the identiication of pitches, while the opposite occurred in individuals with AP. Schulze and colleagues (2009) have contrasted AP and non-AP musicians to investigate diferences in the neural correlates of early encoding and short-term storage of tonal information. hose authors used a pitch memory task in which subjects were required to retain a series of tones and later identify whether the last or second-tolast tone was the same or diferent from the irst. Using this task, the authors were able to inspect early activity (0 to 3 s ater the end of stimulus presentation), relecting perceptual encoding, as well as later activity (4 to 6 s ater stimulation), possibly relecting post-encoding functions such as working memory. Greater activity was reported in the let superior temporal sulcus (STS) of AP musicians during the early scanning period, whereas non-AP musicians showed greater activity in the right parietal areas during both scanning periods. hese indings suggest that a diferent cognitive strategy is employed by musicians with and without AP to identify and categorize sounds, with non-AP musicians using a tonal working memory and/or multimodal encoding to carry out the pitch memory task. he study raises the question of whether there are correlations between AP and other facets of cognition, or of whether (some forms of) AP may be manifestations in the musical domain of broader elements of cognition. 3.3. Verbal nature Two papers (Zatorre et al. 1998; Oechslin 2009) addressed the notion that AP involves an association between a stimulus and a verbal label (Zatorre et al. 1998), suggesting 53 54 a “verbal nature” for AP ability. Oechslin and colleagues observed signiicantly diferent hemodynamic responses to complex speech sounds in AP musicians vs. relative pitch (RP) musicians, with AP musicians presenting stronger activation of the posterior part of the middle temporal gyrus and weaker activation of the anterior midpart of the superior temporal gyrus. Based on the notion that AP proiciency should be relected in speciic auditory-related cortical areas, and assuming an increased language processing proiciency in AP individuals, those authors argued that AP musicians would present a let-side lateralization in language comprehension regardless of linguistic domain (syntax, semantics, phonology). hey concluded that pitch processing does indeed inluence propositional speech perception, that is, perception of sentence meaning. 3.4. Blindness hree studies make reference to this topic (Ross et al. 2003; Hamilton et al. 2004; Gaab et al. 2006). It is estimated that the incidence of AP among blind individuals is greater than among individuals without visual impairment (Hamilton et al. 2004). Blind AP musicians use neural networks which include areas distinct from those used by sighted AP musicians, such as visual association and parietal areas (Ross et al. 2003; Gaab et al. 2006). he study by Hamilton and colleagues (2004) showed that blind musicians with AP did not have the same increase in PT asymmetry previously observed in AP musicians without visual impairment. When compared to other blind musicians without AP, they showed a greater degree of PT asymmetry variability. Although the number of blind individuals who participated in the study was small (n = 8) and their selection was not based on handedness, this study suggests that the neural mechanisms linked to AP in blind musicians is likely to be distinct from those of musicians without visual impairment. Ross et al. (2003) and Gaab et al. (2006) compared fMRI indings in blind and sighted individuals with AP. Even though they were based on signiicantly distinct tasks, both studies observed considerable diferences in the patterns of activation between the groups, suggesting that diferent neural networks were employed in the processing and identiication of tones. While sighted individuals presented greater activation in auditory cortical areas, there was a very large recruitment, in blind individuals, of visual association and parietal areas. Since there is evidence that visual association areas are involved in the processing and categorization of visual information (Spiridon and Kanwisher 2002) the arising hypothesis is that, in the absence of vision, these same areas would facilitate the categorization of auditory information. his notion of brain plasticity involving the occipital cortex could provide an additional neural substrate for the development of AP in blind individuals. he results of these two studies — although not revealing the speciic mechanisms that lead to a higher propensity to the acquisition of AP in blind subjects — show that the appearance of AP in blindness does not depend on the same auditory cortex structures that are responsible for the manifestation of AP in sighted subjects. Discussion he studies selected for this literature review attempted to identify, through MRI, fMRI or PET, brain mechanisms and structures that could possibly be involved in pitch perception by AP. As far as the anatomical indings are concerned, all but one MRI study indicated an exaggerated letward PT asymmetry in AP subjects. However, the signiicance of this inding is still largely unknown. Diferent morphometric methods were employed across studies: manual measurement of the volume or surface area of the PT revealed a pronounced letward asymmetry in individuals with AP (Schlaug et al. 1995; Zatorre et al. 1998; Keenan et al. 2001; Wilson et al. 2008); one study using an automated method of analysis (VBM) observed a letward asymmetry of PT in male AP-musicians only (Luders et al. 2004); and another study combining diferent morphometric techniques did not reveal such asymmetry at all (Bermudez et al., 2009). Some studies attributed the asymmetry to a larger than usual let PT (Schlaug et al. 1995; Zatorre et al. 1998), and others to a smaller right PT (Keenan et al. 2001; Wilson et al. 2008). Manual segmentation analysis of the PT can avoid some morphological variability intrinsic to automated methods (such as VBM and cortical thickness); on the other hand, they are more prone to arbitrary delineation deinitions and human error. Based on these considerations, it would be premature to conclude that an exaggerated letward asymmetry of PT is an anatomical characteristic of all individuals with AP. An interesting and novel structural inding was made by Bermudez and colleagues (2009), whose study draws attention to brain areas outside the PT, revealing reduced cortical thickness in multiple loci in AP musicians. One of these areas, the posterior dorsal frontal cortex, had been identiied as involved in AP perception in previous functional investigations (Zatorre et al. 1998; Bermudez and Zatorre 2005). his study, thus, serves to delineate potential areas for future investigation about the anatomic and functional correlates of AP. Regarding the functional studies included in this literature review, activations in the posterior dorsal frontal cortex and in the let temporal cortex emerged as characteristics of AP perception in normal subjects (Zatorre et al. 1998; Ohnishi et al. 2001; Wilson et al. 2008). Blind individuals with AP showed distinctive areas of activation especially in the parietal and occipital cortices (Ross et al. 2003; Gaab et al. 2006). However, the samples analyzed in these studies were small and further investigations with larger samples seem necessary to conirm these indings. In general, the literature also supports the hypothesis of Zatorre and colleagues (1998) that the emphasis on the let hemisphere in AP indicates a verbal nature for the association that occurs between a sound and a label in AP. Further support to this hypothesis came from the study by Oeschlin and colleagues (2009), which shows diferences between AP musicians and non-AP musicians in terms of speech processing. Taking into consideration that the PT is a key element in Wernicke’s area, a major functional area for language comprehension, future studies should investigate the 55 56 correlations between language acquisition and processing and AP. Studies on Wernicke’s subareas may also be useful to shed light on AP speciicities concerning recognition of diferent timbres, especially the diiculty in recognizing tones produced by the human voice (Bachem 1937; Takeuchi and Hulse 1993). Early training is certainly correlated with AP, probably as a trigger to fulill a genetic predisposition to the development of this ability (Baharloo 1998; Gregersen et al. 2000; Zatorre 2003). In that sense, age 7 seems to be the cutof point ater which training does not guarantee improved AP performance (Takeuchi and Hulse 1993). However, the articles reviewed here have shown that early training does not seem to be associated with anatomical features such as PT size (Keenan et al. 2001), but rather with activation of speciic brain structures (Ohnishi et al. 2001). here seems to be strong evidence that AP and other forms of AP such as QAP employ diferent cognitive strategies to recognize tones (Wilson et al. 2008; Schulze et al. 2009; Takeuchi and Hulse 1993; Levitin and Rogers 2005). Further clariication of this distinction would be useful to determine the boundaries of AP. Even if not all AP individuals share the same degree of ability, there probably are cognitive features that characterize AP speciically, and that are not found outside AP. A word of caution must be said concerning methodological aspects. As stated by Bermudez and Zatorre (2009), there exists no standard method for the behavioral determination of absolute pitch ability. As a result, a variety of methods have been used to determine AP ability and select study participants, which might account for some disparity in results. Schlaug and colleagues (1995) chose AP subjects based on the self-declared ability to produce and recognize pitches without external reference. he remaining investigations used either a pitch production test (Ohnishi et al. 2001) or pitch labeling tests. Nevertheless, the timbres employed in these labeling tests were distinct: sawtooth waves (Zatorre et al. 1998), sine waves (Keenan et al. 2001, Luders et al. 2004; Hamilton et al. 2004; Gaab et al. 2006; Schulz et al. 2009; Oechslin et al. 2009), or synthesized piano (Ross et al. 2003; Wilson et al. 2008). As previously mentioned, the literature describes signiicant variations in the perception of tones within the group of subjects with AP, indicating diferent degrees of this ability (Bachem, 1937). Among AP possessors the extent of sensitivity to timbre, as well the degree of accuracy or consistency in AP identiication and production varies widely (Takeuchi and Hulse 1993). It is, thus, important to emphasize that the results described in these neuroimaging investigations should be interpreted with careful attention to the nature of the selected samples. Subjects who can recognize tones in the piano timbre are not necessarily capable of recognizing tones produced by sine or sawtooth waves. Further investigation seems thus to be necessary in order to deepen the search for anatomical and functional markers that could be related to these variations in AP. his would contribute to a more detailed understanding of how tone processing occurs in our brain. References Bachem, A. Various types of absolute pitch. J. Acoust. Soc. Am. 9 (1937), 146-151. Bachem, A. Absolute pitch. J. Acoust. Soc. Am. 27 ( 1955), 1180-1185. Baggaley, J. Measurements of absolute pitch: a confused field. 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Neste trabalho, e com o objetivo de estabelecer um consenso a partir daquilo que já se sabe pelas pesquisas de investigadores conceituados, fizemos um levantamento bibliográfico sobre esta faculdade auditiva. Primeiramente, buscamos compreender os aspectos mecânicos e psicofísicos do funcionamento do ouvido humano para, em seguida, avaliar a teoria vigente que relaciona as características sonoras de croma e peso com o funcionamento da membrana basilar na cóclea. Por fim, a partir desses elementos, apresentamos uma síntese analítica do pensamento vigente na busca de uma definição consistente e suficientemente abrangente para a habilidade em questão. Palavras-chave ouvido absoluto – croma sonoro – percepção musical Introdução Durante o séc. XX um dos assuntos mais polêmicos e confusos em meio à área de cognição musical foi o ouvido absoluto (absolute pitch, perfect pitch). Uma habilidade tida como rara entre as pessoas, mas que mesmo assim parece se manifestar de diferentes maneiras e em diferentes níveis pondo em comparação os seus possuidores. Então como podemos deinir seguramente esta habilidade? Quais são os fatores correlacionados válidos para compreendê-la? Com essas perguntas em mente, elaborou-se a presente pesquisa que tem como objetivo primário levantar elementos consensuais e comumente aceitos pela comunidade de pesquisadores nessa área da cognição musical. Com isso, pretende-se explicitar o que já se sabe a respeito do fenômeno e, ao mesmo tempo, levantar quais são os aspectos que ainda estão sujeitos à experimentação e comprovação. Dessa forma, pretende-se oferecer elementos básicos e categóricos que tenham o potencial de fundamentar teoricamente o caminho de novos pesquisadores. A metodologia adotada é descritiva e consiste basicamente no levantamento bibliográico a partir de alguns autores relevantes. Acredita-se que esse levantamento per- 59 60 mitirá compreender a evolução nesse campo especíico de estudos, e a natureza dos problemas enfrentados pelos investigadores assim como as respectivas soluções. Nesse contexto, pretende-se explicitar como o problema vem sendo avaliado do ponto de vista metodológico e quais são os modelos cientíicos adotados para a compreensão do fenômeno. A pesquisa se inicia com uma análise do aparelho auditivo do ser humano, apresenta a teoria referente às relações entre a membrana basilar e os aspectos sonoros de croma e peso, e por último relaciona as diferentes deinições que esta habilidade tomou na argumentação de diversos autores chegando ao consenso objetivado. Fig. 1 – O Aparelho auditivo humano. Fonte: http://www.colegioweb.com.br/isica/qualidades-isiologicas-do-som.html A estrutura anatômica do aparelho auditivo O aparelho auditivo do ser humano pode ser dividido em três partes: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno (Fig. 1). O ouvido externo é formado por uma prega de pele e cartilagem, a orelha, e pelo canal auditivo. Ele tem a função de captar e encaminhar as ondas sonoras para a orelha média, ampliicar o som, auxiliar na localização da fonte sonora e principalmente proteger a membrana do tímpano. Além disso, ela ajuda a manter um equilíbrio nas condições de temperatura e umidade, necessário à preservação da elasticidade da membrana. As glândulas ceruminosas produtoras de cera, os pelos, e a migração epitelial da região interna para a externa contribuem para estes fatores. As partes funcionais mais importantes são o ouvido médio e o ouvido interno que icam alojados dentro do crânio. O ouvido médio é praticamente uma “bolsa” preenchida por ar que se comunica com a nasofaringe através da tuba auditiva, também chamada de trompa de Eustáquio. Ele possui em seu interior uma cadeia ossicular composta por: martelo, bigorna e estribo. Estes três pequenos ossos se conectam, formando uma ponte entre a membrana timpânica e a janela oval. Através de um sistema de membranas, eles conduzem as vibrações sonoras ao ouvido interno. A importância desta cadeia está relacionada à equalização das impedâncias do ouvido médio (vibrações aéreas que invadem a membrana timpânica) e do interno (variações de pressão nos compartimentos líquidos do ouvido interno). \O ouvido interno é composto por uma estrutura de formato espiral chamada cóclea, pelos canais semicirculares e pelo vestíbulo. Quando ondas sonoras entram no ouvido elas atingem a membrana timpânica que ica no inal do canal auditivo, onde são convertidas em vibrações, as quais são transmitidas à cóclea pelos ossículos. Na cóclea, as vibrações são transformadas em sinais elétricos nervosos por milhões de microscópicas cerdas das células auditivas. Estes sinais por sua vez são interpretados no cérebro. Dentro da cóclea temos uma estrutura a destacar neste trabalho. Trata-se da membrana basilar (Fig. 2), cuja principal característica é não ser uniforme, de forma que suas propriedades mecânicas variam de acordo com o seu comprimento. Próximo à um dos extremos ela é mais ina e tensa, ressoando em freqüências mais altas, enquanto no seu inal (ápice), ela é espessa e lácida, ressoando então para freqüências mais baixas. Segundo a teoria de Von Bekesy, citado por Paulucci em 2005, para um dado estímulo vibratório (som puro), ele se propagará através de toda a membrana basilar, causando maior amplitude de movimento em determinado ponto dela (formando espécies de “envelope” na membrana. Quando vários sons distintos são tocados, a imagem dela se assemelha a de um teclado), enquanto os demais pontos permanecem próximos da inércia. Outro fator é que esta membrana permite que sons distintos a estimulem ao mesmo tempo, vibrando em locais diferentes, ou seja, não ocorre interposição de ondas. Isto atribui à membrana uma estrutura tonotópica, ou seja, sons agudos vibram em um extremo e sons graves em outro. Sons muito graves (menor que 200 Hz) provocam a mobilização de toda a membrana basilar. Neste caso, a cóclea segmenta o som que chega ao ouvido, conirmando a cada tom uma região diferente da membrana (Paulucci 2005, 3-4). Foi com base nas características isiológicas da membrana basilar que Bachem, citando uma teoria primeiramente exposta por Helmholtz, propôs uma extensão desta para explicar o fenômeno do ouvido absoluto. A cada freqüência captada pela audição, a membrana basilar demonstra vibrações em diferentes locais. Quando esta freqüência é ouvida novamente, a membrana responde com o mesmo padrão. Em mudanças de oitava o padrão permanece o mesmo, com só uma pequena adição de componentes na região aguda e omissão na região grave (comparando com uma oitava mais baixa). Desta forma, o padrão que se repete independente da oitava tocada é o que gera a sensação de mudança de tom (croma) e os elementos acrescentados mais ao grave ou ao agudo é que são responsáveis pelo caráter de peso, o que permite distinguir a oitava. Os estímulos percorridos pela membrana basilar repercutem sobre as células que se localizam no órgão de corti. Estas células são as que convertem a energia mecânica em elétrica e direcionam estes impulsos para os nervos que levam estes impulsos para o cérebro. Este mecanismo deve ser o responsável pelas informações que permitem o reconhecimento dos aspectos de croma e peso no cérebro (Bachem 1937, 150-151). 61 62 Fig. 2 – A membrana basilar. Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/corpo- humano-sistema-sensorial/audicao-17.php Os dois componentes fundamentais da sensação de ouvir Em 1950 Bachem, analisando pesquisas de alguns dos seus contemporâneos, ressaltou a informação de que nossas sensações ao ouvir são constituídas de dois componentes. Um deles é comumente chamado de “peso” (tone height), que varia conforme varia a freqüência. O outro, segundo a deinição sugerida por Bachem e aceita até os dias de hoje, é chamado de croma (chroma). O croma é o fator que carrega as informações que permitem que um ouvido reconheça qualquer freqüência como sendo, segundo o sistema tradicional, um Do, um Ré, Si bemol, etc. Este reconhecimento ocorre independente da oitava a que a nota esta soando. Desta forma, as freqüências de 32.7 Hz, 65,4 Hz, 130.8 Hz tem todas o mesmo croma, que correspondem a nota Do na escala tradicional. De acordo com os testes realizados por Bachem, é a capacidade de reconhecer este componente que diferencia as pessoas com OA das sem OA. Esta airmação é resultado da observação de que nos testes feitos com possuidores de OA, erros de oitava são muito comuns. Em casos classiicados como “ouvido pseudo absoluto” o primeiro fator é o que o ouvinte leva em consideração para fazer o julgamento, que costuma ser demorado e cheio de erros. Com base numa estimativa do peso da nota escutada o ouvinte, praticamente por “chute”, nomeia a freqüência. (Bachem 1950, 81). Em uma pesquisa realizada em 2003, cientistas observaram o cérebro humano através de imagens funcionais por ressonância magnética com o objetivo de deinir quais regiões são mais afetadas pelos dois diferentes aspectos das freqüências ouvidas, croma e peso. Segundo eles mudanças no carácter de croma produzem mais ativação no córtex auditivo ântero-lateral (antero-lateral auditory cortex) e alterações no carácter de peso produzem mais ativação no córtex auditivo postero-lateral (posterolateral auditory cortex)(Warren et al. 2003, 1-4). \A relação entre os elementos croma e peso podem ser representadas por um gráico tridimensional em forma de hélice (Pitch Helix): Uma espiral que ascende sobre a superfície de um cilindro vertical invisível (Fig.3). 63 Fig.3 – A Hélice da relação entre croma e peso (Pitch Helix). Notamos que o croma está sendo representado numa escala de semitons representada em circunferência inserida no plano XZ, onde um semitom equivale ao ângulo entre, por exemplo, Dó (C) e Dó sustenido (C #) em relação ao eixo vertical (Y) que representa o peso. Este pode ser medido em qualquer escala de freqüência, como por exemplo, Hertz. Outro caráter que este gráico representa é a classiicação das oitavas, bastando olhar em qual bobina se localiza a freqüência dada (fonte: Warren et. al 2003, 1-4). Pessoas que tiveram uma educação musical e desenvolveram um bom ouvido relativo se comportam como se elas tivessem desenvolvido uma escala interna. Um padrão móvel conceitual que é permanentemente calibrado em termos de relações entre notas na escala musical tradicional de 12 tons. Se é apresentado a um indivíduo com um bom ouvido relativo um tom X e é dito qual é o seu croma e em que oitava está, esta nota dada serve de ponto de referência para denominar todos os outros tons. A espiral gráica é mentalmente rodada até o marcador subjetivo de semitom coincidir com este tom “âncora”, e o músico pode a partir disto localizar todas as outras notas da escala. O músico assim se prepara para fazer julgamentos dos intervalos musicais (um conceito que corresponde à distância ao longo desta espiral) que separam este tom “âncora” de quaisquer outras frequências. No caso relatado acima, podemos dizer que a espiral é “lutuante”. Ou seja, não existem degraus permanentes para se fazer julgamentos das notas, só existem temporários. Se for dado um tom de 440 Hz seguido de um de 525 Hz, o músico reconhecerá rapidamente o intervalo de terça menor, mas só se ele soubesse que a primeira foi Lá irá denominar a segunda como Do. Se déssemos a informação de que o primeiro tom foi Ré, o segundo seria nomeado Fá. Este tipo de engano não ocorre com uma pessoa possuidora de OA. Nesta, a espiral demonstra ter degraus ixos e permanentes. Dadas as mesmas freqüências de 440 Hz e 525 Hz o músico imediatamente reconheceria Lá 4 e Dó 5, e se lhe contassem que a primeira foi Do 5, simplesmente diria que ouve um erro (Ward e Burns 1982, 434). Conceitos sobre o ouvido absoluto e deinições O ouvido absoluto foi primeiramente citado em meio aos estudos de psicologia por Stumpf em 1983, mas é tema de discussões entre músicos desde os tempos de Mozart, que demonstrou ser um genuíno possuidor desta habilidade. Além dele, muitos músicos notáveis como Beethoven, Chopin, Scryabin, Messiaen e Boulez também de- 64 monstraram ser possuidores. Ela pode ser deinida como a habilidade de identiicar o croma (classe de altura) de uma onda sonora audível fazendo uma discriminação das diferentes freqüências com termos como C, 261 Hz ou Do sendo esta habilidade considerada por muitos como OA passivo. Também pode ser demonstrada como a capacidade de reproduzir uma determinada freqüência sem ter sido dada uma referência exterior, o que os mesmos chamam de OA ativo. Estes conceitos estão presentes em autores como Bachem, Baggately, e Ward, citados por Parncutt e Levitin (2001, 37). Este tipo de percepção pode facilmente ser comparado com a capacidade humana de diferenciar cores. Desta forma é comum a referência a esta habilidade como sendo a capacidade de ouvir cores, isto sem relações com o fenômeno denominado “sinestesia”. Neste processo, dado uma onda de, por exemplo, 440 Hz, esta gerará uma determinada vibração num local particular da membrana basilar que por um conjunto de ibras nervosas deste lugar carregará um sinal para o cérebro. Se o ouvinte em algum momento aprendeu a identiicar este som como “Lá 4” (ou qualquer outro nome), então sempre que este mesmo conjunto de ibras nervosas for estimulado no futuro o cérebro irá responder com o mesmo nome. Entretanto é muito interessante observar que enquanto 98% das pessoas reconhecem as cores visuais (considerando a existência de 2% de daltônicos), menos de 0,01% tem ouvido absoluto. Isto levando em consideração alguns critérios estabelecidos para julgar a existência desta habilidade e pelo que os estudos mostraram até hoje eles ainda não são muito claros contando que os casos denominados como sendo deste fenômeno apresentaram variadas características. Considerando as diiculdades em classiicar se um ouvinte possui ou não um ouvido absoluto, em 1937, Bachem escreveu o artigo “Various tipes of Absolute Pitch” no qual depois de várias pesquisas com muitos casos distintos com a mesma denominação chegou a uma classiicação para distingui-los. Por ela podemos dividir os casos relatados como ouvido absoluto em três classes: A – Ouvido Absoluto Genuíno, baseado na identiicação imediata do croma; B – Ouvido quase absoluto, baseado no julgamento por intervalos a partir de uma referência ixa interiorizada, como o Lá 440 Hz dos violinistas e C – Ouvido Pseudo Absoluto, baseado numa estimação pela sensação de peso da nota. Na classe A temos três subdivisões: na primeira temos o OA universal, podendo ser infalível (Bachem conheceu sete casos), mesmo realizando variações de timbre, regiões e até considerando ruídos diversos como motores de carro e sons de vidros; ou podendo ser falível, tendo diiculdade com diversos instrumentos e realizando os erros comumente relatados de semitons e oitavas. Na segunda temos o OA limitado, podendo o ouvinte ter sua identiicação restrita a determinado timbre, a determinada região de freqüências ou as duas coisas ao mesmo tempo. Já na terceira, temos o OA classiicado como intermediário a estes dois anteriores podendo ser impreciso ou impreciso e variado. Na classe B temos duas subdivisões: na primeira o músico possui uma memória ixa para determinado tom, como por exemplo, o Lá 440 Hz do violino ou o Dó central do Piano. Assim, a partir de um conhecimento de intervalos, pode identiicar com certa precisão a maioria das freqüências. Já na segunda o músico reproduz a nota vocalmente e com base na associação da tensão de suas cordas vocais a determinadas freqüências, encontra certos padrões para identiicar os sons que ouve. Na classe C, denominada Ouvido Pseudo Absoluto existe uma estimação por parte do ouvinte com base no caráter de “peso” das notas, algo que é válido para julgar as oitavas e não o croma. Os ouvintes enquadrados nas pesquisas como possuidores deste tipo, fazem geralmente um julgamento muito lento, dando a resposta como “chutes” e cometendo muitos erros, o que já demonstra ser algo muito distante dos fenômenos apresentados na classe A (Bachem 1937, 149-150). Entretanto outras divisões já foram consideradas levando em conta o próprio emprego desta habilidade pelos ouvintes. A habilidade de reconhecer e reproduzir alturas com precisão e imediatismo foi denominada “OA de tom” (tone-AP) e outra característica comum, que é o reconhecimento da tonalidade de algumas peças, foi denominada “OA de Peça” (piece absolute pitch). Curiosamente estas duas não aparecem necessariamente juntas, como disseram Terhardt e Seewann, citados por Parncutt e Levitin, um músico pode demonstrar uma sem conseguir demonstrar a outra (Parncutt e Levitin 2001, 38). Segundo Levitin, “fundamentalmente, o OA é uma habilidade cognitiva que depende de auto-referência (a um modelo internalizado de classe de altura) e um mecanismo de codiicação altamente desenvolvida, que liga os rótulos verbais com representações abstratas de uma informação perceptiva”. Ainda acrescenta que ao contrário de uma existência de um mecanismo de percepção altamente desenvolvido, “a maior preponderância de evidência sobre a habilidade do OA é que seja uma habilidade de memória de longo prazo e codiicação lingüística”. Ainda sobre a deinição, o mesmo autor critica o uso do termo perfect pitch (ainação perfeita) como nome alternativo para OA. Pois o termo sugere que pessoas com o OA têm mais sensibilidade à ainação do que pessoas sem ele, o que não é fato (Levitin, 1999). Admitindo-se, em possuidores do OA, a existência de um padrão interno estabilizado para fazer gerar e reconhecer sons com exatidão, deve-se levar em consideração um aspecto isiológico comum nos seres humanos que é chamado presbiacusia. Este termo refere-se a alterações isiológicas no ouvido em função da idade, o que leva a que o ouvinte, com o passar do tempo, a perceber as notas mais altas do que percebia antes. Citado por Ward & Burns, Vernon relatou que quando estava na idade de 52 anos, as tonalidades estavam soando um semitom acima. Isto foi particularmente alitivo, pois como resultado ele ouvia a abertura para Die Meistersinger em Dó sustenido ao invés de Dó e para ele Dó é “forte e masculino” enquanto Dó sustenido é “lascivo e afeminado.” Posteriormente, aos 71 anos de idade, ele ouvia tudo dois semitons acima. Muitos outros casos semelhantes foram relatados (Ward & Burns 1982 444). 65 Considerações inais 66 Correlacionando as argumentações dos autores apresentados neste levantamento, chegamos ao consenso de que os fatores de croma e peso são de fato muito importantes na compreensão do OA, uma vez que a única informação que se mantém presente em todas as deinições é com relação a uma capacidade auditiva de reconhecer os aspectos de croma num estímulo sonoro. Também julgamos, no momento, inapropriado enrijecer um conceito sobre a forma de manifestar-se esta habilidade auditiva, pois, como ela se mostra muito variada, isto gera algumas diiculdades para os pesquisadores em julgar precisamente se o indivíduo tem ou não um OA. Fatores de tempo no julgamento, mudança de timbre, a capacidade de reconhecer em qual croma está situado o centro tonal de uma peça e a faculdade de reproduzir uma nota especíica sem referência parecem indicar uma habilidade mais comum do que se imagina, mas que se manifesta em diversos níveis, estando, para cada ouvinte, mais acessível em algumas circunstâncias musicais e mais obscura em outras. Uma análise completa do fenômeno sob questão deverá ainda englobar aspectos relativos às possíveis origens do OA, comparando as duas correntes teóricas básicas (desenvolvimento e hereditariedade). Assim se faz necessária também uma revisão das tentativas de desenvolver um OA e, logicamente, uma relexão sobre a importância do OA, aspecto que ainda é muito questionado pelos músicos. Embora já se tenha obtido muito conhecimento sobre este fenômeno auditivo, muito existe ainda para ser averiguado, sendo impertinente no momento fazerem-se airmações categóricas sobre alguns aspectos. Referências Bibliográicas Ward, D. W.; E. M. Burns. “Absolute Pitch”, in Diana Deutch, ed., The Psychology of Music, 431451. San Diego: University of Califórnia Press, 1982. Bachem, A. “Various Types of Absolute Pitch”. Journal of the Acoustical Society of America 9 (1937), 146-151. Bachem, A. “Absolute Pitch, Journal of the Acoustical Society of America 27, n. 6 (1955), 11801185. Parncutt, R. e D. J. Levitin, “Absolute Pitch, The New Grove Dictionary of Music and Musicians 1 (2001), 37-39. Bachem, A. “Tone Height and Tone Chroma as Two Diferent Pitch Qualities”. Acta Psychol. 7 (1950), 80–88. Levitin, D. J. “Absolute Pitch: Self-Reference and Human Memory”. International Journal of Computing and Anticipatory Systems 4 (1999), 255-266. Levitin, D. J.: “Absolute memory for musical pitch: Evidence from the production of learned melodies”. Perception and Psychophysics 56, no. 4 (1994), 14-423. Paulucci, B. P.; R1-ORL-HCFMUSP, 2005, pg. 1-14. Disponível em: . Acesso em: 25/10/2010 Warren, J. D. et. al. “Separating Pitch Chroma and Pitch Height in Human Brain. Proc. Nat. Acad. Sci. 100, nº 17 (2003). Quais os fatores que podem interferir na percepção da expressividade interpretativa musical? Márcia Higuhi, Critina Del Ben, Frederico Graef & João Leite higuchikodama@uol.com.br Departamento Neurociências e Ciências do Comportamento, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo Resumo Estudos indicam que as performances tocadas com emoção apresentam mais características relacionadas à expressividade (execuções expressivas) quando comparadas às performances realizadas com a focalização da atenção dirigida apenas em aspectos cognitivos (execuções técnicas). Nesses estudos porém, a percepção da expressividade por ouvintes não foi estudada. Este trabalho tem como objetivo estudar a percepção da expressividade por 3 grupos de estudantes de graduação de ambos os sexos com diferentes graus de treinamento musical. Os 3 grupos foram formados por estudantes de área biológica sem conhecimento musical (bio), com conhecimento musical (biomus) e estudante de música (mus). Os voluntários ouvintes analisaram 4 gravações (2 técnicas e 2 expressivas) executadas por 2 pianistas (um técnico e outro expressivo). Os resultados indicam que os grupos com treinamento musical perceberam maior grau de expressividade nas execuções expressivas comparadas às execuções técnicas dos dois pianistas, porém o grupo sem treinamento musical não identificaram tais diferenças. Embora os primeiros resultados indicassem que a percepção da expressividade musical poderia estar relacionada ao grau de treinamento musical, uma análise mais detalhada dos dados sugerem que outros fatores também poderiam influenciar tal percepção. Entre as pessoas do sexo feminino, apenas as musicistas perceberam diferenças entre as execuções técnicas e expressivas de ambos os pianistas, com nível de significância (p<0,01). Os outros grupos femininos não perceberam diferenças no grau da expressividade das execuções de forma significativa. Entre os ouvintes do sexo masculino, apenas os estudantes da área biológica com conhecimento musical distinguiram as execuções técnicas e expressivas dos pianistas expressivo (p=0,02 ) e técnico (p =0,01). Os outros grupos masculinos perceberam a diferença do grau de expressividade entre a execução técnica e expressiva do pianista técnico (bio p=0,01 mus p=0,04), porém não identificaram diferença no grau da expressividade entre as execuções técnicas e expressivas do pianista expressivo. Esses dados sugerem que vários outros fatores além do treinamento musical e gênero podem estar envolvidos na percepção da expressividade musical. Palavras-chave percepção – expressividade – performance pianística Introdução A música pode provocar várias reações nos estados emocionais (Blood e Zatorre, 2001; Brown, Martinez et al. 2004; Menon e Levitin, 2005; Juslin e Vastjall, 2008; 67 68 Zentner, Grandjean et al. 2008), porém não se sabe ao certo como a música desperta tais emoções. A idéia de que as propriedades sonoras especíicas resultantes da performance do(s) intérprete(s) exercer um importante papel na experiência do ouvinte, é consensual (Barthet, Depalle et al. 2010) Juslin e Västjäll (2008) propuseram seis diferentes mecanismos que podem mediar as respostas emocionais através da música. Um dos mecanismos propostos, denominado de “Contágio Emocional” explica que a emoção do intérprete no momento da execução pode vir a inluenciar a sua expressividade musical. De acordo com esta teoria, durante o processamento mental de um estímulo musical que provoque uma emoção, o sistema nervoso dispara uma seqüência de reações corporais, preparando o corpo para uma reação emocional especíica. As reações procedentes dessas emoções inluenciariam diversas as atividades do corpo humano, como: a postura, ruborização da pele, expressões faciais, gestos, entonação da voz, etc., inluenciando conseqüentemente a forma de tocar o instrumento musical. Essas reações resultariam em variações na agógica (i.e. precisão métrica), na dinâmica, no timbre, na articulação (i.e. legato, staccato), e outros aspectos da interpretação musical (Higuchi e Leite, 2007). Os ouvintes perceberiam essas expressões emocionais do interprete e seriam internamente contagiados, tanto por meios de realimentação periférica da musculatura, ou da ativação de áreas cerebrais relacionadas à representação de emoções, induzindo os ouvintes a emoções similares (Juslin e Vastjall, 2008). Portanto, se a teoria do Contágio Emocional estiver correta, a emoção do pianista durante a performance tem um papel fundamental na expressividade interpretativa musical. No meio musical, é comum músicos relacionarem a expressividade com “tocar com sentimento” (Juslin, Karlsson et al., 2006). A importância da emoção do intérprete na expressividade é fortalecida por estudos os quais demonstraram que tocar simulando uma emoção pode modelar a forma de tocar, inluenciando a qualidade timbrística, ritmo, ênfases e inlexões interpretativas (Gabrielsson e Juslin, 1996; Juslin, 1997; 2000; Canazza, De Poli et al., 2003; Juslin e Vastjall, 2008). Essa hipótese é reforçada por vários estudos que têm demonstrado que músicos proissionais conseguem tocar uma mesma música em diferentes nuanças expressivas (Canazza, De Poli et al., 2003) e que tanto músicos especialistas como leigos conseguem identiicar a emoção transmitida através da audição (Juslin, 1997). Outros estudos corroboram a idéia da importância da emoção na expressividade musical. Nesses estudos, as execuções de um mesmo repertório tocadas com a atenção focalizada em aspectos afetivos apresentavam mais características relacionadas à expressividade quando comparadas às execuções com a atenção focalizada em aspectos cognitivos (Higuchi e Leite, 2009; Higuchi, Fornari et al., 2010). As propriedades sonoras analisadas foram fraseados, intensidade do toque, a claridade de pulso e articulação. Porém, a percepção da expressividade pelos ouvintes, um aspecto fundamental no processo de transmissão de sentimento através da música de acordo com o contágio emocional, não foi estudada nesses trabalhos. Portanto este presente trabalho tem como objetivo, estudar a percepção da expressividade por ouvintes com diferentes graus de treinamento musical. Método 1. Material e preparação Gravações: 4 performances de uma adaptação dos 32 compassos iniciais do Trauer em Fá M, uma das doze peças para piano a quatro mãos para crianças grandes e pequenas, opus 85 de Robert Schumann. As gravações são de performances realizadas por 2 estudantes graduandos em curso de bacharelado em piano do Instituto de Artes da UNESP, acompanhados pela primeira autora deste trabalho que executou a parte secondo. Treinamento: Na preparação para a gravação do material, os voluntários inicialmente passaram por 5 sessões de treinamentos, com duração de uma hora cada, onde foi realizado: 1) Todo o processo de memorização, implícita e explícita, desta peça. 2) O desenvolvimento da expressividade, utilizando um estímulo emocional (descrito abaixo). 3) As instruções de como deveriam ser realizadas as execuções com a atenção focalizada em aspectos afetivos e em aspectos cognitivos. Estímulo emocional: A utilização desse estímulo emocional teve como objetivo associar a música com cenas tristes para que os pianistas pudessem vivenciar esta emoção, promovendo assim a sua expressão através da interpretação musical. Para a confecção do estímulo emocional foram apresentadas aos pianistas fotos de contexto triste, selecionados do IAPAS (International Afective Picture System) com o fundo musical da peça utilizada nesta pesquisa (Trauer) gravada pelo pianista João Carlos Martins. Sessões de gravação: Foi realizada uma sessão de gravação com duração de 1 hora cada, onde os voluntários tocaram diversas vezes a peça nas duas condições de atenção: afetivas e cognitivas. Na condição afetiva os pianistas foram instruídos a tocarem sentindo a música, tentando expressar uma emoção de tristeza. Na condição técnica, os pianistas forma instruídos a tocarem focalizando a atenção em aspectos cognitivos, ou seja, pensar em cada nota que estavam tocando (execuções técnicas), tentando manter a métrica. De cada voluntário foi selecionada uma gravação afetiva e uma cognitiva, considerada como a que melhor representava cada condição de atenção para que seus graus de expressividade fossem analisados por voluntários ouvintes. As performances com atenção em aspectos afetivos foram denominadas expressivas, uma vez que além de apresentarem mais propriedades sonoras relacionadas à expressividade (Higuchi e Leite 2009; Higuchi, Fornari e Leite 2010), os próprios pianistas relataram que tocar dessa maneira favorecia a expressividade. As gravações foram produzidas utilizando um Piano Steinway série D, 3 Microfones Neumman KM 184, 2 Microfones DPA 4006, Cabos Canaire, mesa de gravação Mackie 32/8. Um dos pianistas se autodenominou mais expressivo do que técnico, e outro se autodenominou mais técnico do que expressivo. 69 2. Participantes ouvintes 70 Cinqüenta e seis estudantes de graduação da Universidade de São Paulo foram divididos em 3 grupos, de acordo com a sua formação acadêmica e musical. O grupo Bio foi formado por 20 estudantes de graduação (10 mulheres e 10 homens) em área biológica sem treinamento musical ou com máximo 1 ano de aprendizado musical fora da escola formal e com idade entre 18 e 29 anos (média 21 anos desvio padrão 2,35) O grupo BioMus foi composto por 18 estudantes (9 mulheres e 9 homens) de graduação em área biológica com 1 ano ou mais de aprendizado musical e com idade entre 18 e 28 anos (média 21 anos desvio padrão 2,4). Esses voluntários estudam ou estudaram música durante 1 a 15 anos (média 5,3 anos, desvio padrão 4,7). O Mus grupo foi formado por 18 estudantes de graduação em música (9 mulheres e 9 homens) com idade entre 17 e 25 anos (média 20 anos desvio padrão 2, 01). Esses voluntários estudam música há 2 a 14 anos (média 7,5 anos, desvio padrão, 3,58). 3. Procedimento Os voluntários inicialmente preencheram a um questionário e receberam as seguintes instruções: Nós estamos interessados em saber se a forma como um pianista executa uma peça inluencia na expressividade da sua interpretação. Nesta tarefa, você ouvirá o mesmo trecho de música tocado de quatro maneiras diferentes por dois pianistas. Você deverá se concentrar, mas não deve analisar a execução, apenas senti-la. Ao inal de cada trecho, você deverá informar o grau da expressividade (capacidade de transmitir emoção) de cada interpretação, numa escala como a apresentada a seguir: Após lerem as instruções, apresentamos dois exemplos, um exemplo de uma execução inexpressiva e uma execução expressiva. Esses exemplos tiveram o objetivo de orientar os voluntários, uma vez que alguns deles (principalmente os que não tinham um conhecimento musical) disseram não saber o que seria expressividade interpretativa musical. A expressividade foi deinida como capacidade de transmitir emoções, e para evitar qualquer tipo de indução, não fornecemos qualquer outra informação a esse respeito além desta deinição e dos exemplos. As seqüências das apresentações das quatro execuções analisadas foram feitas de forma alternada para que as execuções fossem apresentadas equilibradamente em todas as ordens. No decorrer da audição das gravações os voluntários tiveram seus olhos vendados. E após a audição de cada gravação, a venda dos olhos foi tirada para que pudessem responder ao questionário. Os graus de expressividade das 4 gravações (uma técnica e uma expressiva de cada um dos pianistas técnico e expressivo) foram medidos por escalas analógicas de 10 cm. O início da escala foi determinado 0 e o inal da escala foi determinado 10. Os voluntários foram instruídos a assinalarem com um traço vertical de 0 (representando ausência de expressividade) a 10 (representando o máximo de expressividade), determinando o grau da capacidade expressiva das performances. As escalas analógicas foram medidas (de 0 a 10 cm) 4. Análise Os dados foram analisados no pacote estatístico spss, por meio de análises de variâncias (ANOVA) com medidas repetidas, sendo considerados os fatores grupo (Bio, BioMus e Mus), sexo (masculino, feminino) e execuções (execução técnica-pianista técnico, execução expressiva-pianista técnico, execução técnica-pianista expressivo; execução expressiva-pianista expressivo. Quando encontramos diferenças signiicativas, aplicamos testes post hoc de Bonferroni. Resultados As análises de variâncias com medidas repetidas indicam que o grupo Bio não conseguiu distinguir a diferença entre nenhuma das execuções técnicas das expressivas [F (3,57)=1,65; p= 0,18]. Porém, os grupos, BioMus) [F (3,51)= 9,68; P=0,00] e Mus [F(3,51)=38,35; p= 0,00] tiveram percepções signiicativamente diferences da expressividade das execuções. Figura 1 — Representação das médias e dos erros padrões das avaliações realizadas nas escalas analógicas referentes ao grau de expressividade percebida pelos voluntários ouvintes em relação às execuções técnicas e expressivas dos dois pianistas (o técnico e o expressivo). A execução técnica do pianista expressivo (média 4,97, erro padrão 0,836) foi perce- 71 72 bida como menos expressiva do que a execução expressiva do pianista expressivo (média 7,31, erro padrão 0,467; p=0,031) pelo grupo biomus. Este grupo também considerou como menos expressiva a execução técnica do pianista técnico (média 4,283, erro padrão 0,985), em comparação com a execução expressiva do pianista técnico (média 7,655, erro padrão 0,673 p= 0,006). O grupo Mus apresentou diferença na percepção de expressividade entre a execução técnica do pianista expressivo (média 3,522, erro padrão 0,737) e a execução expressiva do pianista expressivo (média 7,039, erro padrão 0,609 p = 0,000). Houve também diferença na percepção de expressividade entre a execução técnica do pianista técnico (média 2,578, erro padrão 0,503) e execução expressiva do pianista técnico (média 7,583, erro padrão 0,6; p= 0,000). A MANOVA de medidas repetidas também apontou para interações signiicativas entre os fatores sexo [F (2,6, 130,5) = 2,77; p=0,05] e grupo [F (5,22; 130,5) = 4,83; p <0,001; interação sexo e grupo [ F(5,22; 130,5) = 3,81; p= 0,00]. Entre as mulheres, apenas as musicistas perceberam diferenças entre as execuções técnicas e expressivas de ambos os pianistas [F (2,22; 24) = 37,57; p<0,01]. Os outros grupos femininos não perceberam diferenças entre as execuções técnicas e expressivas de nenhum dos pianistas [Bio F (1,74; 15,6) = 0,63; p= 0,52 / Bio Mus F(2,65; 21,21) = 1,39; p= 0,27]. Figura 2.A — Médias e os erros padrões das avaliações realizadas nas escalas analógicas referentes ao grau de expressividade percebido pelos 3 grupos de voluntários ouvintes do sexo feminino. 73 Figura 2.B — Médias e os erros padrões das avaliações realizadas nas escalas analógicas referentes ao grau de expressividade percebido pelos 3 grupos de voluntários ouvintes do sexo masculino. Entre os homens, todos os grupos apresentaram diferenças signiicativas [Bio F (2,18; 19,6) = 5,44; p=0,012; Biomus F (1,6; 13,1) = 15,54; p=0,001; e Mus F (1,94; 15,5 = 11,64; p=0,001]. Porém, de acordo com as análises das variâncias com medidas repetidas dentro de cada nível, apenas os estudantes da área biológica com conhecimento musical distinguiram as execuções técnicas e expressivas dos pianistas expressivo (p=0,02) e técnico (p =0,01). Os voluntários sem conhecimento musical conseguiram perceber a diferença entre a execução técnica do pianista técnico com as execuções expressivas do pianista expressivo (p=0,02) e técnico (p<0,01). Porém eles não perceberam diferenciação entre a execução técnica do pianista expressivo com as execuções expressivas de ambos os pianistas. Os estudantes do sexo masculino do departamento de música não izeram distinção no grau da expressividade entre a execução técnica e expressiva do pianista expressivo (p=0.19). Eles reconheceram diferença entre as execuções técnicas do pianista expressivo com a execução e expressiva do pianista técnico (p=0,04). As diferenças entre a execução técnica do pianista técnico e as execuções expressivas do pianista expressivo (p=0,01) e técnico (p<0.01) foram também percebidas pelos músicos. Discussão Como foi demonstrado na igura 1, não encontramos diferenças signiicativas entre as execuções expressivas e técnicas nas avaliações do grupo de estudantes sem conhecimento musical. Porém os voluntários com conhecimento musical tanto da área biológica como do departamento de música reconheceram as diferenças de forma signiicativa. Foi um resultado inesperado, uma vez que havíamos suposto que todos os grupos reconheceriam a diferença. 74 Embora os resultados possam indicar que a percepção da expressividade seja dependente de um aprendizado e vários dados possam reforçar tal interpretação, é possível encontrar outras alternativas para análise desses resultados, assim como encontrar fatores que contrapõem tal airmação. Entre os dados que reforçam que a interpretação é dependente de aprendizado, encontramos estudos que indicam que o treinamento melhora a capacidade perceptiva musical (Bigand e Poulin-Charronnat 2006). Outro estudo indica que a ativação cerebral na audição de acordes consonantes e dissonantes, é diferente entre músicos e não músicos (Minati, Rosazza et al. 2008). Músicos apresentam uma maior ativação nas áreas motoras comparadas a não músicos durante a percepção rítmica (Grahn e Brett, 2007). Portanto, se o treinamento melhora a capacidade perceptiva musical, é possível interpretar que uma parte da diferença da percepção da expressividade entre os grupos seja realmente resultante de um treinamento ou maior exposição a musica. Porém, outros dados apresentados neste estudo indicam que a diferença na percepção da expressividade musical pode não ser resultante apenas de treinamento. Constatamos que houve uma grande diferença na avaliação entre os grupos e também entre os gêneros como vimos nas iguras 2A e B. Apenas os grupos das mulheres que estudam no departamento de música perceberam diferenças no grau da expressividade entre as execuções técnicas e expressivas. As estudantes da área biológica, mesmo com um treinamento musical, não identiicaram tais diferenças de forma signiicativa, enquanto que no grupo dos homens sem conhecimento musical, identiicou diferença entre a execução técnica e expressiva do pianista técnico. Portanto se os leigos do sexo masculino identiicaram diferenças, não identiicadas por mulheres com treinamento musical superior a um ano. Esses dados reforçam a idéia de que a percepção da expressividade interpretativa musical pode não ser subordinada apenas ao treinamento musical. Outros fatores podem estar reletindo em tais resultados. Por exemplo, estudo (Trimmer e Cuddy 2008) indica que a inteligência emocional, e não o treinamento musical, prediz a capacidade do reconhecimento da prosódia emocional da fala. Embora a inteligência emocional seja um aspecto complexo de ser utilizado como referência, é interessante encontrar dados que supõem que outro aspecto diferente do treinamento musical pode predizer a capacidade do reconhecimento da prosódia emocional. Esses dados ganham maior relevância nesse presente trabalho pelo fato da expressividade da interpretação musical ter sido freqüentemente relacionada com a prosódia (Juslin 1997; Juslin 2005; Peretz e Zatorre 2005). Assim é possível supor que outro fator como a inteligência emocional também inluencie esses resultados. É possível também especular que pessoas com maior inteligência emocional optem por uma proissão que esteja relacionada à expressividade emocional. Porém, não podemos airmar que os grupos que perceberam melhor a diferença entre as execuções, tenham maior inteligência emocional, tão pouco podemos airmar que os homens possuem uma inteligência emocional maior que as mulheres. Estudo indica que mulheres reconhecem expressão facial emocionais mais rapidamente que os homens, (Mandal e Palchoudhury 1985). Outro dado que pode inluenciar tais resultados reside no fato de pessoas de peris diferentes escutarem músicas com objetivos diferentes. Por exemplo, as pessoas extrovertidas e intelectualmente engajadas e aquelas que têm QI mais elevados tendem a utilizar música de maneira racional e cognitiva. Ao passo que pessoas neuróticas, introvertidas, e não conscienciosas, geralmente usam para regulação emocional (Chamorro-Premuzic e Furnham 2007). Portanto, se pessoas de diferentes peris utilizam a música de maneiras distintas, é possível que a audição musical visando objetivos diferentes possam resultar em utilização processamentos musicais diversos. Por exemplo, Juslin e Vastjall (2008) propõe existência de seis mecanismos distintos de respostas emocionais para música que são: Reflexo do tronco cerebral – processo no qual a emoção é induzida por causa de um ou mais característica acústica da música que é processada pelo tronco cerebral para indicar um sinal ou evento potencialmente importante. Condicionamento evolutivo - processo no qual uma emoção é induzida por uma peça musical simplesmente por que esse estímulo foi pareado repetidamente com outro estímulo positivo ou negativo. Contagio emocional – processo no qual a emoção é induzida, pois o ouvinte percebe as expressões emocionais da música e então mímica essa expressão internamente. Imaginação visual – é o processo pelo qual a emoção é induzida ao ouvinte por que ele evoca uma imagem visual enquanto escuta a música. Memória episódica - é o processo no qual uma emoção é induzida ao ouvinte por que a música evoca uma memória de um evento particular da vida do ouvinte. Expectativa musical – é o processo pela qual uma emoção é induzida para o ouvinte por que uma específica característica da música é violada. A expressividade utilizada pelos voluntários pianistas está ligada à expectativa musical, pois justamente encontramos violação da expectativa interpretativa musical na questão fraseológica e agógica (Higuchi e Leite 2009; Higuchi, Fornari et al. 2010) nas execuções expressivas deste presente trabalho. Entendemos que haveria possibilidade de pessoas de sexos diferentes utilizarem mecanismos distintos para respostas emocionais, pois historicamente exerceram funções diferentes. Possivelmente as mulheres tenham uma tendência a utilizar mais o mecanismo do contágio emocional e os homens tendência a utilizar mais a expectativa musical. A tendência das mulheres utilizarem mais o contágio emocional, poderia ser explicada pelo fato de historicamente, as mulheres serem responsáveis por cuidar da prole, enquanto os homens serem responsável pela caça. Para criação da prole, é muito importante entender as expressões dos ilhos tanto verbal como prosódica, e reconhecer incongruência entre ambas. Evidências, que reforçam a suposição de que as mulheres utilizam mais o contágio 75 76 emocional, baseiam-se no fato delas manifestarem maiores interferências quando sinais de linguagem e prosódica estão incongruentes (Schirmer e Kotz 2003). Por outro lado, os homens podem ter a tendência a utilizar mais o mecanismo da expectativa musical. Essa tendência pode ser explicada, pois, por serem historicamente responsáveis pela caça, os homens tiveram que desenvolver muito mais a percepção da quebra da expectativa de eventos. Pois a quebra da expectativa sonora de um ambiente poderia representar uma caça ou um predador. Por esse motivo, os voluntários do sexo masculino sem conhecimento musical, embora não tenham uma idéia de sintaxe expressiva muito bem deinida e a percepção bem aguçada, já seriam capazes de perceber as diferenças de violações do fraseado musical entre as execuções técnicas e expressivas do pianista técnico. Porém, as estudantes da área biológica podem não ter percebido que a violação da sintaxe interpretativa seria considerada expressividade. Por utilizar mais o contágio emocional do que a expectativa, elas buscariam mais determinados tipos de música que trouxessem algum tipo de prazer. Porém, por sentir mais o contágio, e o estímulo emocional ser tristeza, as estudantes talvez buscassem justamente uma interpretação que trouxesse alguma emoção de valência positiva, e elas tenderiam a não analisar uma música tocada de uma forma triste como expressiva. Porém, as voluntárias do departamento de música, muito mais familiarizadas com tal tipo de mecanismos, já seriam capazes de reconhecer a quebra da sintaxe interpretativa como expressividade musical. O fato das estudantes do departamento de música identiicar diferenças nos graus de expressividade entre as execuções técnicas e expressivas, poderia sugerir que o treinamento musical melhora a capacidade de reconhecimento expressivo. Porém, como não houve diferença entre os grupos das estudantes da área biológica com e sem conhecimento musical, podemos supor que haja também uma diferença entre os peris das estudantes de áreas distintas. As musicistas poderiam ser mais ou menos conscienciosas, assim poderiam escutar as execuções utilizando mecanismos distintos das estudantes de áreas biológicas. Entretanto é difícil encontrar um motivo pelos quais os voluntários do sexo masculino do departamento de música não conseguiram identiicar a diferença entre as execuções técnica e expressiva do pianista expressivo. Por terem um treinamento musical maior do que os voluntários da área biológica com conhecimento musical, a priori deveriam perceber mais as diferenças da expressividade interpretativa. Talvez os estudantes do departamento de música poderiam ser mais sensíveis que os estudantes da área biológica, assim eles reconheceriam na interpretação técnica do pianista expressivo, um outro tipo de mecanismo que identiicasse mais expressividade nesta forma de execução. A análise de todos esses dados permite-nos supor que as mulheres tenham ativações cerebrais distintas comparadas aos homens na escuta musical. Estudo com EEG (Flores-Gutierrez, Diaz et al. 2009), corrobora essa idéia demonstrando que na audição de músicas que suscita emoções agradáveis, são sustentadas por coerência oscilações nos hemisférios esquerdo em ambos os sexos, porém uma rede maior nas mulheres. Os autores ainda comentam que o fato de homens demonstrarem menos diferenças signiicativas que as mulheres, podem implicar em um envolvimento mais subcortical em homens e mais cortical em mulheres. Em outras palavras, é bastante provável que os diferentes gêneros tenham tendência em analisarem a expressividade interpretativa musical utilizando dominantemente, áreas cerebrais distintos. Conclusão Os resultados das avaliações do grau de expressividade por ouvintes reforçam parcialmente a teoria do contágio emocional, pois os grupos com treinamento musical reconheceram diferença no grau da expressividade entre as execuções técnicas e expressivas dos dois pianistas. Porém uma análise mais detalhada indica que a percepção da expressividade é uma questão mais complexa, uma vez que os dados obtidos nesse trabalho indicam que vários outros fatores poderiam inluenciá-la. Entre os fatores que podem inluir na capacidade de percepção expressiva musical estão: treinamento musical, gênero, personalidade e inteligência emocional. Portanto outros estudos a respeito da percepção da expressividade musical seriam necessários para o melhor entendimento de quais os fatores poderiam inluenciar tal percepção. Agradecimentos Gostaríamos de agradecer a todos os pianistas participantes. Gostaríamos de agradecer também aos colegas do Laboratório de Investigação em Epilepsia por apoio em várias situações que permitiram a realização desse trabalho. Esta pesquisa tem o apoio financeiro da FAPESP. Referências Barthet, M., P. Depalle, et al. Acoustical Correlates of Timbre and Expressiveness in Clarinet Performance. Music Perception 28, nº.2 (Dec 2010), 135-U42. . 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O teste baseou-se na apresentação de imagens randômicas dentro do grupo de amostra de acordes selecionados, notados em pentagrama disposto no centro de uma tela branca. Ao receberam a informação visual do acorde, os sujeitos deveriam executar a leitura do acorde ao piano de maneira mais rápida e acurada possível. Os resultados demonstraram um menor tempo de resposta para acordes em estado fundamental (1327ms), seguido dos de 1ª inversão (1405ms) e, por último, os de 2ª inversão (1468ms), sendo ainda o tempo de reconhecimento de acordes maiores (1348ms) também inferior do que para acordes menores (1445ms). O tempo de resposta aumentou progressivamente em relação ao aumento de números de sinais de alteração e detectou-se um tempo menor na leitura de acordes notados com bemóis (1466ms) do que sustenidos (1533ms), no caso de acordes enarmônicos. Dos oito padrões motores encontrados na digitação pianística, os acordes que apresentaram todos os três sons em teclas brancas (BBB) tiveram o menor tempo de resposta em seu desempenho (1201ms), enquanto o maior tempo de resposta (1548ms) foi atribuído aos acordes formados com as teclas preta-preta-branca (PPB). Abordagens quantitativas podem auxiliar o desenvolvimento de metodologias de aprendizagem tanto para a leitura pianística quanto para a leitura à primeira vista. Palavras-chave tempo de resposta – leitura à primeira vista – notação musical. 79 Introdução 80 A leitura à primeira vista é uma competência presente em todo o cotidiano musical, seja para os instrumentistas, regentes, compositores ou professores de música. McPherson (1997) situa a leitura à primeira vista dentre cinco diferentes habilidades de performance musical: o “tocar de ouvido”, “tocar de memória”, a improvisação, a performance preparada e a leitura á primeira vista. Entretanto, diversos obstáculos se interpõem à leitura musical de maneira peculiar em relação aos processos de leitura da maioria das outras linguagens. A luência é o primeiro destes. Culturalmente, a interpretação dos códigos musicais não se faz presente no aprendizado tanto quanto a interpretação dos códigos fonéticos, por exemplo, e mesmo nos casos em que existe uma aprendizagem musical precoce, não é dado o devido valor à leitura. Diferentemente ainda da linguagem fonética, na qual os usuários aprendem primeiramente a falar e depois adquirem a habilidade da leitura/escrita, o aprendizado da leitura musical, na maioria dos casos, é concomitante ao aprendizado do instrumento, o que faz com que em geral instrumentistas tentem memorizar a partitura o mais rápido possível. Outro aspecto relevante refere-se à forma em que ocorre a leitura musical: a maioria das leituras de linguagem é feita em silêncio ou, mesmo quando em voz alta raramente existe uma preocupação que vá além de proferir as palavras certas na ordem certa. Já na leitura musical, além da captação e interpretação dos códigos, exigi-se do leitor uma resposta complexa com pouco espaço para desvios em tempo e qualidade. Para Mainwaring (1951), o processo cognitivo da leitura deve estruturar-se em três estágios: a decodiicação dos símbolos musicais (visual), a audição interna dos sons (aural) e, por último, a performance ao instrumento (ação). De acordo com a autora, grande parte das debilidades detectadas na leitura à primeira vista deve-se a falta de referência aural precedente à performance instrumental. De acordo com McPherson (1997), podemos ainda apontar quatro principais aspectos que inluenciam a qualidade da leitura musical, são elas: tempo de estudo, qualidade de estudo, atividades de enriquecimento e aprendizado precoce. Tais variáveis atuam no reconhecimento de padrões, sejam aurais visuais ou motores, que instrumentalizam a leitura musical a primeira vista. O mecanismo primário da leitura musical é o movimento dos olhos. A captação de informações visuais pelos olhos se dá por um mecanismo denominado ixação, em uma série de tomadas sucessivas captadas cada uma por uma duração média de 250ms. De acordo com Sloboda (2008), a velocidade dos olhos entre diferentes ixações relaciona-se às necessidades cognitivas do leitor em captar a informação e executar uma resposta em tempo hábil. Entre uma ixação e outra, o olho move-se numa varredura rápida (cerca de 50ms) sobre a informação visual, processo este conhecido por movimento sacádico. Embora sejamos capazes de receptar um amplo campo visual instantaneamente, apenas uma pequena parcela pode ser focada a cada ixação, esta região focada da visão recebe o nome de fóvea, e o que não está nesta região, mas encontra-se circunscrito na periferia da fóvea é denominado parafóvea. O sistema ocular permite-nos assim armazenar uma série de fragmentos de imagens mentais, icando a cargo de o cérebro remontar os dados informacionais captados. É na remontagem dos dados informacionais captados pela visão que o reconhecimento de padrões faz-se importante, aim de que o sistema executivo central possa agrupar o maior número dados captados em um menor número de unidade estruturais possíveis. O tipo de representação visual adequado aos diferentes modos de estruturação musical inluencia, portanto, nos mecanismos da leitura. Uma textura homofônica, por exemplo, geralmente é processada por uma varredura vertical (de cima para baixo ou vice e versa) seguida de um deslocamento para a direita e uma nova varredura. Já numa escrita contrapontística, os mecanismos obviamente seriam outros. A deinição de uma estratégia geral ica, portanto, a cargo do leitor, que necessita encontrar unidades estruturais signiicativas em ixações sucessivas. A familiaridade com os padrões e conteúdos musicais são componentes essenciais para a identiicação destas unidades estruturais. McKinight (apud Udtaisuk 2005) airma que o conhecimento de padrões tonais aumenta a habilidade de identiicação de notas durante o processo de leitura. Estudos realizados com diversos instrumentistas (McPherson 1994) demonstraram ainda que o aprendizado musical precoce como um fator relevante na execução musical à primeira vista, não apenas pelo estabelecimento de padrões musicais cognitivos, mas também pelo estabelecimento de esquemas motores mais ágeis na resposta ao instrumento. Wristen (2005) também airma que, no caso do piano, a familiaridade com a “geograia” do teclado e o estabelecimento de padrões motores-digitais são pré-requisitos para a leitura à primeira vista. Objetivo O objetivo desta pesquisa foi quantiicar o tempo de resposta motora ao piano no reconhecimento visual à primeira vista de acordes triádicos, ou seja, mensurar o tempo de varredura vertical sob variáveis visuais presentes na notação musical. Metodologia Material Foram selecionados como material base para esta pesquisa os acordes tríádicos perfeitos, maiores e menores, em seus estados fundamentais, 1ª e 2ª inversão, em posição cerrada. Considerando que, na execução pianística, não se difere a posição da mão em acordes que, por exemplo, utilize apenas as teclas brancas (desde que no mesmo estado), os acordes foram agrupados de acordo com a “forma” de mão. Sendo assim, tem-se a variação de oito grupos: o primeiro com os acordes que utilizassem apenas teclas brancas (BBB); o segundo, terceiro e quarto grupos contêm duas teclas brancas e uma preta, sendo esta a segunda (BPB), primeira (PBB) e terceira (BBP) nota do acorde, respectivamente; o quinto, sexto e sétimo grupos apresentam acordes forma- 81 82 dos por duas teclas pretas e uma branca, sendo esta respectivamente a terceira (PPB), segunda (PBP) e primeira (BPP) nota do acorde; por último, o oitavo grupo é formado por acordes que possuem apenas teclas pretas (PPP). Tendo a incidência de mais de um acorde num mesmo grupo, foi selecionado apenas um destes para a amostragem do teste. Considerou-se ainda as variações de enarmonia presente nos acordes. Os acordes que apresentassem correspondente enarmônico, que possuíssem como sinais de alteração apenas bemóis ou sustenidos (não considerando nenhum outro tipo de sinal de alteração), foram amostrados em seus dois padrões, ou seja, notados com bemóis e com sustenidos. Tabela 1 — Acordes de amostragem do teste Acorde Padrão Teclado BBB Fundamental M m 1ª inversão 2ª inversão M M M M Em/G F/C Dm/A C Am G/B BPB D Cm PBB Bb - E/G# Fb/Ab BBP - Bm PPB - PBP Bm/D Bb/F - Gm/Bb - Bm/F# Bb/D - A/E Fm/C E#m/B# A #m Bbm B/D# - G#/D# Ab/Eb F#m/A C# Db C#m Dbm - Bbm/Db B/F# - BPP B - Eb/G G#m/B Abm/Cb - Bbm/F PPP F# Gb D#m E bm F#/A# D#m/F# Ebm/Gb F#/C# Gb/Db D#m/A# Participantes Os testes foram realizados com quatro sujeitos, todos eles graduandos em Música, com habilitação em piano, de faixa etária entre 19 e 23 anos, que apresentaram no mínimo sete (07) anos de aprendizagem pianística prévia, todos portadores de visão normal ou corrigida e sem nenhuma deiciência motora nas mãos. Procedimentos O teste baseou-se no disparo de imagens de acordes notados em partitura que deveriam ser tocados instantaneamente pelo pianista-sujeito logo após o aparecimento deste no monitor. Os acordes foram notados em clave de sol, numa tessitura restrita de dó3 a sol#4, permitindo que todos os acordes fossem executados pela mão direita. Os sujeitos foram instruídos a manter a mão direita sobre as teclas, próximas à região da tessitura, em uma postura mais próxima possível do repouso. As imagens dos acordes foram agrupadas em frames, compostos por um fundo branco e o pentagrama notado no centro da tela, que permaneciam expostos na tela durante três segundos. Entre a apresentação de um frame e outro, o sujeito permanecia por mais três segundos exposto a uma tela de fundo branco e, em seguida, era-lhe apresentado uma nova imagem de acorde, selecionada randomicamente dentre a amostragem. A seqüência de apresentação dos acordes não apresentou nenhuma relação ordenada, sendo prioritária a não manutenção (total ou parcial) de notas, tipo de sinal de alteração (se bemol ou sustenido), quantidade de teclas brancas ou pretas no teclado, e o estado (fundamental, 1ª ou 2ª inversão) entre um acorde e outro. Cada imagem de acorde, quando disparada, emitia um pequeno sinal sonoro endereçado diretamente ao computador, o que marcava o início da transmissão da informação visual. Todos os testes foram gravados, de modo que, foi possível a medição do tempo de resposta pela diferença de tempo entre o sinal sonoro de disparo da imagem e o acorde executado em seguida pelo pianista, ambos registrados na mesma gravação. O teste foi realizado no Laboratório de Multimeios do curso de Música da UFU com o auxílio de um computador e um teclado midi conectado ao mesmo. Os pianistassujeitos receberam todas as instruções sobre como deveriam proceder, sendo instruídos que tocassem todas as notas do acorde requerido simultaneamente, isto é, sem arpejos e de forma mais acurada possível. Os acordes que tiveram respostas incorretas foram descartados da amostra de análise. Resultados Reconhecimento de padrão visual a) Tipologia de Acordes Na média geral, os acordes maiores tiveram tempo de resposta mais hábil que os acordes menores, em todas as posições de acorde apresentadas. Acordes no estado fundamental obtiveram respostas mais rápidas, seguidos dos acordes em 1ª inversão e por último em 2ª inversão. Figura 1 — Tempo de reação dos sujeitos em relação à tipologia de acordes. 83 b) Enarmonia Nos acordes enarmônicos detectou-se uma variação discreta em relação à notação dos acordes com bemóis ou com sustenidos. 84 Figura 2 — Tempo de reação dos sujeitos em relação à enarmonia. Reconhecimento de padrão motor Os testes indicaram um tempo de resposta mais curto aos acordes que apresentavam apenas teclas brancas (BBB, média = 1201). O nível de tempo de resposta para os acordes com apenas teclas pretas (PPP, média = 1414) teve ainda um índice bem alto, mas este acento não se relaciona ao padrão motor, que é praticamente o mesmo utilizado para acordes com apenas teclas brancas, mas está relacionado às diiculdades no reconhecimento de padrão visual destes acordes, pela quantidade de acidentes de alteração contidos na notação deste. Em padrões heterogêneos, ou seja, que apresentavam teclas brancas e pretas, o tempo de resposta foi maior, acentuando-se nos padrões em que a tecla não predominante estivesse no extremo inferior ou superior do acorde (PPB, BBP e BPP). Figura 3 — Tempo de reação dos sujeitos em relação ao padrão motor. Conclusão Este trabalho visou medir tempo de resposta em diferentes padrões de acordes, ou seja, o tempo de reconhecimento de padrões visuais e a resposta motora adequada no piano, considerando aspectos relevantes de tipologia e estado dos acordes, acordes enarmônicos e formas de mão no teclado como variáveis na medição. Nos resultados encontramos diferenças no tempo de resposta entre acordes perfeito maiores e menores, como também diferenças entre as disposições dos acordes (estado fundamental, 1ª e 2ª inversões). Os participantes responderam aos acordes maiores em estado fundamental em menor tempo, o que sugere que a simetria do acorde em estado fundamental, isto é, a disposição visual de notas em mesmo espaçamento no pentagrama auxilia na compreensão do acorde como uma unidade estrutural, outra hipótese é que este estado do acorde é mais recorrente na literatura musical ocidental, e conseqüentemente possui um maior nível de referencia aural no processo da leitura à primeira vista. Por serem acordes que apresentam um mesmo resultado sonoro, podemos notar através dos acordes enarmônicos uma maior facilidade do reconhecimento e execução de acordes com bemóis em relação aos mesmos acordes notados com sustenidos. No reconhecimento de padrões motores encontramos uma diferença notadamente maior entre o tempo de execução entre os padrões de três teclas brancas (BBB) e duas teclas pretas e uma branca (PPB). No primeiro caso, além da ausência dos sinais de alteração, o que facilita o reconhecimento do padrão visual, a disposição mecânica da mão encontra-se em um estado mais próximo do repouso, enquanto no segundo caso o tempo maior de resposta pode estar relacionado à necessidade de deslocamento de eixo do dedo 1 (polegar) em relação ao repouso. Referências Gordon, E. Learning sequences in music: skill, content, and patterns (Chicago: GIA, 2003). Mainwaring, J. Psychological factors in the teaching of music: part II: applied musicianship. British Journal of Educational Psychology 21 (1951), 105-21. McPherson, G. E. Factors and abilities influencing sightreading skill in music. Journal of Research in Music Education 42 nº3 (1994), 217-231. McPherson, G. E.; Bailey, M.; Sinclair, K. E. Path analysis of a theoretical model to describe the relationship among five types of musical performance. Journal of Research in Music Education 45 nº 1 (1997), 103-129. Sloboda, J. “A performance Musical”. 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Alguns estudos indicam que a recordação de curto prazo de itens verbais é inluenciada por conteúdos semânticos pré-armazenados na memória de longo prazo (MLP). Com base nos estudos sobre familiaridade com o idioma (horn & Gathercole 1999), pode-se sugerir que a alça fonológica é mais eicaz na manutenção de representações de palavras de idiomas familiares do que de idiomas não-familiares. Assim, é possível que a MCP para tons também seja inluenciada pela familiaridade, isto é, por contextos musicais pré-estabelecidos na MLP. Objetivo Veriicar o peril de armazenamento/manipulação de seqüências de tons através de testes de memória construídos à semelhança do Digit Span Test na ordem direta (OD) e na ordem inversa (OI), comparando tal peril ao peril de armazenamento/manipulação de material verbal. Utilizando-se o teste de amplitude melódica (“Tone span test”) construído com base na escala diatônica (mais familiar) e cromática (menos familiar), poderíamos veriicar se o mesmo padrão que ocorre na recordação de dígitos (mais familiar) e pseudopalavras (menos familiar) ocorre também nos testes com estas duas escalas. Se a amplitude na OD do teste na escala diatônica for maior que na cromática, mas se mantiver baixa na OI, pode-se sugerir que a manipulação de seqüências melódicas na memória operacional acontece de forma diferente da manipulação verbal. Materiais e Métodos Dez sujeitos foram submetidos a testes de MCP para dígitos, pseudopalavas e tons. Foi utilizado o Digit Span Test padronizado para o Português (WAIS-III). A partir deste teste, foi criado um teste de amplitude de pseudopalavras. As pseudopalavras foram criadas a partir de mudanças de algumas letras que compõem os números e, então, cada dígito do Digit Span Test foi substituído pela sua pseudopalavra correspondente. Foram construídos 2 testes de amplitude de tons à semelhança do Digit span test, sendo um deles com base na escala cromática (utilizando-se 12 notas e a primeira nota da oitava seguinte) e o outro com base na escala diatônica (utilizando-se 7 notas e a primeira nota da oitava seguinte). O teste na escala cromática foi desdobrado em 2 testes. Em um deles, as sequencias de tons tinham intervalos de, no máximo, uma terça; no outro, as seqüencias tinham intervalos livres. O mesmo foi feito para o teste na escala diatônica. Assim, foram construídos 4 testes de amplitude de tons: 1) Escala diatônica, intervalos até de uma terça (Teste 7_3); 2) Escala diatônica, intervalos livres (Teste 7_X); 3) Escala cromática, intervalos até de uma terça (Teste 7_3); 4) Escala cromática, intervalos livres (Teste 7_X). A idéia da construção destes 4 testes é criar uma gradação de diiculdade, baseandose na hipótese de a escala diatônica ser mais familiar do que a cromática e, portanto,os tons construídos com base nela seriam mais fáceis de serem recordados. Além disso, intervalos mais próximos são mais comuns e, portanto, devem ser mais fáceis de serem recordados do que intervalos mais distantes. Posteriormente, foi atribuído um dígito para cada tom utilizado nos testes e, assim, 4 testes de amplitude de dígitos, pareados aos testes de tons, foram construídos. Os sujeitos foram submetidos a um teste de ainação e, em seguida, foram aplicados os testes de amplitude de dígitos WAIS-III, de pseudopalavras e de tons e dígitos análogos na OD e na OI. Em todos os testes, seqüências crescentes de itens foram apresentadas auditivamente. Ao inal de cada seqüência, o sujeito deveria repeti-la na OD ou OI, conforme avisado antes do teste. A amplitude (span) de cada teste foi o total de itens contidos na seqüência máxima repetida corretamente. Resultados e Discussão Na OD, a recordação foi maior para dígitos do que para tons nos quatro tipos de testes (p<0,05). Além disso, a amplitude de tons foi maior no teste 7_3 do que nos outros três testes (p<0,05). O mesmo padrão foi encontrado para dígitos. Podemos supor a partir destes dados que, como a amplitude dos testes 7_X não foi maior do que a dos testes 12_3 e 12_X, a quantidade de elementos não inluenciou a recordação, já que nos testes 12_3 e 12_X havia mais dígitos e mais notas (13 notas e, portanto, 13 dígitos). Por outro lado, as amplitudes dos testes feitos na escala diatônica diferiram entre si e esta diferença pode ser atribuída à diferença de salto melódico, pois no teste 7_3 os saltos melódicos eram menores (mais comuns), do que no teste 7_X onde os saltos eram livres. Nos testes de dígitos análogos encontramos a mesma diferença. Como no teste de dígitos 7_3 os dígitos eram mais próximos uns dos outros, poderíamos supor que seja mais fácil armazenar e recordar dígitos que estão mais próximos do que dígitos mais distantes uns dos outros. Talvez isso ocorra por um possível aumento da ocorrência de chunks, isto é, de agrupamentos de números formando apenas um item para recordar e não vários. 87 88 Na OI observamos o mesmo peril da OD, sendo que a amplitude de recordação de dígitos foi maior que a de tons (p<0,05) e a amplitude de tons e de dígitos foi maior no teste 7_3 do que nos outros testes (p<0,05). Porém, as amplitudes de tons na OI foram muito menores que as amplitudes de tons na OD. Para evidenciar esta diferença entre OD e OI dos testes de dígitos e de tons, criamos um Índice, deinido deste modo: (amplitude na OD – amplitude na OI) / amplitude na OD. O Índice apontou que a diferença entre OD e OI foi signiicativamente maior para tons do que para dígitos (p<0,05), isto é, a recordação na OI de tons é signiicativamente menor que a recordação inversa de dígitos. Não houve diferença entre os testes de tons, nem entre os testes de dígitos. Em uma revisão de literatura, aplicamos a fórmula de índice em resultados de testes de amplitude de dígitos em outros idiomas como inglês e espanhol, hebraico e alemão. Os resultados variaram entre 0.09 to 0.26. Neste estudo, os índices de dígitos variaram entre 0,05 (pseudopalavras) e 0,24 (dígitos 12_X). No entanto, um valor diferente foi obtido com Mandarin, um idioma tonal, cujo índice foi 0.48 0.05, resultado semelhante aos encontrados nos índices melódicos em nossa pesquisa (0,48 a 0,60). Essa similaridade indica que a manipulação de tons na memória operacional é mais difícil do que a manipulação de itens puramente verbais, com ou sem signiicado. Conclusões 1) Em geral, o perfil de recordação tonal é similar ao perfil de recordação verbal, mas o número de itens lembrados é menor. 2) O número de itens recordados no teste de amplitude melódica 7_3 é maior do que nos outros testes de amplitude. 3) A recordação da OI é mais difícil em testes de amplitude melódica (mostrado pelo Índice). Supomos que o cérebro humano é capaz de manipular vários tipos de materiais melódicos, mas, aparentemente, não é capaz de inverter materiais melódicos como é capaz de inverter materiais verbais. Pode-se sugerir, conforme hipótese inicial, que a manipulação de seqüências melódicas na memória operacional se dá de forma diferente da manipulação de material verbal. Referencias Bibliográicas Baddeley, A. D. Working memory, thought and action (Oxford: Oxford University Press, 2007). Baddeley, A. D. & Hitch, G. “Working memory”. In G. H. Bower (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation 8 (1974), 47-90. Thorn, A. S. C. & Gathercole, S. E. (1999). Language-specific knowledge and short-term memory in bilingual and non-biligual children. The Quarterly Journal of Experimental Psychology 52A nº2, 303-324. A influência do treinamento musical nos potenciais cognitivos envolvidos no reconhecimento de alegria e tristeza em melodias sem palavras Viviane Critina da Roha vivianerocha85@gmail.com Paulo Sérgio Boggio paulo.boggio@mackenzie.br Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social e Programa de PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie Resumo Por meio das tecnologias de imageamento cerebral e de investigação eletrofisiológica, pode-se compreender melhor o funcionamento do cérebro ao ouvir música ou executá-la, sem que sejam necessárias técnicas invasivas de exploração neurológica. Este trabalho tem como objetivo geral investigar o processamento cerebral de melodias de conotação alegre ou triste por pessoas com e sem treinamento musical. Participarão do estudo 30 adultos, entre 21 e 35 anos, falantes língua portuguesa, divididos em dois grupos: G1, composto por cantores líricos profissionais e G2, por pessoas sem formação musical. Os dois grupos serão submetidos a teste composto por melodias cantadas sem palavras, divididas em melodias de conotação alegre e melodias de conotação triste, compostas especialmente para o experimento. Todos os trechos serão cantados em vocalise, seguidos de uma palavra cantada, congruente ou incongruente semanticamente ao trecho que a precede. No total, serão apresentados 80 excertos musicais, 40 relacionados à alegria e 40 à tristeza. Os participantes terão que julgar, para cada trecho ouvido, se a palavra cantada ao final do excerto é congruente ou incongruente semanticamente em relação à melodia que a precedeu. Será feita análise estatística por meio do pacote SPSS Statistics 17.0 ANOVA fatorial, estabelecendo-se erro =5%. Serão analisados individualmente os potenciais N1 (relacionado ao processamento auditivo perceptual), P2 (relacionado a julgamento afetivo e estético), N2 (relacionado a processamento de melodias), N400 (relacionado a incongruência semântica) e P600 (relacionado a incongruências sintáticas em texto e em música – violação de expectativa harmônica) e sua média para cada grupo. Espera-se obter diferenças no tempo de reação para realização da tarefa entre grupos (músicos e controle), além de diferenças no número de acertos dos participantes com e sem formação musical. Espera-se obter, ainda, como resultados, diferenças significativas de amplitude dos potenciais evocados, em especial do potencial N400 (relacionado à incongruência semântica) nos dois grupos. Introdução O estudo da música e suas relações com o cérebro humano tem se beneiciado, recentemente do uso de tecnologias de imageamento cerebral e de investigação eletro- 89 90 isiológica (Peretz; Zatorre 2004; Zatorre; Chen; Penhume 2007). Por meio dessas tecnologias pode-se compreender melhor o funcionamento do cérebro ao ouvir música ou executá-la, sem que sejam necessárias técnicas invasivas de exploração neurológica. Dentre as tecnologias que se conhece atualmente, a eletroencefalograia tem, como vantagem, o fato de não ser invasiva e apresentar grande precisão temporal (Amodio; Bartholow, no prelo). Sua alta precisão temporal faz com que essa técnica seja de grande valia para o estudo do funcionamento do cérebro enquanto se ouve música, já que a música se desenvolve ao longo do tempo. Estudos com essa técnica têm mostrado que a música é capaz de evocar potenciais elétricos relacionados a eventos (PE – potenciais evocados) no cérebro semelhantes aos da linguagem (Koelsch et al. 2004). Um exemplo disso é o potencial N400, descoberto inicialmente como resposta a incongruências semânticas em frases como “fui ao banheiro tomar chá”. O N400 é evocado quando há uma palavra incongruente semanticamente ao inal de uma frase, tendo menor amplitude quando não há incongruência semântica na frase (“fui ao banheiro tomar banho”) (Kutas; Hillyard 1980; Khateb et al. 2010). Posteriormente, descobriu-se que o N400 poderia ser evocado por meio de incongruências semânticas relacionadas também a imagens e música (Koelsch et al. 2004; Besson; Macar 1987). Além da relação entre música e linguagem, que ainda está em pleno debate entre pesquisadores da cognição e psicologia da música, a capacidade da música de evocar emoções é inegável (Koelsch, 2010). Estudos com emoções básicas têm indicado que mesmo pessoas sem conhecimento musical podem compreender emoção em música (Fritz et al. 2009; Scherer; Banse; Wallbott, 2001). Embora haja opiniões diversas sobre a capacidade da música de evocar emoções do dia-a-dia, sua relação com a emoção parece ser intrínseca à sua natureza (Peretz; Zatorre 2004; Koelsch 2010; Blood; Zatorre 2001). Teorias sobre música e evolução indicam que a capacidade da música de evocar emoções teria sido importante para o desenvolvimento do cérebro humano que hoje se conhece (Mithen 2009). Objetivos Objetivo Geral Com base no que se sabe a respeito de linguagem, música e emoção, este trabalho tem como objetivo geral investigar o processamento cerebral de melodias de conotação alegre ou triste por pessoas com e sem treinamento musical. Objetivos epecíicos Os objetivos especíicos do trabalho incluem: 1. Investigar, por meio do EEG (eletroencefalografia), os potenciais evocados relacionados a eventos (PE) na audição de melodias sem palavras; 2. Investigar a influência do treinamento musical na compreensão semântica e na integração semântica entre música e palavra; 3. Investigar a correlação entre número de acertos em tarefa de reconhecimento de incongruências semânticas com priming musical seguido de palavra e o treinamento musical dos participantes; 4. Investigar as relações entre a prosódia musical e a semântica textual; 5. Investigar as relações entre o tempo de reação para a resposta da tarefa proposta e o nível de experiência musical dos participantes. Método Participantes Participarão do estudo trinta adultos, entre 21 e 35 anos, falantes língua portuguesa, divididos em dois grupos. Um grupo será composto por cantores líricos proissionais e outro por pessoas sem formação musical e sem nenhum tipo de atividade regular amadora relacionada à música. Serão excluídos participantes com perda auditiva ou com histórico de problemas neurológicos. Serão excluídos, também, participantes com depressão ou nível de ansiedade muito elevado, o que poderia comprometer a identiicação correta dos trechos musicais apresentados. Materiais e equipamentos Trechos musicais e palavras Os participantes serão submetidos a teste composto por melodias cantadas sem palavras, divididas em melodias de conotação alegre e melodias de conotação triste. Serão utilizadas melodias compostas especialmente para o experimento, sendo seguidas regras de composição da música ocidental tradicional tonal, sem modulações, sem ambigüidades de tonalidade e com inais conclusivos. Os dois tipos de trechos serão facilmente distinguíveis. Os trechos alegres serão compostos em tons maiores, terão andamento rápido, tessitura aguda, mais pausas e notas de curta duração. Os excertos com conotação triste serão compostos em modo menor, com andamento lento, notas longas e tessitura grave (Scherer 1995; Peretz; Gagnon; Bouchard 1998; Juslin; Laukka 2003; Bigand et al. 2005). Todos os trechos serão cantados em vocalise, seguidos de uma palavra cantada, que poderá ser congruente ou incongruente semanticamente com o trecho que a precede. No total, o teste será composto por 80 excertos musicais, 40 relacionados à alegria e 40 relacionados à tristeza. As palavras escolhidas terão relação com alegria ou tristeza e serão distribuídas randomicamente entre os trechos. Serão utilizadas 4 palavras, 2 relacionadas à alegria e 2 à tristeza. Equipamento de eletroencefalografia O experimento será realizado em sala especial com aparelho de Eletroencefalograia de 128 canais da marca Electrical Geodesics, Inc. (EUA) modelo EEG System 300, sendo programado no sotware E-prime. O registro da atividade encefalográica será realizado pelo sotware NetStation. Procedimento Os participantes serão submetidos a avaliação audiométrica realizada por uma fonoaudióloga. Caso não tenham perdas auditivas, poderão participar do experimento. 91 92 Após a audiometria, serão aplicados testes de ansiedade e depressão por meio dos inventários BAI e BDI (Beck Anxiety Inventory e Beck Depression Inventory). Os participantes serão levados para sala preparada para o equipamento EEG, onde serão submetidos à audição dos trechos e terão que julgar, para cada trecho ouvido, se a palavra cantada ao inal do excerto é congruente ou incongruente semanticamente em relação à melodia que a precedeu. Cada trecho será apresentado duas vezes, podendo ser apresentado seguido por uma palavra congruente ou incongruente ao trecho semanticamente. Os trechos serão apresentados de maneira randomizada. Análise de dados Após as fases de pré-processamento e pós-processamento para eliminação de eventuais ruídos no sinal do EEG, será feita análise estatística por meio do pacote SPSS Statistics 17.0 ANOVA fatorial, estabelecendo-se erro α=5%. Serão feitas correlações entre os dados comportamentais, tais como tempo de reação e acertos, e os dados eletroisiológicos, como amplitude e latência dos potenciais. Serão analisados individualmente os seguintes potenciais: 1. N1, relacionado ao processamento auditivo perceptual (Neuhaus; Knösche, 2008); 2. P2, relacionado a julgamento afetivo e estético (Chen et al. 2008; Müller et al. 2010); 3. N2, relacionado a processamento de melodias (Minati et al. 2010); 4. N400, relacionado à incongruência semântica (Patel et al. 1998; Besson 1987; Besson et al. 1998; Koelsch et al. 2004; Patel, 2008; Koelsch et al. 2005; Miranda; Ullman 2009; Bayer; Sommer; Schacht 2010; Daltrozzo; Schön 2009); 5. P600, relacionado a incongruências sintáticas em texto e em música – violação de expectativa harmônica (Patel et al. 1998). Resultados esperados Espera-se obter diferenças no tempo de reação para realização da tarefa entre grupos (músicos e controle), além de diferenças no número de acertos dos participantes com e sem formação musical (Tervaniemi 2009; Bigand; Poulin-Charronat 2006; Schlaug et al. 1995; Schlaug et al. 2009). Espera-se obter, ainda, como resultados, diferenças signiicativas de amplitude dos potenciais evocados, em especial do potencial N400 (relacionado à incongruência semântica) nos dois grupos. O treinamento musical deveria ter relação com maior destreza na tarefa realizada, traduzida em menor tempo de reação para realização da tarefa, além de possível maior amplitude dos potenciais relacionados ao processamento de melodias (N2) e ao processamento de incongruências semânticas (N400). No entanto, os dois grupos devem ser capazes de realizar a tarefa sem problemas, uma vez que os trechos musicais utilizados são muito simples e claramente distinguíveis em dois grupos (melodias alegres e tristes), mesmo considerando-se o ouvido leigo (Bigand & Poulin-Charronat 2006). Considerações inais O trabalho, ainda em andamento, visa compreender melhor as bases neurobiológicas da identiicação de conteúdo semântico em música, por meio da análise de componentes eletroisiológicos do cérebro de pessoas com e sem treinamento musical. Visa, ainda, investigar o papel do treinamento musical na capacidade de integração semântica dos sujeitos. Referências Amodio, D. M., & Bartholow, B. D. . Event-related potential methods in social cognition. In A. Voss, C. Stahl, & C. Klauer (Eds.), Cognitive Methods in Social Psychology (no prelo). Besson, M.; Macar, F. An event-related potential analysis of incongruity in music and other non-linguistic contexts. Psychophysiology 24 (1987), 14-25. Besson, M.; Faïta, F.; Peretz, I.; Bonnel, A.M.; Requin, J. Singing in the brain: independence of lyrics and tunes. Psychological Science 9 (1998), 494-498. Bigand, E.; Vieillard, S.; Madurell, F.; Marozeau, J.; Dacquet, A. Multidimensional scaling of emotional responses to music; The effect of musical expertise and of the duration of the excerpts. Cognition and Emotion 19 (2005), 1113-1139. Bigand, E..; Poulin-Charronnat, B. Are we all “experienced listeners”? A review of the musical capacities that do not depend on formal musical training. Cognition 100 (2006), 100-130. Blood, A.; Zatorre, R.J. Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion. PNAS 98 (2001), 11818-11823. Chen, J.; Yuan, J.; Huang, H.; Chen, C.; LI, H. Music-induced mood modulates the strength of emotional negativity bias: An ERP study. Neuroscience Letters 445 (2008), 135-139. Daltrozzo, J.; Schön. Is conceptual processing in music automatic? 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Os participantes do estudo serão pessoas com a Síndrome de WilliamsBeuren, que apresentam uma série de particularidades de origem genética. A deleção de 26 a 28 genes no par de cromossomos 7 é responsável por um fenótipo peculiar deste grupo, que inclui características na formação de órgãos, características físicas, linhas do rosto marcantes, um quadro cognitivo com várias particularidades, além de respostas a sons, ruídos e à música. Baseado nos estudos mais recentes envolvendo Síndrome de Williams, cognição e música, as pessoas deste grupo apresentam uma sensibilidade maior à música, respostas emotivas, ouvem música por mais tempo e podem executar peças cantando ou tocando um instrumento. No campo da percepção e cognição musical, será utilizado Sloboda (1985) e Levitin (2006). Na área da Síndrome de Williams serão utilizados como aportes teóricos, Levitin (2003; 2004; 2005; 2006), Bellugi (2005), Sacks (2007), Valtierra (2008), entre outros. A pesquisa trabalhará com a metodologia experimental, tendo como categorias de análise a percepção e a repetição. A pesquisa empírica está em andamento, e a coleta de dados pela observação e análise crítica dos resultados feitos pelos entrevistados. Palavras-chave síndrome de Williams-Beuren – educação musical – inclusão Introdução O processo de cognição e percepção musical é um leque vasto. Segundo as palavras de Sloboda, os campos “cognitivo […] e afetivo” (1985, p.3) são ativados, pois, uma vez que o ouvinte é exposto a um material musical, ele primeiro há de compreender o que está ouvindo; e, segundo, ele aprecia o que ouve. Tais subjetividades em cada fase dependem de cada pessoa, personalidade, humor, etc. Ou seja, cada ouvinte pode perceber e internalizar o som de maneira diferente, bem como os funcionamentos cognitivos podem não ser exatamente os mesmos. Tal processo de percepção pode ser válido se aplicado à Educação Musical; como, por exemplo, em avaliações globais utilizando um repertório de fácil acesso e suas respostas avaliadas em caráter semiaberto. O processo cognitivo e afetivo em música, propostos por Sloboda, não pode ser con- 95 96 siderado habilidades restritas a pessoas com vivência em música (compositores, estudantes, instrumentistas, etc.). Pessoas leigas também possuem tal habilidade, apesar de que com níveis menores de discernimento e exposição, em palavras, do que foi percebido ou apreciado (ibid. 1985, 5). Isso não signiica que pessoas leigas não venham a desenvolver tal habilidade, bem como vir a atribuir uma habilidade que antes lhe era desconhecida, ao estudar, apreciar, tocar música, etc. Levitin, por exemplo, levanta a questão de que há pessoas com habilidades de ouvido absoluto e não são musicais, pois não têm vivência com música, não tocam um instrumento, ou não são estudantes de música (2006, 28); o que pode ser levado como uma premissa que certos parâmetros musicais possam ser discernidos igualmente por pessoas leigas e “musicais”. Se todas as pessoas possuem tais habilidades, este artigo mostrará como pode ser abordada esta percepção musical em um grupo especial de pessoas com uma disfunção cognitiva, que têm a Síndrome de Williams-Beuren. As pessoas com esta síndrome, além de suas características genéticas, físicas, e parâmetros de fenótipo semelhantes, apresentam algumas características distintas, tais quais: expressão e comunicação; e também sua sensibilidade aos sons, aos quais serão abordadas mais adiante. Independente de suas características auditivas, alguns estudos já obtiveram resultados satisfatórios em laboratório aos quais pessoas podem aproveitar tal característica musicalmente (Levitin 2005, 8). Não confundir tal idéia a um “facilitador” musical que este grupo especial viria a possuir desde nascença; a intenção não é validar que todas as pessoas com Williams terão facilidade para aprender música comparados a outros grupos de pessoas. Mas, se estas pessoas especiais apresentam características cognitivas, que por suas disfunções genéticas, no cérebro “processam informações de uma maneira diferente” (ibid. 2005, 514), há de se utilizar estes atributos para potencializar qualquer avaliação em música; seja de aprendizagem de instrumento, seja de percepção musical, entre vários outros. Este trabalho então visa analisar e comparar, por meio de testes de percepção musical e repetição por execução, as respostas em caráter fechado das pessoas com Síndrome e Williams, no intuito de desenvolver e potencializar uma maior vivência com a música, como meio para inclusão social. Além disso, a pesquisa procurará ser uma fonte para estudos futuros, visto que não há estudos recentes que falam sobre educação musical e Williams no Brasil. Para tal, serão usadas fontes bibliográicas de Sloboda, Gordon e outros autores que trataram da cognição musical; além de fontes de Williams, Beuren, Levitin, Bellugi, Sacks, Valtierra, Lenhof e outros no âmbito da Síndrome de Williams. Como o levantamento bibliográico ainda está sendo feito, podem aparecer mais textos de outros autores que não estão listados aqui e poderão ter bastante importância para a elaboração do corpo de texto, ou até mesmo na metodologia utilizada. Este artigo é parte do estudo em andamento, para dissertação de mestrado, envolvendo percepção musical nas pessoas com Síndrome de Williams. Por tal razão, até a defesa da dissertação, podem haver alterações ou adições no embasamento teórico, bem como na metodologia que será abordada. Sobre a Síndrome de Williams A Síndrome de Williams, também conhecida como Síndrome de Williams-Beuren, foi pela primeira vez diagnosticada pelo cardiologista John C. P. Williams, em 1961, na Nova Zelândia, ao veriicar que um grupo de pessoas apresentava características físicas e problemas no coração semelhantes (Williams et. al. 1961, 1317). Mais tarde, em 1962, Alois Beuren, na Alemanha, diagnosticou um grupo de pacientes com as mesmas características (Beuren et al. 1962, 1239). Por esta razão, à síndrome são atribuídos ambos os nomes. Alguns estudos procuraram veriicar a incidência de pessoas com a síndrome, e os números variam de 1 para 7.500 pessoas até 1 para 20.000 pessoas (Valtierra 2008, 95; Levitin et. al. 2004, 224). Mais tarde, foi veriicado que a Síndrome de Williams é de origem genética, decorrente de um erro de cruzamento de genes durante a mitose, havendo assim a exclusão de 26 a 28 genes no par de cromossomos 7 (ibid. 2008, 95). Vale lembrar que esta origem não é congênita, ou seja, não é resultante de alguma ação na gravidez por parte da mãe ou por algum outro quadro na família. Assim sendo, a Síndrome de Williams não distingue cor, raça, sexo, e não há nenhum estudo relacionado à maior incidência de local. Os genes do par de cromossomos 7 deletados são responsáveis pela produção de alguns aminoácidos, reconstituição de algumas células, e mais importante, pela produção da elastina. O déicit da produção de elastina pela exclusão destes genes, como conseqüência, deine boa parte do fenótipo comum às pessoas com Síndrome de Williams, como será abordado mais adiante. Apesar de estes estudos terem sidos publicados há aproximadamente cinqüenta anos, os estudos mais aprofundados sobre a Síndrome de Williams, ou SW, são recentes. Com o tempo foi possível realizar diagnósticos mais precisos para identiicar se a pessoa possui ou não Síndrome de Williams. Até hoje, os quadros clínicos nem sempre são base para estes diagnósticos, pois algumas características físicas, psicológicas, cognitivas, etc., podem variar de pessoa para pessoa, pois não há precisões de exatamente quantos genes são deletados no par de cromossomos 7, ou seja, ele varia de 26 a 28 genes. Por variar o número de genes deletados naquela região, os resultados fenótipos das pessoas deste grupo também variarão. Porém, ainda faltam estudos para comprovar tal hipótese. Após alguns anos de estudos, foi possível determinar uma maneira de diagnosticar a síndrome de maneira mais eiciente, que é com o teste do FISH, também chamada de “hibridação luorescente in situ (luorescence in situ hybridization, Sugayama et. al. 2003, 468). Este teste veriica a seqüência de genes nos cromossomos e consegue sondar a ausência do gene da elastina, que é a principal característica da SW, e tem uma eicácia de aproximadamente 90%.1 De qualquer maneira, alguns estudos já identiicaram quadros clínicos, e não só oleculares, que 2 Diagnóstico da Síndrome de Williams , disponível em http://www.swbrasil.org.br 97 98 ocorrem na maioria dos casos, como será relatado a seguir. Estudos recentes procuraram associar a SW com a síndrome de um duende.2 Esta associação ocorre porque uma das características das pessoas com SW é ter as linhas de rosto semelhantes a um duende, ou seja, nariz empinado, boca larga, queixo pequeno, olhos arredondados, além da estatura baixa (Sacks 2007, 303). As pessoas com Williams também apresentam problemas cardiovasculares, apresentando a Estenose Aórtica Supra valvar (Supra Valvar Aortic Stenosis). Esta estenose, também chamada de SVAS, acontece em cerca de 75% dos casos das pessoas com Williams, em que há uma anomalia conseqüente dos estreitamentos dos vasos arteriais (Morris 2010, 6). Então, este estreitamento pode causar problemas renais, intestinais, além de pressão arterial constantemente elevada, diiculdades respiratórias e pulmonares, entre outros. As pessoas com SW podem também apresentar anormalidades urológicas, em um aumento da freqüência urinária, e problemas endócrinos, incluindo hipercalcemia, hipotireodismo, problemas ortodônticos e diabetes em alguns adultos5. Também podem apresentar estrabismo e íris estreladas, apesar de estes dois últimos não ocorrerem com tanta freqüência considerando as outras características físicas. As pessoas com a Síndrome de Williams apresentam um atraso motor e uma “deiciência intelectual geral ou global” (Sacks 2007, 307). O cérebro das pessoas com SW é relativamente menor, como observado por Sacks, podendo chegar a ser 20% menor (ibid., 314). Vale ressaltar que não é o cérebro todo que é relativamente menor, algumas áreas são, já outras têm o tamanho preservado. Ainda não há estudos neurológicos o bastante para revelar exatamente quais áreas são responsáveis por quais quadros na SW, porém, Levitin et. al. procuraram investigar, por meio de um exame de ressonância magnética, se as pessoas deste grupo utilizam partes do cérebro funcionando para certas ações aos quais não acontecem em pessoas que não têm SW. Segundo os autores, estas pessoas “[…] ainda apresentam oportunidades de cobrir bases de comportamentos cognitivos complexos, e em particular, começar a fazer a ligação entre os genes, neurodesenvolvimento, cognição e comportamento” (Levitin et. al. 2005, 514). As pessoas com SW possuem, em sua maioria, uma diiculdade visual-espacial (Valtierra 2008, 96). Alguns estudos comentam a diiculdade que estas pessoas podem ter para representar graicamente, por exemplo, desenhando. Além disso, sua capacidade de leitura é limitada, e pode haver uma grande diiculdade ao realizar simples questões aritméticas (Bellugi et. al., apud Levitin et. al. 2004, 225). Apesar destas características, as pessoas com a SW apresentam certas funções visuais bem preservadas. Algumas pessoas conseguem distinguir e reconhecer expressões faciais com muita facilidade (Valtierra 2008, 96). Este contraste no campo visual espacial é uma das curiosidades ao qual este fenótipo complexo se apresenta, e merece mais estudos. 3 “What is Williams Syndrome?”, disponível em http://www.williams-syndrome.org Levando em conta os quadros psicológicos e comportamentais, as pessoas com SW em geral são bastante ansiosas (Levitin et. al. 2003, 75). Normalmente possuem um comportamento hipersocial, são desinibidas, procuram ser bastante comunicativas e fazem um bom uso do vocabulário (Sacks 2007, 308-9). Também têm um bom domínio da linguagem, se utilizando de palavras, semânticas, sinônimos, etc. de maneira forte e independente (ibid. 2007, 308). Valtierra procura associar a característica da falta de inibição ao tamanho relativamente menor da Amídala Cerebelosa (2008, 97), localizada no cérebro e que é responsável por regular a agressividade. Sacks procura associar a linguagem e outras funções cognitivas que “[…] podiam, em termos gerais, ser explicadas pelo tamanho avantajado e pelas ricas redes neurais dos lobos temporais” (2007, 314). Alguns estudos sobre SW procuraram associar as pessoas deste grupo e uma anormal relação com os sons. Esta relação não foi sempre diagnosticada pela comunidade cientíica, e se veriica que os estudos envolvendo SW e sons são recentes. A princípio, esta relação com os sons foi chamado de hiperacusia (em inglês hyperacusis). O termo se refere à disposição que o ouvido das pessoas com SW possue de ouvir com mais sensibilidade todos sons, ou grupos de sons (Hagerman 1999; Klein, Armstrong, Greer e Brown 1990; Martin, Snodgrass e Cohen 1984; Nigam e Samuel 1994; Udwin e Yule, 1991, apud Levitin et. al. 2005). Porém, o termo é vago por não especiicar exatamente quais grupos de sons, e se esta sensibilidade é determinada pela freqüência, altura, dinâmica, timbre, etc. Então, veriicando a necessidade de aprofundar o conhecimento deste fenótipo, um estudo envolvendo vários indivíduos com SW procurou padronizar este quadro. Segundo Levitin et al. (2005, 516), as pessoas podem apresentar: • Hiperacusia, como uma habilidade de ouvir sons distantes, em freqüências baixas, que um ouvido de uma pessoa que não tem SW não ouviria; • Odinacusia, como uma sensação de dor e/ou desconforto a certo som; • Alodinia Auditiva, como uma aversão ou medo de um som; e • Fascinação Auditiva, como uma atração ou admiração por um certo som. Vale lembrar que o que determina estes quadros varia de pessoa para pessoa, suas vivências, etc. Estes quadros não são únicos, a pessoa com SW pode apresentar mais de um quadro (ibid. 2005, 519). A origem desta relação ainda não é claramente explicada. O estudo que envolveu as pessoas com SW e o funcionamento do cérebro ao ouvir música pela ressonância magnética procuraram dar base a este conhecimento. Ao observar e analisar o cérebro das pessoas com SW se concluiu que “[…] os participantes com SW mostraram ativações mais variadas e difusas por todo o cérebro, […] além de fornecer novas e convergentes evidências que a sua organização neural pode diferir das pessoas ditas normais” 7 O funcionamento neurológico não parece ser também o único elemento que caracteriza este quadro auditivo das pessoas com SW; lembrando que a elastina é respon- 99 100 sável pela construção de órgãos internos, talvez a construção do ouvido e o aparelho auditivo das pessoas com SW sejam diferenciados, o que também caracterizaria este quadro auditivo. Porém, não há estudos relacionados a esta área que comprovem esta hipótese. Os estudos também procuram ligar estas características das pessoas com SW ao ouvir música. As pessoas com SW tendem a mostrar sensibilidade e expressar sentimentos como alegria ou tristeza através da audição de música, além de ter sensações como aversão, medo ou admiração por certos sons musicais, instrumentos musicais, ou peças inteiras (Levitin et al. 2004, 225-6). As pessoas deste grupo tendem a ouvir música por mais tempo (ibid. 2003, 74). O mesmo estudo com ressonância magnética também veriicou a maior ativação cerebral das pessoas com SW quando foram estimuladas ao ouvir música (Levitin et al. 2003, 79), e pessoas com SW parecem ter mais interesse em música (ibid. 2004, p.226) Sacks procura relatar o como as pessoas com SW mostram um interesse em tocar um instrumento musical ou aprender a cantar músicas em outros idiomas, de outras culturas (2007, 310), além de reproduzir padrões musicais com mais facilidade (p. 311). Tal relação pode ser explicada pelo paralelo que a música tem como linguagem, parte do cérebro preservada das pessoas com SW, e são responsivas à música em um nível emocional (p. 312). Partindo destes dados de SW e música, algumas questões tendem a aparecer. Nem todas as pessoas com SW são sensíveis à música e mostram um maior interesse por peças musicais, sons musicais, etc. Não há nenhum dos estudos que indiquem que 100% das pessoas com SW sejam musicais. Também, não há nenhuma incidência de habilidade musical nata, que seja convertido em aprendizagem de um instrumento musical, etc., ou seja, há casos em que a pessoa com SW procura no canto ou na aprendizagem de um instrumento musical expressar a sua facilidade com a música, mas isso não acontece em todos os casos. Pode haver pessoas com SW que tenham interesse por música, porém, não estejam predispostas a tocar um instrumento musical. Ou ainda, pode haver a pessoa com SW que não tenha interesse nenhum por música, apesar de apresentar um ou mais de um dos quadros auditivos listados. Também pode acontecer da pessoa que seja diagnosticada com SW e não tenha o quadro auditivo peculiar às pessoas deste grupo. Vale então fazer a relexão de como é introduzida a música na vida das pessoas com SW que possuam os quadros auditivos. Se, em nenhum momento, esta pessoa tem exercícios de musicalização, aulas de educação musical, ensino de um instrumento, ela poderá exibir uma facilidade para a música? Neste artigo, a idéia de que em um ensino apropriado de musicalização a pessoa com SW tenha uma ponte para se expressar musicalmente tenha um interesse pela música 7 “[…] WS parcitipants displayed more variable and difuse activations throughout the brain, and they showed increased activation in the amygdala and cerebellum, thus providing new and converging evidence that their neural organization may difer from that of normal people” (Levitin et al. 2003, 81). e seja inclusa em um grupo social. Por isto esta pesquisa também trata de colocar a importância no caráter inclusivo das pessoas com SW. Objetivo geral A pesquisa pretende veriicar se as pessoas com síndrome de Williams são capazes de perceber, discernir e diferenciar elementos musicais de melodia e ritmo, como forma de ampliar suas capacidades musicais como meio para a inclusão social. Objetivos especíicos São objetivos da pesquisa proposta: • Verificar se as pessoas com Síndrome de Williams são capazes de perceber e discernir aspectos de melodia, segundo a teoria musical ocidental. • Verificar se as pessoas com Síndrome de Williams são capazes de perceber e discernir aspectos de ritmo, segundo a teoria musical ocidental. • Analisar a ampliação do universo musical das pessoas com Síndrome de Williams, se utilizando da linguagem não da teoria musical, mas da prática musical, utilizando instrumentos para coleta de dados adaptados, como caráter inclusivo na sociedade. Metodologia Por se adequar à proposta desta pesquisa, a metodologia trabalhada será o método experimental. Segundo Pereira, a descrição e características do método experimental podem ser colocadas da seguinte maneira: “[…] A pesquisa experimental pode ser realizada em “laboratórios pedagógico-musicais” ou no “campo”. Na pesquisa de laboratório podem ser estudados e desenvolvidos métodos de ensino através de consultas bibliográicas e informações teóricas. A pesquisa de campo refere-se a experiências conduzidas nas salas de aula, onde podem ser comparados métodos de ensino, ou analisadas reações comportamentais sob o efeito da música” (Pereira, 1991, p.80) A interação que é necessária para atingir os objetivos então parte desta comparação de dois grupos: um composto das pessoas com Síndrome de Williams, e outro de pessoas que não possuem a síndrome. Segundo a autora, “Compara-se o rendimento dos dois grupos: o experimental e o de controle. A comparação é essencial em todas as investigações cientíicas” (ibid., 81). A maneira como a pesquisa empírica será aplicada em campo está sendo deinida em mais de uma cidade (Curitiba e São Paulo, a início), pelo interesse e disponibilidade de pessoas que participarão da coleta de dados, reunidas em uma seleção homogênea. As etapas da pesquisa já estão em fase de aperfeiçoamento sabendo que uma das etapas envolverá a compreensão de melodia e de ritmo da música, por exercícios de apreciação e percepção. Uma segunda etapa procurará fazer a compreensão dos elementos musicais através de exercícios de repetição e execução, mas a criação poderá ser introduzida nesta etapa. Se necessário, uma terceira etapa procurará avaliar a compreensão dos elementos não só pela execução musical, mas também pelo o que os entrevistados expressarão, ainal, nem toda pessoa 101 102 com Síndrome de Williams é esperada executar plenamente sem erros alguma frase musical, mas também sua capacidade de expressar com facilidade pode ser uma ferramenta auxiliadora na avaliação e análise dos resultados. Para tal, a maneira de investigar e analisar tais objetivos mais adequada é com as Medidas Primárias de Audição Musical de Gordon. Apesar de publicado a mais de 20 anos, e com vários outros tipos de testes musicais recentes, acredita-se que com os testes tonais e rítmicos se consiga veriicar com melhor eicácia os objetivos listados. Além disso, o teste não requer que os entrevistados tenham noções de leitura ou teoria musical. Para o grupo de pessoas com Williams, isto é vantajoso, visto a diiculdade que as pessoas deste grupo podem ter com leituras e noções espaciais decorrentes de suas características cognitivas. O teste de Gordon não será aplicado em sua totalidade, bem como os materiais utilizados deverão ser adaptados. O teste não foi originalmente concebido para abordar as pessoas com qualquer necessidade especial, bem como, pessoas com deiciência intelectual. Exatamente quais adaptações serão feitas sem prejudicar a eicácia do teste e sua análise estão em andamento. A opção por adaptar o teste é baseado nos estudos de Levitin e Bellugi (1998) que optaram por adequar partes do teste veriicando certas discrepâncias que poderiam aparecer se tivesse aplicado em sua totalidade. Por exemplo, o teste rítmico não foi feito após o teste tonal, e a fonte sonora não foi via CD em aparelho, visto as características das pessoas com Williams em possuir déicits na atenção e poderiam não responder de acordo. Categorias de análise As categorias de análise serão a apreciação, percepção e execução, havendo uma ênfase maior na percepção, pois ela é crucial para a execução acontecer com eicácia. Então o planejamento na pesquisa empírica terá que ser guiada por estes eixos norteadores. Nesta pesquisa, serão adotadas as deinições de melodia e ritmo segundo as características do som na música, ao qual são deinidas por MED da seguinte maneira: “Melodia, como um conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva (concepção horizontal da música), […] Ritmo como ordem e proporção em que estão dispostos os sons que constituem a melodia e a harmonia.” (1996, 11). Então, estes elementos estão intricados com características do som, sejam elas vibrações regulares ou irregulares, como altura e duração. Harmonia e timbre não serão abordados nesta pesquisa, pelo fato de que incluir estes elementos na avaliação iria demandar uma análise muito mais extensa e resultados podem apresentar variabilidades ou discrepâncias que não auxiliariam no objetivo geral. Ainda não há estudos envolvendo qual elemento musical a pessoa com Síndrome de Williams consegue perceber melhor, porém, esta pesquisa pode ajudar estudos futuros. As entrevistas e atividades envolvidas neste processo está em planejamento. Um estudo procurou aplicar testes para pessoas com Williams utilizando as “Medidas Pri- márias de Audição Musical” de Gordon (Don et al., apud Levitin et al. 2004, 225), mas os resultados não foram os esperados, pois o teste não foi criado para este grupo, e sim para pessoas que não possuem Síndrome de Williams. Então, uma atividade padrão ou testes padrões poderiam prejudicar os resultados, e conseqüentemente, os objetivos da pesquisa. Porém, é importante destacar que as atividades serão planejadas e introduzidas após o domínio da etapa anterior pela Síndrome de Williams. Instrumentos de coleta de dados para os testes também estão em desenvolvimento, pois a pesquisa bibliográica mais aprofundada trará melhores diretrizes para a pesquisa de campo, e assim, ter uma melhor abordagem. O que se têm como indicadores são testes envolvendo a percepção musical utilizando repertório já existente (e não fragmentos sonoros), e o discernimento de caráter distinto se baseando apenas por música neste grupo especial (com repostas de caráter semi-aberto e também por visualizações do problema a ser resolvido). Com os resultados da amostra, análise e conclusão esperam-se chegar os indicadores estabelecidos nos objetivos especíicos, e conseqüentemente, validar o objetivo geral. Grupo participante O grupo escolhido para esta pesquisa são pessoas diagnosticadas com Síndrome de Williams, adolescentes com idade entre 12 a 19 anos. A faixa etária escolhida não precede nenhum estudo ao qual diriam que nesta idade a percepção ou respostas serão mais eicazes, ainal, os estudos neste sentido são limitados. Alguns estudos comentam sobre o como a idade das pessoas com Síndrome de Williams não altera sua característica cognitiva (Levitin et al. 2004, 233; Valtierra, 2008, 96). Apesar disso, um estudo anterior utilizando pessoas com Síndrome de Williams no Brasil e percepção de produtos sonoros revelou maior atenção e respostas mais precisas por parte dos entrevistados que já eram adolescentes ou estava na fase adulta (Vivi 2007, 25). Além disto, o grupo será selecionado por pessoas que não tiveram aulas prévias de música ou musicalização. Por acreditar que as pessoas que já tenham tido, ou estejam freqüentando uma aula de música ou musicalização iria inluenciar uma resposta aos elementos que poderiam não ser genuínas, ao iltrar estas pessoas, a pesquisa mostraria resultados mais satisfatórios para análise. Este fato é colocado em voga quando se trata de discutir se as pessoas com Williams possuem uma facilidade para música no Brasil. Referências Levitin, Daniel. “Em busca da mente musical”, in B. Ilari, org., Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em música – da percepção à produção, 23-44. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006. 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Chicago: GIA, 1986. a mente e a produção das artes musicais Uma improvisação guiada por uma partitura, como uma mente, segundo os seis critérios do processo mental propostos por Gregory Bateson Daniel Puig danielpuig@me.com Setor Curricular de Música, Colégio de Aplicação da UFRJ Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Música da UNIRIO Resumo A partir dos seis critérios do processo mental, propostos por Gregory Bateson, procuro demonstrar que um grupo de músicos improvisando a partir de uma partitura pode ser considerado como uma mente em si mesmo. Contextualizando as contribuições desse autor, parto para uma análise detalhada dos critérios, procurando sumarizar seus pressupostos ao propor que este tipo de estruturação seja possível. Aplico, então, os critérios a uma situação imaginada, considerando: suas partes, a interação entre elas, o ponto por onde flui energia colateral para o sistema, sua cadeia circular de determinação e as transformações que ocorrem em seu interior, para, por fim, revelar uma hierarquia de tipos lógicos imanente a ela. Acerca de Gregory Bateson Gregory Bateson igura entre os iniciadores do campo transdisciplinar hoje conhecido como “visão sistêmica” ou Teoria dos Sistemas. Essa abordagem sofreu inluências da Cibernética, Teoria da Catástrofe, Teoria do Caos e dos estudos de Sistemas Complexos e Adaptivos. A Allgemeine Systemtheorie de Ludwig von Bertalanfy é geralmente reconhecida como seu início. Entre outros expoentes, encontramos: Geofrey Vickers, Margaret Mead, Norbert Wiener, Warren McCulloch, Staford Beer, Humberto Maturana, Francisco Varela, Edgar Morin, Fritjof Capra, Ilya Prigogine, James Lovelock e Mary Catherine Bateson. Das disciplinas que tem recebido suas contribuições, destacam-se a Biologia, Epistemologia, Engenharia, Etnologia, Filosoia, Informática, Literatura, Lógica, Matemática, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria, Robótica, Semiótica e Sociologia. De maneira geral, pensadores com uma visão sistêmica (Ramage e Shipp 2009) creditam partes signiicativas da base de suas abordagens às contribuições de Bateson — biólogo e antropólogo de formação —, cujo trabalho caracterizou-se por envolver e inaugurar novas perspectivas em diversas áreas do conhecimento. Stanislav Grof (1981), psiquiatra de origem tcheca que conviveu com Bateson em seus últimos anos de vida, lembra: 105 106 Apesar do fato de ter se envolvido profundamente em muitas áreas diferentes, ele permanecia um livre-pensador em todas elas. Via sua tarefa como um generalista, como sendo a de mover-se entre as disciplinas e nas suas interfaces e procurar linguagens para conectá-las. Seu trabalho é uma mistura muito original, combinando antropologia, psicologia, psiquiatria, cibernética, teoria da informação e de sistemas, lógica, psicologia animal e teoria evolucionária. E, ainda: Não há dúvida de que suas contribuições representam um quadro conceitual abrangente, altamente original e extremamente útil. As diiculdades que algumas pessoas tinham em entender suas palestras ou seus escritos pode ser explicada pela originalidade e o escopo de suas contribuições. Sua visão do universo, entendimento da realidade e ilosoia da ciência eram drasticamente diferentes do pensamento dominante. Muitas de suas contribuições, portanto, só faziam sentido no contexto do trabalho de toda sua vida e não podiam ser adicionadas facilmente às teorias e ao conhecimento cientíico existentes. Gregory Bateson nasceu em Grantchester (Reino Unido), em 9 de maio de 1904, e morreu em São Francisco (EUA), em 4 de julho de 1980. Começou seu trabalho cientíico na Papua Nova Guiné, onde estudou diferentes tribos autóctones. Essa pesquisa resultou no livro Naven (Bateson 1958 e 2006), no qual delineou o conceito de esquismogênese (schismogenesis). O uso desse conceito é hoje corrente na etnomusicologia a partir do trabalho de Steven Feld (1995) acerca da sua ocorrência nas músicas populares, inclusive brasileiras. O resultado mais importante das pesquisas de Bateson na área do Pacíico foi a publicação, em conjunto com sua primeira esposa, Margaret Mead, de Balinese Character: A Photographic Analysis (Bateson e Mead 1942), cuja repercussão, como a primeira pesquisa antropológica a fazer uso sistemático de ilmes e fotograias para a aquisição de dados etnográicos e comunicação de resultados, estende-se até hoje. Nos anos seguintes, Bateson dedicou-se extensivamente à pesquisa da comunicação entre humanos e animais. Suas conclusões foram importantes para sua compreensão acerca da mente, com a utilização da teoria dos tipos lógicos, emprestada do trabalho de Bertrand Russell, e do conceito de metalinguagem, de Benjamin Lee Whorf. Mais tarde, com base também nessas pesquisas, trouxe seu método etnográico para o estudo da esquizofrenia (Levy e Rappaport 1982), desenvolvendo o conceito de duplovínculo (double-bind), uma das mais importantes contribuições para a moderna psiquiatria. Em 1972 publicou Steps to an Echology of Mind (Bateson 2000), onde explorou a base de sua visão sistêmica em uma coleção de ensaios em antropologia, psiquiatria, evolução e epistemologia. Em 1979, Mind and Nature: A Necessary Unity (Bateson 2002) desenvolveu essa visão e lançou diversos conceitos importantes, incluindo sua lista de seis critérios do processo mental e os princípios do seu método de análise conhecido como dupla descrição (double description). Depois de sua morte, Angels Fear: Towards an Epistemology of the Sacred (Bateson e Bateson 2005) foi editado a partir dos manuscritos por sua primeira ilha, Mary Catherine Bateson (coautora de alguns de seus livros), e lançado em 1987, desenvolvendo suas idéias acerca da arte, da religião e do sagrado dentro de uma perspectiva sistêmica. Recentemente, estudos desenvolvidos no campo da Biosemiótica (Hofmeyer 2008), contando com a colaboração de Mary Catherine, revisitaram suas idéias sob a luz de conceitos surgidos nas últimas décadas e colocaram suas contribuições ainda sob nova perspectiva. Os seis critérios do processo mental Uma das principais contribuições de Bateson para a Epistemologia é o seu conceito acerca da mente. A partir de uma lista de seis critérios, expande a noção comum desta, que a vê restrita ao corpo humano. Tal lista, exposta em “Mind And Nature”, leva Bateson (2002, 85, grifos do autor (g.a.)) a airmar que “se qualquer agregado de fenômenos, qualquer sistema, satisizer todos os critérios listados, direi sem hesitação que esse agregado é uma mente”. Segundo ele, sua abordagem está sujeita à validade da idéia de que este tipo de estruturação da epistemologia, da evolução e da epigênese é possível. Bateson sugere que o problema mente-corpo, como desenvolvido em Descartes, por exemplo, pode ser resolvido por uma argumentação nesta linha de pensamento e que “os fenômenos que chamamos de pensamento, evolução, ecologia, vida, aprendizagem, e outros desse mesmo tipo, ocorrem unicamente em sistemas que satisfazem estes critérios” (Bateson 2002, 86, g.a.). Esta idéia acerca dos processos mentais aproxima-se em muito do funcionamento que gostaria de ver em minha música, na qual lido com questões da imprevisibilidade e, paralelamente, da identidade da obra. Não hesito em dizer, como compositor, que, se for possível, através de critérios desta natureza, estabelecer um parâmetro que se aproxime de algo orgânico, com características estéticas dessa ordem, então esta abordagem me interessa. Acredito que neste caminho possa estar uma questão pertinente à estética atual da música de concerto, que poderá vir a estabelecer um caminho interessante para se lidar com a metalinguagem em música. Em especial, parece-me que isto interessa à composição musical que lida com a interação entre diferentes linguagens artísticas. Por outro lado, é evidente sua aproximação à abordagem de sistemas complexos, quando fala de cadeias circulares de determinação e do funcionamento não-linear de processos que acontecem no mundo biológico. Sua aplicação à composição musical poderá vir a interessar àquela que lida, em especial: com modelos evolucionários; com sistemas complexos e estocásticos; com a determinação de microestruturas; com a utilização de modelos complexos na construção de algoritmos com aplicação musical; e, em última análise, com a Teoria dos Conjuntos. Tentando, portanto, aplicar estas idéias à composição musical, exponho a seguir a lista dos seis critérios do processo mental construída por Bateson (2002, 85-86, g.a.), para depois esclarecer alguns de seus conceitos: 1. Uma mente é um agregado de partes ou componentes em interação. 2. A interação entre as partes da mente é disparada pela diferença, e a diferença é um fenômeno não-substancial, não-localizado no espaço ou no tempo; a diferença está relacionada à neguentropia e à entropia, em lugar de à energia. 107 108 3. O processo mental requer energia colateral. 4. O processo mental requer cadeias circulares (ou mais complexas) de determinação. 5. No processo mental, os efeitos da diferença devem ser considerados como transformações (isto é, versões codificadas) dos eventos que os precederam. As regras dessas transformações devem ser comparativamente estáveis (isto é, mais estáveis que o conteúdo), mas estão elas mesmas sujeitas à transformação. 6. A descrição e classificação desses processos de transformação revela uma hierarquia de tipos lógicos imanente ao fenômeno. Considerando a lista Inicialmente, Bateson procura estabelecer que uma mente será sempre formada por partes menores. Para ele, não pode haver processo mental se não houver interação entre partes diferentes de um sistema. As partes de uma mente podem funcionar como submentes, desde que preencham em si mesmas todos os critérios. O próximo conceito importante é o de diferença: . . . para o universo material, devemos poder falar comumente que a “causa” de um evento é uma força ou impacto exercido sobre alguma parte do sistema material por uma outra parte qualquer. Uma parte age sobre uma outra parte. Em contraste, no mundo das idéias, necessita-se de uma relação, entre duas partes ou entre uma parte no instante 1 e a mesma parte no instante 2, para ativar um terceiro componente que podemos chamar de receptor. Aquilo a que o receptor (por exemplo, um órgão sensório inal) responde é uma diferença ou uma mudança (Bateson 2002, 89, g.a.). Ele entende que “a diferença que ocorre ao longo do tempo, é o que chamamos de ‘mudança’” (Bateson 2000, 458) e que toda percepção de diferenças está baseada na percepção de relações. Dentro desse contexto, frisa ainda três aspectos característicos da diferença: sendo do campo das relações, pode ser considerada como não estando localizada no espaço ou no tempo, isto é, não-substancial e sem dimensão; sua natureza é qualitativa e não quantitativa; e ela está relacionada ao par neguentropia-entropia, ao invés de à energia. Entende ainda, que a “informação consiste em diferenças que fazem diferença” (Bateson 2002, 92, g.a.). Aqui, é importante destacar a hierarquia de tipos lógicos existente nesta proposição, da qual Bateson sempre se utiliza para explicar as relações existentes entre mensagens e metamensagens. Sua adoção parte do problema clássico dos paradoxos lógicos. Um paradoxo lógico é uma airmativa que comporta duas interpretações válidas, porém contraditórias entre si. Paradoxos deste tipo impõe um problema a uma teoria logicamente estruturada, uma vez que podem colocar por terra sua validade. Este problema também estava expresso claramente na Teoria dos Conjuntos, à época em que chamou a atenção do ilósofo Bertrand Russell. Se imaginarmos um conjunto que contenha todos os conjuntos possíveis, ele contém ou não contém a si mesmo? Obviamente, se ele não contiver a si mesmo, não contém todos os conjuntos possíveis, e se contiver a si mesmo, ele não contém o conjunto resultante disso, não sendo o conjunto de todos os conjuntos. A solução para este paradoxo encontrada por Russell e seu colega Whitehead — que desenvolveram a Teoria dos Tipos Lógicos, utilizada em larga escala na Matemática e na Filosoia —, consiste em perceber que a proposição do paradoxo representa um erro de tipiicação lógica. A classe é de um tipo lógico superior ao de seus membros e não está sujeita às mesmas injunções que estes. O conjunto de todos os conjuntos é uma classe, a classe dos conjuntos, e não pode ser confundida como um membro de si mesma. Bateson se utiliza nesta frase da mesma palavra — diferença(s) — para se referir a diferenças de tipos lógicos distintos. A diferença que é percebida como informação, está para as outras diferenças, assim como a classe está para seus membros. No terceiro critério, Bateson fala de energia colateral. Exempliicando o que entende por este conceito, coloca a si mesmo como sujeito e descreve o ato de abrir uma torneira: Quando abro a torneira, meu trabalho em girar a torneira não empurra ou puxa o luxo de água. Esse trabalho é feito por bombas ou pela gravidade, cuja força é liberada pela minha ação de abrir a torneira. Eu, em “controle” da torneira, sou “permissivo” ou “restritivo”; o luxo da água é energizado por outras fontes. Eu determino parcialmente quais caminhos a água irá tomar, se ela vier a luir. (Bateson 2002, p.95) Isso equivale a dizer que um processo mental irá necessitar de algum tipo de interação com outros sistemas, para que seja mantida sua existência. Desta maneira, também, Bateson foca o entendimento na relação entre os sistemas, ou seja, na qualidade da interação entre eles. Seguindo adiante, enfatiza que cadeias circulares de determinação podem descrever mais acuradamente os processos mentais. Argumenta que a lógica é um modelo pobre para descrever causa e efeito. E demonstra que, ao desconsiderarmos o fator tempo em certos tipos de seqüências de causa e efeito, terminamos com respostas auto-contraditórias, paradoxos. Um exemplo claro é o circuito do “buzzer” (zumbidor), que é montado de maneira a que uma peça de metal esteja posicionada próxima a um eletroimã, sem tocá-lo. Essa peça funciona ao mesmo tempo como contato, para a passagem de energia elétrica que irá ativar o eletroimã. Ao ser ligada a corrente elétrica, o eletroimã é ativado e atrai a peça de metal para si. Ao atraí-la, o contato é desfeito e o circuito é quebrado. A corrente pára de chegar ao eletroimã e este pára de funcionar. Conseqüentemente, a peça de metal volta a seu lugar original. Em seu lugar original, ela faz contato e fecha o circuito, colocando o eletroimã novamente em funcionamento. Assim, o ciclo se repete enquanto a corrente estiver ligada, gerando uma oscilação, um zumbido. Ao se desligar a corrente elétrica, o sistema pára de funcionar. Ou seja (cf. Bateson 2002, 55): Se o contato é feito, então o eletroimã é ativado. Se o eletroimã é ativado, então o contato é quebrado. Se o contato é quebrado, então o eletroimã é desativado. Se o eletroimã é desativado, então o contato é feito. 109 Esta sequência está correta e completa, do ponto de vista da causalidade, porém, se a transpusermos para o mundo da lógica, resulta um paradoxo: Se o contato é feito, então é quebrado. 110 “O se . . . então da causalidade contém temporalidade, mas o se . . . então da lógica é atemporal. Segue que a lógica é um modelo incompleto de causalidade” (Bateson 2002, 55, g.a.). Por outro lado, cadeias circulares de determinação possuem, através do mecanismo de retroalimentação, a capacidade de fazer com que a informação seja carregada por todo o sistema, vindo a inluenciar novamente, após passar pelos outros componentes da cadeia, o seu ponto de origem. Tal funcionamento acarreta mecanismos de auto-regulação no sistema. Seu estudo, como Bateson atesta (2002, 96), tem origem na Cibernética e na análise que Norbert Wiener fez acerca da máquina a vapor com mecanismo de auto-regulação de James Watt (séc. XVIII). Bateson demonstra, então, que todos os critérios para a existência de uma mente que ele apresenta até este ponto combinam-se para explicar os mecanismos de auto-correção e autoorganização presentes em seres vivos. E conclui que “a organização de coisas vivas depende de cadeias circulares ou mais complexas de determinação” (Bateson 2002, 96). A partir daqui, passa a argumentar que os efeitos da diferença devem ser considerados como transformações ou versões codiicadas dos eventos que os precederam: “. . . em todo pensamento ou percepção ou comunicação acerca da percepção, há uma transformação, uma codiicação, entre o relato e aquilo sobre o qual se relata” (Bateson 2002, 27). Bateson argumenta que as regras para essas transformações estão elas mesmas sujeitas à transformação, mas são invariavelmente mais estáveis que o conteúdo. Aprofundando esse entendimento, recorre à noção de tipos lógicos, que já expus anteriormente, e ao conceito de metacomunicação. Este último estabelece que existem mensagens que deinem o contexto para outras mensagens, ou seja, metamensagens. A metamensagem classiica as mensagens, ou seja, determina a que classe de mensagens elas pertencem. Na metacomunicação, a interpretação de mensagens depende intrinsecamente da interpretação da metamensagem. Sem o contexto estabelecido pela metamensagem, as mensagens subordinadas a ela perdem seu signiicado. Bateson encerra seus critérios enfatizando que a descrição e a classiicação dos processos de transformação pelos quais os efeitos da diferença passam em um determinado processo mental, revela uma hierarquia de tipos lógicos imanente a esse fenômeno. Tentarei aplicar esta noção acerca da mente a uma situação musical muito comum, que aparece em diferentes culturas e nos mais diversos contextos composicionais, procurando revelar uma hierarquia de tipos lógicos imanente a ela. Um grupo de músicos improvisando a partir de uma partitura É importante destacar, que na situação imaginária que me propus, não falo de uma idéia limitada de partitura. Olhando a partitura de um ponto de vista mais abrangente, distanciado da deinição historicamente construída, para acercar-me de uma que olha para sua inalidade mais geral, posso pensar nela como: um mapa para a performance de uma peça musical especíica. Tal mapa pode ser apresentado de diversas formas: como uma partitura tradicional (p.ex., Lontano, Ligeti), uma partitura gráica (p.ex., December 1952, Brown), um texto (p.ex., Aus den Sieben Tagen, Stockhausen), etc. Indo para além da música de concerto ocidental, posso considerar que uma idéia tradicional de como deve se desenvolver uma determinada peça musical, também pode ser vista como um mapa para a sua performance. Seria o caso de: um raga indiano, um tipo estabelecido de improvisação no jazz, etc. Para ins deste trabalho, também é importante ressaltar que esse mapa é sempre a criação de um outro sistema, com seus processos mentais. Vale ressaltar também, que para Bateson o problema da delimitação de uma mente individual depende sempre intrinsecamente do fenômeno que pretendemos entender ou explicar (Bateson 2000, 464). Ao olharmos para um fenômeno com características mentais, nossa descrição passará a envolver o circuito em que as diferenças viajam pelo sistema e: Nossa explicação (para determinadas inalidades) irá rodar e rodar dentro desse circuito. Por princípio, se se quer explicar ou entender qualquer coisa em comportamento humano, sempre se estará lidando com circuitos totalizados, circuitos completos. Este é o pensamento cibernético elementar. O sistema cibernético elementar, com suas mensagens em circuito é, de fato, a unidade mais simples de uma mente; e a transformação de uma diferença viajando em um circuito, é a idéia elementar. Sistemas mais complicados talvez mereçam mais serem chamados de sistemas mentais, porém, essencialmente, é disto que estamos falando. (. . .) (. . .) A maneira de delinear o sistema é desenhar a linha limítrofe de tal modo que não se corte nenhuma dessas vias de uma forma que deixe as coisas inexplicáveis. (. . .) E adicionalmente (. . .), penso que é necessário incluir as partes relevantes da memória e de “bancos” de dados. Ainal de contas, pode-se dizer que o circuito cibernético mais simples tem memória de um tipo dinâmico — baseado não em armazenamento estático, mas na circulação da informação dentro do circuito (Bateson 2000, 465). Sendo assim, aterei minha descrição às interações entre os músicos do grupo de improvisadores e destes com a partitura que os guia. Não incluirei os aspectos das interações dos músicos com a platéia, com o espaço de apresentação, etc. Este recorte do fenômeno se mostra adequado para minha análise tomando por base o pensamento de Bateson. Em minha situação imaginária, um grupo, com um número qualquer de músicos, improvisa em conjunto, em qualquer estilo e com qualquer tipo de instrumento. Segue uma partitura que guia a improvisação. Os músicos estão instruídos a responder de maneira musical ao material sonoro trazido à improvisação. Logo que iniciam, estão ouvindo uns aos outros, respondendo àquilo que os outros tocam e trazendo material novo ao conjunto, inspirados pelo que a partitura sugere ou solicita. Este tipo de in- 111 112 teração implica em ouvir o resultado da improvisação do grupo e abstrair do todo idéias musicais que faça sentido seguir. Estas devem ressoar na idéia pessoal do que deve ser tocado naquele contexto especíico e, ao mesmo tempo, estar de acordo com os limites colocados pela partitura. Os músicos ouvem atentamente e tocam com rigor, ao mesmo tempo; ou seja, há uma intensa e reinada atividade mental e física, com todo tipo de atenção presente. Próximo a um limite anteriormente combinado, a improvisação termina. O que estou descrevendo aqui são os processos de transformação que ocorrem na improvisação guiada por uma partitura. Minha opção é por uma descrição geral, que englobe diferentes possibilidades de grupos e situações, evitando me ater, propositadamente, a detalhes estilísticos, de gênero, etnomusicais, técnicos, etc. Obviamente, os argumentos aqui colocados devem poder ser aplicados a casos especíicos, que levem em conta os aspectos deixados de lado em minha observação ou não poderão atestar sua validade e utilidade. Como a situação satisfaz a todos os critérios A partir de agora vou tentar mostrar como a situação descrita satisfaz a todos os critérios do processo mental propostos por Bateson. 1. Uma mente é um agregado de partes ou componentes em interação. Esta mente é formada pelos músicos e a partitura. Os músicos devem ser vistos como submentes do processo mental que abrange também a partitura. Este conjunto somente irá formar um agregado e interagir, satisfazendo o critério para que seja visto como uma mente, durante o ato de improvisar. 2. A interação entre as partes da mente é disparada pela diferença. Para Bateson a “informação consiste em diferenças que fazem diferença”. Depois de imergir na atenção necessária para improvisar, cada um segue “uma idéia musical que faz sentido seguir” (cf. p.9), ou seja, uma informação. As diferenças que vão constituir essa informação disparam a interação existente entre os componentes do grupo e destes com a partitura, naquele momento. Como enfatizado por Bateson, minha descrição já dá voltas pelo circuito em que as diferenças viajam pelo sistema. 3. O processo mental requer energia colateral. Esta talvez seja a conclusão mais importante deste trabalho e foi crucial para meu entendimento da situação como uma mente: a partitura é a fonte de energia colateral do sistema. Ela funciona como o luxo de água na metáfora de Bateson, pois traz para dentro do sistema as mensagens de um outro processo mental, independente dele. 4. O processo mental requer cadeias circulares (ou mais complexas) de determinação. Analisando a situação do ponto de vista que me propus, ou seja, atendo-me “às interações entre os músicos do grupo de improvisadores e destes com a partitura que os guia” (cf. p.8), vejo uma cadeia circular de determinação presente em minha descrição, com os seguintes elos: acessar o resultado musical total; validar as idéias musicais pela partitura; contribuir para o resultado musical total. Se qualquer um dos elos acima for retirado do processo, a cadeia será quebrada e a integridade da improvisação guiada por uma partitura, comprometida. O sistema terá diiculdades em funcionar como uma mente ou não funcionará no todo. Para constatar que a improvisação não funcionaria como esperado, basta retirar uma das linhas acima. Esta cadeia circular carrega a informação obtida de um elo ao outro, por todo o sistema. Sua recursividade é a responsável pela auto-regulação dinâmica do sistema, ou seja, faz emergir padrões. Esses padrões identiicarão uma improvisação especíica, como entidade musical obtida no tempo e no espaço, por sua sonoridade característica. Vemos aqui em ação, também, e de forma determinante para todo o processo, o tipo de memória dinâmica a que Bateson se refere, a partir da circulação da informação dentro do circuito. 5. No processo mental, os efeitos da diferença devem ser considerados como transformações (isto é, versões codificadas) dos eventos que os precederam. Uma vez observado que a informação é carregada de um elo a outro da cadeia, posso assumir que é nas relações entre eles que as transformações dos efeitos da diferença se dão. Sendo assim, temos um tipo de transformação associada a cada elo. É importante lembrar a abordagem dinâmica das regras destas transformações, proposta por Bateson no próprio critério (cf. p.4): elas mesmas estão sujeitas a transformações durante o processo, embora permaneçam comparativamente mais estáveis que o conteúdo que por elas passa. 6. A descrição e classificação desses processos de transformação revela uma hierarquia de tipos lógicos imanente ao fenômeno. Minha descrição e classiicação limita-se aos luxos de mensagens que se dão durante a improvisação em si, enquanto ela existe no tempo e no espaço. Trata-se da delimitação de uma mente e, portanto, procuro separar o fenômeno de tudo o que o envolve sem sacriicar sua explicação e seu entendimento (cf. p.8-9). Não se trata, de forma alguma, de uma descrição descontextualizada, que possa ser aplicada indiscriminadamente a todas as instâncias em que estas palavras venham a surgir como símbolos de uma ação (verbos). Poderia-se até dizer, e enfatizar, que a escolha destas palavras em detrimento de outras é pessoal e arbitrária. O que importa mais é o conteúdo descrito, o tipo de transformação ou codiicação analisada. Acessar Acessar o resultado musical total da improvisação implica em uma codiicação: abstrair do todo idéias musicais que faça sentido seguir. Isto é o mesmo que destacar as diferenças que fazem diferença, procurar por informação. Há uma diferença entre aquilo que soa de fato, o resultado musical total, e aquilo que é obtido como informação, e é isto que queremos descrever com este processo de transformação. A cada 113 114 momento, novas partes da informação são desprezadas e outras enfatizadas, segundo todo o processo mental em jogo. Esta transformação tem um intuito, uma inalidade direcionada, pois parte de outras mensagens anteriores e procura por aquilo que faz sentido. O uso consciente do verbo acessar, deixa aberta a possibilidade de que a percepção musical se dê também através de outros sentidos, além da audição, e de outros tipos de percepção que englobam diversos sentidos (p.ex., uma percepção musical do gesto corporal). Validar A atividade de validar as idéias musicais com as quais se está lidando a partir dos parâmetros estabelecidos pela partitura funciona algo como um iltro: coloca sobre o todo acessado uma nova injunção, que o compara aos parâmetros que a partitura estabelece para o que é possível ser executado; envolve uma compreensão dos objetivos musicais e poéticos expressados na partitura; funciona sempre em relação ao todo da improvisação; e leva em conta diferentes níveis de anseio de expressão artística do executante no decorrer da improvisação, bem como a forma como identiica sua participação individual no grupo. Ela se dá dentro de certos limites, colocados na própria partitura e no contexto no qual ela se insere, e é parte do mecanismo responsável pela auto-regulação do sistema. Contribuir Aquilo que foi acessado e validado torna-se agora energia materializada e é isto que deine esta transformação. Através de ações musculares, o processo mental torna-se energia presente em forma de som, gesto, etc.; torna-se diferença para a percepção, passível de ser acessada. Ou seja, o resultado musical total é renovado e fecha-se a cadeia circular de determinação. Como o entendimento de um processo mental deve levar em conta o tempo, percebemos que, ao contribuir, cada parte está comunicando mensagens que desvelam a forma como as transformações se deram em seu interior. Estas mensagens interagem no tempo umas com as outras e interinluenciam-se, criando signiicados. A única mensagem que está acima de todas elas, regulando seu funcionamento e relações, é a da partitura. Revela-se, assim, uma hierarquia de tipos lógicos imanente ao fênomeno, ou seja, que dele não pode ser separada. Nela, a partitura, como ponto por onde lui a energia colateral advinda de outro sistema, é de tipo lógico superior às outras mensagens, deinindo seu contexto e classiicando-as. Estando em uma classe superior, ela não está sujeita às mesmas injunções que as outras mensagens e pode ser identiicada como uma metamensagem. De fato, toda e qualquer improvisação feita a partir de uma determinada partitura poderá ser identiicada como pertencente à classe de improvisações ligadas a ela. As especiicidades de cada improvisação levada a cabo, no tempo e no espaço, não tornarão inválida essa condição. Quanto melhor for a qualidade das interações dentro do processo mental que envolve os músicos e a partitura, mais bem deinida estará sua identidade como obra artística. Conclusão e possíveis desenvolvimentos Tomando por base os argumentos apresentados aqui, parece-me claro que posso considerar um grupo de músicos improvisando a partir de uma partitura, como sendo uma mente em si mesmo. Todos os critérios propostos por Gregory Bateson foram satisfeitos pela situação apresentada e só me resta lembrar suas palavras: “se qualquer agregado de fenômenos, qualquer sistema, satisizer todos os critérios listados, direi sem hesitação que esse agregado é uma mente”. Um estudo aprofundado do papel da partitura como ponto por onde lui a energia colateral para o sistema e das características que contribuem para a deinição da identidade musical buscada pelos processos mentais do compositor, expressados através dela, pode ser de grande valia para a composição que se utiliza de partituras para a improvisação guiada. Por outro lado, suponho que o caminho aberto para a análise da partitura como metamensagem e do luxo de mensagens em uma improvisação como a que foi descrita aqui, possa vir a esclarecer aspectos da interação entre a música e outras linguagens artísticas. Referências Bibliográicas Bale, Lawrence S. “Gregory Bateson, Cybernetics, and the Social/Behavioral Sciences”, in Cybernetics & Human Knowing 3 nº 1 (1995), 27-45. http://www.narberthpa.com/Bale/ lsbale_dop/dopindex.htm ———. Gregory Bateson’s Theory of Mind: Practical Applications to Pedagogy. Nov. 1992. 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Considerando a interação entre os textos literário e musical, típica do gênero “canção”, e as relações sensoriais decorrentes da escuta e interpretação musicais diante de aproximações com as artes visuais verificadas no estudo, a intenção foi investigar o tratamento musical que o compositor deu aos textos do artista, identificar os elementos musicais utilizados para reforçar o sentido do texto e revelar possíveis contribuições para a interpretação musical na transmissão desses elementos ao público, por meio de leituras e análises dos textos literários, visuais e musicais, demonstrando a ocorrência de experiências multissensoriais justificadas por conceitos de interdisciplinaridade e/ou sinestesia. Palavras-chave canção – interdisciplinaridade – sinestesia Introdução: apresentação do tema, objetivos e método Tornam-se cada vez mais freqüentes relatos de ouvintes, estudantes de música e até de músicos proissionais sobre experiências sonoras envolvendo a prática musical. Chamamos de multissensorial aquela experiência sonora que envolve outros órgãos dos sentidos, não apenas a audição. A ocorrência de sons coloridos, sons com formas diferentes e intensidades luminosas sugerem capacidades neurocerebrais importantes que geram vivências muito particulares e deinidas como subjetivas e individuais. A possibilidade da ocorrência de experiências multissensoriais é reforçada pela idéia de que escuta e/ou apreciação musicais evocam na memória, seja do ouvinte ou do intérprete, imagens e sensações. E então os órgãos dos sentidos se comunicam para favorecer esta percepção. Sendo assim, compositores e artistas, em suas diversas produções podem levar os indivíduos que apreciam suas obras a tais experiências, de maneira intencional ou não, apenas pela forma como tratam os elementos fundamentais de seus trabalhos. A interação entre os elementos verbais e não verbais de uma canção, por exemplo, já nos daria uma imensa gama de sugestões para experiências multissensoriais. Ainda mais, quando um compositor faz uso de textos com grande potencial imagético é possível alcançar uma experiência na qual seja presente a interrelação entre som e imagem, música e arte visual, canção e poesia. Diante de tantas associações e interações é que o Ciclo Portinari, de João Guilherme Ripper, obra composta de oito canções para vozes femininas (soprano e mezzo soprano) e piano, escrita especialmente para as comemorações do centenário de Candido Portinari, no ano de 2003, foi utilizada neste estudo. Observando-se o objeto de estudo em questão, por meio da escuta musical, pode-se apreender algo de extramusical presente na composição, algo que ultrapassa a fronteira do puramente musical para sugerir imagens e sensações. O compositor em questão fez uso de textos produzidos pelo eminente artista ítalo-brasileiro adotando elementos de linguagem musical, tanto nas linhas vocais quanto na linha pianística, ressaltando as sugestões imagéticas do texto literário, no sentido de alcançar o público de maneira multissensorial. O objetivo do estudo foi identiicar quais elementos verbais (texto literário) e não verbais (artes visuais e música) presentes na obra conirmam esta idéia; quais as possíveis relações entre os elementos de linguagem verbal e linguagem musical; quais tratamentos musicais, forma e estrutura, foram dados pelo compositor; e ainda, como a interpretação musical pode favorecer ou reforçar essas possíveis sugestões imagéticas ao comunicar estes elementos ao público. É preciso considerar o papel do intérprete como uma atividade de grande relevância: ele não apenas interpreta um texto musical, expressivo e dotado de características 117 118 próprias, deinidas pelo contexto histórico, mas também atua e traz à realidade sentimentos e sensações impressas num texto verbal, construindo relações imagéticas por meio dos sons, as quais podem provocar nos ouvintes reações diversas, seja ele cantor ou pianista, em se tratando de canção. Neste sentido, o texto enquanto imagem literária é uma motivação para o compositor e desencadeia o processo criativo. Nas palavras de Ripper: (…) minhas canções têm textos próprios ou de outros poetas. O poema tem que me mover para que eu crie a música ou o processo ica inverso: crio a música e vou buscar as palavras que lhe sejam próprias. No inal, o resultado tem que ser o mesmo: uma estreita relação entre música e texto. O mesmo se dá com o acompanhamento, que nunca tem um papel subjacente e por isso, tem que interagir com o (a) cantor(a) no mesmo plano sonoro. O piano comenta o texto cantado como um outro personagem, reforçando ou contradizendo a mensagem. Geralmente minhas texturas pianísticas são homofônicas e contrapontísticas ao mesmo tempo. Há, assim, outras vozes que devem ser ressaltadas pelo pianista. Naturalmente, cabe ao cantor ou à cantora a veiculação do texto, da melodia. (Entrevista concedida por Ripper, em 06 de maio de 2007). E ao identiicar, por meio da análise, os elementos de linguagem verbal e de linguagem musical presentes na obra, veriicou-se a possibilidade da multissensorialidade, bem como um elo musical entre as artes musicais e as artes visuais proposto pelo compositor. Para compreender tal elo entre a obra musical e as artes visuais, no sentido de oferecer meios de compreensão do repertório musical em questão, no qual a interpretação funcione como um intensiicador dessa relação foram utilizados conceitos como interdisciplinaridade e sinestesia. Por interdisciplinaridade entende-se a relação de reciprocidade entre os diversos campos de conhecimento, na qual essa interação proporciona uma compreensão mais globalizada e abrangente do conhecimento humano (Fazenda 2003, 75). Já Sinestesia é o nome geralmente dado para dois conjuntos (ou “complexos”) de estados cognitivos relacionados (Robertson e Sagiv 2004, 12). Entende-se como sendo um fenômeno neurológico em que os sentidos se comunicam para perceber uma mesma manifestação.Neste trabalho, a sinestesia pode ser compreendida tanto do ponto de vista artístico, aproximando-se da interdisciplinaridade, como pelo aspecto neurológico. Assim sendo, há um eixo ilosóico que sustenta esta idéia, baseada na fenomenologia de Merleau-Ponty, pois para o ilósofo todos somos sinestésicos. Segundo a pesquisadora Yara Casnok, Longe da idéia de lidar com a unidade do múltiplo, com a solidariedade dos órgãos que regulam o equilíbrio e asseguram o funcionamento do todo, como faz a ciência (corpo/máquina ou corpo/sistema), a fenomenologia propõe pensar a sinestesia a partir da totalidade do vivido. Ao mesmo tempo, o objeto não é percebido como um produto da síntese, na qual as equilavências sensoriais tenham sido efetuadas: ele se oferece como uno, antes de ser submetido ao exame dos vários sentidos. A coisa deve sua unidade ao seu pertencimento à camada original do sensível, antes que se deinam as diversas qualidades que solicitarão os diferentes sentidos (2003, 128-129). Desta maneira, investigando a interrelação entre as artes e entendendo a interpretação enquanto meio de expressão, leitura e vivência do objeto artístico, promove-se a construção de saberes signiicativos para o meio acadêmico, buscando a apreciação musical em diferentes níveis sensíveis. Neste sentido, o método empregado neste estudo foi baseado no levantamento bibliográico de trabalhos já realizados sobre o assunto que possibilitaram o aprofundamento das idéias propostas e estudos analíticos a respeito do objeto de estudo realizados por meio da leitura da obra, contexto histórico no qual se insere a produção e sua interpretação. Resultados alcançados 1. Interrelações entre as linguagens artíticas. Ao analisar o Ciclo Portinari em seus elementos no sentido de ressaltar neles a ocorrência de experiência multissensorial, pode-se observar que o texto literário possui um potencial imagético, referindo-se a descrições de cenas ou narrativas que remetem às memórias do autor e descrições estas que correspondem às mesmas que dão vida às suas pinturas e desenhos, em suas cores e luzes. Portanto, está presente a relação entre o texto literário e os trabalhos de artes visuais produzidos pelo mesmo, como pode-se veriicar, por exemplo, no trecho a seguir: As viagens de trem foram as melhores. Olhando as árvores, as casas, os animais e Os ios telegráicos, ia sonhando. As paisagens e seus habitantes Vistos dali pareciam contentes… Tudo endomingado. Apreciava o Ruído do trem. Nas paradas, nas Pequenas estações, lá estavam os Mendigos, cegos ou sem perna, os Meninos apregoando alguma coisa e as Filhas do chefe vendendo café em Uma janela. Mocinhas nascidas Ali, ansiosas por respirar outros Ares. Tristes mas esperançosas. Talvez seus sonhos se realizassem… O sonho era um príncipe. Ele não Viria. Elas seriam logradas, mas Era bom morrer Sonhando com o príncipe. (“O menino e o povoado”, Poemas Portinari, 21.) 119 120 No texto musical, por sua vez, o compositor faz uso de determinados elementos que acabam reforçando este potencial imagético presente no texto, tais como forma, que segue a do próprio texto literário; padrões rítmicos que dão a idéia de movimento ou relaxamento e por vezes descrevem meios de locomoção e efeitos, tessituras que designam o próprio espaço e seus planos, a distância e a proximidade entre o enunciador e o ouvinte, centros tonais variados para indicar mudanças de ambientes ou cenas, tempo presente ou passado, timbres (vocais e pianístico) para acentuar ou discriminar momentos especíicos na obra. Tais idéias sugerem a existência de possíveis associações entre imagem e som, bem como a percepção simultânea destas por meio dos sentidos, sejam essas associações estimuladas, intencionais ou involuntárias no processo de estudo e apreciação do fenômeno artístico, qualquer que seja ele. Como exemplos, temos: 2 &4 Piano b œœ .. ‰ b œœ œœ b œœ . J‰ J‰ ‰ .? œ œ œ. ? 2 œ. & 4 œ . ‰ œJ ‰ œJ ‰ ‰ œ . Figura 1 – As viagens de trem. Compassos 1-3. Figura 2 – As viagens de trem. Compassos 6-9. Associações como estas já haviam sido enumeradas no século II, e foram intensamente realizadas por artistas plásticos, poetas e músicos dos séculos XIX e XX que vêem como produto uma obra que propicia uma experiência ou apreciação multissensorial. Segundo Jorge Antunes, A associação entre som e cor é uma tendência humana cuja evidência se manifesta desde há muito tempo. Assim, enquanto em Pintura se fala de tom, timbre, harmonia, — expressões tiradas da Música — nesta se fala de cromatismo, coloratura, colorido (orquestral) — termos próprios à Pintura (Antunes 1982, 9). 47 Artistas como Wassily Kandinsky (1866-1944), Arnold Schoenberg (1874-1951), Alexander Scriabin (1871-1915) e Nicolai Rismky-Korsakof (1844- 1908), entre outros, procuraram em seus trabalhos essa associação ou proximidade entre as linguagens artísticas, especialmente as artes visuais e as musicais. Eles eram estudiosos destas manifestações artísticas por acreditarem numa idéia de arte global/monumental ou ainda no conceito de arte total (Gesamtkunstwerk), bem como na reciprocidade de seus conteúdos e conceitos na qual todos os sentidos fossem estimulados e solicitados.Muitas foram as formas de aproximação entre as linguagens artísticas e a associação entre sons, cores e até mesmo cheiros. Desde a simples atribuição de cores às obras de grandes compositores até o desenvolvimento de instrumentos de cores estabelecendo relação entre as freqüências do som, timbres e cores, o uso de termos comuns às artes visuais e à música (forma, movimento, ritmo, cromatismo, tonalidade) para justiicar ou fundamentar uma obra abstrata, por exemplo, ou ainda, como a música inspirava a pintura e vice-versa. Segundo Bosseur, Conduzidos por um impulso espiritual que visava uma espécie de retorno à unidade original da criação artística, pintores e músicos foram levados, particularmente a partir do período romântico, a recusar a separação das artes, julgada arbitrária, e a interrogar-se sobre a analogia das sensações visuais e sonoras. Esta aspiração responde à concepção de obras polissensoriais ou exprime-se na vontade de uma fusão entre várias práticas a im de chegar à obra de arte integral (Bosseur 1998, 9-10).22 As discussões sobre obra de arte total na qual a integração de várias linguagens artísticas seja um ideal a ser atingido como forma de expressão integral do indivíduo, podem gerar entendimentos vários sobre a necessidade ou não de uma fusão entre as artes, bem como o reconhecimento das especiicidades que cada linguagem traz consigo. Para Kandinsky, “cada arte ao se aprofundar fecha-se em si mesma e separa-se. Mas compara-se às outras artes, e a identidade de suas tendências profundas as leva de volta à unidade.” (Kandinsky 2000, 59) Com isso ele defende a identidade da linguagem artística de forma que nenhuma pode tomar o lugar da outra, propondo a união delas com o desejo de ver surgir a verdadeira arte monumental, bem como diversas formas de apreciação. Diante disso, na busca por essa combinação das funções sensoriais nas artes, não há como se falar numa padronização de experiências, uma vez que em cada período histórico, as várias teorias tentaram explicar e justiicar os processos perceptivos na criação e apreciação de uma obra. Além disso, essa experiência multissensorial dependerá do repertório imagético e sonoro que cada receptor possui, bem como das vivências e experiências que ele traz consigo e que deinem sua capacidade perceptiva sobre as coisas. Numa abordagem fenomenológica podemos citar Merleau-Ponty que nos diz: 121 122 Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda. A ciência não tem e não terá jamais o mesmo sentido de ser que o mundo percebido, pela simples razão de que ela é uma determinação ou uma explicação dele (Merleau-Ponty 1999, 3-4). Em outras palavras, a relação do espectador com a obra será marcada pela percepção que o mesmo possui a respeito desta obra, pela unidade entre os sentidos que interliga o espectador ao mundo e o mundo ao espectador, considerando suas vivências e conhecimentos obtidos, e construindo novos conhecimentos. 2. Interrelação por interdisciplinaridade Por interdisciplinaridade, etmologicamente e por justaposição, podemos entender como sendo relação entre disciplinas (inter + disciplinaridade). Porém, o conceito é bem mais amplo e advém da idéia de disciplina como conjunto de conhecimentos especíicos sobre algo, guardando características próprias em matéria de ensino, formação, métodos e materiais. Ao pensar as linguagens artísticas como disciplinas distintas, evocamos conceitos de codisciplinaridade nos quais um conjunto de concepções nos permite uniicar o conhecimento das diversas disciplinas mantendo a originalidade de cada uma delas (Pombo 1994, 92). Sendo assim, enquanto disciplinas, as artes visuais, competentes para expressar tudo quanto relativo ao “visual”, e a música para expressar o “sonoro”, mesmo sendo recíprocas, mantém suas características próprias permitindo a interrelação entre seus elementos fundamentais e a conseqüente produção de novos conhecimentos, baseados nos fenômenos perceptivos respectivos a esta relação. Para este tipo de atividade disciplinar, do ponto de vista da exploração cientíica, dáse o nome de interdisciplinaridade. Segundo Olga Pombo, o preixo inter indica não apenas pluralidade, justaposição mas também um espaço comum de coesão dos saberes, o que supõe abertura de pensamento na busca por novos conhecimentos frutos dessa coesão. (Pombo 1994, 93). É, de acordo com vários teóricos, o intercâmbio mútuo e integração existente entre as disciplinas, propiciando um enriquecimento recíproco. A interdisciplinaridade elabora uma síntese de métodos e aplicações, buscando um conhecimento novo advindo dessa coesão. Sendo assim, as linguagens artísticas encontram um lugar para o confronto e a integração de seus conteúdos, no qual o indivíduo atua na obtenção de um conhecimento especiicamente novo sobre algo, especialmente a obra de arte, resultado da fruição, da relexão e compreensão da experiência vivida. Esse lugar é o da interdisciplinaridade: uma compreensão mais ampla nos vários setores do conhecimento. Nesse sentido, as linguagens artísticas são também, além de disciplinas, expressão e comunicação estabelecidas entre um emissor que é o autor, o intérprete e o receptor que é o leitor/ouvinte/espectador. Os artistas do século XX que transitavam entre os vários meios de manifestação artística, sejam pintores, escritores ou músicos, no desejo de produzir novos conhecimentos sobre a interrelação destas disciplinas, buscaram experimentar as formas de associação entre sons e cores, não apenas com o objetivo multissensorial, mas pela necessidade de transpor os limites formais e estéticos da produção artística, numa integração entre as linguagens que lhes eram comuns. E mesmo quando a experiência multissensorial não foi o objetivo central de uma produção artística, a interrelação entre as linguagens artísticas ocorreu pela intenção dos artistas em produzir obras de arte que utilizavam elementos das diversas manifestações de arte. Isso demonstra que se assim o fazem, fazem por meio de uma ação interdisciplinar, no qual os conteúdos dessas linguagens foram utilizados para romper conceitos e transpor limites, criando uma arte libertária e transformadora, tanto para o criador quando para o indivíduo espectador. Em se tratando do Ciclo Portinari, havendo elementos de linguagens artísticas diversas, fundidos numa mesma obra, há também a possibilidade do surgimento de novas concepções no que se refere ao momento da apreciação e da leitura, justiicando as variadas experiências multissensoriais. Diante disso, tal experiência, pretendida ou não numa determinada obra de arte é plenamente possível se justiicada pela ação interdisciplinar na qual o indivíduo dialoga com o autor, com as diversas formas de compreensão desta mesma obra, valendo-se dos conhecimentos que várias disciplinas possam oferecer. Também o momento da criação é interdisciplinar se o artista utiliza conhecimentos de outras linguagens para realizar a sua obra de arte que se torna o objeto de fruição pelo leitor/ouvinte/espectador. E por último, o intérprete, após realizar sua leitura da obra de arte, também comunica sua experiência numa ação interdisciplinar e a partilha com o receptor. 3. Interrelação por sinetesia Ao buscar uma compreensão para o que seja experiência multissensorial observa-se que ela se apresenta como uma experiência em que vários sentidos são solicitados e/ou estimulados. E sendo assim, esse tipo de experiência pode ocorrer em todo trabalho artístico que se utiliza das diversas linguagens relacionadas a cada um dos sentidos, como os trabalhos que se enquadram no conceito de obra de arte total, por exemplo, justiicados pela ação interdisciplinar, como já exposto. Nestes casos há uma união de várias linguagens, sem que percam suas qualidades, na expectativa da multissensorialidade. Porém, há um tipo especíico de experiência multissensorial no qual um fenômeno perceptível por um determinado sentido se faz perceptível por meio de outro sentido, também. Ou seja, há uma colaboração entre os sentidos na percepção de algo, involuntária e simultaneamente, de forma aditiva e não excludente. Para isto se dá o nome de sinestesia. Termo de origem grega signiica união de sensações (sin= união + aesthesis = sensação). 123 124 A sinestesia, numa abordagem neuroisiológica, é descrita por alguns estudiosos, como Simon Baron-Cohen, como sendo uma disfunção neurológica (Robertson e Noam 2004, 6), o que justiicaria a utilização de uma terminologia médica quase depreciativa, como os termos “padecer”, “desequilíbrio”. Por outros, é considerada apenas uma propriedade ou habilidade cerebral no qual um sentido evoca a função de outro, na percepção de um mesmo fenômeno e que está presente em todos desde o nascimento, manifestando-se na fase adulta em apenas uma porção da população, aquela que admite ser portadora, cerca de 0.05%, segundo Noam Sagiv (2005, 3). A psiquiatra Daphne Maurer acredita que as conexões cerebrais no desenvolvimento cognitivo ocorridas nos primeiros três meses de vida do recém nascido são manifestações sinestésicas e que, portanto, todos os indivíduos vivem experiências sinestésicas. No que concordam outros pesquisadores, porém demonstrando que muitos perdem essa propriedade com o tempo (Maurer apud Baron-Cohen 1997, 225). Segundo Vilayanur Ramachandran (2003, 52-53), pesquisador da Universidade da Califórnia no Departamento de Psicologia e Ciência Cognitiva, a razão pela qual a sinestesia ocorre, do ponto de vista neuroisiológico, é explicada pelo resultado da ativação cruzada nas várias regiões do cérebro, pela sua proximidade, ocorrendo o entrecruzamento das conexões cerebrais, bem como das funções sensoriais. Ainda de acordo com Noam Sagiv, a compreensão da sinestesia abrange e facilita o entendimento do funcionamento normal de aspectos importantes da cognição humana, como a percepção, a atenção, a memória e o pensamento, entre outros. Segundo Sagiv, No contexto da ciência cognitiva, a compreensão da sinestesia envolve não só documentar o fenômeno, mas também perguntar-nos o que ele nos diz sobre a cognição normal. Deve estar claro já agora que a sinestesia dis respeito a muitos aspectos importantes da cognição humana: percepção e atenção, consciência, memória e aprendizagem, linguagem e pensamento e, inalmente, desenvolvimento (Sagiv 2005, 5). Também o pesquisador Sean Day, enquanto sinesteta, que estuda o fenômeno e mantém uma lista de sinestetas no mundo todo, catalogou mais de 60 tipos de sinestesia que combinam dois ou mais sentidos (in http://home.comcast.net/~sean.day/html/ types.htm). Algumas características mais comuns da sinestesia são, por exemplo, o caráter genético e, em geral, a manifestação em vários membros de uma só família. A sinestesia é automática e involuntária. Também não pode ser aprendida e, normalmente, é durável e permanente sendo ligada à memória e às emoções. Ela é projetada e sentida no entorno corporal. Os sinestetas podem também apresentar uma memória superior aos demais e, em alguns casos, diiculdades no raciocínio matemático e na orientação espacial. E ainda, a sinestesia pode ser congênita ou adquirida, provocada por patologias e acidentes cerebrais ou ainda ocorrer por efeito do uso de drogas e substâncias alucinógenas (Basbaum 2002, 32). Em se tratando destas características convém expor a série de abordagens e classii- cações a que o termo é submetido. Segundo o pesquisador Sérgio Basbaum, as abordagens mais comuns a respeito do termo são: a) as de caráter neurológico que considera a sinestesia constitutiva ou patológica e as discussões perceptivas das associações de modalidades sensórias; b) as do ponto de vista artístico e todas as tentativas, desde o Renascimento até o momento presente, visando à combinação dos diversos sentidos na apreciação das obras de arte; c) as dos próprios depoimentos de sinestetas, sejam natos ou pelo uso de substâncias psicoativas; d) a sinestesia como igura de linguagem (2002, 25-26). Basbaum também cita a classiicação proposta por Baron-Cohen e Harrison na qual existem duas categorias distintas, a sinestesia e a pseudo-sinestesia. A sinestesia inclui os casos de sinestesia constitutiva que é aquela em o indivíduo nasce com ela e de caráter neurológico; a sinestesia adquirida por disfunção neurológica de caráter patológico e a sinestesia em conseqüência do uso de substâncias psicoativas. Como pseudo-sinestesia seriam compreendidas a metáfora sinestésica na qual os trabalhos de arte possuem signos relativos a outra modalidade sensória, e a associação na qual a sinestesia é treinada e inluenciada culturalmente. Esta categoria poderia se aproximar do conceito de interdisciplinaridade, veriicada a fusão de informações e conteúdos (2002, 27). Na fenomenologia de Merleau-Ponty as sensações e a percepção são postulados fundamentais e por meio deles é possível a compreensão na existência e na comunhão entre os indivíduos e o mundo, para a construção do conhecimento e da consciência das coisas. Segundo Casnok a “sensação e o sentir são uma modalidade da existência e não podem, por isso, se separar do mundo”. Para ela, No sentir, não há diferença entre sensação e percepção. A sensação não é um primeiro estágio da percepção, um ato inaugural do conhecimento e ela não procede de atos de uma consciência da qual o analista pode desembaraçar os ios intencionais — ela pertence ao mesmo tempo ao sentiente (aquele que sente) e ao sentido, ao corpo e ao mundo (2003, 123). Seguindo a máxima de Merleau-Ponty, de que “o visível é o que se apreende com os olhos, o sensível é o que aprende pelos sentidos” (1999, 28), ao considerar o sensível, veriica-se que os órgãos dos sentidos e suas funções são vistos como uma modalidade de ligação entre o indivíduo e o mundo, na qual um sentido solicita o outro. Sendo assim, o sensível constitui os sentidos e ao se admitir a unidade do sentir, todos podemos ser sinestésicos. De acordo com Casnok, Se se admite uma unidade primordial do sentir e uma indiferenciação também primordial do sensível, o termo sinestesia perde sua função restritiva de qualiicar apenas alguns seres humanos dotados dessa capacidade: para a fenomenologia, todos somos potencial e ontologicamente sinestésicos (2003, p. 128). É por isso que as experiências do indivíduo no mundo, enquanto ser e em relação às coisas e ao mundo, são valorizadas. Nestes termos, a experiência multissensorial seria inerente ao indivíduo, sendo justiicada por meio da sinestesia, tanto como fenômeno 125 126 neurológico, respeitando-se a capacidade individual determinante para experiências absolutamente diferenciadas e involuntárias, quanto no sentido ilosóico que justiica a abordagem artística, aproximando-se do conceito de interdisciplinaridade, seja qual for a acepção que o termo sinestesia assuma. Diante destes dados e segundo informações disponíveis no sítio eletrônico mantido por Sean Day (http://home.comcast.net/~sean.day/html/types.htm), compositores como Rimsky-Korsakov, Amy Beach, Jean Sibelius e Olivier Messiaen seriam considerados sinestetas por suas experiências e o desenvolvimento de métodos ou instrumentos musicais com inalidades sinestésicas. Outros seriam considerados pseudo-sinestetas, como Kandinsky, Paul Klee e Scriabin por realizarem associações entre som e cor independentemente da real ocorrência dos processos sinestésicos, para inluenciar nos indivíduos sensações correspondentes. Em entrevistas com o compositor João Guilherme Ripper, ele faz menção à intenção pela sinestesia na interrelação entre texto / música, por meio de signiicados que emergem do texto, numa abordagem artística. Ele acolhe a idéia de que as inluências históricas ajudam a consolidar esses signiicados, e o uso dos diversos elementos de linguagem musical também sofrem inluência dos contextos culturais. Quando perguntado sobre sinestesia ele assim explicou: A resposta passa obrigatoriamente pelas sugestões sensoriais que o compositor procura induzir através de sua música, incapaz de deinir qualquer coisa por si só, mas que na companhia do poema são claramente reconhecidas. Acredito, também, que determinados gestos melódicos e harmônicos, por sua larga utilização no decorrer dos últimos 300 anos, já tenham se cristalizado em signiicados mais ou menos convencionados, como as expressões de “noturno”, tristeza, amor, religiosidade, etc. (Carta do compositor, 10 abr 2010). Assim, Ripper poderia também, de acordo com este estudo, ser incluído no grupo de pseudo-sinestestas por pretender a sinestesia, numa abordagem artística, sem que necessariamente a mesma ocorra em termos neurológicos. Conclusões O estudo sobre o Ciclo Portinari nos trouxe informações concretas sobre as algumas formas de interrelação entre as linguagens artísticas promovendo experiências multissensoriais, envolvendo a mente e a produção musical. Enquanto intérprete, o conjunto de sensações e imagens pode induzir a uma performance especíica, apoiada numa percepção simultânea dos já mencionados elementos. Porém, isso não exime o intérprete de ater-se ao estudo dos outros elementos presentes na obra para uma performance mais eicaz, pois a sinestesia, na abordagem neurológica, não pode ser padronizada, visto que são muitos os tipos de sinestesia já catalogados, cada qual gerando experiências variadas, e nem tampouco garante outros aspectos da interpretação necessários à sua adequada produção. Seguindo a idéia de sinestesia artística, fundamentada pela fenomenologia de Mer- leau-Ponty, considerando o sensível como anterior à função dos órgãos dos sentidos, como aquilo nos une ao mundo, podemos todos nos considerar sinestetas e então, apropriar-nos de toda e qualquer informação que seja útil à interpretação. Por isso, as informações advindas deste estudo podem colaborar com novas idéias sobre a leitura e o estudo de uma obra, bem como sua comunicação ao público. Especialmente quando artistas pretenderam com seus trabalhos a ocorrência de experiências multissensoriais, eles assim o izeram seguindo critérios diversos, de acordo com suas vivências e seus repertórios, fossem imagéticos ou sonoros e inluenciados pelo contexto cultural e histórico. Ao veriicar como o leitor/ouvinte/intérprete poderia vivenciar essa multissensorialidade observamos que para cada qual existe uma experiência própria, seguindo os mesmos pressupostos. A questão é que para os que apresentarem características neurologicamente consideradas como sinestésicas estes terão experiências deinidas por essa propriedade neurocerebral. A sinestesia enquanto igura de linguagem ou tentativa de aproximação artística, fundamentada fenomenologicamente e aproximando-se do conceito de interdisciplinaridade, propicia a todos a multissensorialidade. Na medida em que são analisados os elementos de linguagem verbal, os signiicados que emergem do texto são essenciais ao intérprete para construção de sua performance e ao realizar a leitura deste mesmo texto deve conduzir ao estabelecimento das linhas melódicas que surgem por meio do ato criador do compositor. E se o texto contiver, ainda, elementos de caráter pictórico tanto melhor poderá ser esta interpretação baseada no conteúdo imagético e narrativo do mesmo, podendo o intérprete não só comunicar esses elementos musicalmente, mas construindo cenas e ambientes propícios em sua comunicação com o público. Desta relação com o público poderá surgir toda a gama de possibilidades multissensoriais disponíveis aos ouvintes, podendo desfrutá-las de acordo com suas referências e repertório imagético-sonoro. O momento da fruição artística torna-se o lugar da experiência multissensorial tanto para o intérprete quanto para o ouvinte. Os elementos de linguagem musical analisados trazem os procedimentos composicionais adotados e, ainda que descritivamente, podem conduzir o intérprete a uma atuação expressiva de acordo com as indicações de dinâmica, movimentos nas linhas melódicas, acompanhamento pianístico, forma e centros tonais. As intenções do compositor podem ser justiicadas pela ação interdisciplinar, quando considerada a fusão entre as linguagens artísticas (texto, imagem e música) para obtenção de um novo conhecimento ou experiência, ou pela sinestesia. Assim as experiências multissensoriais ocorrerão tanto numa abordagem artística que se aproxima da interdisciplinaridade e na qual a sinestesia é voluntária e consciente dos elementos contidos na obra de arte, quanto na abordagem neurológica na qual a sinestesia é involuntária e determinada por propriedades neurocerebrais ligadas à percepção e memória, especíicas para cada indivíduo que as possua. Ao considerar as especiicidades dos indivíduos no momento da apreciação, respeita- 127 128 se a multiplicidade das experiências advindas e valoriza-se o repertório imagético e sonoro que os mesmos possuam de acordo com seus contextos e vivências, sejam ou não desencadeados por processos sinestésicos de ordem neurológica. Sendo assim, observa-se que qualquer que seja a justiicativa e a intenção dos artistas na suas produções artísticas a experiência multissensorial advinda dessas produções é plenamente possível, baseada na interdisciplinaridade e/ou sinestesia. O Ciclo Portinari, por sua riqueza de imagens sugeridas tanto pelo texto literário, uma vez baseado em pinturas e desenhos do artista-escritor, quanto pela música cujo compositor reconheceu tal potencial imagético e deu o tratamento adequado para que se tornasse uma verdadeira experiência multissensorial, é uma obra para ver, ouvir e sentir. Referências Bibliográicas Antunes, Jorge. A correspondência entre os sons e as cores: bases teóricas para uma “música cromofônica” (Brasília: Thesaurus, 1982). Basbaum, Sergio R. Sinestesia, arte e tecnologia: fundamentos da cromossonia (São Paulo: Annablume/FAPESP, 2002). Bosseur, Jean-Yves. Musique et arts plastiques: interactions au XXe siécle (Paris: Minerve, 1998). Caznok, Yara B. Música: entre o audível e o visível (São Paulo: Ed. UNESP, 2003). Despins, Jean-Paul. La música y El cérebro (Barcelona: Editorial Gedisa, 2001). Fazenda, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? (São Paulo: Paulus, 2003). Gardner, Howard. Arte, Mente e Cérebro. Uma abordagem cognitiva da criatividade (Porto Alegre: Artmed, 1999). Kandinsky, Wassily. Do Espiritual na Arte (Martins Fontes, 2000). Mateus, Mª Helena Mira e Mª Francisca Xavier (org), Dicionário de termos linguísticos (Lisboa: Edições Cosmos, 1992). Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologia da percepção. Tradução: Carlos Alberto Ribeiro de Moura, 2ª. ed. (São Paulo: Martins Fontes, 1999). Pombo, Olga. “Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade, in O. Pombo, et al. (org.), A Interdisciplinaridade: reflexão e experiência, 2ª ed. (Lisboa: Texto. 1994). Portinari, Candido. Portinari Poemas (Rio de Janeiro: Projeto Portinari, 1999). Ramachandran, Vilayanur S. e Edward M. Hubbard, Hearing Colors, Tasting Shapes, Scientific American (May 2003), 53-59. ———. The Phenomenology of Synaesthesia, Journal of Consciousness Studies, 8 (2003), 49-57. Robertson, Lynn and Savig Noam. Synesthesia: Perspectives from Cognitive Neuroscience (New York: Oxford University Press, 2004). O processo de emissão do som na clarineta e a geração de memória muscular: aplicabilidades no ensino e performance Critiano Alves crisclarineta@yahoo.com.br Universidade Federal do Rio de Janeiro Resumo O presente trabalho se dedica à tarefa de discutir o processo de emissão do som na clarineta, enfocando a perspectiva da geração de memória muscular. Será exposto o conceito de modelagem sonora — proposta original deste autor —, baseado em parâmetros que estabelecem vínculos com processos de retroalimentação auditiva e visual. São freqüentes as menções de pesquisadores à idéia de que ocorre um processo de memorização muscular quando da ação prática musical. A produção do som na clarineta envolve inúmeras ações físicas e musculares relacionadas a partes do corpo que não são visualizadas diretamente, como cavidade bucal interna, língua, porção labial em contato com a palheta, entre outras. A ação do diafragma, bem como da garganta e de todos os elementos supracitados, são de fundamental importância no referido processo. Entendê-los de forma abrangente pode agregar imenso valor à performance e didática musicais. O processo de produção do som em instrumentos de sopro e, especificamente na clarineta, carece de maior aprofundamento no que tange a elaboração e difusão de estudos mais concretos e abrangentes. Serão expostos paradigmas variados nesta seara, envolvendo situações relativas ao que será tratado como “sensação muscular”. A efetiva percepção desta sensação muscular envolvida na prática musical conduzirá à geração da memória físico-muscular. A musculatura facial e todo o aspecto físico em geral (definido aqui como set-up) tendem a se tornar cada vez mais “familiares”, estando disponíveis numa espécie de “banco de dados”. Estes se tornam acessíveis à medida que são trabalhados, entendidos e automatizados por meio da prática continuada e deliberada. O trabalho de verbalização das ações que se desenvolvem essencialmente de forma tácita pode engrandecer sobremaneira o entendimento acerca da ação física presente na emissão do som, trazendo benefícios à atividade acadêmica. Palavras-chave clarineta – emissão do som – memória muscular Introdução Associar a prática musical (especialmente aquela empreendida com maestria) à idéia de talento é algo enraizado no senso comum há muitos séculos. O conceito de talento se relaciona à habilidade inata que, supostamente, nasce com o indivíduo, não podendo ser adquirida ao longo da vida, sendo, portanto “uma aptidão natural para fazer alguma coisa melhor do que a maior parte das pessoas” (Colvin 2008). Para o grande violinista Itzhak Perlman, a existência do elemento “talento” é inquestionável, 129 embora admita que, apenas este não habilita pessoas a se tornarem grandes artistas, como atesta: 130 “O talento musical é uma parte essencial da habilidade para se tocar um instrumento, mas a prática e a qualidade do professor são extremamente importantes. Ter talento sem ter essas condições não adianta muito. Para alguém ser um grande músico, é necessário ter os meios técnicos para realizar musicalmente o que se quer dizer. Técnica não é a capacidade de tocar rápido. É a aptidão para criar coloridos e ter controle sobre o que se está tocando” (O Globo, 15/11/2010). Por outro lado, Colvin (2008) airma que “em 1992, na Inglaterra, um pequeno grupo de pesquisadores começou a procurar talentos. Não conseguiu encontrar.” Em Sloboda et al. (1996) veriica-se que “não há absolutamente qualquer evidência de “caminho rápido para os muito bem-sucedidos’”. O presente trabalho aborda aspectos que envolvem conhecimento e aprendizado, sem que se pretenda negar ou airmar a idéia de talento. Vygotsky (2000) enfoca a importância contida no contexto social do indivíduo exposto ao processo de aprendizado. O contato com realidade, ambiente e outros indivíduos (com suas respectivas habilidades, atitudes e valores) afeta a obtenção, percepção, transformação e assimilação de informações. Para Oliveira (1993), este cenário envolve o que se entende por aprendizado ou aprendizagem “e se diferencia das habilidades inatas (que já nascem com os indivíduos, como a capacidade de mamar para se alimentar de um recém-nascido) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente”. Emissão do som Entende-se emissão do som como tudo que se relaciona ao processo de geração de um som musical, abrangendo aspectos físicos e mentais. A capacidade de expressão musical, da mesma forma que se relaciona à consistência do discurso fraseológico e ao bom uso da técnica, também se refere, consideravelmente, ao controle de emissão do som. Esta abrange coloridos sonoros, dinâmicas e acentos, articulações e ataques, bem como projeção, equilíbrio e domínio da sonoridade em todas as regiões do instrumento. O domínio sobre a emissão do som se revela um valioso patrimônio a ser conquistado e desenvolvido, constituindo-se um importante diferencial artístico. Diversos campos do conhecimento humano e autores têm dedicado esforços na busca por uma melhor compreensão sobre a qualidade de estudo, raciocínio e memorização (Palmer 1989; Palmer e Drake 1997; Galvão 2006; Figueiredo 2009; Pederiva e Tristão 2006). É fundamental, também, promover o estímulo ao auto-desenvolvimento. O estudante em música, muitas vezes, depende excessivamente das informações transmitidas pelo professor. Além disso, cada mudança de rumo nesta cadeia (sejam encontros com novos professores ou perspectivas didáticas distintas) pode conduzir o aluno a rejeitar o aprendizado anterior e retomar — em momentos futuros distantes — níveis de pesquisa já alcançados. Convém somar experiências, potencializado-as, ao invés de, ime- diatamente, promover “substituições”. Pereira (1990) atesta que: “Enquanto alguns musicistas levam toda uma vida a analisar seus problemas técnicos e a exercitar seu sistema neuromuscular, observando resultados de pesquisas sobre seu mecanismo vocal, ou instrumental, outros não fazem o menor esforço para adquirir uma compreensão básica de isiologia que poderia ajudá-los a dominar, adequadamente, seus movimentos úteis na técnica instrumental. Por exemplo, alguns cantores adquirem seu próprio e particular domínio da respiração diafragmática, porque estudaram profundamente a anatomia humana” (Pereira 1990, 29) Pesquisas relacionadas ao processo de emissão do som na clarineta são, ainda, incipientes, quando comparadas ao volume de publicações envolvendo outras áreas. Roederer (2002) atesta tal percepção, airmando que “o processo de formação do som num instrumento de sopro é muito complicado e ainda não totalmente pesquisado” e “muito ainda precisa ser feito no estudo da percepção da qualidade ou timbre dos sons complexos”. Objetivos São objetivos deste estudo: 1. Discutir o processo de emissão do som na clarineta, partindo de paradigmas existentes, e propondo conceitos próprios deste autor, que englobam procedimentos de modelagem, sensação e memorização musculares. 2. Fomentar a produção de trabalhos que envolvam pesquisas primárias referentes à emissão do som na clarineta e em outros instrumentos musicais. Construção da modelagem sonora e geração de memória físico-muscular A geração do som na clarineta A geração do som na clarineta se dá através do mecanismo de excitação de uma fonte primária (no caso, a palheta) por meio do ar soprado e direcionado ao interior de uma coluna de ar (Roederer 2002). Segundo o referido autor, “esse elemento vibrante (coluna de ar), na verdade, determina a altura musical da nota e, como feliz dividendo, fornece harmônicos superiores necessários para conferir certa qualidade característica ou timbre ao som”. O que nos permite distinguir os sons de mesma altura e intensidade, em instrumentos diferentes, é o que se conhece por timbre. A altura de um som se relaciona à freqüência fundamental deste (número de oscilações por segundo), enquanto o volume se refere à intensidade do som. A qualidade sonora, importante objeto de estudo neste trabalho, se refere diretamente ao espectro harmônico, ou seja, “à proporção em que outras freqüências superiores, chamadas ‘harmônicos superiores’, aparecem misturadas entre si, acompanhando a freqüência fundamental” (Roederer 2002). A forma como se misturam os sons puros (componentes harmônicos) em determinado som complexo determina a qualidade 131 132 deste. O ser humano, por meio da experiência vivida, é preparado para perceber auditivamente esta coniguração de harmônicos, bem como identiicar com clareza, diferenças entre qualidades sonoras provenientes de músicos distintos que executam passagens semelhantes nos mesmos instrumentos. Mesmo para um músico experiente, seria muito complexo identiicar exatamente uma altura produzida por um meio eletrônico, quando esta se encontra desprovida de harmônicos superiores, uma vez que “faltam ao sistema nervoso central, importantes informações adicionais, que normalmente existem nos sons ‘reais’ com os quais ele está familiarizado” (Roederer 2002). Conceituações e paradigmas referentes à emissão do som na clarineta Diversos são os conceitos que envolvem o processo de emissão do som nos instrumentos musicais. Muitos se encontram descritos em livros, teses e trabalhos ains. A imensa maioria destes, contudo, é trabalhado e difundido de forma oral nas classes de música mundo afora. Qual não seria o benefício se grande parte deste conhecimento que circula oralmente estivesse acessível a todo instante em todos os lugares? Peyer (1995) airma que o instrumentista de sopro é uma espécie de cantor, mencionando que ambos dependem basicamente do uso ativo do diafragma, tórax, pulmões, garganta e musculatura facial. Todos estes elementos agem no processo de produção do som. Para o autor, além da musculatura facial, a garganta e os lábios são importantes atores neste cenário e o termo embocadura designaria a “combinação de músculos, juntamente com os dentes, língua e estrutura óssea”, envolvidos na ação da produção do som. O autor considera fundamental entender que a abertura da cavidade bucal e da garganta são essenciais para a boa emissão do som na clarineta, traçando paralelos com demandas físicas veriicadas no canto. No entanto, diferentemente de um cantor, que possui seu aparelho fonador inserido em seu corpo, a clarineta apresenta a maior parte da área de vibração fora da boca, ou seja, de seu corpo. A excessiva tensão física e a falta de controle sobre as ações empreendidas podem prejudicar sobremaneira a produção do som. “Assim como no canto, a capacidade da garganta e da boca pode ‘ajudar’ o som básico produzido, nesse caso, pela vibração da palheta. Isso é realizado ao permitir que esta ‘câmara’ permaneça o mais aberta possível sem tensão. Qualquer enrijecimento irá abafar as vibrações ao invés de aumentá-las e qualquer estreitamento da ‘câmara de ressonância’ irá reduzir o volume e a riqueza do som pelo amortecimento dos harmônicos vitais.” (Peyer 1995, 128) Dessa forma, a cavidade bucal deve apresentar abertura considerável, porém sem tensão. A embocadura deve estar relaxada e o controle da palheta é feito através de um leve contato dos lábios com a mesma. Peyer associa o apoio diafragmático e a abertura da cavidade bucal ao que ele denominou “correto suporte do som”, airmando existir um “paralelo entre o estado das costelas enquanto se respira e o formato correto das cavidades da boca e da garganta”. Observa-se em Coelho (1991) que o desenvolvimento da técnica vocal e das Escolas de canto deve muito do virtuosismo artístico atingido a personagens que dedicaram suas vidas ao entendimento da ação física envolvida na emissão do som, como o espanhol Manuel Garcia Filho que, através do laringoscópio, pôde ver o funcionamento das cordas vocais, indicando caminhos mais eicazes de produção das notas agudas, por exemplo. Processos de retroalimentação – auditiva e visual A prática musical e a busca por aprimoramento de performance dependem fundamentalmente da capacidade de auto-percepção sobre o resultado produzido. Possíveis ações corretivas, bem como sedimentação de elementos bem construídos são, assim, viabilizadas. Tais ações, relacionadas ao que se conhece como retroalimentação (feedback), são tão importantes quanto, muitas vezes, negligenciadas. Pfordresher (2005, 184) expõe tal visão ao afirmar que: “A ausência de investigação acerca do papel do feedback auditivo pode resultar de sua importância, aparentemente óbvia, à performance musical. De que outra maneira se poderia aprender música, senão através do acompanhamento de perto do som? No entanto, algumas evidências indicam que a importância do feedback auditivo pode estar ainda limitada” Outros pesquisadores (Gates e Bradshaw 1974; Finney 1997; Repp 1999; Pfordresher 2003) apontam para a importância do feedback auditivo na performance musical, relacionando-o ao trabalho de construção da identidade sonora. A retroalimentação auditiva pode receber o auxílio de elementos visuais. O uso de espectógrafos, programas computacionais e ferramentas visuais de análise espectral, podem contribuir signiicativamente neste processo. Este não deve substitui o feedback auditivo, mas sim atuar conjuntamente. Dessa forma, o feedback visual representa uma possível forma de embasamento à interação professor-aluno, que conta com referenciais sonoros diretos bem mais evidentes, quais sejam o próprio resultado sonoro apresentado por tais agentes quando da atividade acadêmica. Idealização sonora Quando se trata de “ideal sonoro”, obviamente observa-se o aspecto particular deste propósito. Cada indivíduo tem em mente o que considera “metas a serem alcançadas” em termos de sonoridade. Dessa forma, tanto ouvintes quanto executantes têm, cada qual ao seu modo, conceitos, preferências, “ideais”. Algumas questões devem ser consideradas neste contexto: 1) Este “ideal” é fruto de gosto pessoal, preferências, influências, possíveis características e especificidades físicas (do indivíduo e do material utilizado), entre outras variáveis. 2) Muitas vezes, o músico adapta seu trabalho e sua “busca sonora” em função das especificidades do material que deseja utilizar ou do material que lhe seja acessível em dado momento. 3) O ideal sonoro não deve estar restrito a um padrão de sonoridade único. Assim, como cabe a um pintor escolher que cores utilizar, cabe ao músico eleger que matizes sonoros são desejados ou convenientes em determinado cenário. 133 134 4) Muito embora a “idealização” pareça ser um elemento importante na construção de uma identidade sonora, muitos músicos alcançam particularidades e diferenciais de forma natural, sem projetarem objetivos específicos, enquanto outros perseguem ideais claros, de forma metódica e consciente. 5) A personalidade artística do professor pode vir a exercer influência — pequena ou grande; consciente ou inconsciente — sobre a busca sonora e artística do aluno. A presente proposta de estudo tomará por base a busca de uma sonoridade que evidencie densa e rica gama de harmônicos, em nível espectral. Entre os instrumentistas de madeira é comum atribuir termos como “escuro”, “gordo”, “amplo” para sonoridade com maior densidade de espectro harmônico. Obviamente, tais terminologias e conceituações se mostram insatisfatórias enquanto deinição e entendimento de paradigma sonoro, funcionando apenas como possível elemento adicional. O primeiro estudo publicado abordando especiicamente a análise qualitativa de harmônicos presentes em um som complexo data de 1636, a cargo do padre e músico francês Mersenne. Como atesta Roederer (2002), “há muitos séculos já se sabe que o timbre de um som pode ser modiicado reforçando-se certos harmônicos”. Modelagem sonora Modelagem sonora, tal qual será proposta e abordada no presente trabalho, vem a ser o processo de construção e obtenção da sonoridade dita “idealizada”. Será adotado neste estudo o termo set-up, destinado ao conjunto de ações físicas (coniguração físico-muscular) veriicada por ocasião da emissão de um som em determinado contexto dinâmico. Além de variável, é passível de entendimento e controle. Etabelecimento de parâmetros Alguns parâmetros irão delinear o presente trabalho, orientando a perspectiva de obtenção da modelagem: 1. O início se dará pela nota mi2 , a mais grave do instrumento. Este será o ponto de partida para toda a seqüência que será trabalhada. Quando a modelagem se mostrar satisfatória, repetir-se-á o processo com a nota fá2, seguindo cromática e ascendentemente até, se possível, a nota dó6. 2. Estabelecimento de uma dinâmica inicial padrão, a qual convém que seja “intermediária”: algo como mezzo-piano (P) ou mezzo-forte (F ). 3. Repetições de ataques — projeção da língua ao encontro da palheta — de uma mesma nota. Não são golpes incisivos, e sim leves e sutis “separações” da nota (altura) proposta, visando “buscar” auditivamente a sonoridade pretendida ou ainda “confirmar” padrões desejados e já obtidos. Estes re-ataques não necessitam, num primeiro momento, de padronização quanto à quantidade de repetições. Podem ocorrer, inicialmente, em número indefinido. O objetivo maior é “buscar” ou “confirmar” a sonoridade desejada. A articulação resultante tenderá bem mais ao tenuto do que ao staccato, face à ação branda e sutil da língua. 4. Quando já fora obtida a modelagem em toda a extensão do instrumento, convém produzir repetições padronizadas (inicialmente 8 re-ataques para cada nota), sistematizando as ações empreendidas. Os re-ataques podem depois se limitar a 4, sendo reduzidas, em seqüência, para 3, 2 e uma emissão de cada nota, de modo a conferir cada vez mais fluência ao estudo. 5. A alteração de set-up que ocorre por ocasião da modelagem não requer, necessariamente, pleno entendimento neste momento inicial. Ao contrário, é interessante a utilização da máxima “do ouvido para o set-up”. Ou seja, ao invés de variar conscientemente um determinado set-up, com base na busca de um “padrão muscular a ser conhecido em detalhes”, convém buscar auditivamente a qualidade de som que se pretende emitir, deixando que esta alteração de set-up ocorra espontaneamente. Tais ações “modificadas” seriam, por conseguinte, ditadas pelo processo de feedback auditivo e implementadas como fruto da “busca pelo som”. É válida também a intenção de alterar conscientemente o set-up, buscando entendimento das ações implementadas. A escolha por orientar, de forma “explícita” ou “induzida”, a alteração de set-up através da construção da modelagem fica a cargo do músico, que pode, inclusive, conduzir esta busca de diferentes formas ao longo do estudo. A igura 1 sintetiza os conceitos expostos, orientando o entendimento da questão. Figura 1 – Fluxograma referente aos parâmetros apresentados. Ações de modelagem Para Ericsson (2006) o resultado técnico-musical alcançado por um indivíduo está intimamente relacionado ao emprego de estratégias de estudo contidas no contexto da prática deliberada. Santiago (2007) apresenta a terminologia empregada por Ericsson, Krampe e Tesch-Römer (1993) em sua pesquisa sobre performance musical, deinindo prática deliberada como o “conjunto de atividades sistematicamente planejadas que têm como objetivo promover a superação de diiculdades especíicas do instrumentista e de produzir melhoras efetivas em sua performance”. Veriica-se, portanto, padrões de condutas otimizados que privilegiam a natureza racional das ações, implicando postura intencional frente às situações de prática, onde o foco de 135 136 interesse é atingir o domínio das condições de performance (Santos e Hentschke 2009). Alguns aspectos são de fundamental importância na construção da prática dita deliberada, a saber: concentração, estabelecimento de metas, constante auto-avaliação, uso de estratégias lexíveis, visualização de planos globais e sentimento de auto-eicácia na performance (Williamon 2004). Dessa forma, esta se distingue da prática pura e simples por não propor a mera repetição rumo ao automatismo inconsciente. 1ª ação: “Busca por harmônicos” A primeira ação proposta se inicia com a execução de um som da maneira mais “simples” possível, onde nada seria “buscado” ou “pensado” efetivamente. Após obtida a sonoridade referente à nota (altura/freqüência) em questão, buscar-se-á a obtenção de uma sonoridade que contenha um espectro harmônico cada vez mais amplo. Solfejar o som estudado e tentar viabilizar — auxiliado pelo cantar — uma sonoridade mais rica, revela-se algo valioso no presente contexto. A ação do feedback auditivo é determinante. Não se trata de apenas repetir notas longas. A idéia do raciocínio envolvido no estabelecimento e utilização de estratégias de estudo se faz presente na busca da idealização sonora. 2ª ação: “Geração de reverberação – ‘mudança de sala’ e ajuste da cavidade bucal” As ondas sonoras se propagam, afastando-se da fonte geradora até o ponto em que são absorvidas ou reletidas. A acústica de um determinado espaço físico se relaciona exatamente à forma como ocorre o exposto acima (Roederer 2002). A prática musical ocorrida em ambiente extremamente “seco”, em geral, tende a proporcionar certa sensação inicial de desconforto ao músico. Ambientes com acústica propícia à relexão das ondas (reverberação) costumam gerar menor sensação de desconforto, desde que a reverberação não se apresente em nível extremamente acentuado. Para Roederer (2002), “o local onde o instrumento musical está sendo tocado pode ser considerado uma extensão natural do próprio instrumento, exercendo um papel substancial na modelagem do som real que chega até o ouvinte”. Na frase de Roederer, percebe-se o uso do termo modelagem sonora, muito embora com conotação diferente da utilizada no presente trabalho. A menção feita à importância da interação entre o músico, seu instrumento e o ambiente onde ocorre a ação musical, possibilita perceber a força que a analogia criada em relação à busca de uma sonoridade produzida em “diferentes salas” (mesmo o músico não mudando propriamente de local) poderia conter. O ajuste de set-up, seja de forma “explícita” (busca da alteração consciente da abertura de cavidade bucal, entre outros “ajustes” físicos possíveis) ou “induzida” (busca especíica da sonoridade com maior reverberação — fruto de uma suposta sensação de “mudança de sala”) pode otimizar sensivelmente o trabalho de modelagem, produzindo uma caixa de ressonância efetivamente funcional, visando à geração de harmônicos e reverb dentro da referida cavidade. 3ª ação: “Busca pelo ‘melhor som’” Outra ação proposta, aparentemente trivial, seria a iniciativa de procura pelo “melhor som” que se possa obter. A idealização sonora atua fortemente e os elementos trabalhados em outras frentes deverão interagir efetivamente. Por mais simples e abstrato que tal pensamento possa se revelar, este pode revelar-se importante ferramenta de auxílio ao trabalho em questão. A igura 2 ilustra e interconecta as ações de modelagem descritas. Figura 2 – Fluxograma ilustrativo das ações de modelagem Sensação físico-muscular A obtenção da modelagem pode viabilizar a percepção de que as notas possuem “jeitos” próprios ou set-ups individuais. As ações físico-musculares caminham rumo ao entendimento, por meio de sensações experimentadas. Tendem ainda a se tornar “acessíveis” à medida em que são automatizadas através do trabalho contínuo e focado. A busca pela percepção de elementos que tomam parte ao set-up envolve a análise de variáveis como: • • • • • Pressão do lábio inferior e níveis de variação desta. Abertura da cavidade bucal e garganta. Pressão, velocidade e ângulo de entrada do fluxo de ar no instrumento. Posicionamento, relaxamento e vedação da embocadura – musculatura facial. Relaxamento físico geral: dedos, braços, pernas, postura, ombros, músculos. Geração da memória físico-muscular Aristóteles já estabelecia, em tempos idos, que, embora os animais também possuíssem capacidade de memorização, apenas o ser humano poderia recordar e acessar o passado quando desejasse (Roederer, 2002). A força dos modelos mentais, extraída de situações memorizadas, é maior do que muitos supõem. Não apenas números, letras, notas musicais ou eventos vividos podem ser memorizados. Sensações e situações físicas também. A sensação físico-muscular, relativa à tomada de consciência acerca das ações procedidas, tende a gerar, quando repetida e produzida sistematicamente, a “memorização” deste contexto. É como se o corpo encontrasse “o lugar”, ou “a coniguração 137 138 física” de determinado colorido sonoro (e dinâmica agregada), memorizando este cenário e produzindo, paulatinamente, um “banco de dados”. Logo, torna-se possível reproduzir (mesmo considerando interferências “externas” e falhas inerentes à ação humana) a sonoridade idealizada, tendo por base a memorização da sensação muscular conhecida, sendo esta conseqüência da ocorrência satisfatória da modelagem. A tendência é obter a segurança de que aquela realidade pode ser reproduzida quando pretendida, muito embora a emissão não seja uma ciência exata. Assim sendo, nenhum estudo ou paradigma sonoro pode assegurar certeza absoluta quanto à resultados. É fundamental que variantes que interiram sobremaneira neste contexto (qualidade e características de materiais utilizados — palheta, instrumento, boquilha,… –, bem como estados extremados de tensão e insegurança quanto ao que será executado e à performance em si), não se encontrem em níveis muito distantes do usual. “… a reprise de uma atividade neural especíica pode ser provocada por outras causas e indícios, além da total reativação sensorial do evento original — uma reativação parcial da atividade neural ocorrida durante o ato da armazenagem é suiciente para liberar toda a coniguração da atividade especíica” (Roederer 2002, 232). Paralelismo com o canto O ato de memorizar uma conjuntura física que atua na emissão do som é objeto de estudo em cantores há muito tempo. Coelho (1991) atesta a existência de procedimentos de memorização que envolvem a consciência sobre o “posicionamento físico” da voz. Além de mencionar a possibilidade da ocorrência de uma memorização muscular — ressaltando um possível “lugar” para a voz –, refere-se também a situações que remetem ao conceito de modelagem. “O artista (aqui se referindo ao cantor, especiicamente) trabalha sempre para aperfeiçoar-se e não há resfriado ou rouquidão que prejudique a impostação cessado o impedimento. A voz continua com a mesma colocação, em caso contrário é porque não estava devidamente no molde ideal. A memorização não só da localização da voz nos seios da face, como também de outras atividades do artista podem ser adquiridas pelo cultivo da memória. Nós sabemos que esta é inconsciente. Existem outras formas de memória, como: a automática e a orgânica. Mas ao cantor solista é necessária a memória cultivada. É tão bom recordar, que parodiando ‘Paul Geraudy’ o grande escritor francês, faço minhas suas palavras: ‘chegará um dia em que as nossas recordações serão nossa única riqueza’” (Coelho 1991, 26). A laringoscopia sempre foi uma aliada nos estudos concernentes à produção do som pelo aparelho fonador. Há décadas existem registros de realização de endoscopia da faringe com utilização de ibra óptica lexível, onde se pode observar a ação das pregas vocais, identiicando, inclusive, patologias responsáveis por defeitos na emissão da voz. Por meio de testes averiguou-se, por exemplo, “em que região das pregas vocais se produzia os sons agudos e graves; como se realizava o ‘vibrato’, como funcionava a laringe no ‘falsete’ . . . ou ainda . . . a participação da epiglote na emissão vocal e a inversão da glote na execução dos instrumentos de sopro” (Barbosa 1991). Resultados A importância da ação dos lábios para instrumentistas de palheta e, sobretudo do lábio inferior para os clarinetistas, é determinante no contexto da emissão do som. Roederer (2002) ilustra tal cenário airmando que “também os lábios de um instrumentista de sopro de embocadura podem ser considerados como um sistema de palhetas duplas (bem maciças)”. Descontroles de pressão na ação do lábio inferior, por exemplo, mesmo que sutis, podem comprometer sobremaneira a qualidade sonora, bem como o resultado de ainação, ligaduras e articulações em geral, ou seja, da ação musical como um todo. A própria ansiedade provocada pela performance pode acarretar uma “onda de tensão” que, propagando-se pelo corpo, traz imenso prejuízo. Peyer (1995) aborda esta questão e airma que “tensão desnecessária da mandíbula, contração do pescoço e movimentos involuntários da língua devem ser evitados”. Segue atestando a importância de combater a tensão física: “É óbvio que com interações musculares tão complexas como as envolvidas em dominar todos os irregulares padrões de digitação (os quais são mais complicados na clarineta que em qualquer outro instrumento), o mínimo de tensão permitirá o máximo de destreza. Uma vez que todos os movimentos físicos são o resultado de uma atividade muscular, o correto ‘balanceamento’ de tensão e relaxamento é a chave para uma boa performance” (Peyer 1995, 129). Freqüentemente veriicam-se relatos de músicos de sopro acerca de diiculdades consideráveis em produzir saltos melódicos especíicos com qualidade, ou ainda, para controlar satisfatoriamente determinadas notas e frases, sobretudo em dinâmicas extremas. A memorização de um contexto físico-muscular pode contribuir neste sentido, de modo a “barrar” algumas das interferências prejudiciais à performance. “quando a aprendizagem se completa, terão acontecido mudanças sinápticas adequadas no circuito neural, de modo que a constelação de estímulos em apenas um canal de entrada (o estímulo condicionado ou ‘palavra-chave’) será suiciente para gerar todo o padrão de atividade neural especíica do evento original completo. Em outras palavras, o aprendizado não é representado pela armazenagem de informações ou imagens por si, mas por modiicações apropriadas da rede de processamento de informação, e a memória surge nesse esquema como a armazenagem de instruções sobre o processamento de informações. Eis por que o cérebro é chamado de sistema “auto-regulador’” (Roederer 2002, 233). Segundo Peyer (1995), “tensão, é claro, existe particularmente nos músculos faciais que estão em contato com a boquilha e palheta, mas é importante que esta seja controlada e que o balanço correto entre tensão e relaxamento seja mantido”. Emissão Balanceada – três parâmetros referenciais O trabalho de verbalização de ações que se realizam tacitamente, pode engrandecer sobremaneira a domínio de emissão do som, trazendo benefícios à performance e à atividade acadêmica. A construção do entendimento sobre como cada nota pode ser “moldada” na clarineta, bem como o desenvolvimento da consciência acerca da individualidade de cada set-up (expressa na modelagem), paradoxalmente, tende a con- 139 140 duzir a padrões mais uniformes de ação física. Mesmo considerando que inúmeros elementos físicos tomam parte à emissão do som na clarineta — cada qual com sua relativa importância — é possível destacar três parâmetros referenciais efetivamente contemplados na presente proposta: o controle da pressão do lábio inferior; a abertura da cavidade bucal; e a pressão do luxo de ar. O lábio inferior necessita de “liberdade” para atuar relaxadamente. Muitos pensamentos acerca do “relevo melódico” da frase (sobretudo quando muitos saltos de fazem presentes) geram temor e insegurança de emissão. Situações gerais de estresse podem “aprisionar” o status de tensão presente. Através da modelagem, o relaxamento pode ser obtido, memorizado e “disponibilizado para uso freqüente”. O presente estudo não se ateve à veriicação de medidas numéricas especíicas enquanto pressão neste ponto (contato do lábio inferior com a palheta), mas sim à percepção de sensações experimentadas. Mesmo observadas possíveis especiicidades de set-ups, convém, nesta fase do estudo proposto, entender e valorizar a manutenção de um bom nível referencial de relaxamento labial. Trata-se de elemento determinante para a obtenção de uma emissão balanceada e equilibrada, fugindo de oscilações acentuadas e indesejadas nos níveis de pressão labial. A abertura da cavidade bucal — igualmente “dispensada” de medidas de área — é determinante no contexto da geração de harmônicos no som. A obtenção da modelagem pode contribuir no bom funcionamento desta caixa interna de ressonância. O entendimento desta função, por meio da ação prática, conduz à memorização física. A garganta tende a ser, nesse contexto, será uma “iel beneiciaria” de tal ação. A tensão contribui para o estrangulamento das áreas mencionadas, que pode ser evitado e/ou controlado por meio da ativação de planos de memória. O controle sobre o luxo de ar é um elemento essencial no domínio da emissão, seja pelo emprego de um adequado nível de pressão e velocidade, como pela tomada de consciência sobre o mesmo. O “apoio diafragmático” é matéria vastamente conhecida na literatura sobre os instrumentos de sopro e canto. Convém ao clarinetista trabalhar este elemento de forma contínua, consciente e deliberada. Quando este suporte se mostra inadequado, a emissão se apresenta consideravelmente comprometida. A modelagem tal qual proposta, deve contemplar tal questão, incorporando-a ao escopo de elementos passíveis de memorização, inserindo-a no contexto do entendimento sobre a ação físico-muscular. A Figura 3 apresenta um esquema ilustrativo acerca de todo o processo, sintetizando o sistema proposto. 141 Figura 3 – Fluxograma ilustrativo da proposta de modelagem e conseqüente geração de memória físico-muscular Modelagem na frase musical A busca pela obtenção — no contexto de uma frase musical — de níveis satisfatórios nos parâmetros mencionados anteriormente, requer o estabelecimento de “pontos de modelagem” cuidadosamente escolhidos na frase, como forma de estabelecimento de uma linha de redução. Para os pontos escolhidos serão dirigidos objetivos especíicos de modelagem, pensamento e ação. Buscar-se-ão pontos “em elevação”, ou seja, notas situadas em pontos mais agudos na frase (muitas vezes “a” nota mais aguda). As frases originadas de tais divisões não guardam relações morfológicas especíicas, nem sugerem efetivamente fraseados musicais. São escolhas “técnicas”, justiicadas por bases contidas nesta proposta de paradigma. O conceito presente na “Emissão por Elevação” — a ser abordada efetivamente em estudos subseqüentes — contempla elementos designados “preparação” (quando se antecipa a sensação muscular) e “sustentação” (quando se prolonga a referida sensação) da nota modelada. A emissão do som, tão complexa quanto importante, é e sempre será tema de intensas relexões e proposições, dando suporte à performance e contribuindo à perpetuação da magia contida na pluralidade das manifestações musicais. Referências Bibliográicas Barbosa, M. A. C., Novas Perspectivas com a Utilização da Endoscopia da Laringe com a Fibra Óptica Flexível para Fins Didáticos, Revista da Academia Nacional de Música II (1991), 68-72. Coelho, Y., O Cantor Solista através da História: A Ópera no Século XVI em Florença, seus Componentes e Solistas (2ª parte); Revista da Academia Nacional de Música II (1991), 23-31. Colvin, G., Desafiando o Talento: Mitos e Verdades sobre o Sucesso (São Paulo: Editora Globo, 2009). Figueiredo; F. 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Os resultados indicam que, independentemente de os pontos iniciais e finais da frase corresponderem ao contra-tempo, a sincronização é melhor realizada nos pontos finais. Introdução A proposta deste trabalho é descrever o método usado em nossa pesquisa para medir tempos de latência entre dois cantos simultâneos que se sincronizam. Trata-se do Dynamic Time Warping (de agora em diante, DTW) que signiica literalmente o “arpoamento” (pegar com arpão) dinâmico do tempo, ou simplesmente Alinhamento Temporal Dinâmico. A utilização do DTW já se mostrou eicaz em trabalhos sobre a sincronização da fala falada (Cummins 2003) e em outros (Medeiros et al. 2008; Pessotti 2010 e em andamento). Assim a inalidade deste trabalho é tornar a descrição deste método acessível a um maior número de pessoas, notadamente aquelas interessadas em fazer medidas da fala cantada em pesquisa voltada para aspectos cognitivos do canto. A hipótese deste trabalho que foca o método, mais do que os resultados inais, é de que a não-sincronização será tanto maior na execução da canção quanto mais próximo de uma síncopa ou efeito de síncopa na partitura (ou seja a realização musical do ritmo) estiver o ponto da frase a ser entoada (inicial / inal). Sincronização e ritmo da fala A idéia de sincronia neste trabalho pressupõe uma interação, ou mais precisamente um entrainment entre duas — pelo menos duas — tarefas de movimento, cada uma, originária de um sistema diferente. O exemplo clássico é o de dois pêndulos que sin- 143 144 cronizam seus movimentos se tiverem uma espécie de acoplamento entre eles (pode ser um elástico). No caso especíico de nossa investigação, os dois sistemas em questão são dois cantores cuja tarefa é cantarem em fase (uníssono) a mesma canção. O ritmo de canção escolhido foi o sincopado e assim elegeu-se uma bossa-nova (Corcovado de Tom Jobim) para constituir o corpus deste trabalho. O ritmo melódico da bossa-nova oferece desestabilização do ritmo básico, conforme pudemos veriicar em um estudo piloto comparando a sincronização obtida no canto cujo ritmo era sincopado à sincronização no canto não sincopado (Santos e Medeiros 2010). A bossa-nova parece não facilitar totalmente a sincronização, embora a condição canto possa agir como facilitadora. Explicamos: o fato de a tarefa ser a produção do canto faz com que o ritmo musical facilite a sincronização (ver Cummins 2003). No entanto, o ritmo sincopado da bossa-nova pode agir como desviante e por isso é proposto aqui como uma condição diferenciada em tentativa de sincronização de tarefas envolvendo ritmo. Para facilitar a referência aos componentes da tarefa de sincronização aqui tratada, propomos, a partir de agora, o uso de alguns termos importantes, que buscamos clariicar no parágrafo abaixo: Fala cantada é como designamos o canto com texto, portanto, todo cantor entoando uma canção com letra, está produzindo fala cantada. Cantores executando uma canção simultaneamente, em dupla, são aqui designados sujeitos realizando a tarefa de sincronização da fala cantada. Cada fala cantada de cada um dos sujeitos pode ser considerada — e assim chamada — um oscilador. O pulso fundamental ou ritmo básico da canção pode ser também um oscilador. Assim, também, o ritmo melódico é também um oscilador. Oscilador é qualquer sistema com movimento de oscilação repetitivo ou harmônico. Podemos entender a fala, com a devida parcimônia, como um oscilador. Na música, tais oscilações como estruturantes do ritmo musical, são muito mais óbvias do que na fala. O ritmo da fala é variável e depende da extensão do enunciado. No caso da fala cantada, o ritmo da fala se mantém, mas por vezes há a predominância da batida musical em relação ao acento lexical, e aí ocorrem os deslocamentos da sílaba tônica. Este, porém, é um detalhe a ser analisado a posteriori, uma vez que este estudo visa analisar a sincronia entre duas falas cantadas, com ins de saber a inluência de um ritmo musical sobre a sincronia de um tipo de fala, a cantada. Assim, baseamo-nos em Cummins (2003) que revelou a sincronização de fala, sem necessidade de longo período de prática (dois falantes lendo um texto juntos), como forte indício de um ritmo invariável subjacente, embora tal invariabilidade seja difícil encontrar no sinal acústico. Neste sentido, já esperávamos que a sincronização no canto fosse tarefa fácil, e até mais fácil do que a sincronia da fala falada. No entanto, introduzimos uma condição diferente das condições propostas por Cummins (2003), a saber, obviamente a fala cantada — uma vez que ele só trabalha com a fala falada — e a canção com ritmo sincopado, a bossa-nova. O experimento: sincronização no canto 1. Sujeitos e coleta de dados Dois cantores proissionais (um homem, HC, e uma mulher, LS), com cerca de 20 anos de idade, com estudo formal em canto popular e com experiência em cantar bossanova, participaram das gravações. Utilizamos apenas uma repetição do canto de Corcovado, composta por Tom Jobim, já que nossa intenção é, antes de obter resultados estatísticos, apresentar o método de rotulagem do DTW. As gravações foram realizadas em sala insonorizada e os dados de cada cantor coletados em canais separados (direito e esquerdo), utilizando o sotware Soundforge. Os microfones utilizados foram Shure SM58. Os cantores estavam dispostos a cerca de dois metros de distância um do outro e tinham contato visual entre si. De posse de da letra da canção, receberam a instrução de cantar em sincronia. Deu-se início às gravações quando os cantores se disseram preparados, após cantarem algumas vezes para se familiarizarem com a tarefa. 2. Segmentação e rotulagem Segmentamos a canção em um total de 12 sentenças, iniciadas a partir de pausas musicais, com base na partitura (Chediak 1990) e na letra (ver abaixo o texto da canção). Em um único caso a sentença inicia depois de uma nota de 4 tempos (sentença 11). Krumhansl (2006) airma que o prolongamento de um som pode funcionar de forma semelhante a uma pausa. Não tomamos todos os prolongamentos como critério para segmentação, pois nosso primeiro critério relacionou-se à letra, e não à estrutura musical. Deinidos, assim, os pontos iniciais e inais das sentenças. Selecionamos também pontos no meio das sentenças, a im de observar a diferença da sincronização entre os pontos inais e justamente esses pontos mediais. Cummins (2003) observou que as assincronias são maiores em pontos iniciais de uma sentença em comparação com pontos mediais e inais na fala falada. Pautamo-nos em critérios fonético-acústicos para deinir esses pontos mediais nas sentenças, e elegemos onsets de fricativas e oclusivas que são de fácil identiicação no sinal. Na sentença 12, no entanto, colocamos o ponto medial no início da palavra amor, já que essa sentença não tinha nenhuma palavra iniciada por oclusiva ou fricativa. Essa segmentação foi feita usando-se a ferramenta TextGrid, do sotware Praat, que nos permite rotular o sinal acústico estabelecendo nele pontos especíicos (boundaries). Uma primeira rotulagem feita manualmente é usada pelo DTW para segmentar automaticamente os outros sinais, sendo necessário, após essa segmentação, apenas pequenos ajustes manuais de posicionamento de algumas boundaries. As sentenças são as apresentadas abaixo. As barras indicam os pontos inicial e inal da segmentação (apenas as sentenças 6 e 8 tem pontos mediais). As letras entre parênteses indicam fricativa ou oclusiva: 1. 2. 3. |Um cantinho e um |violão (f) |Este amor, uma |canção (o) |Pra fazer feliz a |quem se ama (o) 145 146 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. |Muita calma pra |pensar (o) |E ter tempo pra |sonhar (f) |Da janela vê-se o |Corcovado o Redentor |que lindo (o,o) |Quero a vida |sempre assim (f) |Com você perto |de mim até o apagar da velha |chama (o,f) |E eu que era |triste (o) |Descrente |deste mundo (n) |Ao encontrar você eu |conheci (o) |O que é felicidade meu |amor (v) 3. Medidas Sobrepusemos os rótulos do sinal de HC ao de LS e medimos a duração das lags, ou seja, da diferença de posição entre cada fronteira inicial e entre cada fronteira medial. Em outras palavras, buscamos veriicar o quanto havia de sincronia entre os pontos deinidos nas sentenças. A igura abaixo traz uma dessas diferenças: Figura 1 – Lag (faixa vertical) entre o onset da parte inicial da sentença 2. Note-se que a rotulagem inferior corresponde ao canal superior. Nesse caso a lag mede 94 ms. 4. Sobre o Dynamic Time Warping Trata-se de uma técnica de reconhecimento de padrão cujo algoritmo permite buscar a correspondência entre dois sinais ainda que tenham os mesmos fenômenos nãoalinhados no tempo. A base deste algoritmo é considerar que cada frame do sinal teste ( o sinal fornecido como input ao DTW) pode corresponder à qualquer frame do sinal de referência (por exemplo, a primeira frase segmentada à mão). A partir disto é possível calcular a distância/diferença entre os dois sinais, através de uma matriz e ir em busca dos componentes desta matriz que sejam iguais a zero (para detalhes ver Coleman 2005). No caso deste estudo, o programa de análise acústica da fala utilizado, o Praat, fornece a ferramenta DTW e uma ajuda para sua utilização, a qual se efetiva a partir da “rodagem” de um script contendo todos os passos necessários para o alinhamento dos dois sinais-alvo e seus arquivos com rótulos (Textgrids). O script, escrito em um arquivo txt, é feito a partir do “Praat Objects”, clicando-se em “Praat” e em seguida em “New Praat script”. Maiores detalhes poderão ser fornecidos a posteriori, por razão de espaço. 5. Resultados A tabela abaixo mostra os resultados dos dados brutos relativos a apenas uma repetição do canto, conforme explicitado anteriormente. Podemos veriicar que, salvo na sentença 3 e outros dois casos a se discutir, a maioria dos pontos iniciais da sentença apresenta lags maiores (durações em milissegundos) que os lags do ponto inal ou medial. Ou seja, a defasagem entre o ataque da sílaba cantada é maior quanto se encontra no início da sentença. Temos, aí, então, menor sincronização dos cantores. Além de serem pontos iniciais, e mais propensos à assincronia, esses pontos correspondem a uma batida de contra-tempo na partitura, fruto de uma tercina. Neste caso, a nossa hipótese inicial se conirma. No entanto, assumimos que não ancoramos os pontos mediais e inais, necessariamente nas sílabas que carregavam a batida no pulso Tabela 1 – Coluna 1: Número das sentenças e palavra que corresponde ao ponto escolhido para se medir o lag; Coluna 2: Localização do ponto escolhido na sentença para medida do lag. Coluna 3: A duração do lag encontrado, valor em milissegundos. Coluna 4 : Relação da sílaba (primeira sílaba da palavra da Col. 1) com o pulso fundamental da canção (4⁄4). Coluna 5: Indica se a hipótese foi ou não veriicada. 1.Sentença/Palavra 1/um 1/violão 2/esse 2/canção 3/pra 3/quem 4/muita 4/pensar 5/e 5/sonhar 6/da 6/corcovado 6/que 7/quero 7/sempre 8/com 8/de 8/chama 9/e 9/triste 10/descrente 10/deste 11/ao 11/conheci 12/o 12/amor 2.Ponto inicial final inicial final inicial final inicial final inicial final inicial medial final inical final inicial medial final inicial final inicial final inicial final inicial final 3.Lag em ms 99 35 94 33 26 68 142 25 1000 (sic) 59 114 40 69 29 39 125 160 60 144 26 114 63 10 16 119 60 4.Batida Ct ter T Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem ct ct ct ct T Ct ter Ct sem Ct scol Ct scol T Ct scol T Ct scol Ct ter Ct scol Ct scol 5.Hipótese sim sim não sim sim sim em termos em termos sim sim não sim 147 148 do compasso, por obedecermos ao critério fonético. Ao mesmo tempo, poucas sílabas da canção coincidem com um dos quatro pulsos do compasso musical. É o caso de “ti” (cantinho), “mor” (amor), “zer” (fazer), entre outras, mas que por sua vez, como são semínimas pontuadas, carregam uma síncopa até o im do compasso. O resto do texto da canção tem suas notas em contratempo, o que faz com que tenhamos praticamente todas as notas da canção soando sincopadamente. Assim, concluímos que, na comparação feita, há não-sincronia no ponto inicial da sentença lingüística-musical. Valores dos lags próximos a 100, 120 e 140 milissegundos ilustram bem esta não -sincronia. Por outro lado, valores entre 30 a 40 milissegundos (valores semelhantes aos de lags da fala falada) podem ser considerados como indicativos de sincronização desta fala cantada, o que nos leva a pensar nos pontos inais como bastante bem sincronizados, mesmo que apresentem-se correspondentes a batidas de contra-tempo. Em suma, o valor médio das lags iniciais é de 169 ms, ao passo que nas lags inais, o valor médio encontrado é de 54 ms. Então podemos airmar que as sílabas em contratempo, que é o mais recorrente na canção, obedecem mais a uma sincronização quando em posição medial ou inal, icando as sílabas iniciais da frase sujeitas à nãosincronização. No tocante à sentença 7, ponderamos que embora o lag do ponto inal seja mais longo do que o lag inicial (ver tabela), a sílaba “sem” é uma batida em fase com a pulsação básica da canção, coincidindo com a primeira batida do compasso. O fato da batida lingüística (a da sílaba) coincidir com o tempo forte do compasso parece ser forte candidato à sincronia. Quanto ao valor de 160 ms do lag medial da sentença 8, correspondente a sílaba “de”, deve ter havido hesitação de um dos cantores, causando uma espécie de “erro” na sincronização pretendida. No entanto, casos assim merecerão maior atenção de nossa parte ao darmos seqüência ao estudo. Direções futuras O DTW propiciou maior automatização para obtenção das medidas desejadas, por isto seguirá sendo utilizado em nossa pesquisa. O próximo passo é rodar o DTW nas outras duas repetições da canção e obter valores médios dos lags que sejam passíveis de sofrer uma análise estatística. A nossa hipótese carece de algum reinamento, dado que a bossa-nova apresenta desaios interessantes em termos de alocação das batidas em contra-tempo, em número maior do que esperávamos. Assumimos, assim, que uma análise rítmica da canção, mais rigorosa que a realizada deve ser feita. Referências Chediak, A. Songbook Tom Jobim, Vol. III (Rio de Janeiro: Lumiar, 1990). Coleman, J. Introducing speech and language processing (Cambridge: Cambridge University Press, 2005). Cummins, F. Practice and performance in speech produced synchronously. Journal of Phonetics 31, nº 2 (2003), 139-148. Krumhansl, C. L. Ritmo e altura na cognição musical. In: Ilari, B. S. (org.) Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em música – da percepção a produção (Curitiba: Editora UFPR, 2006). Medeiros, B., D’imperio, M. & Espesser R. La voyelle nasale en Portugais Brésilien et son appendice nasal: étude acoustique et aérodynamique. In: Actes Journées d’Etude sur la Parole (JEP). Avignon (2008), 285-288. Pessotti, A. C. S. Procedimento semi-automático de segmentação fonética via Algoritmo de Alinhamento Temporal Dinâmico (DTW), 2010. Produção técnica sem patente. Pessotti , A. “Semelhanças e diferenças na produção falada e cantada.” Tese de doutorado em andamento. Universidade Estadual de Campinas. Santos, C. e Medeiros, B. “Interações entre ritmo linguístico e ritmo musical na canção” in Anais do VI SIMCAM, Simpósio de Cognição e Artes Musicais. Rio de Janeiro, 2010. Música Sistêmica: Intersecções entre processos criativos, concepção estética e composição musical Felipe Kirt Adami felipekadami@gmail.com Departamento de Música – Universidade Federal do Rio Grande do Sul Resumo Este trabalho analisa, em uma abordagem sistêmica, três elementos, ou sistemas distintos, mas profundamente relacionados à composição musical: o processo criativo, uma concepção estética baseada nos ciclos vitais e uma obra específica, a Sinfonia Sistêmica, criada dentro desta concepção. O processo criativo é visto aqui como um processo dinâmico, que, mesmo apresentando elementos em comum entre diferentes compositores ou diferentes fases de um mesmo compositor, como na visão da Teoria dos Estágios e na Gestalt , possui também elementos individuais e que se modificam ao longo do tempo, pelo processo de memória e aprendizagem. O ponto de vista defendido aqui leva em consideração não só estudos da área da psicologia, mas também da área da psicologia da arte e da música, bem como da composição musical em si. O processo criativo da composição possui diversos componentes, sendo a concepção estética um dos mais importantes, pois cria elementos unificadores no conjunto de obras do compositor. Da mesma forma, a Concepção Estética, como um elemento pessoal do processo criativo, pode transformar a forma de ação do compositor. A Concepção Estética dos Ciclos Vitais, apresentada aqui, propõe uma analogia entre as etapas dos ciclos e o desenvolvimento musical de uma obra, e inclui elementos do pensamento sistêmico e com- 149 150 plexo através de referenciais teóricos de Fritjof Capra e Edgar Morin e elementos da física e da biologia contemporâneas principalmente através de referenciais de Maturana e Varela e de Ilya Prigogine. A análise da Sinfonia Sistêmica serve para demonstrar como o processo criativo e a concepção estética ocorrem na prática, e quais os elementos da obra são identificados como reflexo de componentes desses dois sistemas, mas também como a obra atua como um sistema que interage com eles e igualmente os transforma. Palavras-chave: processo criativo – composição musical – concepção estética – ciclos vitais – pensamento sistêmico Introdução Quando se fala a respeito de composição musical, pode-se pensar num primeiro momento em um sistema formado por três elementos principais: a obra musical, o compositor e o processo criativo. O processo criativo pode ser visto como um elo entre o compositor e sua obra – é o caminho percorrido desde o momento em que resolve compor até a concretização de uma obra ou conjunto de obras. Existe ainda mais um elemento no sistema, o qual age como um io condutor no processo criativo, moldando o seu produto inal: a concepção estética. A concepção estética consiste nos elementos musicais e extramusicais que informam a criação do compositor, agindo como elementos cognitivos dentro de seu processo criativo, conscientes ou não, e direcionando o compositor em sua produção musical – a concepção estética constitui a própria forma de ação do compositor na composição musical. Este artigo está centrado, portanto, em uma relexão sobre os principais elementos envolvidos no processo criativo da composição musical e sobre uma concepção estética particular, a qual se intitulou Concepção Estética dos Ciclos Vitais, bem como na veriicação destes elementos a partir da análise de uma obra musical desenvolvida com esta concepção, a Sinfonia Sistêmica. O Processo Criativo da Composição Musical O processo criativo da composição musical consiste em uma complexa rede de elementos, envolvendo aspectos técnicos musicais e aspectos psicológicos, neurológicos e sociais. Enquanto algumas teorias aceitas da área da psicologia analisam o processo criativo identiicando estruturas ixas de ações ou procedimentos padronizados, como a Teoria dos Estágios (Wallas 1926) ou a teoria da Gestalt, muitos compositores tendem a considerar aspectos mais pessoais do processo, embora freqüentemente também busquem uma forma de sistematização. A Teoria dos Estágios divide o processo criativo em quatro etapas: preparação — na qual se investiga o problema de diferentes maneiras; incubação — quando o problema está lançado, mas permanece sem solução; a iluminação — em que a solução do problema foi resolvida pelo inconsciente, alorando para o consciente; e veriicação — em que o indivíduo dá forma ao produto de sua iluminação. Um ponto importante a ser ressaltado é a participação do inconsciente neste processo, não só na fase de incubação, mas também na fase de veriicação, quando o produto gerado será veriicado a partir dos “cânones estéticos”, podendo ser rechaçado ou admitido e, no segundo caso, colocado em prática (Villar 1974, 282). Alguns compositores também falam em estágios, como Koellreutter (1985), que apresenta um luxograma do processo composicional em diferentes etapas (ig. 1). Figura 1 — O processo criativo conforme Koellreutter (1985). Para Reynolds (2002), existem também um processo por estágios, embora airme que não necessariamente isso ocorre com todos os compositores. O primeiro estágio seria o reconhecimento de uma intenção expressiva a ser utilizada na peça, a qual leva a três importantes questões: qual formato global se apropria à obra; quais os materiais adequados; e quais os processo de elaboração serão melhores para trabalhar com os materiais em direção à forma em larga escala. A forma global da composição seria, ao mesmo tempo, o ponto de partida e de chegada, pois o compositor entende que, antes de começar a manusear os materiais, deve ter uma boa idéia do desenho formal para o qual a obra deve evoluir. As concepções de Reynolds podem ser relacionadas à visão do processo criativo da Gestalt, na qual a criatividade é vista como a procura de uma solução para uma gestalt, ou forma incompleta. O indivíduo criativo perceberia o problema como um todo, as forças e tensões dentro da dinâmica do problema, e tentaria achar a solução mais elegante para restaurar a harmonia do todo (Wechsler 1998, 29). 151 152 O processo criativo viria então de um impulso inato para obter uma gestalt completa. A solução do problema vem com um insight (Wechsler 1998, 29-30), semelhante à etapa da iluminação da Teoria dos Estágios. Segundo Arnheim, pesquisador que relaciona a criação artística à Gestalt a intuição seria a responsável pela seleção de aspectos importantes do todo, de acordo com objetivos individuais, ou “forças determinantes, cognitivas tanto como motivacionais” (Arnheim 1989, 18), e por sua reestruturação de acordo com a necessidade. Diferente da intuição, o intelecto preenche a função da classiicação de elementos, agrupando as variações “sob uma denominação comum”, e permite “aplicar ao presente o que aprendemos antes”, isolando os elementos importantes do todo e permitindo a sua persistência através das mudanças do ambiente (Arnheim 1989, 18-19). Na composição musical, é muito importante este processo de subdivisão, pois torna possível colocar em prática uma idéia obtida intuitivamente gerando o suporte físico (como a partitura). Conforme Ligeti O processo composicional tem sido absorvido na música como concebido diretamente através dos sentidos, e o estado bruto [de uma composição] já contém traços do método de trabalho. […] Quando o próprio compositor modiica o contexto musical de toda uma era, a obra na qual esta modiicação ocorreu exerce uma inluência sobre suas idéias posteriores […]. A concepção primária de novas peças contém a marca dos processos de trabalho utilizados no desenvolvimento de peças anteriores. A consequência disto é um efeito de realimentação: o estado bruto é pré-moldado por experiências ganhas durante a composição e é, portanto, já não completamente ‘bruto’ (1983, 126). A airmação de Ligeti também chama a atenção para um elemento cognitivo importante: quanto mais marcante é para o compositor um elemento de sua música, mais ele ica marcado em sua ontologia criativa, e terá maior permanência dentro de seus processos composicionais. Manzolli tem uma visão semelhante airmando que a composição “sofre inluências ambientais, que fazem com que cada processo criativo seja único”, mas está interligada ao desenvolvimento histórico do compositor, já que “entre o domínio sonoro e a estratégia de escolha encontram-se os métodos de estruturação musical e este conhecimento faz parte da bagagem teórica e/ou prática do compositor” (Manzolli 1997, 2). O conceito de “deriva estrutural”, desenvolvido por Maturana e Varela em sua Teoria da Autopoiese1 (1997 e 2001) pode ser utilizado analogamente à evolução do processo criativo da composição musical. No acoplamento estrutural — a relação de um sistema e seu meio — as transformações do sistema ocorrem “de um modo que é determinado a cada momento por sua estrutura”, que por sua vez resulta “de sua história evolutiva e ontogênica de mudanças estruturais congruentes” com o meio (Maturana 1 Termo que se refere a um padrão de rede em que cada componente participa da produção ou transformação dos outros componentes da rede. 2001, 185-186). Portanto, ocorrem “seguindo uma dinâmica interna do organismo”, mas “são contingentes” com as mudanças do meio, que apenas as desencadeiam (Maturana 2001, 82). A história evolutiva do processo criativo do compositor segue, portanto, um caminho de mudanças inluenciadas pelas transformações do meio, sempre a partir de uma bagagem adquirida, mas igualmente transforma o meio no qual está inserindo por sua interação, principalmente a partir da difusão de sua obra. A bagagem adquirida pelo compositor ao longo de sua deriva estrutural são os elementos práticos e teóricos da música, bem como elementos ideológicos, que juntos formarão sua concepção estética, e se reletirão em suas obras. A Concepção Estética dos Ciclos Vitais A Concepção Estética dos Ciclos Vitais (CECV) apresentada aqui se insere no processo criativo como direcionadora da estrutura musical e do próprio processo criativo. Embora a versão atual dessa concepção estética tenha se tornado em grande parte consciente, sua ação ocorreu muitas vezes de forma inconsciente, pois nem todos os elementos que a constituem tinham sido identiicados no momento em que uma obra estava sendo composta. Muitos dos elementos constituintes da concepção foram justamente alcançados durante e através da composição das obras, o que indica que as composições são alimentadas pela concepção estética, mas também a alimentam. Um elemento básico da CECV é a idéia de crescimento da estrutura musical analogamente aos ciclos vitais de nascimento, desenvolvimento, morte e renascimento em um novo ciclo. O nascimento e desenvolvimento podem ter correspondência musical através de diferentes procedimentos, sendo os mais comuns a construção gradual de materiais musicais, o agrupamento ou aproximação gradual de materiais até criar uma unidade sonora, o adensamento dos parâmetros e da textura e o direcionamento de estruturas fragmentarias a estruturas uniicadas. A estrutura evolui para um auge, a partir do qual retrocede, utilizando recursos como a fragmentação dos materiais e a rarefação dos parâmetros sonoros, representando um declínio em direção à etapa da morte ou indicando a necessidade de uma reestruturação do sistema para que ele se mantenha ativo. A CECV é mais ampla do que a simples representação musical deste ciclo, incluindo diversos elementos relacionados e utilizados em analogia, que constituem suas derivadas, fruto de um entendimento sistêmico do mundo com analogia a diversos elementos extramusicais que será sintetizado aqui. Os ciclos vitais aqui propostos se referem não apenas ao ciclo de um ser vivo, mas também a outros ciclos da natureza, envolvendo desenvolvimento em diferentes níveis. Segundo Capra (2000, 260): Todo e qualquer organismo [. . .] é uma totalidade integrada e, portanto, um sistema vivo. [. . .]. Mas os sistemas não estão limitados a organismos individuais e suas partes. Os mesmos aspectos de totalidade são exibidos em sistemas sociais […] e por ecossistemas que consistem numa variedade de organismos e matéria 153 inanimada em interação mútua. Essa organização em diferentes níveis, no entanto, possui dualidades, e a ordem muitas vezes é cercada pelo caos. Morin descreve como ocorre esta relação entre ordem e desordem: 154 […] toda eco-organização nasce de ações ‘egoístas’, de interações ‘míopes’, de intercomunicações banhadas e por vezes mergulhadas no vago, no ruído, no erro, em nichos ou meios sem clausuras nem barreiras […] É por meio desse fervilhar cego, míope, egocêntrico, em meio a desordens, destruições, proliferações indescritíveis, que um Universo — Umwelt — organiza-se. É maravilhoso que essa organização […] não seja reduzida à sua mais simples expressão, mas ao contrário, voltada à sua expressão mais completa; que seja complexa precisamente porque nela a unidade e a diversidade extrema, a solidariedade e o antagonismo extremo, não apenas coexistem, mas estão ligados pela necessidade. (Morin 2005, 37) Nas pesquisas recentes da física e da química, essa aparente desordem é um elemento essencial para o surgimento e desenvolvimento da vida. Segundo Prigogine, “A vida só é possível num universo longe do equilíbrio” (1996, p.30). Essa é uma regra fundamental de sua teoria das estruturas dissipativas, em que uma estrutura se forma e é mantida por um luxo de matéria e energia que passa por ela e se dissipa. Conforme esse luxo aumenta a estrutura pode chegar a um ponto de tensão que leva a uma transformação a um nível de complexidade maior, chamado por ele de ponto de bifurcação. Estas estruturas são características dos seres vivos e Capra (2003) a associa à à teoria da autopoiese, de Maturana e Varela. Autopoiese, incluindo a idéia de deriva estrutural. Na matemática do século XX, o estudo da aparente desordem existente em alguns fenômenos da natureza resultou no que é conhecido como “teoria do caos”. A teoria do caos se relaciona amplamente com a geometria fractal, desenvolvida simultaneamente a ela por Mandelbrot (Capra 2003). Os fractais são iguras geométricas diferentes das estudadas na geometria tradicional, por não apresentarem a mesma regularidade. Na natureza existem diferentes tipos de simetria como a de rotação e a de relexão, mas também outros tipos de regularidade sendo uma das mais comuns a proporção áurea que divide o todo na proporção 0,618 para 0,382 (a diferença da menor parte para a maior é igual a diferença da maior para o todo). Os fractais apresentam um outro tipo de coerência: a repetição de padrões característicos em diferentes níveis estruturais, sem que eles sejam necessariamente idênticos ou apresentem uma relação de proporções ixas. Assim como na seção sobre o processo criativo a concepção estética foi considerada um elemento essencial, o processo criativo passa também aqui a fazer parte da CECV, já que consiste no meio de interação entre compositor e obra. Segundo Manzolli (1997, 2) “o luxo e reluxo de informação sonora, entre o compositor e a obra, modiicam as estratégias de escolha e, eventualmente, criam novos padrões sonoros, que passarão a fazer parte do próprio domínio de escolha”. Conforme o compositor alimenta a mú- sica, nutrindo-a com novos materiais musicais, a música cresce e se desenvolve, e os materiais utilizados, no conjunto, adquirem funções através de sua inter-relação indicando muitas vezes ao compositor o caminho que este deve seguir. O que ocorre é semelhante ao que Morin chama de “Unitas Multiplex”, quando não só as partes adquirem novas propriedades a partir das inter-relações no todo, mas o todo também cria limitações, sendo “ao mesmo tempo, mais e menos que a soma das partes”, “mais e menos que o todo”, e sendo as partes também “mais e menos que as partes” (2005, p. 36). Serão resumidas agora as das derivadas da CECV geradas a partir das idéias apresentadas acima, incluindo sua forma de utilização na composição: 1) Movimento cíclico de eterno retorno em constante evolução — consiste no retorno transformado de materiais ou de processos musicais; 2) Estruturas dissipativas e pontos de bifurcação — na música existe um fluxo de materiais musicais (a matéria) e crescimento dos parâmetros (a energia) levando a pontos críticos ou auges (pontos de bifurcação) que conduzem a mudanças estruturais; 3) Do caos à ordem — as idéias de caos e ordem são utilizadas conforme as seguintes definições de Lochhead (2001), que criou algumas classificações da utilização do caos em composições do século XX: “ordenação para criar um análogo sonoro do caos” (a estrutura é gerada livremente com esse intuito) e “ordenação para criar imprevisibilidade” (define-se um processo ordenador para gerar caos a partir da ordem). 4) A presença de opostos e sua superação ou unificação — consiste na utilização de materiais contrastantes que se integram ao longo da composição. 5) O vir-a-ser contido no germe do ser — consiste na utilização de elementos simples que se transformam em materiais importantes no decorrer da composição, ou pequenas transformações em materiais, as quais se amplificam conforme a composição avança. 6) Autopoiese — consiste na criação de novos materiais a partir de materiais já utilizados na obra, que por sua vez transformam os materiais que o formaram. 7) Acoplamento estrutural — ocorre quando dois ou mais materiais diferentes interagem causando transformações um sobre o outro evoluindo conjuntamente, mas sem que nenhum deles perca sua identidade. 8) A presença de estruturas simétricas, da proporção áurea e de fractais — as simetrias podem aparecer na estrutura global de uma composição, por semelhança de materiais ou processos. A proporção áurea pode ocorrer entre seções, movimentos ou pontos importantes da estrutura e, muitas vezes, as simetrias estão adaptadas a ela; os fractais aparecem na reprodução de elementos importantes da obra em diversos níveis estruturais; 9) A unidade orgânica do todo e a Unitas Multiplex — a unidade orgânica do todo corresponde às inter-relações entre as partes que constituem o todo, e ocorre naturalmente pela presença das derivadas anteriores e pelo direcionamento da estrutura musical análoga aos ciclos vitais. Como a rede de interações entre as 155 156 partes cria uma unidade, o todo é mais do que a simples soma dessas partes, mas, ao mesmo tempo, estas partes podem constituir novos todos quando utilizadas em diferentes contextos e, dessa forma, a soma das partes é também mais do que o todo. O resultado é a existência simultânea de unidade e variedade; 10) A composição e o processo criativo em integração — a interação entre compositor e obra é contínua. Durante o processo criativo o compositor cria materiais musicais, mas ao mesmo tempo esses materiais direcionam a sua criação. Portanto, certos aspectos do processo criativo podem ser entendidos a partir da obra e a obra também pode ser melhor compreendida a partir de aspectos do processo criativo. Uma visão global do processo criativo da Sinfonia Sistêmica dentro da concepção estética dos ciclos vitais A Sinfonia Sistêmica é formada por três grandes movimentos que receberam nomes referentes a diferentes elementos da CECV, que serviram como principal impetus de cada um, intercalados por dois intermezzos de curta duração. O projeto de composição da Sinfonia Sistêmica foi contemplado pela FUNARTE, no Programa de Bolsas de Estímulo à Criação Artística em 2008 sendo uma motivação a mais no desenvolvimento da obra, além da própria concepção estética. A pressão para que a obra fosse concluída no prazo levou à busca de soluções interessantes no processo criativo. A concepção da idéia geral da obra começou a se concretizar quando tomei conhecimento do edital da FUNARTE. Idéias geradas anteriormente e materiais de composições anteriores foram também utilizados, e o processo na verdade não tem uma data inicial e inal que possam ser concretamente deinidos. A seguir, o processo criativo da Sinfonia Sistêmica vai ser comentado de uma forma geral, fazendo-se uma analogia às etapas dos ciclos vitais. 1. Nascimento A idéia de compor uma sinfonia era antiga, mas icou mais concreta ao se escrever o projeto da Sinfonia Sistêmica. As idéias iniciais da Sinfonia, no entanto, surgiram quando pensei em iniciar outra obra, para o Duo Cuervo/Adami: um concerto para lauta doce ampliicada, cravo e orquestra de cordas. O cravo pode ser conigurado de tal forma que um teclado ica inativo, apenas ocorrendo o ruído das teclas baixando. Isto levou a idéia de um grupo de instrumentos tocando, mas criando somente ruídos. A música iria surgindo de dentro destes ruídos: a ordem surgindo do caos. Como havia muito pouco tempo para criar a obra, acabei optando por fazer uma versão concertante de uma peça já existente deixando de lado as idéias mencionadas, as quais acabaram sendo aproveitadas na Sinfonia Sistêmica, como no trecho a seguir. A idéia de gerar ordem através do caos foi pensada principalmente para iniciar a obra, mas em diversos momentos se retorna também da ordem ao caos ou novamente se direciona do caos à ordem. Um dos impetus geradores do primeiro movimento veio da idéia de Wallin (1991, xix), de que a música parte do silêncio e retorna ao silêncio, 157 Figura 2 – Sinfonia Sistêmica, primeiro movimento, [75-80]2. mas que o silêncio tem um equilíbrio não estável, ocultando “seu poder para, em certo momento, liberar todas as combinações imagináveis de energia acústica e cinética em um mundo de música e dança”. A leitura do livro O som e o sentido (Wisnik 1989) também inluenciou a geração de idéias musicais para o primeiro movimento da Sinfonia. Wisnik exprime da seguinte forma a relação entre sons periódicos, ruídos e silêncio: “O som periódico opõe-se ao ruído, formado de feixes de defasagens ‘arrítmicas’ e instáveis” e o som “é um traço entre o silêncio e o ruído (nesse limiar acontecem as músicas)” (1989, p. 32). A partir dessas referências, as técnicas não convencionais na Sinfonia foram utilizadas partindo de sons quase inaudíveis após um momento de silêncio, aos poucos gerando ruídos mais fortes e depois alcançando os sons convencionais e se direcionando a uma utilização ordenada do conjunto orquestral. As primeiras idéias estruturais do primeiro movimento foram então a utilização de silêncio, ruído e sons com altura 2 Os números de compassos aparecem aqui entre [ ]. 158 deinida e os primeiros materiais imaginados quando pensei em iniciar a composição, além dos ruídos gradualmente surgindo a partir do silêncio, foram arpejos surgindo de uma massa de ruídos orquestrais e depois os primeiros materiais melódicos — ainda mentalmente difusos — e uma concepção global de levar o movimento a ganhar forte impulso rítmico na sua continuação. Estas idéias foram utilizadas analogamente na música. No primeiro movimento, por exemplo, foram utilizadas iguras rítmicas e melódicas aparentemente desordenadas nas cordas con legno batuto, mas que na sua utilização conjunta com igurações de outros instrumentos, agrupados em conjuntos de um a dois compassos, seguidos de pausas antes do próximo agrupamento, acabam formando unidades sonoras identiicadas como padrões auditivos (ig. 3). Na continuidade da música os agrupamentos criam uma espécie de macropulsação e vão se aproximando até criar um luxo mais contínuo, onde essas pulsações são identiicadas não mais pela sua alternância com as pausas, mas pelas oscilações nas alturas. Assim, a ordem estaria sendo alcançada a partir da desordem. Figura 3 – Sinfonia Sistêmica, primeiro mov. [87-92]: dois agrupamentos nas cordas con legno batuto, formando unidades sonoras. Relacionando com os estágios de Wallas (1926), a idéia de criar a Sinfonia seria parte do estágio de preparação. Ela ganha novo estímulo ao tomar-se conhecimento do edital da FUNARTE, entrando claramente na etapa de preparação, onde se começa a deinir elementos que pudessem ser utilizados na sua estruturação. A utilização da idéia de silêncio, ruído e som, antes imaginada para a outra obra, consiste numa primeira iluminação, que ajudou na elaboração do projeto. Mas a forma como estas idéias iriam se desenvolver foi temporariamente deixada em espera. Em um momento em que improvisava e lia uma série de partituras no piano, anotei uma pequena frase musical gerada na improvisação, pensando-se inicialmente no primeiro movimento, embora ainda não precisando de que forma ela seria utilizada (ig. 4). 159 Figura 4 – Esboço da frase gerada na improvisação. A leitura de uma peça para piano (ig. 5) que eu compusera um ano antes chamou a atenção, pois achei que poderia perfeitamente ser utilizada em conjunto com os materiais da improvisação. No entanto, percebi que os materiais serviriam não como parte do primeiro movimento, mas que o material gerado na improvisação serviria de auge de uma seção de um novo movimento, iniciada pela peça para piano, a qual foi orquestrada e utilizada integralmente [1-26]. Esses materiais parecem ter ditado a partir daí o caminho a ser seguido na primeira seção do movimento: a criação de um trecho direcionando da peça para piano até atingir a idéia gerada no improviso. Figura 5 – Quatro Esquetes para Piano, n°3, peça utilizada na construção do segundo movimento da Sinfonia. O aproveitamento de materiais de peças já existentes, bem como de materiais imaginados para uma obra, mas utilizado em outra, demonstra como eles estão constan- 160 temente retornando à memória do compositor e como processos geradores de uma composição são revistos e se transformam em um novo ciclo criativo. 2. Desenvolvimento O segundo movimento acabou sendo composto integralmente antes do primeiro, e esboçou-se um trecho para outro movimento antes de começar a colocar o primeiro movimento no papel. Novamente, foram iniciadas e deixadas de lado, temporariamente, idéias geradas para um movimento enquanto outro seria composto. Estes procedimentos acabaram criando um luxo temporal acronológico no processo criativo, em que elementos de um movimento agem sobre os elementos de outro, criando uma forte inter-relação. Embora parte da estrutura do primeiro movimento já estivesse pré-estabelecida, inluenciando a construção do segundo movimento, os elementos, já concretos, do segundo movimento certamente tiveram relexo na construção do primeiro. Arpejos rápidos que seriam utilizados no primeiro movimento, ainda visualizados difusamente ao ter composto o segundo movimento, por exemplo, conduziram à utilização de arpejos que aparecem entre duas seções do segundo movimento [66-68] (ig. 6a). Este material se torna um dos mais importantes do segundo movimento e seu formato predominantemente quartal e com desdobramentos que acaba se uniformizando (ig. 6b), deine, em contrapartida, o formato em que serão construídos os arpejos do primeiro movimento (ig. 6c). Assim, embora os movimentos se desenvolvam como uma sucessão no tempo, eles interagem de forma quase simultânea, numa espécie de processo autopoiético, onde as unidades celulares se produzem e se transformam umas às outras. 161 Figura 6 – Comparação entre arpejos em diferentes seções do segundo movimento (a e b) e no primeiro movimento (c). O primeiro movimento também contém elementos gerados em uma peça eletroacústica criada anteriormente, Piano Harm (2008). Materiais do inal dessa peça, basicamente a alternância de acordes entre dois pianos, foram utilizados como elementos de oposição aos materiais que iniciam a segunda seção do movimento. A utilização deste material acabou sendo o germe para uma decisão que viria mais adiante, na composição do terceiro movimento. 3. Morte Durante o processo de criação do primeiro movimento começaram a surgir dúvidas sobre como icaria a estrutura inal da obra ao visualizar-se o todo gerado até o momento, uma espécie de reestruturação gestáltica. A inalização do primeiro movimento foi o ponto em que a avaliação do objeto composicional foi maior, por terem sido concluídos os dois maiores movimentos da obra. Os esboços que já haviam sido gerados para iniciar um novo movimento passaram a ser imaginados como prováveis materiais para um intermezzo antes do último movimento. No entanto, chegou-se à conclusão de que era preferível ter os três grandes movimentos compostos antes dos intermezzos, e o processo composicional foi lançado em um período de buscas sem respostas imediatas, correspondendo à etapa de veriicação da Teoria dos Estágios, em uma macrovisão do processo criativo. 4. Renascimento O processo é levado a um novo ciclo com o lançamento um novo problema, a construção do movimento inal da Sinfonia. O insight veio no momento em que percebi que a semelhança de materiais do primeiro movimento da Sinfonia com os materiais utilizados na obra Piano Harm ultrapassava o material que havia sido utilizado conscientemente no primeiro movimento. Existe também grande semelhança em iguras com forte caráter rítmico baseado em arpejos quartais com eventuais presenças de semitom, existentes em ambas as peças (ig. 7). 162 Figura 7 – Comparação entre materiais do primeiro movimento da Sinfonia (a) com materiais da seção inal de Piano Harm (b). Decidiu-se, a partir desta constatação, utilizar parte da obra Piano Harm na construção do último movimento da Sinfonia. 3.5 Novo desenvolvimento A utilização de Piano Harm, se enquadrou perfeitamente na estrutura global da Sinfonia dando-lhe um caráter de fechamento, pela reiteração dos materiais nos movimentos extremos. Também resultou numa idéia de renascimento, não só pela utilização destes materiais, mas pela reutilização da peça Piano Harm em uma nova acepção, com a transformação da parte eletroacústica em sons orquestrais. O início da parte utilizada de Piano Harm também mostra relação com uma repetição em eco de padrões extraídos do segundo movimento, utilizados nos esboços que estavam em suspenso. Optou-se então por utilizar estes esboços deinitivamente como um pequeno movimento intermediário, o Intermezzo II, criando um elo entre o segundo e o terceiro movimentos, e criar outro Intermezzo entre o primeiro e o segundo movimentos. Os intermezzos utilizados na Sinfonia funcionam como resquícios post mortem dos movimentos recém inalizados, bem como uma espécie de resistência a este destino, levando à necessidade de uma nova existência. Novamente, com a utilização de Piano Harm e a transformação que ela sofre ao passar ao meio orquestral, levam a idéia de um processo criativo autopoiético. 6. Ciclos dentro de ciclos A conclusão do terceiro movimento e dos intermezzos representa a inalização do segundo ciclo criativo da Sinfonia Sistêmica e, ao mesmo tempo, do macrociclo criativo da obra. No entanto, a idéia de renascimento no processo continuará a existir no momento em que cada revisão mostra detalhes a corrigir, e cada nova execução representa não só novas possibilidades de revisão por parte do compositor, mas novas interpretações do texto musical pelos intérpretes, que correspondem também a um processo criativo de transformação do texto em som. O processo de criação desta obra também terá consequências e inter-relações com o processo de outras obras, já tendo trazido inclusive pequenas alterações à Piano Harm. Conclusão A inluência de outras obras sobre a Sinfonia Sistêmica demonstra como o processo de interação do processo criativo da obra com o seu meio não é unilateral, e como as transformações podem ser mútuas, como num processo de acoplamento estrutural. Na Sinfonia Sistêmica isso ocorre desde o momento em que começou a ser composta, pela interação com as obras já existentes ou com os pensamentos ilosóicos que a alimentaram, e continua a acontecer enquanto ela for executada, ouvida, analisada, por estar na ontogênese do compositor ou de quem de alguma forma tiver interagido com a obra. O processo criativo pode ser visto também pela ótica da Concepção Estética dos Ciclos Vitais. Os estágios de Wallas, por exemplo, possui, na busca pela resolução de um problema, um ciclo de nascimento (preparação), desenvolvimento (incubação), auge (iluminação e veriicação), morte (ao inalizar a veriicação, conclui-se a busca pela resolução do problema) e renascimento (a resolução de um problema normalmente gera outros problemas, iniciando um novo ciclo). O processo criativo que começa no nascimento de uma nova composição a partir de um impetus, se desenvolve de acordo com procedimentos regulares, como na teoria dos estágios de Wallas, seguindo um padrão de organização, e procedimentos especíicos, correspondentes à bagagem musical e cultural do compositor e a elementos provenientes do meio que interiram durante processo, os quais mantém um luxo de energia e de materiais que nutrem o processo e fazem com que ele se desenvolva no tempo. O processo criativo de uma composição chega ao im no momento em que o compositor sente que os materiais criaram um todo que se sustenta e que eles não poderão continuar a ser utilizados produtivamente na manutenção da estrutura musical. Comparando a um ser vivo, a morte chega quando o seu organismo não consegue mais manter sua organização aproveitando a matéria e energia do meio. Mas assim como a matéria e a energia do ser vivo que morreu retornam ao meio e são reaproveitadas em novos ciclos vitais na cadeia alimentar, existe uma realimentação do ciclo composicional ao inalizar-se o processo criativo. Ele renasce de acordo com o retorno desencadeado através de sua difusão no meio, incluindo a própria reavaliação, cons- 163 164 ciente ou inconsciente, do compositor. Os materiais composicionais e a energia empregada na criação da obra se disseminam pelo meio em que o compositor está inserido e adicionam novos elementos à sua bagagem composicional teórica, prática e estética e à bagagem de outros compositores. Assim, existem sistemas de interação em diferentes níveis: a obra com o compositor (e sua concepção estética); a obra com outras obras (e num nível mais amplo com o conjunto de obras) deste compositor; a obra e/ou o compositor com o meio com o qual interage recebendo informações, transformando-as e enviando novas informações; e do meio ao qual pertence com outros meios. Existem, portanto, sistemas dentro de sistemas e ciclos dentro de ciclos. Cada sistema evolui em conjunto com o macro-sistema do qual é parte integrante, numa rede de interações mútuas, que, em última instância, o liga ao universo que ajuda a construir e que ao mesmo tempo o constrói. 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A memória na psicologia cognitiva e memória musical na perspectiva do intérprete Laura Balthazar lauraubalthazar@gmail.com Ricardo Dourado Freire freireri@unb.br Universidade de Brasília Resumo Executar obras inteiras memorizadas tornou-se historicamente um hábito para intérpretes de música. Este tipo de execução, e todo o processo da memorização musical de uma obra, apresenta aspectos cognitivos e aspectos musicais, concretizando a performance memorizada como uma forma de demonstração de alto nível de conhecimento musical. A performance de memória é de extrema importância para o músico, promovendo um pleno conhecimento da obra executada, além de ser muito bem visto pela platéia, por demonstrar virtuosismo e alta familiarização com a obra. Porém, há uma série de fatores que dificultam a execução memorizada, transformando-a em uma prática que gera medo e insegurança, uma forte barreira entre o músico e a obra. Essa barreira torna-se um problema, por prejudicar a formação plena do músico. Para detalhar os processos que levam à execução musical memorizada, e ajudar o músico a compreender o funcionamento da sua memória, entra a psicologia cognitiva, para explicar como codificamos e armazenamos a música, como a nossa mente opera quando confrontada com o desafio de memorizar uma obra e todos os processos que levam a uma memorização musical de forma plena e eficaz. Nesta pesquisa foi realizada uma revisão bibliográfica com o objetivo investigar os tipos de memória estu- 165 dados pela psicologia cognitiva tradicional e os tipos de memória atribuídos especificamente à memória musical, sendo traçado um paralelo entre ambas, dentro do contexto da performance musical. Desta forma, a psicologia cognitiva pode tornar-se um grande aliado do músico no momento da performance. 166 Palavras-chave memória – performance – psicologia cognitiva Introdução Desde que Franz Liszt, em meados do Século XIX, em um momento de fervor interpretativo, jogou suas partituras da estante e continuou seu recital todo de memória (Lundin 1953), tornou-se costumeiro o hábito de intérpretes de música realizarem performances inteiras de memória. Hoje em dia, músicos solistas que não apresentam seu repertório de memória, são vistos com desconiança, e a platéia geralmente tira a conclusão que provavelmente o músico não estava bem preparado, ou familiarizado suicientemente com a obra, e que necessitaria de mais preparação antes de apresentar a obra em público. Quando um músico memoriza uma peça, ele a aprende: “. . . de modo a poder tocá-la “automaticamente”, condiciona seu sistema motor de tal forma que ele reage de determinadas maneiras a determinadas sensações corporais. Tocar um fragmento de uma composição produz um feedback que traz a tona movimentos em direção ao próximo fragmento . . .” (Jourdain 1998, 283). Considerando então o processo de memorização musical como um processo que ocorre na mente, a psicologia cognitiva, que segundo Sternberg “. . . trata do modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação” (Sternberg, 2000, 22) possui um papel importante no estudo sobre a memorização musical ao identiicar as diversas formas, e todo o processo mental pelo qual a memorização se dá. O impulso para este trabalho deu-se pela importância e valorização da execução memorizada por parte do intérprete. Porém apesar de sua extrema importância, a execução musical memorizada é uma prática que ainda gera medo e insegurança, especialmente entre os estudantes. A execução memorizada então, apesar da sua enorme importância para o entendimento total de uma obra, acaba por ser uma prática não muito comum, especialmente entre os estudantes, e a diiculdade para memorizar músicas acaba tornando-se um problema, prejudicando a formação do músico. Objetivos A pesquisa realizada foi realizada para um projeto de pesquisa de iniciação cientíica e possuiu como objetivo investigar os tipos de memória estudados pela psicologia cognitiva tradicional, os tipos de memória atribuídos especiicamente à memória musical e traçar um paralelo entre essas memórias. Assim como traçar este paralelo, a pesquisa enfocou especiicamente na importância da memória na perspectiva do músico executante e de que forma a psicologia cognitiva pode auxiliar estes músicos em sua trajetória até uma performance de alto nível. A pesquisa relaciona-se com o tema “A Mente e a Música”, considerando-se que a psicologia cognitiva é o estudo da mente e de seus processos, e que a música memorizada é processada pela mente, como cita Shacter: “A memória recorre ao passado para informar o presente, preserva elementos de experiências atuais para futura referência e permite que voltemos ao passado quando desejamos. Os vícios da memória são também virtudes, elementos de uma ponte através do tempo, que permite que façamos uma ligação da mente com o mundo.” (Schacter 2003, 250) Metodologia O método aplicado para a realização desta pesquisa foi o de uma revisão bibliográica de signiicativas pesquisas sobre memória, tanto no campo da psicologia cognitiva tradicional quanto da literatura especíica sobre psicologia da música. Esta pesquisa buscou uma fundamentação e discussão teórica da psicologia cognitiva, da importância da memorização na música e de aspectos especíicos abordados na memória musical. Para ins organizacionais, a literatura será dividida em duas partes: A Memória na Psicologia Cognitiva Tradicional e A Memória Musical Especíica. A Memória na Psicologia Cognitiva Tradicional Na psicologia cognitiva tradicional, a memória é vista como “o meio pelo qual você recorre às suas experiências passadas a im de usar essas informações no presente” (Sternberg 2000, 204). Dentro da psicologia cognitiva tradicional, o modelo tradicional predominante da estrutura da memória é o modelo sugerido por Richard Atkinson e Richard Shifrin em 1968 (Atkinson e Shifrin apud Sternberg 2000), o chamado modelo dos três armazenamentos, que atualmente são designados de “memórias”: Memória de Curto Prazo (MCP), Memória de Longo Prazo (MLP) e Memória Sensorial. Segundo Sternberg, esse modelo pode ser caracterizado como: 1. Armazenamento sensorial, capaz de estocar quantidades relativamente limitadas de informação por períodos de tempo muito breves; 2. Armazenamento de curto prazo, capaz de armazenar informações por períodos de tempo um pouco mais longos, mas também de capacidade relativamente limitada; 3. Armazenamento de longo prazo, de capacidade muito grande, passível de estocar informações durante períodos de tempo muito longos, talvez até indefinidamente. O modelo de Atkinson e Shifrin, no entanto, não ressalta o importante fato que o estudo da memória se baseia em constructos hipotéticos: “conceitos que não são em si próprios mensuráveis ou observáveis diretamente, mas servem como modelos men- 167 168 tais para compreender-se como um fenômeno psicológico, tal como a memória funciona” (Sternberg 2000, 209). Sternberg discorre também sobre experimentos realizados para se “medir” estas memórias, e ressalta o importante fato que a maioria dos experimentos realizados são eicazes para se medir quantidade de informação e tempo de armazenamento das memórias de curto prazo e sensorial, uma vez que “… não sabemos como testar os limites da memória de longo prazo e, desse modo, descobrir a sua capacidade. Alguns teóricos sugeriram que a capacidade da memória de longo prazo é ininita, pelo menos em termos práticos.” (Sternberg 2000, 213). Outros modelos mais recentes introduzem a memória operacional, também chamada de memória de trabalho que seria uma “. . . parte da memória de longo prazo, mas que também abrange a memória de curto prazo.” (Sternberg 2000, 214). Baddeley (2004) caracteriza o modelo de memória operacional pela existência de um sistema executivo central que gerencia as informações e ações armazenadas. Cowan (1995 apud Engle, Tuholski, Laughlin, Conway 1999) destaca que apesar da memória de curto prazo e operacional serem bastante confundidas, a memória operacional é um constructo mais complexo que a memória de curto prazo, utilizando a mesma airmação de Baddeley (2004) que a memória operacional possui um sistema executivo central. Dentro dessas memórias, destaco também os processos para sua utilização, as chamadas três operações: codiicação, armazenamento e recuperação (Sternberg 1996). A codiicação sendo o processo como a informação é armazenada; o armazenamento, a manutenção da informação ao longo de um período de tempo; e a recuperação, a forma de acessar e recuperar a informação (Baddeley 1999). A Memória Musical Epecíica Nas pesquisas sobre memória musical especíica, uma das memórias da psicologia cognitiva tradicional estudadas é a memória de longo prazo, que seria musicalmente aplicada na memorização de obras extensas. Porém, como citado anteriormente, na airmativa de Sternberg que a memória de longo prazo é difícil de se mensurar, grande parte dos estudos sobre a memória musical de longo prazo se restringem a formas de auxiliar o músico a armazenar informações de forma eicaz. Lundin (1958), por exemplo, divide o seu estudo da memória musical em dois. A chamada “Memória Tonal” e a “Eiciência em Aprender Música”. A memória tonal seria a memória especíica de se lembrar notas e música. Porém, para ele, há um paradoxo no estudo da memória tonal, pois ele não consegue chegar a uma conclusão deinitiva se ela é decisiva ou não para se medir uma suposta “habilidade musical”. Ele argumenta que bons solistas, como o pianista Rubinstein abandonaram o palco por não executarem peças de memória, porém, eram excelentes instrumentistas. Portanto, a memória tonal não teria uma relação tão decisiva com o sucesso musical. Lundin também argumenta que a maioria dos testes conduzidos à época não mediam a memorização de obras extensas, apenas de pequenas seqüências de notas. O teste con- duzido por Seashore (1938), por exemplo, um dos primeiros testes especíicos sobre a memória musical foi feito usando notas não relacionadas, com a justiicativa de Seashore que o talento musical é algo hereditário e que a memória musical deveria ser medida sem o uso de treinamento musical prévio. No entanto, Lundin (1953) argumenta que esta pesquisa ignora que a música em geral não é uma série de sons não relacionados e sim uma coniguração de sons organizados. Na parte sobre eiciência em aprender música, Lundin (1953) discorre sobre elementos que seriam importantes para a memorização a longo prazo de uma obra. A partir deste estudo, ele então cita uma lista de sete conclusões que podem ser tiradas acerca da memória musical especíica, e de passos que qualquer músico pode realizar a im de memorizar uma obra musical: 1. Aprender a peça como um todo é recomendada para peças curtas. Para obras mais extensas, é recomendável dividir a peça em partes para estudo; 2. O estudo que é espaçado por um período de tempo, ao invés daquele condensado em uma vez só é mais produtivo; 3. No caso do piano, estudar as duas mãos juntas, ao invés de uma de cada vez é mais eficiente, contanto que a peça esteja no nível técnico do intérprete; 4. Um estudo analítico da obra antes de executá-la é bastante eficiente para aprendêla como um todo; 5. Ao invés de passar um tempo excessivo estudando um peça (“overlearning”), guardar tempo para outras formas de estudo e para a fixação mental, já que o excesso de tempo de estudo não comprovou ser uma técnica eficaz de memorizar músicas; 6. Um período de estudo mental também, não apenas a execução técnica da peça provou ser eficaz para se aprender uma obra memorizada; 7. A repetição incessante de trechos, na busca por eliminar erros é um método questionável, e não é recomendado. Seashore (1938) em uma linha de pesquisa similar, fala sobre “Doze Regras para o Aprendizado Eiciente em Música”. As suas regras não falam sobre memória musical em especíico, porém, o ato de memorizar uma música pode ser considerado um aprendizado eicaz. Os doze passos seriam: selecionar um campo de interesse especíico; querer aprender; coniar em primeiras impressões; classiicar dados: aprender pensando; cultivar um imaginário concreto; construir unidades de pensamento cada vez maiores; organizar os estudos; descansar economicamente; reorganizar o que foi aprendido e expressar em ações; revisar em ciclos; e, tornar cada nova coisa aprendida um hábito e aprender obras de um nível adequado. Entretanto, as pesquisas de Seashore e Lundin datam de meados do século passado, e apesar de suas conclusões serem válidas, torna-se necessária uma literatura mais moderna também. Daniel Levitin (2010), em seu livro A Música no Seu Cérebro dedica um capítulo ao tema “de que é feito um músico?”. Neste capítulo, um dos assuntos abordados é a memória musical. Levitin descreve o exemplo de três pessoas, uma 169 170 com um repertório de músicas memorizadas marcante, outra com uma memória de reconhecimento para uma enorme gama de músicas, e também o caso de um menino clarinetista, que ao sentir diiculdade em um trecho de uma música memorizada, a toca do início, não apenas do trecho com diiculdade. A partir destes três casos, Levitin descreve três tipos de memória: Memória de Agrupamento, Memória de Identiicação e a Memória Muscular. Na chamada memória de agrupamento, que “. . . é o processo de juntar unidades de informação em grupos para se lembrar-se deles como um todo em vez das partes individuais” (Levitin 2010, 245), os músicos codiicam na memória as notas, de forma a facilitar o armazenamento da informação. “Os Músicos também usam o agrupamento de várias maneiras. Primeiro, tendem a codiicar na memória um acorde inteiro em vez das notas individuais; lembramse de ‘sétima de dó maior’ em vez dos solos individuais de dó-mi-sol-si . . . Em segundo lugar, tendem a codiicar os acordes e, seqüência, em vez de isoladamente. ‘Cadência plagal’, ‘cadência eólia’ ou ‘mudanças de ritmo’ são designações empregadas pelos músicos para facilitar a identiicação de seqüências de diferentes durações.” (Levitin 2010, 245-246) Este caso seria o da pessoa com um repertório de músicas memorizadas marcante. Porém, ele ressalta que nos músicos, ter uma memória excepcional, não signiica memória excepcional também em outras áreas de conhecimento, citando o caso da mesma pessoa: “. . . não tem uma memória excepcional para tudo: continua perdendo as chaves, como qualquer um de nós. Os grandes mestres do xadrez memorizam milhares de conigurações de jogo. Entretanto, o caráter excepcional de sua memória no xadrez se estende apenas às posições permitidas no jogo.” (Levitin 2010, 244) Levitin deine a memória de identiicação como “a capacidade que temos, na maioria dos casos, de identiicar peças musicais que ouvimos antes.” (Levitin 2010, 246). Tal caso seria o da pessoa com uma memória de reconhecimento para uma enorme gama de músicas. Porém, ele airma que os estudos nesta área ainda são recentes, e que: “Ainda não sabemos por que certas pessoas se mostram mais bem-dotadas neste sentido do que outras, o que pode ser conseqüência de uma predisposição inata ou constituinte de como o cérebro foi formado, o que, por sua vez, pode ter origem genética.” (Levitin 2010, 247). A memória muscular se aplicaria ao caso do menino que não consegue tocar apenas um trecho da música memorizada, tendo que tocar ela do início. Segundo Levitin (2010), o caso do menino ocorreu pois ele estava executando uma seqüência memorizada de movimentos musculares, e a seqüência, após interrompida, teve no cérebro do menino que recomeçar do início. Tal memória muscular, também chamada de memória motora, é abordada ainda no estudo “Pesquisa em Performance Musical no Milênio” (2003), em que Gabrielsson a descreve como: “os dedos parecem saber onde vão”. É uma memória bastante presente entre os músicos, porém com maior freqüência entre os músicos não-proissionais, tendo em vista que os proissionais usam muito também a análise da estrutura da obra, em um processo chamado de “prática plane- jada”, que seria um estudo direcionado com algum enfoque ou objetivo (como, por exemplo, memorizar a música). Ainda acerca da memória musical de longo prazo, relacionada com a performance e memorização de obras extensas, alguns pesquisadores (Ericsson 1997; Santiago 2001) investigaram também o uso de imagens e representações mentais no momento da performance para a interiorização da obra. Segundo Santiago (2001) a imagem mental seria como uma espécie de partitura interiorizada, sendo, portanto, diretamente relacionada à memória musical. Na pesquisa é destacada também a importância das imagens mentais na execução musical de alta qualidade. Em uma pesquisa sobre a execução de obras memorizadas especiicamente no violoncelo, Chain, Lisboa, Logan e Begosh (2010) destacam três princípios que julgaram importantes e que são presentes no tipo de músicos que chamam de “expert memorists” (especialistas em memorizar). Estes três princípios são: boa codiicação do material, uma estrutura de feedback (o processo de feedback é a forma como a informação retorna ao músico. Segundo Gabrielsson (2003) em performance musical, esse processo pode ser auditivo, visual, tátil ou cinestésico) e prática de tempo de feedback. Uma boa codiicação seria caracterizada pelo músico já possuir armazenado em sua memória estruturas padrões (escalas, acordes, arpejos) que seriam reconhecidas imediatamente facilitando assim a memorização de uma obra. Uma estrutura de feedback é caracterizada pela forma como o cérebro resgata a informação armazenada, e o tempo de feedback diminuiria este tempo de resgate, tornando então a obra pronta para ser executada de forma memorizada, segundo os autores transferindo a informação codiicada da obra da memória operacional para a memória de longo prazo. Chain, Lisboa, Logan e Begosh (2009) também destacam a importância dos pontos de apoio dentro de uma obra memorizada. Segundo eles, pontos de apoio, em que o cérebro possa reiniciar uma linha de análise, geram uma sensação de segurança ao executar-se uma peça memorizada e são uma forma eicaz de se armazenar uma peça. É mais eicaz, então, armazenar uma peça dividindo-a em partes com pontos de apoio na memória do que um bloco único. Os autores inclusive dividem os pontos de apoio em estruturais, interpretativos, expressivos e básicos. Os estruturais referindo-se à estrutura da música, os interpretativos referindo-se a um ponto de apoio onde a interpretação muda, os expressivos onde a “sensação” da música muda, e os básicos em algum lugar que apresente alguma diiculdade técnica. Além dos estudos especíicos sobre memória musical de longo prazo, com a memorização de obras extensas para a performance, há também os estudos sobre a aplicação da memória de curto prazo em outros contextos de aprendizado musical, como por exemplo a audição musical: “A maneira como alguém ouve música depende crucialmente daquilo que é capaz de lembrar eventos musicais passados. Uma modulação para uma nova tonalidade é ouvida apenas se alguém se lembrar da tonalidade anterior. Um tema é ouvido como sendo transformado apenas se alguém consegue lembrar a versão original, a partir da qual se deu a transformação. E assim por diante, Uma nota ou acorde 171 172 não tem signiicado musical senão na relação com as notas ou eventos anteriores e posteriores. Perceber um evento musicalmente (isto é, reconhecer pelo menos parte de sua função musical) é relacioná-lo a eventos passados. Portanto, é importante que nós saibamos até que ponto somos capazes de lembrar eventos musicais passados, e que saibamos quais são os fatores que auxiliam a nossa memória.” (Sloboda, 2008, 229). Em uma linha de pesquisa ainda mais recente, Ricardo Freire conduziu uma pesquisa sobre a memória operacional e a nova teoria dos neurônios-espelho para respostas musicais imediatas, como ditados ou procedimentos de aprendizagem a partir de gravações, sendo estes processos chamados de imitações. Existe, porém, uma diferenciação entre a imitação operacional e a memória de curto prazo: “A imitação operacional se diferencia da memória de curto prazo por depender da repetição imediata e da relação entre as informações que estão sendo armazenadas em tempo real” (Freire 2010, 15). A imitação operacional também é tratada como distinta da imitação imediata (neurônios espelho), pela reação ocorrer praticamente de forma simultânea à ação principal. O exemplo utilizado para este tipo de memória é: “. . . quando uma pessoa tenta cantar uma música que não conhece com outra pessoa que esteja cantando. A pessoa tenta acompanhar a outra cantando “um pouco depois” e muitas vezes completando a frase já iniciada” (Freire 2010, 16). Discussão e Conclusão A psicologia cognitiva deve ser usada como uma ferramenta para auxiliar o músico a entender os seus processos mentais, e assim, melhorar e otimizá-los. Exatamente como questiona Diana Santiago: “Como poderia a psicologia cognitiva contribuir para que o músico possa melhor capacitar-se para realizar a performance musical?” (Santiago 2001, 4). A partir desta pesquisa bibliográica, foi possível concluir que a psicologia cognitiva é uma ferramenta importante na pesquisa sobre a memória musical, e que todas as pesquisas realizadas e teorias formuladas pela psicologia cognitiva podem ser utilizadas como apoio para o estudo da memória musical e como ferramentas para o intérprete melhorar cada vez mais a qualidade de sua execução. As três memórias principais abordadas pela psicologia cognitiva, do modelo sugerido por Richard Atkinson e Richard Shifrin em 1968 (Memória de Curto Prazo, Memória de Longo Prazo e Memória Sensorial) foram também abordadas na literatura musical especíica, nas pesquisas apresentadas, e são sempre apresentadas nas pesquisas sobre memorização musical. Sem a base da psicologia cognitiva, com seus estudos sobre a memória na forma de constructos hipotéticos, as memórias musicais provavelmente não poderiam ser explicadas de forma concisa. Os estudos e pesquisas sobre a memória na psicologia cognitiva também estão mais à frente do que os sobre a memória musical especíica, em termos de aplicação prática, experimentos e testes. Estes testes, geralmente realizados com números, palavras ou imagens, podem ser utilizados para explicar comportamentos realizados para arma- zenar informações musicais. Santiago (2001) cita, em seu trabalho sobre o processo de construção de imagens mentais, um estudo de Instons-Peterson (1997), que airma que à nossa época ainda é inexistente um modelo da imaginação auditiva, e que ainda tomamos emprestados modelos de imagens visuais. Entretanto, ele airma que “embora baseados no trabalho com a imaginação visual, podem ser aplicados com facilidade à imaginação auditiva.” (Instons-Peterson 1997 apud Santiago 2001, 6). Devemos reforçar que a psicologia cognitiva deve ser usada como uma ferramenta para ajudar a explicar os processos mentais do músico e, assim sendo, um apoio na hora de tornar a execução cada vez melhor. Ericsson (1997) denomina esse tipo de busca por uma perfeição cada vez melhor de “expert performance”, a caracteriza como sendo presente em várias áreas de conhecimento, e também explicita a necessidade de intensa preparação para tal: “uma performance de elite é alcançada gradualmente, e cerca de dez anos de intensa preparação são necessários para se atingir um nível internacional de performance em domínios tradicionais.” (Ericsson 1997, 25) A busca pela perfeição na execução é o que motiva os intérpretes a buscarem soluções dentro da psicologia cognitiva para o aperfeiçoamento, como por exemplo com o uso da “prática deliberada”, termo citado por Gabrielsson. A prática deliberada deve ser uma prática presente diariamente na vida do executante de música e, segundo Gabrielsson (2003), signiica que a prática do instrumentista deverá ser cautelosamente estruturada, para gerar uma melhora na performance. Pressupõe também alta motivação e esforço estendido, e atenção total durante a prática (o que limita a extensão da prática, para um tempo de armazenamento da informação). A prática do instrumentista deverá também incluir o seguimento de instruções explícitas e supervisão individual por um professor, além da análise meticulosa dos resultados e condições de ambiente favoráveis. Estudar horas e horas seguidas e incessantemente (como citado na instrução sete de Lundin (1953), em que ele diz que esta prática não é recomendada), como é de costume para alguns instrumentistas pode não ser a melhor solução para se adquirir uma performance melhor. Músicos devem atentar-se para fatos comprovados por pesquisas na psicologia cognitiva, como o de que a informação necessita de um tempo para ser armazenada no cérebro. Bonneville-Roussy, Lavigne e Vallerand (2010) pesquisaram também a importância da paixão na aquisição de uma performance melhor. Segundo eles, em diversas áreas do conhecimento, quando questionados a causa da sua performance melhor que a usual, vários “experts” em suas áreas citam quase que imediatamente a paixão. Vários outros fatores cognitivos, ambientais e psicológicos foram incluídos nesta lista também, mas o que chamou a atenção foi a paixão. Devemos prestar atenção também que Bonneville-Roussy, Lavigne e Vallerand (2010) deinem que um dos principais fatores, que deinem uma atividade executada como uma execução de alto nível, é a internalização total desta atividade. O que seria uma internalização total de uma música se não uma memorização dela? Se considerarmos que a execução memorizada dentro da música é um fator que leva a uma melhor performance, podemos deduzir 173 174 que a paixão pode ser um motivador para a execução memorizada, e que o primeiro passo então para se memorizar uma música é querer memorizá-la. O músico deve visualizar a psicologia cognitiva como um importante aliado, e buscála como uma forma de auxílio para suas diiculdades. Há em psicologia cognitiva diversas pesquisas na área de performance de alto nível, e pesquisas em outras áreas como esportes e atividades intelectuais podem ser utilizadas como referência para os músicos. Referências Baddeley, Alan D. Essentials of Human Memory (Hove: Psychology Press, 1999). Baddeley, Alan D. The Psychology of Memory (New York: John Wiley & Sons, 2004). Bonneville-Roussy A., Lavigne G. L. E Vallerand R. J. When Passion Leads to Excellence: The Case of Musicians. Psychology of Music 39 nº 1 (2011), 123-138. Chain, R., Lisboa T., Logan T. E Begosh K. T. 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Psicologia Cognitiva (Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000). Métodos de memorização e a construção da performance instrumental Leonardo Casarin Kaminski leockaminski@yahoo.com.br Werner Aguiar werneraguiar@gmail.com Programa de Pós-Graduação em Música da UFG Resumo O presente artigo enfoca métodos de memorização do instrumentista durante a construção de uma performance musical, os processos cognitivos da música através dos sentidos, representações mentais e sua importância. Resultado de uma investigação bibliográfica sobre memorização musical e da discussão dos dados pelos autores no decorrer do ano de 2010 no curso de mestrado em música (performance musical) da Universidade Federal de Goiás, esta investigação se desencadeou a partir das diversas propostas de estudos existentes que proporcionam amplas possibilidades metodológicas na abordagem e preparação da performance. Em virtude das representações mentais diferirem em função de fatores pessoais, circunstanciais e musicais, expõese a importância do respeito à individualidade do instrumentista. O objetivo desta pesquisa é, através do referencial teórico, esclarecer quais são os métodos de memorização utilizados pelos intérpretes na construção de uma performance instrumental, como ela tem sido abordada ao longo da história e como os autores fundamentam a importância da realização de uma performance memorizada. Feita a revisão de literatura dos principais textos sobre música e memorização musical ao longo da história, o trabalho prossegue expondo a importância da memorização musical no estudo preliminar a uma performance, concentrando atenção na familiarização com a obra, bem como na diminuição de situações de risco e redução dos níveis de ansiedade. A parte final do trabalho apresenta os principais elementos que constituem a memorização musical com dados reportados pelo referencial teórico. Podemos concluir que cada instrumentista forma o seu próprio método memorização musical durante a sua construção da performance. No entanto, para uma preparação segura deve haver um equilíbrio entre as memórias visual, cinestésica e auditiva, assim como outros elementos da cognição musical. Introdução O presente artigo enfoca a memorização do instrumentista durante a construção de uma performance musical, os processos cognitivos da música através dos sentidos, representações mentais, a importância em uma eventual performance. O termo “Métodos de memorização” se refere aos caminhos que o indivíduo percorre para memorizar um obra, e não à sistematização dos processos para chegar ao determinado objetivo. Esta pesquisa é o resultado de uma investigação bibliográica e discussão de dados por parte dos autores no decorrer do ano de 2010 no curso de mestrado em 175 176 música (performance musical) pela Universidade Federal de Goiás. A prática da memorização musical pelos intérpretes pode ocorrer de diferentes formas, sendo sistematizadas pelo indivíduo através da prática deliberada ou por insistentes repetições da obra. O ensino desta prática até há poucos anos ocorria quase que exclusivamente através da transmissão pelo mestre, que, ao obter êxito em seus processos de estudos, fazia com que seus estudantes percorressem os mesmos caminhos em busca de resultados satisfatórios. Nos últimos quarenta anos, ocorreu uma elevação do número de estudos e publicações sobre a prática da performance e cognição musical. Tal crescimento demonstra uma preocupação crescente na excelência da formação do intérprete. O objetivo desta pesquisa é, através do referencial teórico, esclarecer quais são os métodos de memorização utilizados pelos intérpretes na construção de uma performance instrumental, como ela tem sido abordada ao longo da história e como os autores fundamentam a importância da realização de uma performance memorizada. A presente investigação tomou como ponto de partida a diversidade de propostas de estudos pelos professores, concertistas e pesquisadores. A disparidade de informações proporciona amplas possibilidades metodológicas aos estudantes, muitas vezes confundindo os instrumentistas que não atingiram maturidade suiciente para controlar suas decisões nos estudos. Por isso, expõe-se aqui a importância de respeitar a individualidade do instrumentista, pois a representação mental da música difere segundo fatores pessoais, circunstanciais e musicais (Gabrielsson 1999; Jorgensen 2004; Chafin e Logan 2006). Os autores procuram ilustrar os métodos da memorização musical no decorrer dos estudos de uma obra, tendo em vista a possibilidade destas informações serem aproveitadas indiscriminadamente por performers de maneira geral. Um histórico das pesquisas em memorização musical Materiais que abordam a performance musical vêm sendo publicados há poucas centenas de anos, principalmente a partir do século XVIII. Estas publicações se caracterizam por métodos instrumentais nos quais os respectivos autores passavam ao seu público-alvo sua concepção de “como tocar” determinado instrumento. Desde aproximadamente o ano de 1700, uma quantidade abundante de livros tem sido escrita sobre métodos e abordagens instrumentais, cada um contendo material para a prática individual. A maioria destes trabalhos baseia-se na experiência pessoal e na opinião dos autores, e suas visões são muitas vezes contraditórias (Jorgensen 2004, 87). O século XX acaba tomando alguns outros rumos nesta linha de pesquisa. Embora continue aparecendo uma quantidade de publicações com propostas metodológicas para o ensino de diversos instrumentos, a pesquisa em música começa a criar subáreas. Assim, a investigação em performance musical pode oferecer uma gama de vertentes, desde a análise de elementos empregados pelo compositor em uma obra, a identiicação de características interpretativas do performer, até algum elemento técnico do próprio instrumento musical, tais como processos de transcrição ou o uso de alguma técnica estendida. Em sua tese de doutoramento, Luis Cláudio Barros (2008) faz um levantamento da pesquisa empírica a respeito do planejamento da execução instrumental e enquadra as publicações em temas de pesquisas em categorias de abrangência maior, tais como: temáticas relativas à análise do comportamento durante o estudo, organização, características e tipos de prática; temáticas que abordam estratégias de estudo; temáticas que abordam a representação mental da música e processos cognitivos envolvidos na memorização. Contudo, neste texto, vamos nos deter na última categoria temática exposta por Barros (2008). Aliada à evolução das pesquisas na psicologia da performance nas últimas décadas, a prática deliberada da memorização começa a ganhar espaço. Da mesma forma que continuam a ser publicados materiais sobre técnicas de memorização, tais materiais começam a receber notoriedade cientíica, abrangendo áreas como a psicologia e neurociências (Ray 2005). Entre os precursores da investigação sobre música e memorização destacamos o pianista húngaro Sandor Kovacs, que no ano de 1916 reportou suas experiências como professor ao investigar as problemáticas envolvidas no processo de memorização de seus alunos (Jorgensen 2004 e Santiago 2001). Jorgensen (2004) expõe que estudos na área do planejamento são relativamente recentes, sendo que nos 20 anos subseqüentes à publicação de Kovacs apenas 3 trabalhos foram apresentados nesta área. Desde 1975, o número de estudos publicados sobre estratégias de prática individuais tem aumentado gradualmente a cada década, e aproximadamente dois terços dos trabalhos publicados de 1916 ao presente têm datas a partir de 1990 (Jorgensen 2004, 87). Corroborando com esta airmação, para Gabrielsson (2003), o surgimento das pesquisas sobre o planejamento da performance, assim como sobre a memorização, está relacionado ao aparecimento dos estudos da psicologia cognitiva na segunda metade do século XX. Ainda da primeira metade do século XX, a obra Como devemos estudar piano de Leimer e Gieseking (1949), com primeira edição em 1930, aborda aspectos tais como a memorização e as etapas para se obter um resultado satisfatório na execução de uma obra musical. O autor instiga o leitor a fazer uma relexão sobre o que este sendo estudado, realizando um treinamento auditivo do que está sendo tocado e procurando obter uma boa concentração. Destaca-se por não apresentar um conteúdo didático para o sujeito iniciar estudos no instrumento, mas a obra é um tratado sobre a construção da performance em que os autores expõem exclusivamente as suas experiências. Entre as publicações do século XXI estão Williamon (2002), Ray (2009), Santiago (2001), Chain et al (2009), Chain e Logan (2006). Estes trabalhos expõem técnicas e estratégias de memorização ou estudos de casos com instrumentistas, e contribuem cientiicamente para a performance musical. Os artigos de autoria de Chain descrevem respectivamente os estudos e performances de uma violoncelista e de uma pianista ao longo de meses, podendo este primeiro ser considerado “a mais completa descrição do processo de aprendizagem de um músico proissional” (Barros 2008, 177 178 71). O estudo de caráter experimental tem autoria de Williamon e Valentine (2002), onde foram avaliados 22 pianistas de diferentes níveis e discutindo a importância das fronteiras estruturais para a memorização da performance. Alguns autores como Connolly e Williamon (2004), Ginsborg (2004) e Gordon (2006) sugerem sistematizações para a memorização, incluindo algumas estratégias para um bom funcionamento do aparato neurológico durante os estudos. A memorização musical e a sua importância Muitos são os músicos que procuram sugestões de professores e pesquisadores para construir a sua performance. Descobrir os caminhos da memorização musical de músicos proissionais pode esclarecer muito sobre o próprio indivíduo pesquisado, mas não podemos airmar que servirá igualmente a todos. Com estas airmações corroboram Williamon e Valentine (2002) e Gabrielsson (1999), sendo que este último reporta que existe uma pluralidade de modos para representar mentalmente a música. Assim, sugere que estas representações se diferenciam quanto ao gênero musical, ao instrumento, às experiências anteriores, ao conhecimento, à personalidade e ao momento de estudo. A natureza da interpretação em qualquer área do conhecimento interfere nos respectivos processos de aprendizagem. Assim o planejamento da performance de cada instrumentista estaria ligado à interpretação, não apenas musical, mas como estes compreendem as informações de quaisquer natureza. O conhecimento destes processos compartilhado por uma quantidade imensurável de instrumentistas pode servir como opção para os indivíduos realizarem experimentos durante o planejamento da performance. Contudo, o encontro da forma que será individualmente mais adequada ocorrerá após uma série de tentativas e erros em meio a que geralmente se sobressai uma compilação das experiências e dos métodos absorvidos. Muitos instrumentistas trabalham a memorização de diferentes formas, algumas vezes ligadas a outras etapas do processo de construção de uma performance musical. Por exemplo, este processo pode ser concomitante à primeira leitura da obra, pela prática deliberada ou por insistentes repetições. Para o instrumentista este processo inicia com o “arquivamento” mental das notas musicais e dos elementos da linguagem da escrita da música. Memorizar diminui as situações de risco em viradas de páginas ou outros imprevistos no palco, como a ausência de luz necessária. Também permite maior liberdade e melhor comunicação entre músicos em um grupo de câmara. As pesquisas de Williamon (2002) reportam várias gravações da performance de uma violoncelista, tocando com a estante (com e sem partitura), sem estante e com a estante escondida. Com isto, o autor concluiu que até mesmo o público sofre uma inluência visual na avaliação da performance, preferindo aquelas cujos intérpretes não dividem o palco com estantes e partituras. Hoje em dia é freqüente o público presenciar a concertos cujos solistas se apresentam no palco sem partituras. Para muitos, memorizar pode ser uma tarefa extremamente árdua, demandando várias horas de estudo dedicadas apenas a isto. Para alguns autores, realizar uma execução sem partitura se tornou sinônimo de competência proissional (Williamon 2002; Chain e Logan 2006). Excluindo esta questão “romântica” e visual em torno do instrumentista ao ser presenciado pelo público, consideramos que a memorização já é uma etapa inerente à construção da performance musical. A memorização apresenta ainda uma grande vantagem no que se refere a maior familiarização do instrumentista com a obra, pois há uma maior autonomia e muitas vezes maior coniança na performance (Williamon 2002 e Ginsborg 2004). Enseja ainda o controle dos níveis de ansiedade (Ray 2009 e Gordon 2006), pois memorizar induz segurança ao performer e maior concentração no palco. Assim, o músico que busca se proissionalizar deve trabalhar a sua capacidade de memorização, pois é provável que em algum momento de sua carreira isto será necessário. Os métodos e processos da memorização musical Analogamente à musculatura, o cérebro necessita de treinamento constante para gravar as informações das atividades de estudos e do dia a dia. Existem muitas técnicas de armazenamento das informações, mas o importante é trabalhar a forma em que melhor se encaixa o indivíduo. Grande parte dos músicos sabem a importância do cuidado na realização de movimentos corretos de dedilhados, nas respirações, como de maneira geral com todo o aparato músculo-esquelético durante as seções de estudos. A mesma atenção deve se ter com o cérebro ao procurar trabalhar corretamente e evitar desgastes desnecessários. Na música, a memória compreende três aspectos relacionados aos sentidos. Gordon (2006), Hughes (apud Williamon, 2002), Fernandez (2001) apresentam a seguinte divisão no seu treinamento: visual, cinestésica (tátil, digital ou muscular) e auditiva. Estes elementos são chamados por Ginsborg (2004) de memórias sensoriais e podem ser trabalhadas separadamente ou concomitantemente a im de obter uma memorização satisfatória. A memória visual consiste em armazenar as informações impressas na partitura ou outras imagens, tais como o posicionamento das mãos no instrumento ou gestos de um regente. Ao visualizar a partitura no decorrer da performance, o intérprete realizaria uma espécie de leitura mental da obra. Para Chain et. al. (2002) a visão é um dos primeiros caminhos para a memorização de uma obra, momento que o instrumentista sente a necessidade de prestar atenção no posicionamento das mãos e dos dedos ao executar o instrumento. Este mesmo autor considera que muitos instrumentistas evidenciam o uso da memória visual ao apresentar diiculdade de trabalhar com edições diferentes da partitura estudada inicialmente. Nos estudos de Williamon e Valentine (2002), alguns estudantes de piano demonstraram depositar coniança na visão ao segmentar a obra para memorizar a partir da representação visual da partitura. O treinamento desta memória pode ser realizado a partir de obras curtas e de pouca diiculdade mecânica, aumentando progressivamente a diiculdade das peças até o ponto em que freqüentemente será possível visualizar mentalmente uma performance inteira. 179 180 A memória cinestésica é uma forma de memorização sensorial relacionada ao tato. É formada a partir da prática no instrumento arquivando mentalmente sensações musculares dos dedos, da mão e braço, tais como digitação, saltos e movimentos do arco no caso de instrumentos de orquestra da família das cordas. Esta memorização pode ocorrer pela prática deliberada ou até mesmo de forma quase inconsciente. Segundo Ginsborg (2004), a memória cinestésica é muito utilizada por amadores ou quando não há compromisso com a obra. Ocorrendo muitas vezes pelo instrumentista repetir fragmentos ou toda a obra diversas vezes até que este consiga tocar sem o auxílio da partitura. Pode ser bem utilizada em passagens com complexidade técnica nas quais os instrumentistas possam treinar pequenos trechos como saltos, digitações, escalas, ou ainda isolar as diiculdades e executar as mãos separadas. Realizar uma performance utilizando a memória cinestésica como principal guia da obra pode ser perigoso, segundo Ginsborg (2004), uma vez que a execução musical pautada exclusivamente por esse elemento deixa poucas possibilidades para recuperação em caso de um erro. Para realizar a memória auditiva de uma obra, o instrumentista precisa ter a capacidade de gravar mentalmente seqüência de alturas e ritmos, memorizando melodias e harmonias. Apesar desse aspecto da memória enfatizar o elemento auditivo, Leimer e Gieseking (1949) chamam isto de memória visual na medida em que cria uma visualização, isto é, uma compreensão mental de sons imaginários. Segundo estes autores, indivíduos com um bom nível de desenvolvimento técnico possuem uma tendência natural para reter sons mentalmente. Desse modo, o músico pode imaginar como soaria a performance sem estar em contato com o instrumento musical, utilizando o “ouvido interno”. Ginsborg (2004) airma que a memória auditiva muitas vezes é formada a partir da freqüente audição do estudante, em suas diversas repetições de trechos ou da totalidade da obra, em seus estudos. Segundo Santiago (2001), existem casos de músicos que desenvolvem um “ouvido fotográico”, sendo capazes de aprender obras complexas de diferentes gêneros em apenas com algumas audições. Aspectos da memorização na performance musical formados por sentidos como a visão, o tato e a audição formam respectivamente a memória visual, cinestésica e auditiva, fornecendo os caminhos para uma execução musical memorizada. Mas para isto, é importante que cada instrumentista conheça suas capacidades e suas limitações para fazer as suas escolhas durante a construção da performance musical. O conhecimento musical e interpretativo da obra pelo instrumentista também pode servir como auxílio para a memorização de uma obra. Para Chain e Logan (2006) e Ginsborg (2004), conhecer os limites estruturais e os elementos de uma composição pode formar pontos importantes para a memorização. Assim, o instrumentista pode desenvolver a memória conceitual a partir do momento que a música começa a fazer sentido para ele, sendo explorada concomitantemente aos caminhos para a memorização formada pelos sentidos. Mas para isto é necessário que o intérprete consiga reconhecer estes limites estruturais da obra, trechos da música que possam ser fragmentados, por sinais expressivos, por aspectos interpretativos, por elementos composicionais ou mesmo por diiculdade técnica formando assim suas próprias idéias e conceitos sobre a obra. Para Ginsborg (2004), esta memória explora também partes maiores da obra, assim como frases, seções, modulações, ritornelos e outros aspectos que fazem parte da estrutura da obra. Provost diz que Sandor (Provost, 1992) chama a isto de “memória intelectual ou analítica”, expondo que conhecimento da estrutura e da composição musical ajudam o intérprete na memorização de uma performance. Chain e Logan (2006) abordam alguns pontos-chave para a recuperação do luxo da obra em caso de esquecimento, utilizados por instrumentistas para lembrar de uma obra. Estes pontos-chave seriam “marcos” criados pelos intérpretes ao estudar uma obra. Podendo estes pontos-chave ser: estruturais, relacionados à estrutura da obra; expressivos, caracterizados pelas mudanças de caráter da obra, como andamento ou textura; interpretativos, locais onde o intérprete precisa colocar especial atenção às mudanças da obra; básicos, aspectos técnicos e mecânicos da obra. Pelas informações podemos compreender que estes pontos-chave sugeridos por Chain e Logan (2006) estão vinculados à compreensão da obra e o uso dos sentidos. Podemos entender que entre estes pontos-chave, os estruturais e expressivos estariam ligados à memória conceitual, os interpretativos fazem uso da memória auditiva e conceitual. Já as pistas básicas recorrem exclusivamente à memória cinestésica. A memória realizada através de repetições inconsciente com o instrumento pode nos passar a sensação de segurança ao executar a obra inteira sem interrupções, mas pode gerar lapsos de memória em uma apresentação pública. Para evitar fatalidades é necessário que o intérprete se detenha na memorização pela da prática deliberada, estudando conscientemente cada trecho, empregando os métodos de memorização adequados a cada passagem. Nos estudos de casos descritos por Williamon e Valentine (2000, 2002), Chain e Logan (2006) e Chain et. al. (2009), informa-se da importância do uso da memória visual, cinestésica e auditiva, de modo que mesmo a memória cinestésica pode ser fundamental para a recuperação da memória em casos de lapsos em uma performance. Santiago (2001) expõe as diversas formas como os instrumentistas podem memorizar uma performance, sendo elas automatizadas pelo indivíduo ou não. Apesar de existir variação considerável nos modos pelos quais os músicos procedem para memorizar música, dependendo das percepções que têm de seus pontos fortes e fracos e das necessidades da tarefa, há, de um modo geral, duas abordagens: uma se baseia em processos automatizados auditivos, cinestésicos ou visuais; a outra, na análise cognitiva da estrutura da obra (Santiago 2001, 174). Podemos compreender que a análise cognitiva da estrutura da obra, cuja autora se refere, estaria vinculada à memorização conceitual da obra, pelo fato da memória ser formada pela compreensão de elementos presentes na composição musical. Como parte desta memória conceitual, caracterizada pela compreensão de eventos, Chain, Logan e Begosh (2009) expõem as memórias: emocional, estrutural e lingüística. 181 182 Sendo a memória emocional ligada ás nuances e as emoções inseridas na sua interpretação da obra pelo performer. A memória estrutural estariam ligada à organização das seções da obra. Memória lingüística estaria relacionado ao discurso mental que o instrumentista faz ao estudar uma obra, advertindo-o ou sugerindo relações com o restante da obra. Relacionando a memória lingüística com a memória visual e auditiva, os pianistas Leimer e Gieseking (1949) instigam o leitor ao estudo relexivo. Assim, uma performance pode ser preparada inteiramente pela visualização mental de todos os elementos da obra — notas, ritmos, harmonias, sinais de expressão e os principais procedimentos técnicos — na medida em que permite que o instrumentista seja capaz de descrever sua execução inteiramente de memória. Mas para isto os autores consideram importante o estudo concentrado, o intenso treinamento auditivo durante os ensaios. Como treinamento, o estudante pode começar por obras de níveis mais elementares a im de gravar estas imagens mentais. Provost (1992) alega que a maioria dos instrumentistas utilizam apenas uma ou duas formas de memorização entre a visual, cinestésica, auditiva e conceitual, enquanto recomenda todas estas formas para reter o máximo possível de informações. Por razões óbvias, uma memorização musical fornecerá maior segurança se cada indivíduo izer o uso equilibrado de todos estes métodos, encontrando sua própria fórmula para a realização de uma performance inteiramente memorizada. Conclusões As formas de memorização sensorial tais com visual, cinestésica e auditiva, somadas a memória conceitual formadas pela memória emocional, estrutural e lingüística, formam os métodos para a realização de uma performance memorizada. Mesmo para aqueles estudantes de música que consideram esta tarefa extremamente exigente, lembramos que a memorização precisa ser praticada constantemente, fazendo que o próprio intérprete encontre a sua forma adequada e que se sinta seguro para uma apresentação. Não é o propósito deste artigo desmerecer uma apresentação que o intérprete faz uso da partitura na execução das obras, mas de reforçar a importância do conhecimento de diferentes processos e os caminhos de uma memorização. Os autores tiveram a preocupação de expor alguns aspectos cognitivos da música para que o estudante possa formar o seu próprio método de memorização no decorrer da sua construção da performance musical. Mesmo com a diversidade de propostas de sistematização dos estudos visando a memorização musical existentes, qualquer processo não é aplicável e seguro indiscriminadamente a todos os performers. Referências Barros, Luis Claudio. “A pesquisa empírica sobre o planejamento da execução instrumental: uma reflexão crítica do sujeito de um estudo de caso” (Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008). Chain, Roger. et al. Preparing for memorized cello performance: The role of performance cues. Psychology of Music 38, nº 1 (2010), 3-30. 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Posteriormente abordamos, segundo atores como Freitas (2005) e Iazzetta (1997), de que maneira o gesto instrumental encontra-se, em alguns casos, distanciado da performance. Como última etapa, pretendemos demonstrar como considerar o gesto instrumental em relação às estruturas musicais de uma obra para violão abordando como o gesto se relaciona com a técnica instrumental e a partir disso como pode contribuir para a construção de signiicação de tais estruturas musicais. Nos últimos anos, tem sido crescente a preocupação de músicos e pesquisadores acerca do gesto musical, questões perceptuais e discursivas, e também a investigação da importância do gesto na prática artística, seja na execução de obras ou na composição. Tais questões foram levantadas por autores como Smalley (1986), Zagonel (1992) e Wishart (1996) e vêm sendo exploradas por educadores, compositores e musicólogos, o que proporcionou uma produção acadêmica considerável sobre o assunto nos últimos anos. Mesmo despertando um interesse maior somente após a segunda metade do século XX, a preocupação do gestual como fator contribuinte à signiicação discursiva já está presente desde a retórica grega. Consideramos que o estudo da retórica aristotélica, principalmente do Actio, que compõe um dos elementos desta arte, é de grande importância ao entendimento dos processos signiicativos e expressivos da gestualidade. Aristóteles ao falar sobre a arte retórica e discorrer sobre as etapas e elementos importantes para um discurso, defende como é importante para o orador se servir da gestualidade para tornar o discurso persuasivo. O gesto deve ser usado então para suscitar no ouvinte paixões, conduzindo-o na linguagem e reforçando a signiicação desta pelo gesto. Os estudos musicológicos têm airmado que a música instrumental até o inal da renascença era produzida principalmente a partir dos cânones composicionais típicos da música vocal e de suas formas intrínsecas de construção de signiicação a partir dos elementos retóricos textuais. Somente no barroco é que a música instrumental realmente se efetiva e as preocupações retóricas e signiicativas têm que ser consideradas em um contexto que agora prescinde do conteúdo semântico textual. Neste sentido, podemos considerar que grande parta da experiência musical que os instrumentistas e compositores tinham em sua bagagem, provinha do canto, e com este, faziam associações de todos os aspectos na execução instrumental. Associações que para sustentar uma coerência prosódica (herança da música vocal) ao discurso musical, usufruíam também do gesto como elemento musical, sendo este, fator intrínseco à execução instrumental. Trabalhos recentes de autores como Freitas (2005), Iazzetta (1997) Assis e Amorin (2009) apontam dentre outros assuntos pertinentes ao gesto, como este se distanciara da prática da performance nos dias de hoje. Freitas (2005), baseando-se na obra de Gusdorf, aponta que no século XIX pós revolução industrial, a concepção que havia sido concebida para a produção em larga escala, dividindo as etapas de produção e especializando a mão de obras para setores especíicos, invadiria e inluenciaria o pensamento moderno, afetando, obviamente, a produção cientíica e artística. Isto reletiria na música, como herança do romantismo, período em que o instrumentista assumira uma posição de prestígio até então desconhecida na história da música ocidental. O ensino musical pós revolução industrial seria direcionado à formação de virtuoses, conservatórios se moldariam a uma educação que privilegiasse a técnica, tornando a formação do músico voltada para esse im. Essa abordagem técnica estritamente mecanicista, fragmentaria o conhecimento musical, fazendo com que os músicos desenvolvessem a técnica desvinculada do conteúdo e da experiência musical, separando o desenvolvimento sensório motor do emotivo, cultural e perceptual. Acreditamos, que esta fragmentação do aprendizado levantada por Freitas não foi uma causa isolada que distanciaria o gesto da prática musical. Como aponta Iazzetta (1997), o surgimento da indústria fonográica em meados do século XX também seria um dos fatores cruciais nesta transformação. Iazzetta considera que antes do surgimento da indústria fonográica músicos e ouvintes associavam o gesto de forma inseparável da prática musical, uma vez que a música, até então, só podia ser reproduzida ao vivo. Mesmo no início da era fonográica, toda a referência de escuta mantinha relações com o gesto do instrumentista. A música realizada ao vivo era a referência para a gravação, e a presença do gestual necessário para determinada execução musical era sustentado por uma convenção, que era perpetuada pelos instrumentistas. Este papel de referência, com o passar do tempo se reverteu, tornando 185 186 como prática instrumental ideal, a execução da obra que mais se aproxima de gravações da mesma. Esta constatação de Iazzetta pode facilmente ser relacionada à de Freitas, uma vez que a formação do músico e o contato dele com a música, neste caso, a referência musical partindo da escuta, se tornam um emaranhado cultural que transforma o pensamento artístico, seja do músico em formação, ou da sociedade, mudando a maneira de produzir e compreender a música. Assis e Amorim constatam que a necessidade de indicações cada vez mais detalhadas na notação musical surgem devido a um distanciamento do gestual. Os autores airmam que no período serial, devido à alta quantidade de determinações precisas dos aspectos dinâmicos, temporais, entre outros, o interprete icou limitado na interpretação de tais elementos, diminuindo sua parcela de contribuição interpretativa na obra. Sendo assim, acreditamos que a preocupação com o gesto decorrente do ato performático pode ser de grande contribuição para a construção da signiicação musical. Não é intuito aqui desmerecer ou colocar em xeque práticas musicais que prescindem do gesto corporal como na música eletroacústica solo, ou outras manifestações do tipo. Nesse sentido, discursos sobre o gesto enquanto propriedade musical estrutural ou conceitos de gesto como propriedade signiicativa que emerge do ato perceptivo podem apresentar resultados interessantes como propõem Smalley (2008). Porém, nos restringimos à signiicação gestual própria da prática instrumental. A idéia central deste trabalho, e o ponto em que ele se encontra no momento, é investigar qual é o gestual corporal que emerge naturalmente da estrutura da obra. Cada tipo de repertório terá suas características principais, dependendo da poética musical que a suporta, no que se refere a tensão e relaxamento, direcionalidade, entre outras. Acreditamos que o gestual do performer será diretamente interconectado e emergirá dessas propriedades estruturais contribuindo efetivamente com a construção da signiicação musical. Vale ressaltar que não pretendemos considerar que os interpretes não realizam os gestos apropriados durante a performance de uma obra, já que acreditamos que o conjunto gestual geralmente emerge das necessidades técnicas instrumentais para realizar a obra e de suas propriedades estruturais, porém acreditamos que a consciência de tais possibilidades pode ser um fator que contribua tanto com a performance musical quanto o entendimento de como o gestual pode ou não contribuir com a construção da signiicação musical tanto pelo interprete quanto pelo ouvinte. Referências Assis, Ana Cláudia e Felipe Amorin. “O gesto musical e a expressividade”. Performa: Conferência Internacional em estudos em performance, Universidade de Aveiro, Maio 2009. Aristóteles. Arte retórica. Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint, 2002. Cook, Nicholas. A Guide to Musical Analysis. London: Dent, 1987. Freitas, Marcos T. B. O gesto provável: uma investigação acerca do gesto musical. Dissertação de mestrado. São Paulo, UNESP, 2005. Iazzetta, Fernando. A música, o corpo e as máquinas. Opus: Revista da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música 4 nº 4 (1997). Oliveira, Luis Felipe. A emergência do significado em música. Tese de Doutorado. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2010. Smalley, Denis. A imaginação da escuta: a escuta na era eletroacústica. Cognição & Artes Musicais 3, nº 1, 27-41, e 3, nº 2, 85-96. Smalley, Denis. Spectro-morphology and Structuring Processes, in S. Emmerson (ed.), The Language of Electroacoustic Music, 61-93. Londres: Macmillan, 1986. Wishart, Trevor. On sonic art. New York: Routledge, 1996. Zagonel, Bernadete. O que é gesto musical. São Paulo: Editora Brasiliense, 1992. Aprendizagem e desempenho motor e procedimentos didáticos: questões no âmbito pianístico Fernando Pabt Silva fernandopabst@gmail.com Maria Bernardete Catelan Póvoas bernardetecastelan@gmail.com Departamento de Música – Universidade do Estado de Santa Catarina Resumo A intenção da presente investigação foi informar, através do cruzamento interdisciplinar de conhecimentos, a concepção de um sistema didático pianístico que fundamentasse e justificasse seus preceitos em axiomas primariamente mecânicos e cognitivos. Trazendo à tona uma discussão acerca de conceitos-chave de áreas como biomecânica, cinesiologia e ergonomia, este trabalho procurou confrontar os achados inter-áreas com sua prestabilidade para a área do desempenho pianístico. Perseguindo teoricamente os conceitos internos à grande área da coordenação motora e sua viabilidade para o pianista, encontrou-se dentro da proposta teórica dos “ciclos de movimento” (Póvoas, 1999, 2006, 2007), recurso estratégico de organização do movimento, um modelo de trabalho com potencial para a continuidade desta discussão. Buscou-se debater, negar ou confirmar os achados da autora ao tê-los aplicados ao estudo de um determinado trecho de um exemplo musical do compositor Sergei Rachmaninov, sempre fazendo a ponte com o objeto deste trabalho ao tangenciar a discussão acerca dos procedimentos didáticos na sua intersecção com questões cognitivas e mecânicas. Palavras-chave aprendizagem motora – ação pianística – ciclos de movimento 187 Introdução 188 Este artigo visa dar conta de progressos alcançados na pesquisa em andamento, denominada “Técnica, Movimento e Coordenação Motora — Conceitos e Aplicações Interdisciplinares na Ação Pianística”. Entre as áreas tangenciadas pelo grupo de pesquisa estão: biomecânica, cinesiologia, ergonomia e controle motor. Através de levantamento bibliográico, discussões e o confrontamento de hipóteses testadas praticamente ao instrumento, o grupo desenvolve pontes interáreas de interesse para os estudantes e proissionais do piano. A pesquisa tem como centro de interesse o espaço comum em potencial partilhado entre a ação pianística e a coordenação motora. Essa articulação não somente é possível como é desejada, haja vista que o movimento é o elemento-meio da ação pianística (Póvoas et al. 2006, 59), e um dos principais fatores de desempenho desta ação é a coordenação motora. Convém deinirmos ação pianística como uma ação tal “construída através do processamento das questões envolvidas na música selecionando, coordenando e realizando tanto os elementos da construção musical que constituem e caracterizam cada obra quanto os movimentos que possibilitem esta ação” (Póvoas 1999, 80). Portanto, a totalidade do conjunto físico-motor do instrumentista é considerada na sua estreita causalidade com o controle da coordenação motora. Eixo essencial e fator determinante da ação pianística, a coordenação motora, processo ao qual o instrumentista almeja se familiarizar plenamente, informa diretamente outros dois conceitos — o desempenho motor e a aprendizagem motora. Esses conceitos entram em jogo quando o problema de como se adquirir a coordenação motora desejada é lançado. A aquisição de habilidade passa necessariamente pela familiarização com as entranhas do processo de aquisição de coordenação motora. “A compreensão e a elaboração exatas das informações sensoriais de movimento como base de uma direção e regulação corretas do decurso de movimento [. . .] são conhecidas como processo essencial da coordenação motora” (Meinel 1987, 153). Situa-se neste espaço o quinhão primariamente motor da ação pianística. Retomando classiicações padrão, sabemos que a ação pianística realiza-se num contexto de alto grau de previsibilidade ambiental e estabilidade, qualiicando-se como uma habilidade fechada, de acordo com o jargão da área das ciências do movimento. Também se encontra contingencialmente situada num meio termo entre habilidade discreta e seriada (Schmidt; Wrisberg 2001, 20), donde ambas se fazem presentes durante a execução do texto musical. A luência gestual, que requer uma motricidade calculada, deve engajar todo o corpo e não somente os dedos. Para Whiteside , a transferência do texto musical para efetiva musical “deve, além de ser centralmente controlada pela imagem sonora, ser coerente. É o corpo como um todo que transfere a idéia da música para a efetiva produção da mesma.” Portanto, os dedos do pianista, a parte mais externa do aparelho pianístico, fazem “parte de um mecanismo que não pode funcionar com todas as suas vantagens inerentes sem o auxílio de um controle central” (Whiteside 1997, 3). Esse controle central, essa pré-visão organizacional pode ser deinida como sendo o processo au- toconsciente da aprendizagem motora, onde convergem realizações práticas de movimentos especíicos e uma atenção cognitiva especial. Reside, na tentativa de se deinir separadamente desempenho e aprendizagem motores, um paradoxo, pois “repetições de performance motora são necessárias para que os indivíduos alcancem altos níveis de aprendizagem motora, e o nível de aprendizagem pode somente ser avaliado observando-se a performance motora de cada um” (Schmidt e Wrisberg 2001, 35). Com freqüência, por via desta ansiedade analítica de se isolar o desempenho da aprendizagem, pode ocorrer concepções faltosas de didática instrumental. Almejando-se expandir a discussão para uma área mais atinente à prática, na seção a seguir discutirei a articulação, a meu ver inevitável, entre os conceitos de aprendizagem e desempenho motor. Aprendizagem e desempenho motor Resumidamente, aprendizagem motora diz respeito ao ganho “relativamente permanente de habilidades associadas à prática ou à experiência” (Schmidt e Lee 2005). Nota-se, portanto, a associação direta, desde a mais enxuta deinição, que existe entre a “prática” e a aprendizagem. Como demonstra a literatura da área, somente através de repetições da prática é possível engendrar o aprendizado motor; mas é importante ressaltar ainda que o desempenho motor, na conjuntura cientíica que o separa da aprendizagem motora, tem função estritamente teórica, onde uma situação-ideal de desempenho ocorre dissociada de questões de erro, feedback (retroinformação) e, especialmente neste caso, de aprendizagem. A aquisição de aprendizagem motora “acontece tanto no decurso da vida de um indivíduo quanto através de gerações. [Ela] é a conseqüência da co-adaptação entre o maquinário neural e a anatomia estrutural” (Wolpert, Ghahramani e Flanagan 2001, 488). Esse recurso adaptativo ocorre constantemente e de maneira secundária, de traços isiológicos. A questão mais premente da ação pianística seria: como controlar e regular este processo para que o mesmo aconteça de maneira privilegiada cognitivamente? Esta questão engendra necessariamente uma relexão acerca dos procedimentos didáticos disponíveis. A concepção hegemônica e equívoca de que a aprendizagem motora e o desempenho motor ocupam pontos extremos de uma linha a ser percorrida pelo sujeito leva necessariamente a algumas conclusões, quando transportada ao contexto da ação pianística, a listar: que repetições, perfunctórias, de desempenho levarão ao aprendizado; que o status inal do desempenho motor não abarca nenhum nível de aprendizagem; que ambos são processos assimétricos; que a conexão entre um e outro processo se dará de forma isiológica, ao invés de consciente e com níveis de adaptabilidade diversos. Essa concepção, que chamaremos atomista, defenderia que, conseqüentemente, as partes equivalem ao todo. Praticamente, isso resultaria numa didática que conteria tipos de prática que são, no nosso ponto de vista, detrimentais para o aprendizado 189 190 consistente, como, por exemplo, o estudo lentíssimo, a separação didática dos vários elementos constitutivos a serem praticados separadamente, como ritmo, articulação, dinâmica, entre outros aspectos. Segundo Whiteside (1997, 68), “o estudo lento é responsável pela criação de uma ininidade de hábitos que serão prejudiciais para a obtenção de velocidade mais tarde”. Ao deliberarmos sobre a natureza do sistema músculo-esquelético, veremos que o mesmo “é altamente não-linear, no sentido de que somar duas seqüências de comandos motores não resulta na soma correspondente dos movimentos” (Wolpert, Ghahramani e Flanagan 2001, 488). Disto extrai-se que o todo não equivale à soma das partes, mas constitui-se em processo paralelo, mesmo alheio, à segmentação analítica do movimento, e mostra-se maior do que suas partições. Tem-se, portanto, que uma didática que advoga a separação de movimentos em micro-unidades, a ponto de descaracterizar o movimento inal desejado, como ocorre quando o estudo lentíssimo ao piano é aplicado, resultaria em implicações no mínimo incertas para o instrumentista. Para uma didática sintética, que considera a primazia da perspectiva inal do movimento, a característica inal do movimento desejado deve ser mantida na sua prática desde os momentos iniciais, visto que a colaboração de dois movimentos separados não resultaria no status motor inal. A prática integral do movimento é uma questão que requer atenção especial, principalmente no que diz respeito à formulação de um sistema que dê conta de sua realização satisfatória desde os estágios iniciais da prática. Esta visualização mais global do movimento e da ação pianística tende a ser benéica para estudantes e proissionais do piano. Tendo em conta o status motor inal almejado como caminho para a aprendizagem motora, e não o contrário, torna-se possível conjugar os dois conceitos — aprendizagem e desempenho — num só, facilitando a ocorrência de aquisição de habilidade satisfatória. Deste ponto de vista, pode-se avaliar se um expediente didático é ou não sintético no seu tratamento da ação pianística, em oposição à uma visão analiticamente segmentada. Para dar conta da ação pianística em seu âmbito de coordenação motora integral, um sistema deveria, portanto, se conformar ao fato de que não existem maneiras teleológicas de se percorrer o caminho entre aprendizagem e desempenho motor. Um exemplo de sistema que pode ser aplicado favorecendo esse ponto de vista é o recurso “ciclos de movimento” (Póvoas 1999; 2006), que será explicado e ilustrado a seguir. Ciclos de movimento Concebido como princípio de relação e regulação do impulso-movimento — ciclos de movimento — o recurso é assim deinido pela autora: “[…] recurso técnico que prevê a organização do trabalho pianístico por meio da exploração consciente de movimentos nos eixos x, y e z e cuja lexibilização nestes eixos é orientada por linhas imaginárias ou desenhadas sobre trechos musicais de interesse. A opção pela linha de trajetória do ciclo é determinada pelo design musical, conforme a situação funcional mais eiciente, no sentido de otimizar a ação pianística” (Póvoas 2007, 544). Um movimento experto tipiica-se pela negociação de diversos impulsos, por vezes sendo operado por mais de uma alavanca corporal simultaneamente e, portanto são mais complexos e naturais do que movimentos caracteristicamente retilíneos. Com este princípio em mente, optou-se por linhas mais parabólicas, que o recurso prevê através da decodiicação do texto em elementos gestuais e musicais, entre eles o impulso e o apoio. De acordo com Póvoas (2006b, 666), são “três as fases componentes de um movimento: face de impulsão, fase de percurso e fase da queda (apoio)”. Segue um exemplo da criação de linhas imaginárias em torno da partitura, acordadas com o design musical, para complementar a explanação anterior, onde as linhas mantém o propósito de integrar o aproveitamento do impulso inicial aos impulsos intermediários (Póvoas 2006b, 666). Para Kochevitsky (1967) “a realização ao piano de distâncias entre eventos musicais para as duas mãos [mostra-se] como a questão mais difícil a ser resolvida, [. . .] devido à conformação assimétrica do teclado”. Isto, aliado ao fato de que a coordenação bimanual está exposta de uma maneira mais simpliicada, justiica a escolha do referido trecho musical para ins ilustrativos. Figura 1 – Compassos 1 e 2 do Prelúdio para piano op.23 n.5, de Sergei Rachmaninov (Rachmaninov, 1970). Observando-se a imagem sonora pretendida e o design musical que procede do evento, linhas imaginárias de impulso (setas para cima) e apoio (setas para baixo) foram dispostas em volta do texto musical. Contando com a participação dos punhos através de gestos lexíveis e parabólicos, os eventos musicais em questão são produzidos seqüencialmente, mesmo que realizados em uma velocidade de execução menor do que a velocidade inal desejada. Por meio da elaboração encadeada de processos motores plurais, a tendência de trabalho é de que grandes alavancas (como os membros superiores) absorvam e lexibilizem a atuação de alavancas menores (como os dedos), diminuindo, portanto, a interferência negativa de músculos antagônicos no movimento tido como ideal. A primeira seta para baixo indica um apoio, com o punho vindo em trajetória des- 191 192 cendente na nota sol, ao início do compasso 1. Com base na lexibilidade curvilínea sugerida pelo traço imaginário, o movimento segue sem interrupção para o próximo evento — as terças no registro mais agudo e quartas para a mão esquerda — em que o punho, juntamente com o antebraço, realiza uma trajetória de impulso e lançamento. O seqüenciamento das setas, e por conseguinte das trajetórias, contém, em germe, o movimento balanceado que será imprescindível ao satisfatório desempenho musical nas etapas inais de aprendizado. E, “se operacionalizados de forma coordenada e contínua, os ciclos possibilitam que mais eventos sejam tocados em uma única inlexão do movimento (seta). Tal organização permite desenvolver uma maior velocidade de execução (rapidez de movimento) devido à otimização da trajetória dentro de cada ciclo de movimento” (Póvoas 2007, 545). Considerado supericialmente, a decodiicação do texto musical em gestos parabólicos pode apresentar-se como simples, mas é importante notar que esta transcrição deve ser minuciosa, além de orientada por tentativas e erros. Ao trazer nossa atenção para os tempos inais do primeiro compasso do exemplo, notamos que a concentração de eventos de lexibilização demanda que a seta ascendente inclua gestos que pouco antes eram separados por um apoio. Como o compositor especiica a pulsação irme alla marcia, o excesso de apoios não deve inibir este detalhe. Disto tem-se que pressupor a simplicidade das linhas imaginárias pode ser enganoso, visto que não devem ser traçados de modo automático, sem considerar os diversos fatores envolvidos, mas de maneira heterodoxa. Na esfera da didática, “o problema que confronta professores [. . .] é como seqüenciar a prática de uma variedade de tarefas dentro de uma sessão, a im de maximizar a aprendizagem” (Schmidt e Wrisberg 2001, 247). A resposta apresentada pela utilização do recurso “ciclos de movimento” é de interesse. Concentrando sincreticamente o movimento inal em germe no estudo parcial, a utilização dos “ciclos de movimento” chama especial atenção à centralidade da questão da consciência cinestésica e cognitiva para a efetiva produção do aprendizado consistente. Enriquecendo o feedback proprioceptivo, através das sólidas deinições das trajetórias a serem seguidas, o usuário do recurso desenvolverá uma linguagem particular e, por conseqüência, um repertório de movimentos para confrontar as mais variadas situações técnicas. De acordo com Whiteside (1997, 6), a descrição de uma coordenação motora apta “teria de abranger as diiculdades do instrumento utilizando o princípio de que uma ação repetida por uma alavanca maior pode absorver ações de alavancas menores. A continuidade ativa das repetições das alavancas maiores não deve ser interrompida pelas ações das alavancas menores. Isto é essencial para uma técnica luída.” Além de conceber a coordenação motora de um modo diferente, o recurso “ciclos de movimentos” também concentra muito do seu atrativo na maneira de conceber a aprendizagem motora. Como os movimentos estão sendo praticados de uma maneira não-distante da forma inal que adquirirão na fase de desempenho motor, o caminho e o paradoxo mencionados anteriormente são, de certa forma, solucionados. Como discorre a autora, os ciclos podem “diminuir a diferença entre a reação muscular durante o período de estudo em que determinada obra é executada em andamento mais lento e a reação muscular nos estágios” mais próximos da velocidade pretendida (Póvoas 2006b, 666). O aperfeiçoamento da habilidade motora advirá de uma conciliação total, e não parcial ou seccionada (analítica) das partes constituintes do movimento inal, quando da aplicação dos ciclos. Conclusão A formação da idéia de uma coordenação motora aplicada ao piano é diretamente responsável na formulação de programas de treinamento instrumentais e, portanto, de concepções didáticas que necessariamente passam pela discussão acerca da diferenciação entre aprendizagem e desempenho motor. Se não aliarmos gestos musicais a elementos motores mais grandiosos, a aquisição de coordenação, como processo de aprendizagem motora, sofre. A secção de movimentos em reduções unitárias, como é o caso do estudo lento de trechos musicais cuja realização instrumental inal deverá atingir altos patamares de velocidade e sem que isto seja previsto, cria verdadeiras barreiras ao desempenho musical veloz e econômico. Isso acontece porque o planejamento, quando feito de todo, não leva em consideração o status motor inal desejado e, na secção didática dos elementos musicais que opera, não alia estes elementos com elementos gestuais. Através da utilização dos “ciclos de movimento” pode-se desenvolver um método de estudo onde a prática lenta e calculada não resultará em prejuízos para o desempenho inal, como é de praxe, mas exatamente no contrário: com sua negociação interdisciplinar entre design musical e biomecânica, o percurso do movimento está antecipado e deinido a priori, assim como as expectativas sensorimotoras das ações como um todo. A revisão bibliográica mostrou-se essencial para corroborar ou não questões e hipóteses que foram levantadas no percurso da pesquisa, não extinguindo, beneicamente, os vastos questionamentos ainda possíveis para o pesquisador das ciências do movimento e da ação pianística. Referências bibliográicas Haywood, K. e N. Getchell, Desenvolvimento motor ao longo da vida. 3.ed. (Porto Alegre: Artmed, 2004). Kaplan, J. A. Teoria da aprendizagem pianística. (Porto Alegre: Movimento, 1997). Kochevitsky, G. The Art of Piano Playing: A Scientific Approach (New York: Summy-Birchard. 1967). Magill, R. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicações (São Paulo: Edgard Blücher, 2000). Meinel, C. Motricidade I: Teoria da Motricidade Esportiva sob o Aspecto Pedagógico (São Paulo: Ao Livro Técnico, 1987). Póvoas, M. B. C. “Controle de Movimento com Base em um Princípio de Relação e Regulação do Impulso-Movimento: Possíveis Reflexos na Otimização da Ação Pianística” (Tese de Doutorado, UFRGS, Porto Alegre, 1999). ———. “Ação pianística, desempenho e controle do movimento – uma perspectiva interdisci- 193 194 plinar”, in Anais do III Simpósio de Cognição e Artes Musicais (Salvador: EdUFBA, 2007), 540-548. ———. “Ciclos de Movimento – um recurso técnico-estratégico interdisciplinar de organização do movimento na ação pianística”, in Anais do XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (Brasília: UnB, 2006), 665-670. Póvoas, M. B. C.; Bencke, E.; Colombi, E. D. “Movimento, coordenação e desempenho músicoinstrumental: conexões interdisciplinares” in Anais do I Encontro Nacional de Cognição e Artes Musicais (Curitiba, DeArtes, 2006), 59-65. Rachmaninov, Sergey. Preludes opus 23 (Moscou: Muzyka. 1970). Schmidt, R. e C. Wrisberg, Aprendizagem e Performance Motora: Uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2. ed. (Porto Alegre: Editora Artmed, 2001). Schmidt, R. e T. Lee, Motor Control and Learning: a behavioral emphasis (Illinois: Human Kinetics Publishers, 2005). Whiteside, A. On Piano Playing (Portland, Oregon: Amadeus Press, 1997). Wolpert, D., Z.Ghahramani, e J. Flanagan, “Perspectives and problems in motor learning”, in Trends in Cognitive Sciences 5 nº 11 (November 2001), 487-494. A espectromorfologia como discurso: considerações acerca da obra teórica de Denis Smalley Maurício Perez mauriciojesusperez@hotmail.com Rael Bertarelli Gimenes Tofolo rael.gimenes@gmail.com Universidade Estadual de Maringá – UEM Laboratório de Pesquisa e Produção Sonora – LAPPSO Resumo O texto a seguir apresenta os resultados parciais de um projeto de iniciação científica em andamento. Este trabalho tem como objetivo a investigação dos processos de significação da Música Eletroacústica, em especial da vertente Acusmática, a partir da organização dos materiais musicais no interior espaço composicional. Para tal propósito estamos utilizando como ferramenta a obra teórica do compositor Denis Smalley. Para o autor, o gesto e seus desdobramentos constituem uma importante ferramenta de organização discursiva. A metodologia utilizada foi inicialmente investigar como o conceito de gesto de Smalley é considerado em seus textos (1986; 1997; 2008) comparando as semelhanças e diferenças de abordagem do autor ao longo do tempo de desenvolvimento de seu trabalho teórico. Como meio de demonstrar a relevância da teoria de Smalley, este trabalho está dividido em duas etapas. Primeiramente iremos analisar uma obra acusmática, identificando os fatores constitutivos do discurso gestual, no qual os principais elementos envolvidos neste processo são aqueles que possuem o movimento como agente e estão representados nos conceitos de: gesture, gestural surrogacy, motions, structural functions e behaviour. Em um segundo momento pretendemos verificar como a teoria de Smalley pode ser aplicada como ferramenta composicional no que tange à organização discursiva pela criação de uma peça acusmática original. Palavras-chave Denis Smalley – espectromorfologia – discurso musical Introdução Desde o surgimento da Música Eletroacústica, evidenciado nos esforços de Pierre Schaefer, são recorrentes discussões acerca da organização dos materiais musicais e de como tais organizações podem ser signiicadas. Tal fato pode ser compreendido pela própria natureza do Tratado de Schaefer. Em seu Traité des objets musicaux (1966), o autor centrou-se principalmente na descrição das propriedades do material musical em si, ou seja, no objeto sonoro, não discorrendo sobre as possibilidades de organização entre eles, ou sobre suas capacidades semânticas inseridas no discurso musical. Sendo assim, os compositores eletroacústicos, contemporâneos e continuadores das abordagens de Schaefer, buscaram oferecer paradigmas que dessem conta desta problemática. Dentre os autores que se debruçaram sobre este tema, destacamos aqui o compositor Denis Smalley, cuja principal contribuição é a formulação do conceito de Espectromorfologia. Segundo o autor, o conceito de Espectromorfologia refere-se “à forma dinâmica do espectro de freqüências de um som ou estrutura sonora no tempo” (Smalley 2008, 29). Este conceito abrange tanto a constituição do material sonoro (tipologia espectral e morfológica) quanto a maneira pela qual estes materiais podem se desenvolver no espaço composicional. Nesta última acepção, o autor identiica o conceito de gesture como uma das mais importantes ferramentas para a construção discursiva. Para Smalley, o gesto é entendido como uma resultante espectromofológica que distancia-se de uma determinada meta e/ou dirige-se à uma determinada meta (Smalley 1986, 82). Tal resultante sempre apresentou-se para a música por meio do modelo do gesto instrumental, ou seja, a aplicação física de energia sobre uma determinada fonte gera um peril energético que possui uma relação direta com a ação visual/energética do gesto físico do instrumentista. Esta relação é compreendida pelo ouvinte pelo caminho inverso da causalidade gestual (espectromorfologia – fonte – causa). Devido a particularidade dos materiais sonoros da Música Acusmática, o conceito de gesto para Smalley passa a ser entendido de maneira mais ampla, buscando abranger todo o âmbito da experiência sonora e não-sonora. A partir deste princípio o autor identiicou maneiras pelas quais o gesto pode ser compreendido, ou signiicado, na 195 196 Música Eletroacústica. A teoria dos substituintes gestuais (gestural surrogacy) diz respeito ao processo de afastamento dos sons em relação ao gesto físico (causa) e a fonte sonora originais. Esta teoria pode ser entendida tanto com relação aos materiais sonoros e suas referências extrínsecas, quanto no desenvolvimento entre os mesmos no discurso intrínseco à composição. No primeiro caso, Smalley propõe que a compreensão e o signiicado conferido pelo ouvinte se constitui a partir da relação que os gestos sonoros da composição possuem com os gestos da experiência humana (sonoros e nãosonoros). A partir disto, propomos também neste trabalho a utilização destes conceitos como agentes de signiicação a partir do discurso no interior do espaço composicional. Isto pode ser alcançado por meio do entendimento de relações de hereditariedade entre os materiais musicais, que inclui, assim como a teoria dos substituintes de Smalley, afastamento e indicação gestual. O primeiro nível de substituição identiicado por Smalley incorpora a noção de gesto primal (a percepção proprioceptiva) ao mundo sonoro. Pode-se dizer que trata-se do “som primitivo”, o qual não tem uma intenção musical a priori. Neste nível os sons possuem seu tipo de material e sua causalidade claramente identiicáveis. O substituinte de segundo nível diz respeito ao gesto instrumental tradicional, que contém todos os gestos sonoros desenvolvidos pela técnica instrumental e as propriedades espectrais de suas fontes. No terceiro nível de substituição a identiicação da causa, da fonte, ou ambos, passa a ser difícil, duvidosa, ou não completamente satisfeita. Caso em que o gesto (causa e/ou fonte) passa a ser inferido. Isto se deve à possibilidade de manipulação do material sonoro por meio das técnicas eletroacústicas. Por im, no substituinte remoto, o que resta são “vestígios” de causa e/ou fonte. Estas tornamse praticamente desconhecidas ou irreconhecíveis para o ouvinte, o que o força a adentrar na espectromorfologia dos sons. Neste nível, as atividades gestuais são conjecturadas pela trajetória energia-movimento (Smalley, 1986; 1997; 2008). Smalley (1986; 1997) identiicou alguns modelos de trajetórias possíveis que se apresentam em sua forma essencial neste nível, modelos estes denominados como motions. A tipologia dos movimentos está presente em todos os níveis gestuais, no entanto, sua manipulação criativa encontra-se no terceiro nível e é imprescindível para o substituinte remoto. As trajetórias identiicadas pelo autor dividem-se em cinco categorias: unidirectional, movimentos que possuem uma trajetória linear; reciprocal, quando um movimento unidirecional é balanceado pelo seu contrário; cyclic/center, movimentos que induzem à existência de um centro ao qual a trajetória se relaciona; bidirectional, movimentos que sugerem alteração da dimensão espacial por oposição de duas trajetórias; multidirectional, movimentos complexos que sugerem uma direcionalidade difusa. Segundo Smalley (1986), estes tipos de movimento fazem parte do complexo design espectromorfológico, que tem como ponto de partida os modelos arquetípicos da morfologia instrumental (attack, attack-decay e graduated continuant), não-instrumental, e sua elaboração por meio de relações de correspondência e junção entre morfologias. Todas estas morfologias têm como essência o fato de serem constituídas pelo que o autor chama de spectromorphological expectation. Este conceito propõe que a signiicação dos movimentos sonoros se dá pela compreensão da história espectromorfológica dos eventos. Esta, por conseguinte deve satisfazer as três fazes temporais do movimento: onset, como os eventos começam; continuant, como se mantém; termination, como acabam. No que diz respeito à organização discursiva, é evidente na teoria de Smalley como o entendimento de expectativa espectromorfológica é aplicado aos mais variados níveis de constituição da estrutura, do movimento de um simples objeto sonoro, à peris estruturais de alto nível. Neste último caso o autor propõe o conceito de structural functions, que é representado por termos que procuram explicar características regionais de movimento. Emergence – prolongation – resolution, são exemplos do modelo onset – continuant – termination aplicado à níveis estruturais mais elevados. Por im, temos que considerar como os materiais musicais, sejam eles objetos ou estruturas mais elevadas, interagem no espaço composicional. Ao compreendermos que o discurso acusmático é constituído pelo gesto e suas consequências, estamos airmando que a maneira pela qual estes materiais se relacionam depende fundamentalmente da causalidade, ou seja, de como um evento leva a outro. Na teoria de Smalley estas propriedades estão agrupadas no conceito de behaviour (Smalley 1986; 1997). Resultados parciais Após compreendermos os aspectos discursivos da teoria de Smalley iremos investigar como tais conceitos podem ser aplicados na análise dos primeiros 50'' de “Incidences/Résonances”, primeiro movimento de De Natura Sonorum de Bernard Parmegiani. 197 198 A peça inicia-se com um som nodal percussivo de arquétipo morfológico attack-decay (1). Este objeto, segundo o conceito de gestural surrogacy de Smalley pode ser classiicado como um substituinte de terceiro nível, pois parece estar no limiar entre o nível instrumental e o remoto, fazendo com que a identiicação deste gesto seja presumida. A fase de decay, que corresponde à ressonância do objeto inicial, é sustentada nos primeiros segundos, identiicando um movimento plano (unidirectional) (2). Ao poucos o movimento plano começa a se tornar oscilatório (reciprocal) (3) criando a expectativa de uma nova direcionalidade e estimulando novos eventos de maneira voluntária (causalidade) (4), ou seja, estes eventos não acontecem de forma conlituosa ou resistente. Ao considerarmos os níveis de substituintes gestuais intrinsecamente, identiicamos como a ressonância do primeiro objeto se afasta do mesmo por meio de transformações em seu conteúdo espectromorfológico, fazendo com que a expectativa de comportamento do objeto inicial se apresente de maneira inesperada. Tais mudanças nos fazem colocar em questão sua procedência (causa e fonte), propondo-nos assim a existência de um novo objeto. Podemos inferir então que o som ressonante se comporta como um substituinte de terceiro nível do ataque inicial. No decorrer deste trecho identiicamos também como outros eventos (4) estão em relação direta e são decorrentes do mesmo som inicial por uma herança gestual. Este fator é de fundamental importância para a coesão do discurso nesta peça. Com relação ao peril estrutural em um nível mais elevado, podemos dizer que esta primeira seção analisada comporta-se como uma função estrutural de upbeat, entendendo este termo como um peril estrutural de onset suspensivo, ársico. Enim, em nível global, entendemos que esta peça se desenvolve entre o nível de substituição terciário e remoto, sendo que (1) pode ser considerado como antecedente aos níveis de substituição, é o “instrumento” da peça, seja este primitivo ou instrumental. Podemos conjecturar também que o objeto inicial é o gesto global da peça. Considerações Finais Acreditamos que, ao identiicar na obra teórica de Smalley os fatores principais pelos quais se constitui o discurso na Música Eletroacústica, temos uma proposta interessante para experimentar como estes conceitos se apresentam em uma obra acusmática e como os mesmos favorecem a construção da signiicação musical no interior do espaço composicional. Nesse sentido ainda, podemos ressaltar que as propostas do autor para a organização discursiva podem ser de grande valia para a consideração de como o discurso musical, em especial da Música Acusmática, pode ser signiicado pelo ouvinte. Se para Smalley a construção do discurso apóia-se no conceito de gesto que por sua vez apóia-se em categorias fenomenológicas ligadas à estruturas de fundo de origem corpórea e relacionadas com aspectos da escuta de dia a dia (som primitivo), a sua teoria pode ser uma interessante ferramenta explicativa para a área da cognição musical que se preocupa com as formas de construção de signiicação musical, área esta que se encontra em crescimento nos últimos anos. Referências Schaeffer, Pierre. Tratado dos objetos musicais (Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1993). Smalley, Denis. A imaginação da escuta: a escuta na era eletroacústica, Cognição & Artes Musicais: Revista da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais 3 nº 1 (2008), 27-41, e 3 nº 2 (2008), 85-96. Smalley, Denis. “Spectro-morphology and Structuring Processes”, in S. Emmerson (Ed.), The Language of Electroacoustic Music (Londres: Macmillan, 1986), 61-93. Smalley, Denis. Spectromorphology: Explaining Sound-Shapes, Organised Sound 2 (2), 107126. A sonoridade no estudo Pour les Quartes de Claude Debussy: investigando processos composicionais à luz da transdisciplinaridade hiago Cabral Carvalho thiagocabral@ymail.com Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI) Resumo O artigo contempla um ensaio analítico da peça para piano solo Pour les quartes, presente na coletânea Étude (1915) do compositor francês Claude Debussy (1862-1918). 199 200 Numa visão global, a composição apresenta um idiomatismo baseado sobremaneira nas sonoridades. Ao verificarmos a recorrência deste recurso, detivemo-nos em descrevê-lo observando basicamente o comportamento acrônico e diacrônico na intenção de compreender a diversificação de complexidade/simplicidade através da forma. Para tanto, elegemos como suporte teorético e metodológico um instrumento de cunho transdisciplinar, capaz de estender-se a conceitos provenientes da teoria musical, musicologia, estatística, física e computação para auferir a investigação da obra (Guigue 2007). Ao final, propomos uma reflexão do que fora o ‘projeto da sonoridade’ como gerador de uma estratégia peculiar no pianismo debussysta durante sua fase ‘pós-tonal’. Esta preocupação pode ser vista em outros exemplos, principalmente nas obras compostas durante a primeira década do século XX, período o qual o compositor emprega o recurso de maneira maturada (Parks 1989). Palavras-chave Debussy – sonoridade – análise musical Introdução O período de transição entre os séculos XIX e XX é demarcado por uma série de divergências e antagonismos que, de certa maneira, foram essenciais para a proliferação das mais variadas correntes estéticas e tendências conceptuais nos processos criativos musicais durante o século XX. As nomenclaturas implodiam na mesma dinâmica das transformações: o exemplo é o termo ‘pós-tonal’ que denota, via de regra, o conjunto de técnicas para expansão do sistema tonal.1 Posteriormente, tal dilatação culminaria em seu desprendimento total graças às investidas schoenberguianas num sistema totalmente alheio as regras ‘do passado’. No mesmo período, os estudos musicais ganham espaço (e status) acadêmico: a musicologia, como disciplina histórica, deteve-se, por sua vez, na averiguação de um repertório de tradição escrita elaborada entre 1600 a 1900. Pode-se, então, constatar que a publicação de Forkel (1749-1818) sobre a primeira biograia de Bach (1802) é anacrônica se comparado à proposta de Debussy quanto a uma mudança paradigmática estético-composicional de expansão do tonalismo já presente nas suas peças do inal do século XIX (Parks 1989). A mudança só ocorreu no inal do século passado quando enfoque especulativo pode aproximar-se, com a devida consistência, das questões relativas à expansão sistêmica daquele contexto. O interesse por questões como estas só emergiu no inal da segunda metade do séc. XX quando se percebe uma tendência separatista entre duas disciplinas muito próximas à musicologia: a análise e a teoria musical contemporânea (p. ex. Agawu 1997; Cook 2001; Kramer 1995; MacCreless 1996; Morgan 1992; Rosand 1995). 1 Corrêa (2005, 173) classiica em duas “as pluralidades de tendências musicais originadas, principalmente no início do séc. XX, quer sejam, a orientação ao encontro da manutenção de centros tonais (conduzindo à criação de técnicas que, de um modo [maneira] mais ou menos evidente, conservam uma funcionalidade harmônica) e a negação incondicional de quaisquer espécies de vínculos hierárquicos ou elos tonais (produzindo, num primeiro momento, a ausência de signiicados harmônicos em virtude do desejo de liberdade composicional irrestrita)”. A valorização da análise musical naquele século é observada através do crescente volume de publicações acadêmicas. Seus instrumentos metodológicos defendem uma objetividade argumentativa na interpretação do conteúdo musical, focando, estritamente, os processos e técnicas empregadas no ato composicional. A abordagem estrutural2 da música ganha, historicamente (na práxis pós-moderna/contemporânea), um preferencial defendido, inclusive, pela academia: a corrente hanslickiana. Para Hanslick “toda verdadeira obra de arte estabelecerá uma relação qualquer com nosso sentimento, mas nenhuma uma relação exclusiva”. A valorização do imanente musical encontraria, na década de sessenta, seu ponto máximo: nasce o modelo semiológico de Chomsky (1928), ao qual Molino (1975) e Nattiez (1987) transpunham para uma realidade musical em suas análises tripartidas. Com os papéis devidamente seccionados, os musicólogos, compositores e teóricos puderam desenvolver pesquisas ainda mais especíicas no campo da música. Apesar da crescente tendência em particularizar cada vez mais este conhecimento, os músicos encontraram o alento investigativo noutros campos do conhecimento, como acontecera na Idade Média.3 Atualmente, observamos que a situação bipolar da musicologia citada por McCreless (1996) é complementada por pesquisadores ‘não músicos’, oriundos, sobretudo, destas disciplinas ‘irmãs’ (antropologia, cognição, computação, física, história, matemática, semiótica etc.). Em linhas gerais, taxonomizamos que o desprendimento progressivo frente às leis tonais em busca de um novo ideal estético-musical perpassou, basicamente, a dessemelhança entre duas correntes: o discurso o neumático4 (aqui, tão somente, refe- 2 Sobre a nomenclatura estrutura, tomamos por base o conceito de Kerman, , cujo termo refere-se “à estrutura global das obras de arte – o que faz as composições ‘funcionarem’, que princípios gerais e que características [peculiaridades] individuais asseguram a continuidade, coerência, organização ou teleologia da música”. 3 Citamos, por exemplo, a especulações sobre a divisão do monocórdio feitas por Boécio e Guido d’Arezzo e as contribuições de Zarlino (1517-1590), que se preocupou em codiicar e sintetizar toda a teoria musical do Renascimento, desde a classiicação dos instrumentos até as regras de composição e ainação da escala; e Galileu Galilei (1564-1642), que empreendeu variadíssimas experiências relativas ao som, onde muitos o consideram como fundador da acústica experimental. Também é no século XVIII que surge a publicação dos primeiros estudos sistematizados sobre os fenômenos acústicos: o artigo de Narcissus Marsh (1638-1713), intitulado An Introductory Essay to the Doctrine of Sounds, Containing Some Proposals for the Improvement of Acoustics (1683), e Joseph Sauveur (1653-1716), com a obra Système General Des Intervalles des Sons, de 1701. O desenvolvimento da acústica auxiliou efetivamente o desenvolvimento da música no período, respondendo o surgimento de um novo instrumental e de novas possibilidades de estruturação, que, forçosamente, inluenciaram nesta prática nos séculos seguintes. 4 Evidentemente, não nos referimos à notação musical empregada no cantochão, mas, sim, restritamente, ao parâmetro altura desconexo do contexto sonoridade que, por sua vez, abrange, além da altura, outros parâmetros do som. 201 rindo-nos ao parâmetro altura) e a sonoridade (daí subentende-se o fenômeno físico em larga escala). Importante destacar que o fator sonoridade como gerador formal, sob um viés histórico, pode ser notado em exemplos mais tardios: 202 Compor com a sonoridade, todavia, não constitui uma preocupação nascida apenas no século passado. De fato, eu situaria sua origem em Rameau; no século XVIII, portanto, com uma passagem obbligata, evidentemente, por Berlioz. […] [que] vai retomar e desenvolver de várias maneiras essas experiências, as quais, no entanto, somente vão encontrar uma descendência muito mais tarde, a partir de Varèse ou ainda de Webern (Guigue 2007, 37, grifo do autor). Em nossa análise, restringimo-nos ao pianismo do início do século passado, destacando Debussy como o precursor na composição orientada por sonoridades5. Objetivos Observar a intencionalidade generativa formal, mormente focando-nos no comportamento das sonoridades em âmbito acrônico e diacrônico. Faz-se mister compreender que esta orientação parte, fundamentalmente, das noções de unidade sonora composta e complexidade relativa, respectivamente: […] é um momento formado da combinação e interação de um número variável de componentes. Este momento não tem limite temporal a priori. Ele pode ser um curto segmento, um período longo, a obra inteira. A unidade sonora sempre será um múltiplo, que se coloca no entanto como unidade potencialmente morfológica, estruturante da obra (Guigue 2007, 42). […] à avaliação do grau de atividade de um dado componente numa unidade e na geração de uma dinâmica formal, é a sua taxa de complexidade relativa. A “complexidade” máxima corresponde à coniguração que contribui na produção da sonoridade mais “complexa” possível no domínio de competência do componente. Na outra ponta, as conigurações mais simples são as que puxam as sonoridades “para baixo”, para a maior “simplicidade” estrutural (Ibid.). Também chamamos atenção para a distinção entre componentes ativos e passivos como paradigmas sobressalentes a análise, pois: […] estes remetem a esta necessidade de colocar em perspectiva hierárquica os elementos constitutivos de uma unidade sonora composta, para resgatar apenas aqueles que realmente exercem algum impacto sobre a forma (Id., 43). Metodologia Na obra Pour les Quartes, detivemo-nos em avaliar os níveis de complexidade auxiliados pela biblioteca SOAL (Sonic Object Analysis Library, http://www.cchla.ufpb.br/ mus3/) implementadas no ambiente OpenMusic (http://recherche.ircam.fr/equipes/ repmus/OpenMusic/), analisando dez unidades sonoras selecionadas criteriosamente, conforme as noções de componentes ativos e passivos comentadas nos objetivos.6 5 Scriabin, Ravel e Satie, por exemplo, também conservam este ideário. Cf. p. ex. Massin 1997; Griths 1987; Carpeaux 1999 e Guigue 2007. Para tanto, confeccionamos dez arquivos no padrão MIDI (Musical Instrument Digital Interface), privilegiando aquelas unidades que apresentavam contrastes diferenciados gerados pela polifonia, articulação, intensidades e registros. Trata-se, portanto, de um estudo comparativo-estatístico (quantitativo) que visa elencar indícios corroborantes a uma intencionalidade peculiar debussysta. Esta metodologia segue, em seus estágios de aplicação, interpretação e avaliação da sonoridade, observação aos seguintes níveis hierárquicos das estruturas musicais: a) Primário: constituído de classes de notas ou cromas (nível abstrato); b) Secundário: componentes pertencentes à ordem morfológica ou cinética (acrônicos ou diacrônicos respectivamente) (Guigue 2007, 47-52). Pour les Quartes e Análise da Sonoridade Uma constatação imediata, evidente na peça é o agrupamento fusionário e sucessivo do intervalo de quarta em suas diversas conigurações interválicas: justo, expandido e contraído.7 Por conseguinte, seria impraticável propor uma análise calcada nos moldes ‘tradicionais’, principalmente por esta disposição acórdica ‘incomum’, pela ausência de um referencial cêntrico-tonal ou mesmo de um material melódicotemático a ser desenvolvido. Figura 1 – Mapeamento dos acordes que compõem o estudo das Quartas de Debussy. 6 Disponibilizamos para download um arquivo compactado contendo as dez unidades selecionadas na análise extraídas da partitura: http://dl.dropbox.com/u/9146907/Pour_les_quartes_US.zip 7 Intervalo expandido possui o mesmo signiicado de aumentado, entretanto, para Carvalho (2009, 26), expandir adéqua-se melhor (terminologicamente) ao acontecimento da dilatação intervalar – referente ao parâmetro altura, enquanto que aumento é comumente utilizado pelo parâmetro intensidade como referencial de “ganho”, de volume sonoro. Cf. também Cabral (2009, 34). 203 Para uma compreensão mais acurada do posicionamento pós-tonal debussysta, observamos como o compositor administra este discurso estritamente pela sonoridade. Critérios Analítico-Comparativos em Pour les Quartes 204 Destacamos os parâmetros âmbito e densidade como elementos norteadores ao estudo da obra, portanto, hierarquicamente classiicados como globais. Numa ordem morfológica, o âmbito é o preenchimento da sonoridade “em relação a um determinado paradigma (p. ex. a tessitura total dos sons do instrumento de referência)” (Guigue 2007, 49). A densidade é a “quantidade relativa de sons em relação ao máximo possível dentro do âmbito em que a unidade sonora ocupa” (ibid.). Em seguida, cruzamos ambos com parâmetros especíicos, são eles: altura (registro e seguimento) e duração (ou seja, componentes cinéticos). Desta maneira, pudemos visualizar progressivamente a evolução das 10 (dez) unidades sonoras no contexto geral da composição. Abaixo, enunciamos os parâmetros comparados na referida peça: a) b) c) d) e) Âmbito e Densidade; Âmbito e direção das alturas; Densidade e Registro; Densidade e Duração; Duração e Registro. Na seqüência, apresentamos um quadro explicativo detalhando conceitualmente cada parâmetro em seus respectivos elementos globais: Quadro 1 – Elementos globais e seus parâmetros na análise das sonoridades. Acrônico Parâmetro Tradução Relative range Âmbito relativo Absolute range Âmbito absoluto Notes per register Notas por registro Register-filling Preenchimento do registro Label of the felt registers Rótulo dos registros Register distribution Distribuição do registro Relative density Densidade relativa Relative duration Duração relativa Relative events density Densidade relativa dos eventos Especificação técnica Comparação do âmbito global da unidade com um valor máximo pré-definido (1,0) de ocupação na escala geral (ou registro global) do piano. Corresponde aos limites entre as notas inferiores e superiores das unidades. Listagem na íntegra dos registros graves aos agudos, o qual, o valor 0, representa a nulidade de uso do registro numa determinada região. Mostra o valor relativo do nível de preenchimento dos registros comparando com o total. Separando em 7 os rótulos numéricos dos registros, tem-se o valor (-3) o mais grave e (3) o mais agudo. Um “peso” relativo baseado no valor de entrada definido pelo usuário como “peso do registro” de acordo com as especificidades acústicas do instrumento. A divisão do número de notas da unidade dentro do máximo permitido (um cluster, por exemplo, receberá o valor max. 1,0). Diacrônico Cálculo da duração da unidade em relação a uma densidade de referência (ou seja, a maior duração da obra) em milissegundos. Divisão do número de eventos pela máxima possibilidade numérica destes, dentro da duração atual do arquivo (uma informação contida na função file-duration). Avaliação do Âmbito Relativo No exemplo que segue, veriicamos comparativamente o âmbito e densidade. Podemos identiicar uma segmentação formal a partir da 6ª. unidade sonora (dispostas no quadrante inferior) gerando movimentação oblíqua. Gráfico 1 — Comparativo entre âmbito e densidade em Pour les Quartes. Apresentamos no gráico abaixo a presença dos graves e agudos no decurso da peça: Gráfico 2 — Análise do preenchimento dos registros Há, portanto, uma estabilização do registro grave da unidade 07 em diante. 205 Avaliação da Densidade Relativa 206 Abaixo, demonstramos a evolução da densidade juntamente com o preenchimento do registro do piano. Identiicamos uma paradoxalidade nestes parâmetros, sobretudo no entrecruzamento destes na unidade 06, formulando um ponto equilibrante no decurso temporal, motivador de um seguimento sonoro-contrapontístico. Gráfico 3 — Relações entre densidade e preenchimento do registro Na seqüência, ainda tomando a distribuição dos registros como parâmetro recorrente, comparamos este com a duração relativa da peça. Observamos a presença de dois momentos distintos: a) maior duração: paralelismo (unid. 01 a 04), contraposição (04 e 05) e aproximação progressiva (unid. 06 e 07); b) menor duração: cruzamento e inversão parametral das unidades (08 a 10). Gráfico 4 — Relações entre duração relativa e preenchimento do registro Podemos então resumir que a contraposição destas unidades avaliadas em diversos parâmetros gera indícios de particularidade na disposição formal da peça. Ao enunciarmos estes níveis segmentados de complexidade em contra-sentido, tomaremos aqui as unidades 05 e 09, e comparamos âmbito e densidade: 207 Gráfico 5 — Níveis de complexidade máxima entre âmbito e duração relativa Enquanto a unidade 05 possui a maior taxa de duração relativa, seu âmbito é baixo e o inverso ocorre na unidade 09, conirmando, mais uma vez, a hipótese da particularidade discursiva pelo seguimento sonoro-contrapontístico. É possível visualizar uma conirmação da formal destas unidades em contexto geral através do sonograma.8 Nele, vemos uma seqüência ascendente de eventos sonoros enquanto que, num segundo momento, temos a estaticidade como fator contrastante do primeiro. Figura 2 — O sonograma de Pour les Quartes: forma gerada pelos contrastes sonoros Resultados Ao enfocarmos analiticamente a sonoridade como um processo recorrente na com- 8 O sonograma foi gerado a partir da performance de AIMARD (2003). 208 posição de Claude Debussy, buscamos enunciar, com base numa preleção técnica, indícios de uma particularidade estética do compositor. Ainda que a técnica seja, neste caso, o ponto de partida desta investigação, buscouse ampliar as limitações da análise restrita ao nível imanente. Ampliamos, portanto, o estudo às particularidades estéticas e estilísticas da peça, sem nos esquecermos de confrontar os dados com as informações oriundas do contexto histórico. Ao valorizar a autonomia estilística, entidade inerente à obra, conseguimos compreender como Debussy aplicou a técnica da sonoridade na peça: uma preocupação sonoro-contrapontística é latente e, por sua vez, geradora de dois momentos contrastantes signiicativos. Entendemos que esta orientação prévia seguia sim um programa ideológico, mesmo que, no estágio pré-composicional, não houvesse necessidade em materializar cuidadosamente o planejamento, como na música serial, por exemplo. Salientamos, pois, que o feitio composicional pode ser considerado um parâmetro passível de análise, como aqui demonstramos. É justamente este elemento que nos permite discernir o feitio de um compositor para outro, independente de gênero, período histórico ou localização geográica. A sistematização dos princípios técnico-processuais onipresentes no então contexto ‘pós-tonal’ do início do século XX — composição por notas e/ou sonoridades — permitiu-nos compreender como esta expansão sistêmica fora empregada. Procedendo desta maneira, acreditamos que o mesmo percurso metodológico seja viável a uma identiicação de outras tentativas de expansão do sistema tonal experimentadas ainda naquele período ou mesmo por seus sucessores. Assim, a opção metodológica adequou-se a uma lógica incitada pela obra. Eventualmente, quando acionamos as intervenções, intuímos, tão somente, uma adequação, ainda mais idedigna, à dialética ali intrínseca. Ao adotarmos este posicionamento, concebemos a atividade analítica como mediadora, porquanto imprescindível quando em favor da música, não para o método. Com relexo, elencamos uma intencionalidade estético-composicional pela recorrência dos eventos sonoros, seja quando no emprego diversiicado da complexidade relativa, ou, num projeto mais amplo, construir uma preocupação formalística através da sonoridade. Destarte, o presente estudo defende o envolvimento dialógico com as disciplinas que atentem direta ou indiretamente às questões de ordem quantitativa e qualitativa na análise de dados e sua efetiva contextualização, bem como a viabilidade de adaptação e/ou extensão metodológica a outros objetos de estudo: compositores de outros contextos estético-estilísticos, de outros países, de um conjunto de obras de diversos compositores de uma mesma corrente estética etc. Referências Agawu, K. Analyzing music under the new musicological regime. The Journal of Musicology 15, n. 3 (1997), 297-307. Aimard, Pierre-Laurent. Debussy: Imagens; Études. França: Teldec. p. 1 disco sonoro, 2003. Cabral, T. “Os prelúdios para piano de Luizão Paiva: cruzamentos entre análise musical e sóciocontextual à luz de um Perfil Composicional”, in III Encontro de Musicologia da USP, Ribeirão Preto. Anais . . . (Ribeirão Preto: USP, 2009), 30-42. Carpeaux, Otto Maria. 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Entretanto, num breve olhar sobre a estrutura curricular de cursos de música em universidades brasileiras, nota-se que há poucas evidências de que o preparo psicológico faça parte da formação dos músicos que se dedicam à performance. O principal resultado que se chegou ao observar o recorte das IES federais é que a psicologia ainda é pouco estudada na formação dos músicos e menos ainda na formação dos performers musicais. Palavras-chave psicologia da performance – formação do músico-intérprete – preparação para a performance Introdução Com o avanço das pesquisas na área da psicologia da música na segunda metade do século XX, grupos de pesquisa interdisciplinares passaram a desenvolver trabalhos que demonstram a necessidade cada vez mais latente de tratar a preparação física e psicológica na performance musical de maneira estruturada, formal e deinitivamente incluída na formação acadêmica do músico. Resultados de estudos desenvolvidos por grupos de pesquisa do diretório CNPq têm sido de extrema relevância para estes estudos. Alguns destes grupos são: Performance Musical (UFG), Música, Corpo e Ciência (UFG-UFMG-UNB), Ensino, Controle e Aprendizagem na Performance Musical (UFMG) e Núcleo de Pesquisa em Performance Musical e Psicologia (UFBA). O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar e discutir o atual estado da questão da psicologia na formação de artistas-intérpretes na academia, em particular na preparação destes artistas para a performance musical em universidades federais com cursos de bacharelado e licenciatura em performance. As principais questões que nortearam a pesquisa são: como a psicologia está sendo empregada na formação musical do intérprete de acordo com a literatura disponível? Como a psicologia tem sido abordada nos cursos de performance musical das universidades federais brasileiras? É no processo de investigação destas questões que o presente trabalho pretende gerar relexões acerca do objetivo ora proposto. Através de uma breve revisão da literatura sobre o tema se estabeleceu o estado atual da questão. A pesquisa foi dividida em duas seções: inicialmente foram levantados estudos de referência para a psicologia da performance musical segundo publicações de pesquisadores atuantes no Brasil, Europa e EUA. Na segunda parte foi realizada uma busca pelos currículos de graduação nos cursos de música das universidades federais brasileiras. O critério de seleção dos cursos seguiu a classiicação do ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes do INEP-MEC) de 2009, o qual considerou os cursos de música que atingiram os melhores conceitos na última avaliação (conceitos 3, 4 e 5). Subseqüentemente, elaborou-se um quadro comparativo dos cursos selecionados, que serviu de base para a discussão do estado da questão da psicologia como disciplina aplicada na formação de artistas-intérpretes na academia brasileira. O presente estudo está em sua primeira fase. Pretende-se aprofundar a discussão em trabalhos subseqüentes. Estudos em Psicologia da Performance Musical A revisão de literatura evidenciou que as pesquisas empíricas em psicologia da música tiveram início na primeira metade do século XX, sendo o marco destas pesquisas registrado por Carl Seashore (1938). O pesquisador desenvolveu trabalhos de análise de interpretação musical com base em experimentos que são referência principalmente para desmistiicarem a idéia de que aspectos da percepção não poderiam ser medidos ou estudados na interpretação musical. Outros marcos se consolidaram ao longo do século XX desenvolvendo idéias propostas por Seashore bem como novas propostas surgidas principalmente dos estudos da neurociência e cibernética, na busca por uma inteligência artiicial cada vez mais eiciente. Diana Deutsch (1982 rev. 1999) reuniu textos de alguns dos pesquisadores mais atuantes em psicologia da música, entre eles Alf Gabrielsson, que apresenta na publicação uma signiicativa revisão da literatura sobre o tema (ampliada em publicação de 2003). Após este marco as pesquisas se ampliaram tanto que as revisões sobre o tema não foram são mais possíveis sem uma subdivisão dos estudos de psicologia da performance musical em sub-tópicos tais como: percepção rítmica e performance, percepção corporal e performance, memória e performance, controle motor e performance, e assim por diante. Quanto mais os estudos se ampliam menos viável se torna uma revisão ampla da literatura. Ao mesmo tempo, a demanda sobre estudos especíicos de aspectos psicológicos relacionados à performance musical é cada vez mais alta, acompanhando o também constante aumento da excelência em performance (Rink 2002; Williamon 2004; Chafin e Logan 2006). A música começa a buscar apoio em outras áreas do conhecimento como a psicologia e as neurociências (Ray 2005), conseqüência de uma constante preocupação com o 211 212 preparo do intérprete para uma performance. Nota-se também que a psicologia da música tem se dedicado intensamente em questões como percepção musical, efeitos sonoros no comportamento da mente humana e aspectos psicopedagógicos da música. A psicologia da performance focaliza o funcionamento da mente humana quanto os aspectos cognitivos como a memorização, os processos de aprendizagem, realização de nuances musicais, até as interferências negativas, como a ansiedade, como prováveis causadores e sugestões para evitar. Observou-se também que os músicos vêm se beneiciando cada vez mais dos estudos envolvendo psicologia, à medida que se unem aos psicólogos e neurocientistas em propostas de pesquisas interdisciplinares, buscando explorar possibilidades de estudo da interpretação musical (Gerling; Souza, 2000 e Gerling; Santos, 2007). Num primeiro momento o músico era um participante colaborador em pesquisas, mas no inal do século este papel foi mudando gradativamente para uma atuação mais efetiva de pesquisadores atuantes e determinantes dos objetivos de muitos estudos em psicologia da música, notadamente nos estudos de performance musical. Disciplina Psicologia na Formação de Músicos-Intérpretes no Brasil Através de uma consulta aos currículos das universidades federais, foi possível traçar uma visão geral da inserção de estudos de psicologia ao longo da formação do músico-intérprete. A opção pelas universidades federais se deu por ser um fator delimitador com dados disponíveis on-line em órgãos oiciais (MEC e site das próprias instituições), eliminando a necessidade de um trabalho de campo neste estágio inicial da pesquisa. A consulta tomou por base os dados o ano de 2009 e mostrou que eram então quatorze as IES federais com curso de música entre os conceitos 3, 4 e 5: UFBA, UFRGS, UFC, UFMG, UFSCAR, UFSM, UFMS, UFG, UFRJ, UNB, UFOP, UFU, UFPR, UFES. Destas, apenas quatro (UFC, UFSCAR, UFMS, UFPR) não ofereciam cursos de bacharelado ou licenciatura em instrumento/canto. Este quadro não mudou até o momento, de acordo com os sites das instituições pesquisadas, como demonstra o quadro abaixo (igura 1). As disciplinas relacionadas à psicologia na formação acadêmica do músico estão em sua maioria voltadas para a formação de professores sem uma preocupação evidente de que o músico em formação esteja recebendo informações sobre como preparar a si mesmo para atuar proissionalmente como intérprete. Ainda que em caráter optativo, dentre as 10 IES selecionadas, a UFG é a única instituição que oferece a disciplina psicologia direcionada a preparação do intérprete de forma direta, como componente da grade curricular. Um olhar mais aprofundado nas ementas das disciplinas ainda será feito para que se possa determinar como o conteúdo das mesmas abordam a atividade do músico prático. Figura 1 – Quadro comparativo dos cursos selecionados (ENADE-INEP-MEC, 2009) IES UFBA UFRGS Curso Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música UFMG UFSM UFG UFRJ UNB UFOP UFU UFES Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música Licenciatura em Música e Bacharelado e Licenciatura em Instrumento/canto Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música Licenciatura em Música Licenciatura em Música Disciplina Relacionada à Psicologia Psicologia Musical Caráter Optativa Psicologia Aplicada à Educação Bacharelado/ Optativa Licenciatura/Obrigatória Psicologia e Educação Musical Bacharelado/Optativa Licenciatura/Obrigatória Psicologia da Educação: adolescência I Psicologia da Educação Carga Horária Semestral Conceito ENADE 2009 Não Informada 5 30 5 213 Licenciatura/Optativa Licenciatura/Optativa Não oferece ------------------ ----- 4 Não oferece ------------------ ----- 4 Optativa (para todos os cursos) 64 3 Licenciatura/Obrigatória 60 3 Não Informada 3 60 3 Psicologia da Performance I e II Psicologia da Educação Psicologia da Educação 1 Psicologia da Educação 2 Psicologia Social Historia e Sistemas da Psicologia Psicologia da Educação I Psicologia Social e Comunitária Psicologia da Educação Psicologia do Desenvolvimento Musical Psicologia da Música Psicologia I Psicologia Social Bacharelado/Optativa Licenciatura/Obrigatória Optativa/Licenciatura Optativa Obrigatória Optativa 60 Obrigatória 45 3 Obrigatória Optativa 60 3 Considerações Finais Um breve olhar sobre as publicações que abordam a psicologia da performance, disponibilizadas ao longo do século XX e no início do século XXI, evidenciam uma atuação cada vez mais efetiva de músicos nos grupos de pesquisa, notadamente os grupos interdisciplinares. Nestes grupos, a interação entre pesquisadores neurocientistas, psicólogos e isiologistas com pesquisadores da área de música estão cada vez mais aprofundadas na medida em que se busca aspectos que fundamentem a preparação para um performance de excelência. Entretanto, tal desenvolvimento nas pesquisas ainda têm pouco relexo nos currículos das universidades federais brasileiras que oferecem cursos de bacharelado em instrumento/canto ou licenciatura em música. Nota-se claramente que as disciplinas relacionadas á psicologia da música quando constam nas grades curriculares são quase totalmente voltadas para a atividade de docência e não para a preparação do estudante para a atuação como músico-intérprete. Apesar disto, o Brasil vê crescer a cada dia os estudos da psicologia da música em produtos de grupos de pesquisa interdisciplinares (a exemplo dos sediados pela UFG, 214 UFMG, UNB e UFBA), além de eventos que agregam pesquisas sobre o tema (como o SIMCAM e a ANPPOM). Por im, o principal resultado que se chegou ao observar o recorte das IES federais é que a psicologia ainda é pouco estudada na formação dos músicos e menos ainda na formação dos performers musicais. Referências Andrade, E.; Fonseca, J. G.. Artista-atleta: reflexões sobre a utilização do corpo na performance dos instrumentos de cordas. Per Musi 2 (2000), 118-128. Chain, R., Logan, T. Practicing perfection: How concert soloists prepare for performance. Advances in Cognitive Psychology 2 n. 2-3 (2006), 113-130. Deutsch, D. The Psychology of Music, 1ª ed. (New York: Academic Press, 1982). ———. The Psychology of Music, 2ª ed. (Londres: Academic Press, 1999). Gabrielsson, A. Music Performance research at the millenium. Psychology of Music 31 (2003), 221-272. Gerling, C.; Souza, J. “A Performance como objeto de investigação”, in 1º Seminário Nacional de Pesquisa em Performance Musical, Anais do . . . (Belo Horizonte: PPG em Música UFMG, 2000), 114-125. Gerling, C.; Santos, R. A. T. A. 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A suposição inerente ao diagrama é que sua representação gráica se aproxima dos processos mentais associados ao entendimento e memorização de sequências de acordes. A proposta do presente artigo, que aborda uma pesquisa em andamento, é o de iniciar a fase de experimentação do modelo aplicando um teste comparativo entre estudantes de música. O experimento, ainda não realizado até a publicação deste trabalho, consiste em veriicar a capacidade de associação entre estímulos sonoros e esquemas visuais por meio de comparação. Um questionário é respondido tomando por base a escuta de exemplos sonoros associados ao questionamentos. Será testada a capacidade de identiicação dos símbolos com variados graus de familiaridade e inovação paradigmática perante uma sequência sonora de progressões típicas. O objetivo é juntar informações sobre as vantagens e desvantagens potenciais da notação sugerida e apontar possíveis modiicações futuras. Justiicativa A representação de progressões harmônicas não é, de modo algum, um aspecto esquecido dentro da escrita musical tradicional. Há abundante simbologia envolvida na cifragem e leitura de acordes. Não se trata aqui, portanto, de preencher uma demanda reconhecida, mas de tornar evidente uma limitação pouco notada de nossa notação musical. A idéia subjacente a essa nova notação é que alterações no modo de escrever podem e devem facilitar, incentivar e desencadear abordagens diferentes e inovadoras nas áreas de composição, execução e teoria musical. A principal alteração do novo modelo é a quebra do paradigma da escrita linear, unidimensional, que sempre entende o luxo da leitura indo da esquerda para a direita, e do alto para a parte de baixo da folha de papel. Dentro do paradigma dos grafos, o luxo da leitura se dá 215 em qualquer direção, possibilitando uma leitura verdadeiramente bidimensional, e favorecendo assim, em especial, a representação intuitiva de progressões harmônicas cíclicas. 216 Metodologia Em 2009 (Queiroz 2009), foi apresentado a primeira especiicação formal para o Diagrama de Estados Harmônicos Musicais (DEHM versão 2008.3.1). Este diagrama foi descrito matematicamente, com o auxílio de alguns exemplos, tendo sido apresentado como uma nova alternativa para a expressão escrita de progressões harmônicas em música. Faltou ao artigo, entretanto, observar o DEHM em uso, de modo que fosse possível analisar, em situação realista, suas vantagens e desvantagens. Um experimento que lograsse dar conta disso poderia ser instrumental na obtenção de respostas para muitas das dúvidas levantadas pelo primeiro artigo. Entre elas apontamos as quatro seguintes questões. 1) Até que ponto o modelo se mostra intuitivo a alunos de música experientes ou leigos? 2) Até que ponto o modelo se mostra análogo ou de algum modo representativo da forma como a mente entende e memoriza as progressões harmônicas? 3) O esforço necessário para que alguém aprenda a ler este diagrama pode torná-lo inviável? 4) Que ajustes podem ser feitos que facilitem sua leitura? Para ajudar a responder estas quatro questões foi elaborado um teste comparativo. Diferentes formas de representação, algumas bem conhecidas outras bastante inovadoras, são misturadas num questionário em que se pede que as pessoas identiiquem qual o símbolo que melhor representa o exemplo escutado de progressão. Será veriicada assim a capacidade das pessoas de associarem o estímulo sonoro à cada forma correta de representação, contabilizando os erros e acertos obtidos por cada. Se considerarmos que, a cada exercício, a representação correta irá variar aleatóriamente entre as diferentes notações musicais utilizadas, o teste irá prover dados relativos à intuitividade e compreensabilidade destas notações inéditas. Para complementar este dado objetivo, será pedido que as pessoas respondam questões discursivas que visam veriicar sua compreensão destas notações alternativas. Com a combaniação de respostas objetivas e discursivas, espera-se obter uma avaliação que veriica a aplicabilidade tanto quanto discute relexivamente o DEHM. Na igura 1, vemos um exemplo de questão a ser aplicada no experimento. Próximas atividades O experimento está, em sua maior parte, pronto para ser aplicado, devendo ser realizado em breve junto a alunos do curso de música da UnB. A etapa seguinte será o de análise dos dados, onde o entendimento intuitivo dos alunos dessa notação totalmente nova, será comparado com outras notações desconhecidas pelos alunos, e algumas outras já bem conhecidas. Essa análise será feita tomando por base o interesse em responder as 4 questões listadas na metodologia. 217 Figura 1 – Exemplo de questão. Aqui um exemplo de DEHM pode ser visto na alternativa b. Bibliograia Andrade, Paulo Estêvão. Uma abordagem evolucionária e neurocientífica da música. Neurociências 1 nº 1 (2004): 21-33. Balaban, Mira. “The Music Structures Approach to Knowledge Representation for Music Processing”. Computer Music Journal 20, n. 2 (1996), 96-111. Chediak, Almir. Harmonia e Improvisação. Rio de Janeiro: Lumiar, 1986. Dannenberg, Roger B. “Music Representation Issues, Techniques, and Systems”. 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