UN MÉTODO SOCRÁTICO-ESTÉTICO APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

UN MÉTODO SOCRÁTICO-ESTÉTICO APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA por Ilia Galán Díez Editado en I Congreso: "Enseñar filosofía" Ed. Centro de Apoyo al Profesorado, Madrid, 2003, ISBN 84-451-2422-6, Capítulo: Un método socrático-estético aplicado a la enseñanza de la filosofía, págs: 75-84. Aunque a menudo se olvida que la filosofía, originariamente, no es sólo un saber intelectual, resulta esencial retomar este modo originario de pensar cuando se trata de analizar cómo enseñar filosofía (enseñanza de sistemas de pensamiento, de pensadores históricos y contextos culturales pero también enseñar a pensar, a utilizar el razonamiento lógico, a reflexionar, al uso de la crítica y autocrítica, a buscar la verdad cualquiera que sea). Cuando se acude a la etimología y se halla que el filósofo es el que ama el saber, más que el que busca una única verdad, se suele dejar de lado la raíz, el impulso que lleva al saber, el amor, es decir, la voluntad. Así ha sido conducida la historia de la filosofía durante siglos, incluso por autores voluntaristas como Schopenhauer -si no es por la vehemencia y los insultos con los que mezcla sus peculiares análisis-, e incluso, al parecer, Ockham, atendiendo fundamentalmente al saber, al elemento intelectual y no tanto a la voluntad que modifica los presupuestos, los objetivos y el propio saber, por su orientación, por los prejuicios que omite o no en sus análisis y por la dirección de su investigación, mucho más evidente en el caso de los jóvenes que aún ni saben lo que es la filosofía como disciplina intelectual o que apenas la conocen y cuyo principal problema es muchas veces la falta de motivación, la falta de interés y la débil voluntad hacia lo abstracto (facilitada por la abrumadora presencia de efímeros y vertiginosos estímulos que presentan los medios de comunicación de masas, sobre todo por la televisión e internet) pero también por la poca predisposición hacia el trabajo, al esfuerzo y a la superación personal o al autotrabajo. Uno de los autores más reconocidos universalmente como paradigma de la enseñanza de la filosofía es Sócrates (mucho más que Platón, Aristóteles o Kant) y sorprendentemente es uno de los menos trabajados por su método, quizá más un arte que un sistema lógico o mecánico: la mayéutica. Es decir, no tanto la dialéctica entendida sólo como lucha y refutación del contrario, en una concepción primitiva y violenta del saber, como conquista o mera voluntad de poder, a lo Nietzsche, donde en el fondo no habría más que un método sofístico de querer asombrar a los demás o convencer más que hallar una o unas verdades, sino que la mayéutica es una dialéctica que, más que destacarse por la lucha de contrarios (según ha sido común interpretación sobre todo desde el Idealismo Alemán) en una evolución del pensamiento escalonada y ascendente a través de la historia, busca la armonía, la conciliación última, y por ello su método fundamental es el diálogo, más que la discusión. Este diálogo no busca tanto vencer humillando al contrario sino aprender de él y conducir a los que piensan a la humildad del que no sabe tanto como creía saber. Esta humildad suele ser, también paradójicamente, habitual carencia entre muchos de los grandes filósofos, lo cual no invalida sus hallazgos, en parte por ser una virtud que también recomiendan a los demás y cuyo defecto salpica a toda la humanidad, filósofos y no filósofos. Quizá ya estamos hartos de grandes salvadores para la filosofía que proponen el método perfecto o panacea para fracasar de nuevo ante las generaciones que vienen detrás: Descartes, Kant, Comte, Hegel, Nietzsche o Marx son buenos ejemplos de pretenciosas y grandes soluciones que luego se caen para el resto de los pensadores con eminente estrépito de ruinas conceptuales, magníficas, pero que no pueden cobijarnos a todos y ni siquiera a la mayoría. 1 El diálogo socrático implica también el desarrollo de la intuición, algo muy poco tratado, en general, por el pensamiento masculino, y que suele ser evidente en cambio entre las mujeres; dialogar con cuidado entre un pensar que nunca es puro sino híbrido de sentimientos, traumas, sensaciones, recuerdos, imaginación y que puede truncar el acceso sincero a una posible verdad por un afán competitivo -inevitable muchas veces- o por mera vanidad que no se digna reconocer un fallo propio, una laguna o un desarrollo argumental incompleto. La mayéutica implica, en general, buscar lo que piensa el otro y ponerse más de su lado que en contra, pues es el propio alumno el que da a luz a la verdad, y es su amor, su voluntad, quien empuja a ese alumbramiento difícil. El profesor ayuda -luego veremos de qué modo se puede aplicar esta teoría a la práctica de una clase con cuarenta alumnos, por ejemplo- al alumno a extraer, de sí mismo, la luz, y se pone inicialmente de su lado, para desarrollar su propio pensamiento hasta esclarecerlo, por haber llegado a una contradicción o por haber hallado en el camino algo más completo; en cierto modo es el alumno el que se enseña a sí mismo. No dista esto mucho del espíritu de algunas recientes reformas educativas que, por otros motivos, han fracasado, pues el modo de enseñar ha de inducir, "obligar", forzar al parto del saber, y eso implica esfuerzo por ambas partes; el saber no se logra sólo jugando, y es preciso a veces sufrir (esfuerzo, estudio, método, orden, trabajo... como en un deporte) para gozar luego con el fruto alcanzado. Esto ha sido reiterado por algunos autores clásicos, como San Agustín de Hipona, y no dista mucho del análisis de las facultades y la función activa del sujeto en el conocimiento que es, a menudo, asumida desde Kant. Por otra parte, Rousseau con su respeto a la libertad y al espontáneo surgir o emerger de la naturaleza no dista mucho de esta concepción, tal y como la propugna en El Emilio pese a lo mucho que hoy podemos criticarle desde la genética y otros ámbitos, por ejemplo. La mayéutica entonces es más que un método lógico o un sistema cerrado, y resulta más bien un arte que es menester aprender y enseñar continuamente, pues continuamente varían los sujetos y sus circunstancias sociales, económicas y culturales. ¿Y cómo dar reglas o normas al arte? Según la teoría del genio que nos da Kant, no es posible, pero según Longino, Burke y otros muchos autores, es posible inducir, si no la genialidad, sí cierta dignidad en el quehacer artístico y por tanto también en la mayéutica; cada cual ha de hallar los modos que se acomodan tanto a su mente como a su edad y a su carácter; cada profesor, como cada alumno, es diferente. Otra característica de la mayéutica es el uso profuso de la metáfora y la comparación, convirtiéndolo por un lado en teatro, por el diálogo, y por otro en poesía, por los símiles e imágenes estéticas. Se trata de un discurso que, usando, a veces y parcialmente, de la lógica, se nutre de metáforas, de la fuerza que la belleza, la poesía o la narrativa en general, arroja hacia la verdad, en un ir más allá del poeta por intentar atrapar "racionalmente" sus causas, si es que tal es posible (otra cuestión sería discutir hasta qué punto la filosofía es meramente una cuestión racional o no, después de topar continuamente con los límites y trampas de la misma razón). Es por tanto un saber que se derrama en la acción -no sólo en la contemplación como creyeron Platón y el mismo Sócrates- del diálogo, en el amor, en esa voluntad que se arroja hacia ese conocer profundo, hacia la sabiduría. 2 La acción depende tanto del sujeto como de las circunstancias y fundamentalmente, además del alumno, del profesor que en su ir hacia lo otro unido a los receptores adapta a sí tanto la filosofía como su modo de enseñarla. Depende de cómo es la persona de cada uno así resulta su filosofía, decía Fichte, y así vendrá a ser su enseñanza, podemos concluir. Los métodos, como abstractos, necesitan su concreción, pues sólo lo concreto existe realmente (no sólo en la mente) y entonces se exige variedad, adaptación y prevención de las situaciones excepcionales. Un poco lo que de un personaje de las novelas de Rousseau dice otro 1 cuando, hablando de un maestro y filósofo, remarca que la experiencia mundanal le ha librado del tono dogmático que se contrae al vivir encerrado en un despacho, y que le han mejorado al no arrojarse tan rápido a establecer proposiciones universales después de haber conocido tantas excepciones; el amor a la verdad le ha curado del espíritu sistemático y aunque así resulta uno menos brillante se es más razonable, aprendiendo más de quien es, en apariencia, menos sabio. Esta excepcionalidad de lo concreto no sólo atañe al alumno sino también al profesor, y así no se le puede exigir a un carácter extremadamente serio que cuente chistes para los que no tiene gracia pues puede resultar ridículo, peor el remedio que la enfermedad; de la misma manera que si el profesor es nietzscheano, filosófica o temperamentalmente, difícilmente se le puede pedir un programa rígido o una metodología analítica o cartesiana. Depende de la persona, del alumnado, del momento y del lugar. Bien puede aplicarse aquí aquello de que son muchos los senderos que conducen al conocimiento y también muchos los caminos que llevan a la filosofía, lo mismo que son muchos los modos de llegar al Todo. Otra cosa sería discutir con quién y en qué casos pueden distinguirse autopistas, carreteras o pedregosas sendas, asunto sólo analizable de un modo aproximado e imperfecto desde el abstracto (pese a Platón y a la tradición que otorgó tal esplendor a las matemáticas, los abstractos, en su acercamiento al vivo, ostentan demasiadas imperfecciones, lejos pues de aquel mundo ideal y perfecto a contemplar de los platónicos). Este método socrático-estético no consiste sólo en un desarrollo de ideas o un despliegue deductivo, tampoco es sólo producto de la intuición o del sentimiento ni pretende ser simplemente un arte sino que ya ha sido contrastado con la experiencia en algunos casos, con éxito, provocando lecturas en los alumnos y vocaciones filosóficas, con jóvenes que se han decidido a cursar luego estudios superiores de filosofía. A su vez, ha sido contrastado con las aportaciones teóricas en el campo de la pedagogía como J.J. Rousseau, I. Kant, J. Dewey, S.Freud o Piaget. Se parte así de una filosofía híbrida o mestiza más que pura (tal pureza no parece ser posible), no tanto por ser condicionada por la reclamación cada vez más insistente de la interdisciplinariedad, donde las disciplinas científicas y humanísticas se apoyen, fundan, confundan incluso y se dé una visión más unitaria del saber en general, sino por la misma condición del pensar filosófico: amor a la sabiduría, voluntad y conocimiento, cualquiera que sea el saber y el impulso que al resultado conduce y no tanto como se ha pretendido muchas veces, como disciplina codificada, estandarizada y sistemática que fue desarrollada como tal en los ambientes académicos, en parte para emular a las ciencias experimentales, fruto también del complejo de inferioridad de no pocos filósofos ante los científicos, hoy ya, afortunadamente, algo más superado. 1 "Je trouve aussi que l´usage du monde et l´expérience lui ont ôté ce ton dogmatique et tranchant qu´on prend dans le cabinet; beaucoup observé, moins pressé d´établir des propositions universelles depuis qu´il a tant vu d´exceptions, et qu´en général l´amour de la vérité l´a guéri de l´esprit de système; de sorte qu´il est devenu moins brillant et plus raisonnable, et qu´on s´instruit beaucoup mieux avec lui depuis qu´il n´est plus si savant." J.J. Rousseau, La Nouvelle Héloïse Paris, Garnier-Flammarion, 1967, IV, VII, p. 319. 3 Uno de los acercamientos más cercanos a la disciplina filosófica es el de la literatura, y más que la poesía o el teatro (la versión más accesible de éste la tenemos hoy en el cine), para alumnos poco motivados o forzados a seguir sus estudios, la novela, en especial obras con trama amena y contenidos filosóficos (psicología, sociología, teodicea, filosofía política, estética...), especialmente los narradores del siglo XIX por su dedicación a la acción que los hace especialmente amenos y por ser la época del esplendor del género novela, así como por los temas que tocan. La literatura, como el arte en general, siguiendo las orientaciones de Schelling, no sería sino otra forma de hacer filosofía, la cual también puede ser concebida como una forma del arte. Lo que se ha experimentado ha logrado resultados óptimos, sobre todo entre los alumnos ya de por sí brillantes, después de varios cursos académicos; es un método de coacción, por un lado, con tres lecturas obligadas a lo largo del curso y que se les exige antes de los exámenes para que no tengan conflictos con otros estudios(de novelas especialmente elegidas) y por otro con lecturas voluntarias que suben, según el tamaño del libro, uno y dos puntos en la evaluación, no más pues si no podrían aprobar con sólo leer novelas y tampoco parece adecuado. A esto se añade una especial severidad en la corrección de sus ejercicios que lleva a dedicar especial atención a su expresión escrita, bajándoles puntos por ortografía y otros conceptos, lo cual, sabido desde el principio, les lleva a leer mucho. Por otro lado, son lecturas que no coinciden con las de otros departamentos, por ejemplo el de literatura española, para que aumenten su bagaje cultural, y se les hace preguntas-trampa, rápidas de contestar, sobre algo evidente y elemental de la acción narrada, por ejemplo, para el que lo ha leído y mediante las cuales se averigua, cuando se da el caso, quién quiere simular haber hecho una lectura. Tales preguntas exigen del profesor, evidentemente, la lectura previa de las obras recomendadas. Si se les obliga a estudiarlas o a extraer el contenido filosófico -que por otra parte se asume a veces de modo espontáneo- ni saben cómo ni se atreven a ser preguntados por ello. Este método práctico ha logrado que sólo en la asignatura de filosofía, haya muchos alumnos que han leído nueve libros, aunque la media sea de seis. De los que han sido probados, aunque podrían ser muchos otros, los más aceptados son: La Dama de las Camelias de A. Dumas hijo, El conde de Montecristo de A. Dumas padre (donde hay series de televisión o películas el profesor ha de advertir que el libro suele contar asuntos que no salen reflejados en la pantalla), El jugador, Memorias del subsuelo, Los hermanos Karamazov, Crimen y Castigo (sólo para algunos), etc., de Dostoievski, La muerte de Iván Ilitch, Guerra y paz, Resurrección de Tolstoi, Werther de Goethe, La cartuja de Parma, Rojo y Negro de Stendhal, El ingenuo, Cándido de Voltaire, David Copperfield, Historia de dos ciudades de Dickens, Siddharta de H. Hesse, El hombre que fue jueves de Chesterton, El señor de las moscas de W. Golding, o La peste de A. Camus. También valorados como si fuesen un libro largo, por tratarse ya de unos escritos más propiamente filosóficos: El tratado de la tolerancia, Cartas filosóficas, de Voltaire, los diálogos El Fedón, Apología de Sócrates de Platón, etc. Esto ayuda a pensar de modos diferentes a los habituales, pues el fin de este método socrático-estético es hacer que la filosofía se convierta en subjetiva elaboración, del texto a la mente del alumno, y que de ese modo le despierte las preguntas y la búsqueda de las respuestas. Se trata más de moldear la mente que de otra cosa, más de una obra de arte que de una técnica científica, en la que cada artista ha de saber cómo, cuando y con quién aplicar. Por ello mismo se hace necesario tratar con cierto orden: psicología, traumas, la familia, la propiedad privada y el estado, la existencia de Dios: pruebas a favor y en contra, la inmortalidad del alma, los límites de la percepción, qué es arte o no y ver 4 los problemas del arte contemporáneo, el relativismo cultural y ético así como sus límites, marxismo, nazismo, república y democracia, etc. Aunque los debates atraen mucho a los jóvenes siempre y cuando puedan ejercer una función activa, les aburre cuando se repiten y se agotan los contenidos. Por otra parte, si se queda en sus manos adolecen de falta de conocimientos necesarios para afrontarlos, así como del rigor preciso, por eso mismo se opta, en todo caso, por un sistema híbrido donde el profesor, dirigiendo la conversación, pregunta y hace comentarios a lo que el alumno responde, desde sus lecturas, o a lo que piensa y cree, y que poco a poco van ordenándose, en la pizarra muchas veces, con turnos y evitando exaltaciones pasionales, analizando, de cada asunto, sus opuestos e intermedios, intentando comprender las posiciones contrarias, sus argumentos válidos y los menos adecuados, la parte de verdad o sensatez que hay en cualquier punto de vista así como su crítica. Junto a esto se utiliza, además de un texto sistemático que se explica en algunas sesiones, una vez a la semana, por ejemplo, un filósofo de fácil acceso al que se lee, cada día, en sus casas, y comenta en clase, a veces releyendo ahí algún párrafo. Especialmente útiles son, por su amplitud de temas y modo de exposición, el Diccionario filosófico de Voltaire y La República de Platón; aunque sirvan muchos otros, por ejemplo de Cicerón, Séneca, Pascal u otros. Excelente para la psicología es, por ejemplo, El hombre en busca de sentido de V.E. Frankl. Que el texto sea accesible facilita sus intervenciones orales y su calidad, las cuales se califican por el profesor sobre la marcha, exigiendo un trabajo diario. También permite esto el desarrollo intelectual del profesor que escudriña de nuevos modos textos fundamentales y evita el hastío de la repetición, pudiendo cambiar cada curso de libro base para comentar. Esto es especialmente importante en un profesorado cada vez más deteriorado por la pérdida de prestigio social de su tarea y la repetición y monotonía de unas lecciones de las que, aparentemente, poco o nada aprovecha, así como del poco estímulo que se procura a la formación continua y de calidad del profesorado -formación filosófica y no sólo pedagógica, capaz de seguir ilusionando al docente con la materia que imparte-. Otra ventaja de esta lectura contrastada frente a los manuales es que admite varios niveles de lectura y con una profundidad garantizada; la lectura de los "grandes" y "clásicos" del pensamiento les introduce de lleno en la historia de la filosofía, midiéndose, pese a lo que no entienden, con libros que pueden resultarles de utilidad una vez acabados los estudios académicos. El método socrático-estético corre el riesgo de sembrar de dudas y hacer nadar en el puro caos a los alumnos si no fuese por el complemento de las explicaciones sistemáticas que se dan una vez "finalizados" los asuntos en las "discusiones", y es que, junto a una demolición de prejuicios es precisa una reconstrucción pretendidamente racional que permita al alumno crear su propio esbozo filosófico, su propia filosofía, de la cual, sobre todo, se va a calificar el rigor, la coherencia y el contraste con lo estudiado, es decir, la asimilación de las lecciones y las lecturas. El comienzo del curso es la pregunta, como tenía a bien hacer Sócrates, extendida en cada una de sus manifestaciones, con la que se tiende a provocar un cierto efecto de caos, ya que la pregunta, en cuanto remueve prejuicios y pone en cuestión las construcciones mentales que se estimaban firmes, suele romper los sistemas o las apariencias de sistema. El caos, como en la Teogonía de Hesíodo, resulta originario, y del caos, como un elemento propio, se engendra su contrario, un surgir del orden, siempre parcial; se rompen unos esquemas para construir otros más amplios, en un proceso continuo de pretender hacer, elaborar el conocimiento y romper lo conocido para saber más, en un continuo no saber que busca saber más, una acción paradójica, como tantas, 5 que no sigue, al parecer, una lógica lineal, y habría que ver hasta qué punto tampoco sigue de un modo claro una lógica dialéctica. Esta visión del caos tendría más interés cuanto más se hagan las convenientes relaciones por un lado con la ciencia contemporánea, las teorías del caos en física y química así como en matemáticas, más allá de los denominados números irracionales, en línea con las paradojas de Gödel y otras, y por otro lado con las paradojas de Zenón y la filosofía del absurdo, en especial clara en Becket, en cierto modo en Sartre, y sobre todo en Ionesco (léanse de éste Journal en miettes y Notes et contrenotes) De ahí se extraen, cada uno lo ha de hacer, los esquemas o el orden, pero no es un único orden el posible, de ahí que los alumnos actuales, y en la primera juventud más, se sientan perdidos, acostumbrados a una enseñanza de dictados y esquemas fijos. Esa incomodidad se compensa con el asombro -origen del pensamiento crítico- y la ilusión y el miedo de poder o no salir de tal perplejidad, entre otras cosas porque han de superar la asignatura, pero también porque se les pone en cuestión el propio y a veces cómodo mundo de valores en el que viven hoy, propicio a hacer niños mimados mantenidos en edades en las que ya debieran ser adultos. Ese extraer orden del caos puede conllevar resonancias metafísicas y las tiene, pues a menudo hay alumnos que preferirían un esquema claro y distinto que aprender de memoria a tener que pensar en la inseguridad, a tener que planear sobre los abismos del no saber. Se diría que Nietzsche tenía razón al denunciar que la masa prefiere mentiras compactas y claras antes que las sinceridades turbadoras. Así lo manifiestan a veces, por favor, un algo fijo, claro, seguro, como si la naturaleza humana o la juventud al menos difícilmente tolerase el escepticismo total o la duda, como si fuera necesario hallar certezas, aunque parciales o hipotéticas, provisionales al menos -tal vez no es sino la necesidad de sentirse seguro, que las crías de cualquier animal buscan con sus mayores y nosotros elaboramos de modo cognoscitivo-. Eso es lo que se persigue luego a lo largo del curso, construir algo más firme después de la demolición de las fortalezas mentales de arena en las playas de la necedad, en la medida en que tal labor sea posible para cada uno, ayudados por la "partera" en ese dar a luz. La estética, la disciplina más abandonada de las pertenecientes a la filosofía hasta casi el siglo XIX, puede resultar en nuestros días la gran iluminadora, precisamente cuando la filosofía ya no puede pretender emular a las ciencias empíricas -aun éstas muestran su pérdida de referente y la poca seguridad que les queda, si no es en el terreno de la técnica, su aplicación práctica, y aun así con reticencias por los efectos perversos o incontrolables de sus desarrollos...-, y hoy, en cambio, parece inevitablemente cercana al arte; el arte del pensar, así como el arte ha querido y quiere ser filosofía en forma sensible (a veces ni eso, como se ha visto en el arte conceptual y como bien queda reflejado en el libro de Tom Wolfe, La palabra pintada, donde algunas obras son sobre todo la justificación teórica que provocan, la teoría que las explica, más que el objeto en sí, en sí mismo casi prescindible e intranscendente). Esto no tiene por qué interpretarse como un caer en el relativismo puro, pues no todas las obras de arte tienen el mismo valor ni expresan igualmente el saber o la voluntad y el sentimiento. 6 Por otra parte, tiene el método estético-socrático la ventaja propia del uso del símbolo, ya que los símbolos son abiertos por naturaleza, emergiendo de ellos una pluralidad aparentemente inacabable de sentidos y de relaciones con lo que rodea a tal o cual simbolización, es decir, admiten varias interpretaciones y son por tanto vehículos del saber que no se imponen de una manera unívoca sino que dejan libertad en el receptor para leer de diversas maneras una misma frase o alegoría, para decir muchas veces de modos ligeramente diversos un mensaje que se adapta a las circunstancias y al que lo escucha. Si se mira la evolución de la estética, desde su moderno nacimiento con Baumgarten hasta nuestros días se advierte una disolución de ésta en la literatura, en lo que en narrativa se denomina "dietario", propio en una época de géneros híbridos, y por otra parte en un intento de explicación y justificación de las vanguardias, de fundamentación de cualquier obra de arte, perdido en parte, por relativización, el sentido de lo bello. Los pensadores británicos del siglo XVIII, primeramente Addison, entendieron la reflexión acerca de lo que es bello o feo, de lo sublime y de lo pintoresco o novedoso como un modo de alabanza al Creador muy útil también para conformar las reglas del gusto no basándolas sólo en datos exteriores sino también en la percepción, que desde Locke se concibe en buena manera y hasta Hume de modo subjetivo. Tal empeño de hallar un modo válido de valoración de lo bello (entiéndase que en la tradición escolástica bonum, verum et pulchrum convertuntur, es decir son transcendentales, atributos del ser y también de Dios como Ser Supremo, tradición que nos llega ya desde Platón y que hace de la belleza el esplendor de la verdad y un bien en sí mismo considerado; manifestación de lo divino) iba unido al de un intento de reglamentación honda, no fundada sólo en academias o en criterios sociológicos, en modas, del proceso artístico por el que se elabora una obra de arte. El arte resulta un factor fundamental en la educación, no sólo del príncipe, como lo fue con la música para Castiglione con Il Cortesano, sino también la literatura como fuente de saber acerca del hombre, de sus costumbres, de política, moral, historia y religión. El ciudadano educado ha de saber valorar las obras de arte que representan el poder, su religión y los símbolos por los que se reconoce en pinturas, edificios y esculturas; éstas se prodigan en lugares públicos con fuentes y los palacios intentan ser un compendio de todos los saberes de la época materializados en un edificio que une, junto a lo artificial lo natural, por medio del jardín. No extraña entonces que sea Addison un defensor de los jardines chinos frente a los racionalistas entonces imperantes en las islas británicas y que han dado como fruto lo que hoy denominamos como jardín inglés: una naturaleza domada, o un artificio con apariencia de naturaleza (ojalá se hiciesen en nuestro país los Centros de Enseñanza Media como algunos de Francia o Alemania, es decir, templos del saber cuya manifestación externa, en edificios y jardines que los asemejan a palacios, ayuda a la conciencia que el alumno tiene sobre lo que recibe; lo que ve le influye y le muestra la importancia de la labor que recibe, y el exterior le anima a entonar su interior, como ocurre también en Oxford y Cambridge, donde el comportamiento es conducido por la grandeza y la belleza que tienen alrededor y así se conduce también el afán de saber y la valoración de la enseñanza, pero todavía queda mucho por hacer, en este sentido, en 7 nuestro país. Por otra parte, Addison (The pleasures of imagination 2), basándose en la estética de Longino rescatada en Europa gracias a las traducciones de Boileau, pone especial énfasis en la distinción entre el arte de lo bello, lo bonito, y el arte que provoca sentimientos sublimes, es decir, aquellas obras que no parecen en ningún sentido prescindibles, que muestran de modo radical una realidad profunda del universo y que arrebatan, que conmocionan al espectador y le trasladan, por decirlo así, a otra dimensión. Esta cuestión de la distinción entre sublimidad y belleza fue estudiada desde un punto de vista empirista, como si realizase experimentos, tiempo después por Edmund Burke en su Philosophical Inquiry into the Origin of Our Ideas of the Sublime and Beautiful 3,con el fin de determinar qué obras conducen a un tipo de arte y cuales a otro. En relación a lo sublime hace la aproximación al tema del terror y del miedo, que va a servir para explicar los feísmos prodigados sobre todo a partir del Romanticismo (aunque ya los había en el Románico, el Gótico, el Barroco...). Kant, retomando tales consideraciones, escribe dos libros al respecto. Uno, poco estudiado hoy, en comparación al otro, será sus Beobachtungen über das Gefühl des Schönen und Erhabenen 4,que sin embargo fue fundamental para F. Schiller, el gran dramaturgo y poeta alemán, además de filósofo, para interpretar su teoría estética y pedagógica. Al parecer, no está nada claro que Schiller leyese completa la Crítica del Juicio, sino sólo parcialmente, mientras que el anterior opúsculo fue profusamente estudiado por este poeta kantiano. Kant relaciona las Beobachtungen con los caracteres humanos y establece una correspondencia con la moral, con las predisposiciones hacia los comportamientos de tipo sublime o de tipo bello, así se puede ver la fealdad moral, y del mismo modo extrae los paradigmas de lo masculino y lo femenino. Sin embargo, la gran revolución en la estética moderna se da con su segundo libro dedicado a estos temas, la tercera Crítica: Kritik der Urteilskraft5. Ahí, además de continuar con el tratamiento de la estética desde el gusto o el placer, punto de vista típico en el siglo XVIII, se produce, junto al gran broche teórico entre las otras dos críticas, una revolución que traslada a la estética a una dimensión eminentemente subjetiva, aunque el tema de lo sublime, lo que se escapa a la mente, le estalle en las manos, por ser difícilmente tratable desde un punto de vista racional. En esta obra logra consolidar la teoría del genio como alguien no sujeto a normas, es más, como quien pone la norma del gusto y que por tanto no puede ser juzgado desde los anteriores puntos de vista a sus creaciones. Aquí se logra la excepcionalidad de la ley, pues parte fundamentalmente desde la libertad, uniendo a los estímulos sensibles su propia configuración, sus formas internas. Esto va a ser origen de la teoría del genio tan desarrollada desde el Romanticismo a nuestros días como alguien que vive y ha de vivir al margen de las convenciones y de las normas, e incluso fuera de los valores morales comunes, según interpretarán algunos, sobre todo los poetas malditos. Junto a esto, su ruptura radical, siguiendo la línea marcada por Winckelmann y Lessing, con el arte 2 Addison, Joseph, The spectator, edición moderna de G. Smith, Everyman´s Library, Londres, 1979, 4 volúmenes. Hay traducción de su ensayo: Los placeres de la imaginación y otros ensayos, en Madrid, Visor, 1991. 3 Burke, Edmund, A philosophical inquiry into the origin of our ideas of the sublime and beautiful with an introductory discourse concerning taste and several other additions, Londres, Cassell and Company, 1905. Con traducción en castellano: Indagación filosófica sobre el origen de nuestra ideas acerca de lo sublime y de lo bello, Madrid, Tecnos, 1997. 4 La edición crítica de esta obra se encuentra en la famosa de Georg Reimer, de la Academia de las Ciencias de Berlin, 1992, tomo II. En español tenemos: Observaciones acerca del sentimiento de lo bello y lo sublime, Madrid, Alianza Editorial, 1990. 5 Crítica del Juicio, Madrid, Espasa Calpe, 1977. La edición en alemán está en la misma de la Academia de las Ciencias de Berlín que la obra anterior. 8 figurativo, pues el arte no debe copiar necesariamente la realidad exterior, el noúmeno no se puede conocer, sino que se trata más bien de otra cosa. La abstracción podrá ser interpretada, sobre todo en el siglo XX, a partir de las formulaciones teóricas de Kant, lo cual no significa que Kant no valorase convenientemente las obras miméticas o las copias de la naturaleza, etc. Sin embargo, Kant todavía admite una comunidad de subjetividades donde el juicio del gusto estético es universal, pues los seres humanos tienen las mismas categorías, al parecer. Schiller es quien retoma esto y lo llevará al plano político y moral, en sus Cartas sobre la educación estética del hombre y en menor medida en otros escritos suyos sobre arte, como los que destina a lo sublime, lo patético o el diálogo Calias; este autor pretende que la humanidad sea educada en la sensibilidad estética para evitar revoluciones y evolucionar, desarrollarse más perfectamente; la estética, es decir, la educación en el gusto no resulta entonces algo prescindible o un lindo y conveniente adorno sino algo fundamental, ya que no se trata simplemente de educar a la humanidad con el arte sino que sepa valorar la grandeza de las más grandes obras, en línea con la idea de sublimidad; esta estetización del mundo incluye una dimensión moral o ética, pues el ser humano ha de desarrollar sus capacidades, también las creativas -interpretación usual a partir de Freud- pero sobre todo ha de tener cuidado en la pintura de su propio ser, en la escultura de su propio cuerpo, en el drama de su vida, para hacer algo digno, bello o sublime con su existencia y unido a la existencia de los demás. Estas interpretaciones no serán ajenas a las que poco después Schelling, en su filosofía del arte pero sobre todo en su System des Transzendentalen Idealismus6, donde el arte va a ser la culminación de las ciencias y del desarrollo de lo humano que se despliega en sus múltiples actividades, conscientes e inconscientes, como un desenvolvimiento del Absoluto o de lo Divino, de la Autoconciencia Infinita. El arte, por encima incluso de la propia filosofía, es para este paradigmático filósofo del Romanticismo la expresión final y más elevada a la que puede acceder un ser humano, por encima también de la religión, ya que en el arte, como una suprarreligión, se funden todos los contrarios del universo que antes quedaban sin resolver: lo consciente y lo inconsciente, lo real y lo ideal, lo concreto y lo abstracto, lo racional y lo irracional, lo finito y lo infinito, etc. En una armonía final que hace de la contemplación estética el lugar máximo donde todo queda reconciliado y resuelto, donde es posible hallar, en una gran obra, las perversas acciones y lo terrible realzando la sublimidad de la bondad o la belleza del conjunto, como en una tragedia de Shakespeare. Así pues, las ciencias y los estudios en general han de proyectarse al cultivo de la sensibilidad artística y a su interpretación si se quiere logra una humanidad máximamente madura. Esta corriente, aunque en parte rota por Hegel cuando introduce la idea de la muerte del arte, más clara quizás que en su Enciclopedia en sus Lecciones de estética, sigue en Schopenhauer, donde la música es la cúspide de lo humano y por tanto la estética es la clave, ya que sólo mediante tal belleza o sublimidad se puede hacer cesar el dolor de la voluntad que siempre desea y sufre. El arte no sólo es voluntad sino lo único que neutraliza ésta en un mundo transido de voluntad y representación, tal y como muestra en Die Welt als Wille und Vorstellung 7. En los autores siguientes se continúa con esa 6Schelling, F.W.J., versión en castellano: Sistema del Idealismo Transcendental, Barcelona, Anthropos, 1988. En alemán, la edición canónica está en el tomo III de su obra completa de la Münchner Jubiläumausdruck, Hrsg. Von K.F.A. Schelling, Stuttgart/Augsburg, Cotta, 1856/1861. 7 Schopenhauer, Arthur, Die Welt als Wille und Vorstellung, Sämtliche Werke, vol. I., Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1960. En español está la edición de El mundo como voluntad y representación, en dos tomos, Barcelona, Orbis, 1985. 9 importancia que la estética tiene en el siglo XIX dentro de la filosofía. Con Nietzsche la estética es la dimensión propia del niño, es decir, la del "superhombre", exenta de normas y por encima del bien y del mal, ya que el hombre elevado ha de saber sobrevolar sobre los abismos, ha de ser el genio kantiano que rehaga el mundo y no sólo las obras catalogadas como productos de las bellas artes sino también su propia vida y la de los demás, la política, la economía, como si su salir al mundo no fuera más que una función estética, un modelar las circunstancias y los fenómenos a su antojo. Kierkegaard va a tener una mirada ambigua hacia la estética, en parte por la gran importancia que le da y por otro lado por su reivindicación de lo moral y lo religioso como instancias superiores a las estéticas. El tránsito al siglo veinte vendrá de la mano de los filósofos políticos y sociales que escribirán acerca del arte como un medio para lograr la revolución y la liberación del ser humano, pero en cuanto instrumento, tal es la línea de Proudhom, Marx, Lenin, y Trotski, seguida con ciertas variantes por la Escuela de Frankfurt, en especial Adorno y Marcuse, y que con Benjamin hace diluir la idea de arte en el arte popular, en la literatura de cualquier obrero que escribe una carta a su madre, por ejemplo, o en las opciones que permite la invención de la fotografía. La postmodernidad, por último, después de los manifiestos de las vanguardias, parece nadar en el caos de la falta de criterios, dejando infinitas posibilidades a la interpretación, así con Vattimo o Derrida, pese a las correcciones que U. Eco hizo a su Obra abierta, empezando a pensar, últimamente, en los límites de la interpretación. Es decir, después de una máxima estetización, la estética ha perdido sus pretensiones de cúspide o culminación del sistema pero sigue revelándose como una instancia clave, especialmente destacada y necesaria en el desarrollo de lo humano, lo que la convierte en el principio del siglo XXI en clave para reinterpretar el caos aparente en el que se desenvuelven los valores del mundo contemporáneo, caídos hoy, en apariencia también, los grandes sistemas de pensamiento. La elaboración de los sucesivos edificios mentales puede ser concebida como exposiciones estéticas, la belleza de lo conceptual, como la belleza de un poema, ya que en ambos casos usamos palabras (sonidos o tinta), un código -más o menos lógico-; unos símbolos que reflejan otras realidades, que se transcienden en su materialidad por el sentido o los sentidos que destellan en su brillar, así como en sus interpretaciones en los sujetos que las emiten o reciben. La belleza se despliega también como sublimidad en la destrucción de argumentos sofísticos, como sublime puede ser un bombardeo que destruye a un enemigo claramente perverso, y también en la construcciones de ciertas catedrales de pensamiento, tal y como pueden ser concebidas las de Santo Tomás de Aquino, Spinoza, Kant, Hegel, Schelling o Schopenhauer. No en vano se utilizan ejemplos y aun metáforas en la enseñanza filosófica. Una filosofía así puede ser propuesta como obra de arte que se une a la poesía en una síntesis incluso superior a la que el mismo Schelling pudo aspirar, donde el pensar poético (Parménides y su poema, Platón, Séneca, Cicerón, Voltaire y Rousseau, Nietzsche, Bergson, Ortega y Gasset, Sartre, Cioran, U. Eco...) no está reñido con el rigor conceptual, y donde, en vez de eruditos o memorizadores de catecismos surjan filósofos, nacidos de sí mismos. 10