Masteremne EDU3082 Dramaturgisk kompetanse «KLANGFARGER I HALLOWEENSKOGEN» -Et undervisningsforløp etter storyline-metoden Christer T. Aannestad 2012 |Eksamensoppgave i masteremne EDU3082|10. desember 2012|Christer T. Aannestad| Innholdsfortegnelse 1. KOMPOSISJON: Planleggingen og gjennomføringen av et dramaturgisk undervisningsforløp etter storyline-metoden ....................................................................... 2 1.1. Storylinemetoden som dramaturgisk grunnmur ......................................................... 2 1.2. Tid, rom og kropp...................................................................................................................... 3 1.3. Anslag og spenning ................................................................................................................... 6 1.4. Variasjon ....................................................................................................................................... 7 1.5. Timing............................................................................................................................................ 8 1.6. Coda ................................................................................................................................................ 9 2. Litteraturliste ............................................................................................................................................ 10 Av hensyn til anonymisering av deltakerne som medvirket i dette storyline-prosjektet har jeg valgt å slette både bilder og lydopptak tilknyttet dokumentet. Av praktiske årsaker følger heller ikke øvrige vedlegg med i nettpubliseringen, men disse kan fås på forespørsel (plan for gj.føring, samt Halloween-passene). Trondheim, oktober 2013 Christer T. Aannestad 1 1. KOMPOSISJON: Planleggingen og gjennomføringen av et dramaturgisk undervisningsforløp etter storyline-metoden Se for deg en dunkelt opplyst skog langt bort fra allfarvei. Midt inne i skogen står det en vampyr, to hekser, en satandronning, en trollkvinne og en mumie. De sitter på hver sin fluesoppstol som spiser fluer og sørger for at ingen rører det store bordet med godteri som står foran dem. Kan du høre den dramatiske musikken og de skumle klangene de synger? I det følgende ønsker jeg å reflektere rundt og analysere storyline-forløpet, «Klangfarger i Halloweenskogen», som jeg gjennomførte med «Barnekoret De Kule» mandag 29. oktober 2012 ved Orkdal kulturskole. Anslaget ovenfor gir et kort innblikk i utgangspunktet for undervisningens innhold. Selve Storyline-forløpet og denne tekstens dramaturgiske oppbygging kan betraktes som en komposisjon. I følge Engelstad er begrepet dramaturgi og komposisjon til en viss grad synonymt med hverandre i det begge begrepene angir hvordan et handlingsforløp er satt sammen til en helhetlig og sammenhengende struktur. Alle elementer som binder handlingen sammen vil dermed utgjøre selve komposisjonen (Engelstad, 2000:29). Strukturen i denne teksten bygger på planleggingen og oppbygningen av min storyline-praksis, samt beskrivelser av hvordan selve gjennomføringen av undervisningen fungerte i lys av sentrale dramaturgiske prinsipper med vekt på tid, rom, kropp, anslag, spenning, variasjon og timing. Det ble tatt både bilder og lydopptak for å dokumentere prosjektet. Et utvalg av bildene er satt inn på side 1, mens lydopptaket er vedlagt på egen CD. (Av hensyn til anonymisering er bildene fjernet fra publiseringen av dette dokumentet. Lydopptak er ikke lenger tilgjengelig). 1.1. Storyline-metoden som dramaturgisk grunnmur Storyline-metoden er en skapende undervisningsform som tar utgangspunkt i barnets nåværende kunnskaper om et gitt faglig tema, satt inn i en fiktiv kontekst der barna får lov til å utforske temaet ved å etablere sine egne rollekarakterer. Videre komponeres et handlingsforløp som er lagt til et imaginært sted som barna selv har vært med på å utforme. Handlingsforløpet består i at læreren, som også spiller en karakter, stiller faglige spørsmål (nøkkelspørsmål) hvorav barnas svar danner utgangspunkt for handlingens fremdrift. Metoden legger til rette for sterk elevmedvirkning der det er rom for flere «riktige svar» på de åpne spørsmålene som stilles, så lenge barna kan argumentere for svarene sine. I et didaktisk perspektiv vil storyline-metoden som estetisk tilnærming til læring tilby et svært variert 2 undervisningsinnhold hvor elevene bl.a. oppøver evnen til handlingskompetanse, problemtakling, samarbeidskompetanse, argumentasjon, toleranse ovenfor andres meninger, samt utvikling av kunnskaper som bygger på det de allerede vet fra før. Prosessen er viktigere enn at elevene svarer faglig korrekt. Et storyline-arbeid bør avsluttes med et produkt i form av en visning for et publikum slik at barna får muligheten til å reflektere over hva de har lært og hvordan de jobbet (Eik, 1999:25 ff.) Jeg valgte å bruke storyline-metoden som dramaturgisk tilnærming til undervisningen fordi jeg mener at denne metodikken er i tråd med Karlsen sine teorier om å erkjenne elevenes betydning som aktive dramaturgiske medskapere. Elevene får altså være med på å skape mening og forståelse for undervisningens innhold. (Karlsen, 2004:9). Dette samsvarer også med Østern sine henvisninger til Aulin-Gråhamn, Persson og Thavenius sine lignende argumenter omkring kunstfagene som kilde til meningsfull undervisning (Østern, 2010:187). Den kompositoriske planleggingen av storyline-forløpet som har klare paralleller til didaktisk relasjonstenkning er basert på Eik sin eksempelsamling og idébank slik den forekommer i boken «Storyline. Tverrfaglig tilnærming til aktiv læring» (Eik, 1999:244 ff.). Min egen komposisjon valgte jeg å dele inn i 4 kapitler; 1) Tid og sted der elevene fikk være med på å skape og etablere Halloweenskogen. 2) Presentasjon av Halloween-karakterene der elevene skapte sine egne karakterer og deres måte å snakke på. 3) Klangfarger i Halloweenskogen der de fikk utforske stemmens iboende klangfarger 4) Oppsummering der de fikk anledning til å fortelle hva de syntes om opplegget og hva de lærte (se undervisningsplan, vedlegg 1). For å sikre at hovedtemaet for timen (kap. 3) skulle få mest plass valgte jeg bevisst å forberede barna på kortimens innhold ved å dele ut «Halloween-pass» på timen i forkant (se vedlegg 2). Her skulle elevene fylle ut karakternavn, nasjonalitet, fødselsår, yrke, samt beskrive hvordan deres stemmeklang høres ut. I tillegg presenterte jeg elevene for en ny sang, «Halloween-sangen», som skulle brukes som hovedmateriale i utforskningen av ulike klangfarger. Denne forberedelsesprosessen kan for øvrig sees på som et frampek, evt. planting og høsting – altså et forvarsel med informasjon om noe som elevene først senere vil forstå betydningen av (Engelstad, 2000:29, 43 og 44). 1.2. Tid, rom og kropp Med stor forventning åpner de seks små korelevene døren inn til et dunkelt klasserom, kun opplyst av telys som er spredt ut over pultene langs veggene. De er på vei inn i et nokså åpent 3 rom som er lagt til en annen tid enn hverdagens, og med hvert sitt kostyme har de inntatt en karakter som skiller seg fra de rollene de inntar til vanlig. Tid, rom og kropp kan i denne sammenheng betraktes som tre dramaturgiske innganger til undervisningen da rommets innredning og elevenes kostymer er med på å etablere tid og sted, samt hvem man ønsker å være (Gladsø m.fl., 2010:189). Begrepet tid vil foruten å angi at handlingsforløpet er lagt til en annen tid enn virkeligheten fungere som et abstrakt fenomen. Gjennom kroppen og dialogen som utspiller seg beveger vi oss romlig i en handling som har en definert begynnelse og slutt (2010:190 og 192). I løpet av storyline-forløpets kap. 1 og 2 forteller elevene hvordan de mener det ser ut i Halloweenskogen, i tillegg til å presentere karakterene sine. Det skapes en fiksjonskontrakt hvor elvene går med på at det ordinære klasserommet med sin enkle innredning plutselig transformeres til en annen tid og et annet sted (2010:194). Elevene trer inn i en fiktiv verden hvor de via kroppen danner karakterer med forestillinger om hvordan denne beveger seg, snakker og synger på en bestemt måte. Bruken av kostymer bidrar ytterligere til å forsterke elevenes fiksjonelle bevissthet rundt hvem de er, og kan i beste fall oppleves som en kroppslig erfaring av å være en annen. Denne måten å arbeide kroppslig på er i tråd med Merleau-Ponty sitt fenomenologiske teori og Gladsø m.fl. sine beskrivelser av at «vi opplever, sanser og erkjenner verden gjennom kroppen» (2010:195). Kroppen blir selve forutsetningen for karakterdannelsen gjennom barnas beskrivelser av sin egen kropp, det dramatiske spillet og dermed fiksjonen: Det er igjennom kroppen at vi har en bevissthet, og dermed forestillingsevne som muliggjør arbeidet med disse elementene (2010:195 og 196). Elevenes etablering av tid, rom og karakterer kan også sammenlignes med åpningen i en film eller et teaterstykke hvor denne presentasjonen kalles for eksposisjon (Engelstad, 2000:35). I eksposisjonen skal også utgangspunktet for en konflikt presenteres. I denne storyline-historien mangler det riktig nok en konflikt i tradisjonell forstand, men man kan til en viss grad betrakte elevenes arbeid med stemmeklanger som en type problemløsende læring – eller problemtaklende læring som Eik ville ha uttalt det da målet ikke nødvendigvis er at elevene skal finne en løsning, men snarere bli bevisst på hvordan man kan håndtere ulike utfordringer på en hensiktsmessig måte (Eik, 1999:26). Gjennom mine nøkkelspørsmål som utgangspunkt for å aktivisere elevene til å drive handlingen fremover skapes det en dialog som har et tidsmessig- og rytmisk aspekt fordi jeg gir elevene rom for å begrunne sine kreative svar samtidig som jeg bygger mine 4 oppfølgingsspørsmål deres svar. Dette skaper en rytmikk og flyt i handlingen som er basert på dialog, spontanitet og improvisasjon (Karlsen, 2004:5 og 9). På spørsmålet om hvor Halloween oppstod svarer elevene at fenomenet oppstod «i skumleskogen» eller i «Mumidalen». At de finner på svar som de mest sannsynlig vet er «feil» kan tyde på at de ikke vet det riktige svaret, men at de gjennom sin egen forestillingsevne later som de vet det. Et storyline-forløp kan i lys av dette betraktes som en form for dramatisk lek, dvs. lek der barna eksperimenterer med karakterer, situasjoner og dialoger i en voksenregissert setting, og er i følge Gladsø m.fl. også en inngang til dramaturgiske prosesser (Gladsø m.fl., 2010:203). Den dramatiske leken, som minner om barns ikke-voksenregisserte hverdagslek, vekket stor entusiasme og engasjement hos elevene – og viser dermed hvordan man kan legge til rette for at «kunnskaper og ferdigheter settes inn i en sammenheng som elevene opplever som meningsfull» (Eik, 1999:25). Når det gjelder refleksjoner knyttet til min rolle som lærer og vampyr synes jeg f.eks. at det var vanskelig å være i rolle gjennom hele undervisningsforløpet, og erkjenner gjerne at jeg kunne ha gjort et bedre forarbeid i forhold til min egen rolleutvikling. Samtidig vil jeg understreke at det å improvisere frem en rolle, samtidig som man har ansvaret for undervisningsforløpets fremdrift, innhold og dramaturgiske oppbygging - uten at historiens utvikling er klart definert på forhånd - innebærer et enormt ansvar som krever mot. Mot til og tre ut av «den beskyttelse som ligger i den kategorisering som lærerrollen innebærer» (Karlsen, 2002:5). Å kaste seg ut i det ukjente, bryte med det instrumentelle forholdet til elevene, samt å gå inn i en rolle som er likestilt med dem, innebærer helt klart en risiko for å tape ansikt og frykt for ikke å takle sårbarheten eller mestre forutsigbarheten som kanskje ligger implisitt som en forventning til lærerrollen (2002:7 og 8). Jeg opplevde flere ganger en ekkel følelse av å miste kontrollen, og dermed å tape ansikt, f.eks. når jeg ber «Mumi-jenta» om å sitte rolig, når en mobiltelfon ringer eller når jeg hysjer for å få det stille. Disse og lignende forstyrrelses- og stressmomentene førte til at jeg ved et par anledninger datt ut av rollen min. Her kunne jeg i større grad ha håndtert mine reaksjoner på dette i rolle. Om kortimen hadde vart lenger kunne jeg dessuten ha brukt mer tid på nøkkelspørsmål knyttet til tid, sted og karakterutvikling. Elevene ville dermed ha kommet enda dypere inn i det fiktive universet. Som lærer i dette praksisarbeidet støtter jeg meg for øvrig til Karlsens teorier om det som skiller et undervisningsforløp som bygger på dramaturgiske prinsipper fra et ordinært undervisningsforløp hvor dramaturgiske prinsipper ikke blir tillagt så stor oppmerksomhet: 5 Når kortimene mangler en dramaturgisk tilnærming føler jeg noen ganger at det som utspiller seg i klasserommet foregår med en distansert tilstedeværelse, og undervisningen foregår litt på automatikk. Han omtaler dette som at læreren er mer opptatt av didaktikkens «ensidige om-betraktninger» istedenfor å gripe fatt i den spontaniteten og prosessen som oppstår i øyeblikket. Men dramaturgisk tenking tvinges man til å bli mer delaktig «i» undervisningen fordi man som lærer selv er delaktig i prosessen som foregår i øyeblikket. (Karlsen, 2012:21og Karlsen, 2004:1). Karlsen sine teorier kan bekreftes på den måten at tiden gikk «fortere» enn vanlig, jeg hadde det moro og følte at jeg hadde mer å by på som lærer. Jeg følte også at både elevene og jeg fikk enda større utbytte av denne kortimen enn til vanlig. 1.3. Anslag og spenning Med anslag menes de første stemningsskapende minuttene av et historieforløp som antyder hovedtematikken/konflikten i handlingen, gjerne i form av en dramatisk hendelse, for å vekke vår interesse og nysgjerrighet, samt for å ramme inn historien (Engelstad, 2000:33 og 34). Selv er jeg ikke helt fornøyd med min egen håndtering av storyline-anslaget. Før elevene fikk komme inn i klasserommet møtte jeg dem på utsiden for å forberede dem på hva de hadde i vente. Deretter gikk jeg inn i rommet, kledde meg om som vampyr og gav klarsignal om at de kunne komme inn. Elevene entrer klasserommet med «Dovregubbens hall» rungende over høyttaleranlegget. Musikken fungerer altså som et anslag fylt av spenning og forventninger om hva som skal skje videre, men fordi jeg på nytt velger å gå ut av rolle for å forberede dem på hva som skal skje føler jeg at jeg ødela litt for flyten og rytmen i komposisjonen. Elevene visste jo allerede hva de hadde i vente. Jeg lager et nytt anslag med åpningsreplikken; «Det var en gang en liten Halloween-gjeng som samlet seg i Halloweenskogen til årets korstevne for å diskutere klanger og forskjellige måter å synge på […]», mens «Ride Of The Valkyries» ruver i bakgrunnen. Elevene får dermed servert to anslag. På den ene siden tror jeg ikke at elevene ble unødig forstyrret av denne noe rotete åpningen, men jeg sitter like vel igjen med en følelse av at jeg jeg brøt fiksjonskontrakten ved å gå ut av rollen etter at vi nettopp hadde begynt. Når det er sagt virket det som at den dramatiske musikken, spennende belysningen og de skumle kostymene bidro til å vekke elevenes nysgjerrighet og interesse, i tillegg til å underbygge tematikken og det kommende handlingsforløpet. Åpningen er dermed forenelig med det Engelstad beskriver som anslag, samtidig som den kan betraktes som et frampek eller et forvarsel på hva slags tematikk og 6 underliggende stemning som skulle komme til å følge historieutviklingen videre som en rød tråd (2000:33 og 43). I følge Karlsen er det en utfordring å beskrive begrepet spenning. Han mener at man kan kjenne når det er der og ikke er der. Det ser ut til at han finner det lettere å eksemplifisere spenningsbegrepet gjennom å vise til andre begreper som konflikt, dilemma, overraskelser, mysterier, misforståelser og hemmeligheter. Denne måten å forstå spenning på har sterke forbindelser til begrepene tid og timing, og han understreker at spenning kan utløses gjennom de spørsmålene som blir stilt. (Karlsen, 2004:9). På bakgrunn av dette vil jeg si at anslaget, kostymene og musikken utgjorde en del av spenningen. I tillegg vil jeg påstå at selve undervisningsmetodikken og tematikken, nøkkelspørsmålene og det problemtaklende arbeidet med å skape ulike klangfarger kan regnes som spenningsskapende faktorer: Lydopptaket fra timen viser tydelig hvordan storyline-forløpets dramaturgi har fanget elevenes oppmerksomhet. Deres spontane og kreative svar på nøkkelspørsmålene, deres delaktighet i det som skjer til en hver tid, viljen til å utforske noe nytt innenfor en fiktiv ramme, den løse latteren, samt deres evne til å lytte bekrefter at noe må ha vært spennende. Bildene på side 1 viser dessuten deres aktive engasjement i det som foregår. Slik sett mener jeg at jeg lyktes i å kommunisere med elevene som dermed bli timens adressater i motsetning til enkelte kortimer hvor undervisningen har vært mer enveisrettet i sin form. Storyline-forløpet samsvarer dermed med Karlsens teorier om vellykket adressivitet (2004:9). Når det er sagt ser jeg at jeg i planleggingsfasen av kap. 3 kunne ha omformulert nøkkelspørsmålene slik at de i større grad hadde samsvart med en tematisk begrunnelse for hvorfor vi skulle teste ut de ulike klangene. En ting er å finne ut hvordan en spiss, skummel eller falsk klang høres ut, en annen ting er å integrere klangutforskningen som en del av historieutviklingen. Hadde jeg lykkes med dette kunne historien i større grad ha båret preg av uventede overraskelser, og noen av nøkkelspørsmålene kunne kanskje ledet an til tydeligere konflikter i tradisjonell dramaturgisk forstand hvor «Handlingen må følge en viss rytme eller puls der spenningssekvenser og hvilesekvenser avløser hverandre» (Engelstad, 2000:39). 1.4. Variasjon Definisjonen av storyline-metoden slik den fremgår i kap. 1.2., samt hvordan det legges til rette for flere meningsskapende kommunikasjonsnivåer som visualisering, lytting, sang, dialog, refleksjoner, bruk av musikk, kostymer, tid, rom og kropp, viser at metoden og dens kompositoriske struktur i seg selv fungerer som et overordnet eksempel på variasjon som 7 dramaturgisk prinsipp. De nevnte variasjonselementene samsvarer også med hvordan andre ikke-språklige medier kan bidra til å skape mening og rom for læring. Dette fenomenet kalles for multimodalitet (Østern, 2010:185). I kapittel 3 får elevene mulighet til å lytte til en låt hvor sangerne bruker stemmen sin på veldig mange måter, samt lydkulisser som latter og hvesing. Lyttingen kan betraktes som variasjon i det den påvirket undervisningens rytme og skapte en pause fra dialogen som handlingspådriver. Målet var å eksemplifisere ovenfor elevene et utvalg av mulige stemmeklanger for at de senere kan teste ut klangene på egenhånd og kanskje bli inspirert til å synge på andre måter enn hva de er vant med. Elevene får også bruke stemmen sin med ulike klanglige innganger opp mot den sangen de nettopp har hørt, med kontraster som lys/mørk og hard/myk, samt falsk stemmeklang. I denne prosessen blir gjentakelse viktig for forløpets komposisjon fordi sangen gjentas flere ganger med et mangfold av klangfarger. Dette skaper variasjon og spenning i arbeidet med å lære seg en ny sang i motsetning til statisk å gjenta en melodi og tekst på samme måte flere ganger etter hverandre. Slike kontrasterende gjentakelser er dessuten med på å skape sammenheng og struktur i handlingen (Engelstad, 2000:43). 1.5. Timing Timing er uløselig knyttet til rytme og tempo og handler om å vise en årvåkenhet på detaljnivå slik at man sikrer en god rytme og et helhetlig handlingsforløp (Gladsø m.fl., 2010:192). I rytmisk forstand handler det også om å kunne foreta seg noe i det rette øyeblikk (Østern, 2010:191). Jeg mener også at timing i stor grad er knyttet til improvisasjon som handler om å skape noe ikke-planlagt i øyeblikket. Improvisasjon springer riktignok ikke helt ut av det blå, men baseres som oftest på tidligere erfaringer og opplevelser (Gladsø m.fl., 2010:204). Et eksempel på god timing skjer under presentasjonsrunden hvor «Mumi-jenta» stadig blir distrahert av sitt dopapirkostyme som går i oppløsning, og forklarer hun at hun ikke ser noen ting istedenfor å svare på hvordan stemmeklangen hennes høres ut. Her må jeg improvisere frem flere oppfølgingsspørsmål før hun endelig svarer at stemmeklangen hennes er lys. For å sikre en videre flyt og rytme i historien sørger jeg for å involvere resten av elevene ved å la alle demonstrere hvordan en lys stemmeklang høres ut selv om en slik demonstrasjon i utgangspunktet var planlagt som et nøkkelspørsmål noe senere i handlingen. Effekten av dette 8 spontane øyeblikket hvor elevene ble revet med viser hvordan handlingen drives fremover av replikker og handlinger som skapes i «øyeblikkets samspill» (2010:204). Et eksempel på mindre god timing skjer i kap. 3 hvor elevene får beskjed om å synge det første verset av «Halloween-sangen» med en mørk stemmeklang. Jeg skjønner fort at de ikke har forberedt seg så godt hjemme enda de fikk både lydfil og tekst med seg hjem. Først tenker jeg at de kanskje ikke ser teksten og jeg skrur derfor på litt lys. Det jeg ikke tenker på da er at jeg bryter fiksjonen om at vi er i Halloweenskogen, for elevene utbryter med en gang at de ikke tåler lys! Deres forkunnskaper knyttes trolig til det de har hørt om eventyrfigurer som vampyrer og troll. For øvrig hører jeg av opptakene at det er litt unødvendig «dødtid» som ikke kvalifiserer til meningsfulle pauser, men snarere som et forbedringspotensiale med tanke timingen av komposisjonens rytme og flyt. 1.6. Coda Slik det fremkommer av lydopptaket forteller elevene i kap. 4 at de opplevde undervisningen som bra, at det var litt spennende og at de lærte forskjellige måter å synge på som kan brukes i andre sanger. En av elevene presiserer at hun lærte hvordan man synger falskt, og «Mumijenta» erkjenner at kostymet hennes ikke var helt heldig og at hun får vondt i stemmen av å synge på visse måter. Flere av elevene samtykker i at de ønsker å jobbe videre med utforskning av klang, og som et sluttprodukt av dette storyline-forløpet vil de få muligheten til å vise noe av de klangene de har jobbet med i forbindelse med en konsert i løpet av våren 2013. Dette samsvarer med storyline-metodens anbefaling om å la elevene sette ord på og vise ovenfor andre hva de jobbet med som en viktig del av læringsprosessen (Eik, 1999:36 og 37). Gjennom mine egne refleksjoner og analyser av denne praksiserfaringen har jeg lært hvordan jeg som lærer kan være mer tilstede i undervisningen og samtidig gi elevene mine muligheten til å skape forståelse og mening med undervisningen ved hjelp av dramaturgisk tenkning. Undervisningsdramaturgien og bruken av en rekke multimodale kommunikasjonsformer som visualisering, musikk, lytting, lyder, sang og drama etc. – har, etter lydopptakene å dømme, bidratt sterkt til at både elevene, men også jeg, opplevde undervisningen som mer spennende, motiverende og meningsfull. Med denne erfaringen blir det tydelig for meg hvordan dagens skolepolitiske landskap trolig har behov for å inkorporere dramaturgisk tenkning som en del av visjonen om en tilpasset opplæring der alle elever kan oppleve at skolen har en egenverdi. 9 2. Litteraturliste Eik, Liv Torunn (1999): Storyline. Tverrfaglig tilnærming til aktiv læring. Tano Aschehoug, Oslo. Engelstad, Arne (2000): Dramaturgi. Den forføreriske filmen. Om bruk av film i norskfaget. (3. opplag). Cappelen Akademisk Forlag, Oslo. Gladsø, Svein m.fl. (2010): Dramaturgi. Forestillinger om teater. Universitetsforlaget, Oslo. Karlsen, Geir (2004): Dramaturgi og didaktikk – mellom i og om. Et forsøk på å utvide undervisningens semiotikk. Rapport fra FoU i praksis 2004. Karlsen, Geir (2012, i trykk): Påtrengende provokasjon som innfallsport til å koble elevene på. I AL. Østern m.fl. (red.) Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling. Universitetsforlaget, Oslo. Karlsen, Geir (2002): Sårbarhetens mulighet. Om utfordringer i den personlige lærergjerning. Rapport fra FoU i praksis 2002. Østern, Anna-Lena (2010): Estetisk tilnænærming til læring. I S. S. Hovednak & O. Erstad (red.). Kunnskap i skolen, s. 181-198. Tapir Akademisk Forlag, Trondeim. 10