Olga Imellou

Educational services for students with learning difficulties, particularly during the last decade, are being provided more and more frequently in the general school classrooms. According to the Greek Public Law 3699/2008, the general education teachers are requested to support students with mild learning difficulties in their classroom, in the least restricted environment, in a model of inclusion with little or no support services, without the adoption of professional standards and with a history of training which focuses mostly on theoretical knowledge. In the international educational reality efforts of professional associations to describe clear standards of professional development of teachers who support students with mild learning difficulties are recorded. The research literature of the field focuses primarily on exploring the attitudes of teachers toward inclusion, while the issues of knowledge and skills are not addressed systematically. This empirical study aims to investigate the perceptions of elementary school teachers on the attitudes, knowledge and skills they say they have on a customized version of the ten professional development standards proposed by the Council for Exceptional Children (2009). For research purposes, both quantitative and qualitative data was collected, with the use of a questionnaire and an interview guide in two Elementary Schools’ Regions of the Regional Education Directorate of Attica. By processing the results of the study a profile of the elementary education teacher emerged. This profile reflects both the strong and weak points of our sample teachers. Each of these points addresses specific attitudes, knowledge and skills, that correspond to ten professional standards for the development of teachers. In the discussion, the importance of the findings is highlighted. The findings of the study are used to the design of a training program for elementary school teachers concerning the effective inclusion of students with mild learning difficulties in mainstream schools.

Σήμερα, στα πλαίσια του θεσμού της οικογένειας, ένα νέο μοντέλο γονέα αναδεικνύεται. Στο μοντέλο αυτό οι αυξημένες κοινωνικές δεξιότητες και η εφευρετικότητα στην επίλυση προβληματικών καταστάσεων, είναι πολύ σημαντικοί παράγοντες για την αποτελεσματική υποστήριξη του μαθητή στην προσπάθεια του σχολείου να το ετοιμάσει για μια απαιτητική κοινωνία. Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται η διαδικασία της γονεϊκής εμπλοκής στη σχολική ζωή, οι παράμετροί της και ο ρόλος τους στη διασύνδεση με την κοινωνία. Παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της αλληλεπίδρασης σχολείου-κοινωνίας. Τέλος, προτείνεται ένα μοντέλο συνεργασίας σχολείου-οικογένειας-κοινωνίας, το οποίο θεωρούμε, ότι είναι συμβατό με την ταχύτατα μεταβαλλόμενη ελληνική κοινωνία.

Η νέα πραγματικότητα που διαμορφώνεται στην ειδική εκπαίδευση της χώρας μας με την ψήφιση του νόμου 2817/2000 κατοχυρώνει πλέον και νομικά το δικαίωμα όλων των παιδιών για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Η ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, με την παράλληλη υποστήριξη από ειδικό παιδαγωγό στη συνηθισμένη τάξη, διαμορφώνει μια νέα δυναμική. Στο υπαρκτό σχολείο διαπιστώνεται καθημερινά η έντονη ανάγκη να βρεθούν η μεθοδολογία και τα εργαλεία που θα υποστηρίξουν τόσο το Συντονιστή Παιδαγωγό Ενσωμάτωσης, ο οποίος θα μπορούσε να υποστηρίζει την όλη διαδικασία συνεκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όσο και το δάσκαλο γενικής αγωγής, ο οποίος θα βρεθεί –στην προσπάθειά του να υποστηρίξει ισότιμα όλα τα παιδιά της τάξης- εκτεθειμένος σε καταστάσεις στις οποίες, τις περισσότερες φορές, δεν είναι σε θέση να ανταποκριθεί. Στο πλαίσιο της αναζήτησης μεθοδολογίας και εργαλείων συμβατών με την πραγματικότητα του ελληνικού σχολείου, επιλέξαμε τη συνδυαστική προσέγγιση της συμμετοχικής έρευνας δράσης και της πειραματικής έρευνας. Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων μάθησης στην τάξη προτείνουμε, ως εναλλακτική πρακτική, το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ.
Το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ είναι ένα προσαρμοζόμενο εξατομικευμένο πρόγραμμα υποστήριξης παιδιών με δυσκολίες μάθησης, σχεδιασμένο να εφαρμόζεται σε ανομοιογενείς ομάδες παιδιών όλων των τάξεων του γενικού δημοτικού σχολείου. Διασυνδεδεμένο άμεσα με το αναλυτικό πρόγραμμα, χαρακτηρίζεται από το συστηματικό εμπλουτισμό του εκάστοτε ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος και από το διαφοροποιητικό –για κάθε επίπεδο μαθητή- μοντέλο των πολλαπλών στόχων. Το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ παρέχει –με τη διαμεσολάβηση του δασκάλου, των συνομηλίκων και με την υποστηρικτική χρήση ειδικά σχεδιασμένου δομημένου υλικού- διδασκαλία προσαρμοσμένη στο ατομικό προφίλ των μαθητών. Τα κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος ΔΙΩΝΗ είναι τα εξής: (1) θεματικά εστιασμένο στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και σε πλήρη συμφωνία με κάθε συγκεκριμένη ενότητα που παρουσιάζει ο δάσκαλος την ημέρα της κάθε συνεδρίας, (2) προσανατολισμένο σε συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες, οι οποίες, στο συγκεκριμένο ερευνητικό πρόγραμμα αξιολογούνται με το ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης, (3) προσαρμοσμένο στο ατομικό  προφίλ των μαθητών, (4) μέσο για την ενσωμάτωση των παιδιών με δυσκολίες μάθησης στην τάξη του γενικού σχολείου, (5) εμπεριστατωμένο, (6) οργανωμένο με βάση τις αναπτυξιακές ηλικίες, (7) πολυδύναμο, (8) συνεργατικό, (9) προκλητικό, ελκυστικό και διασκεδαστικό και (10) ανταποδοτικό.
Το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ σχεδιάστηκε από την ερευνήτρια/ειδική παιδαγωγό και εφαρμόστηκε σε συνεργασία με το δάσκαλο της τάξης σε ένα τμήμα 26 παιδιών της Ε΄ τάξης ενός συνηθισμένου μεσοαστικού σχολείου της περιοχής της Αθήνας. Το πρόγραμμα έχει γενικούς και εξατομικευμένους στόχους. Οι γενικοί στόχοι αφορούν όλους τους μαθητές της τάξης, ενώ οι εξατομικευμένοι αφορούν πέντε μαθητές με δυσκολίες σε τρεις συγκεκριμένες κλίμακες του ΑθηνάΤεστ. Αν και το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ σχεδιάστηκε για καθέναν από τους πέντε επιλεγμένους μαθητές, ωστόσο, όλη η τάξη συμμετείχε στις δραστηριότητές του. Την παρέμβαση αποτελούσαν 18 συνεδρίες, 6 για κάθε κλίμακα, οι οποίες λάμβαναν χώρα στο τέλος του γλωσσικού μαθήματος. Το πρόγραμμα αξιολογήθηκε με βάση ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα και από τους δύο εκπαιδευτικούς, οι οποίοι συμμετείχαν ισότιμα στην έρευνα δράσης.
Τα ποσοτικά στοιχεία, οι μετρήσεις της επίδοσης των μαθητών, πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος ΔΙΩΝΗ, καταγράφηκαν με τη βοήθεια του ΑθηνάΤεστ. Οι μετρήσεις, οι οποίες προέκυψαν από την αξιολόγηση με το ΑθηνάΤεστ έδειξαν ότι η επίδοση των επιλεγμένων μαθητών βελτιώθηκε 3.5, 3.4 και 4 φορές σε σχέση με την επίδοση των αντίστοιχων ομάδων ελέγχου στις κλεις κλίμακες, ενώ τα αποτελέσματα διατηρήθηκαν και τρεις μήνες μετά την τελική αξιολόγηση.
Η ερευνητική υπόθεση της έρευνάς μας επιβεβαιώθηκε. Συμπερασματικά, καταλήξαμε  ότι μια μη διαχωριστική, αλλά εξατομικευμένη παρέμβαση στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου, είναι δυνατόν να: (α) εφαρμοστεί στα όρια που επιτρέπει ο χρόνος διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στο υπαρκτό σχολείο, (β) μη διαταράσσει την επιβαλλόμενη από το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα πορεία του μαθήματος και (γ) βελτιώσει την επίδοση των παιδιών των πειραματικών ομάδων στις τρεις κλίμακες γνωστικών λειτουργιών για τις οποίες σχεδιάστηκε.
Λέξεις-κλειδιά: δυσκολίες μάθησης, εξατομικευμένη παρέμβαση, ενσωματωμένη παρέμβαση, ενσωμάτωση, συνεργατική μάθηση, συνεργατική διδασκαλία, θεματική προσέγγιση, εμπλουτισμός αναλυτικού προγράμματος, επιτραπέζια παιχνίδια, επίλυση προβλημάτων
-----------------------------------------------------------------
The new reality now formed in Greek special education, due to the 2817/2000 Act, legitimize the right of all children to equal opportunities in education. The integration of children with special educational needs in the general school, with the contemporaneous support of a special educator in the common classroom, shapes a new perspective. In the existing school, an acute need is ascertained, the need for methodology and tools to support the Special Educational Needs’ Coordinator (SENCO) and the general educator. The SENCO could support the whole process of co-education of children with special educational needs and the general educator as well, who will find himself/herself –in his attempt to support equally all pupils- exposed to situations that, in most cases, he/she cannot handle.
In the framework of pursuing methodology and tools compatible to the reality of the Greek school, we selected the combined approach of participatory action research and experimental research. For facing the learning problems in the classroom, we propose, as an alternative practice, the DIONE program.
The DIONE program is an adaptive individualized support program for children with learning difficulties, designed for implementation to heterogeneous groups of children of every general elementary school grade. Directly connected to the classroom curriculum, it is characterized by the systematic enrichment of every effective curriculum and the differentiated –for every pupil’s level- multivalent model. The DIONE program provides –with the mediation of the teacher, the mediation of the peers and the supportive use of specially designed structured material- education adapted to the individual profile of the pupils.
The DIONE program’s main characteristics are: (1) thematically focused on the school curriculum and practically in accordance with every particular unit the teacher is presenting on the day of the session, (2) oriented towards specific cognitive abilities, assessed in the particular research by AthenaTest for diagnosis of learning difficulties, (3) adapted to the individual profile of the pupils, (4) a means to inclusion of pupils with learning difficulties in general classrooms, (5) documented, (6) organized on the basis of developmental ages, (7) multi-faceted, (8) peer-assisted, (9) challenging, appealing and fun like and (10) rewarding.
The DIONE program was designed by the researcher/special educator and implemented in collaboration with the classroom teacher to a fifth-grade classroom of 26 pupils, in a typical middle-class urban school of Athens. In the program, general as well as individual goals were integrated. The general goals referred to all pupils of the classroom, whereas the individual referred to the five pupils with learning difficulties corresponding to three specific sub-tests of AthenaTest. Although the DIONE program was designed for each of the five selected pupils, the whole class partook of its activities. Intervention consisted of 18 sessions, 6 for every sub-test, which took place at the end of the language lesson. The program effectiveness was evaluated with both quantitative and qualitative data selected by the two educators that partook equally in the action research process.
The quantitative data, the measures of the pupils’ achievement before and after the implementation of the DIONE program, were recorded by the AthenaTest assessment. Pre-test and post-test measures indicated that the scores of the selected children had improved 3.5, 3.4 and 4 times over the scores of the corresponding control groups in the three sub-tests, whereas the positive results were maintained three months after the final assessment.
Our research hypothesis was confirmed. We concluded that an inclusive but individualized intervention in the general school classroom can: (a) be implemented within the time limits of the language lesson in the existing school, (b) not disturb the imposed by the national curriculum progress of the language lesson and (c) improve the achievement of the experimental groups’ children in the three sub-tests of cognitive abilities for which it was designed.
Key-words: learning difficulties, individualized intervention, integrated intervention, cooperative learning, team-teaching, thematic approach, enrichment, board games, problem solving

Η νέα πραγματικότητα που διαμορφώνεται στην ειδική εκπαίδευση της χώρας μας με την ψήφιση του νόμου 2817/2000 κατοχυρώνει πλέον και νομικά το δικαίωμα όλων των παιδιών για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Η ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, με την παράλληλη υποστήριξη από ειδικό παιδαγωγό στη συνηθισμένη τάξη, διαμορφώνει μια νέα δυναμική. Στο υπαρκτό σχολείο διαπιστώνεται καθημερινά η έντονη ανάγκη να βρεθούν η μεθοδολογία και τα εργαλεία που θα υποστηρίξουν τόσο το Συντονιστή Παιδαγωγό Ενσωμάτωσης, ο οποίος θα μπορούσε να υποστηρίζει την όλη διαδικασία συνεκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όσο και το δάσκαλο γενικής αγωγής, ο οποίος θα βρεθεί –στην προσπάθειά του να υποστηρίξει ισότιμα όλα τα παιδιά της τάξης- εκτεθειμένος σε καταστάσεις στις οποίες, τις περισσότερες φορές, δεν είναι σε θέση να ανταποκριθεί. Στο πλαίσιο της αναζήτησης μεθοδολογίας και εργαλείων συμβατών με την πραγματικότητα του ελληνικού σχολείου, επιλέξαμε τη συνδυαστική προσέγγιση της συμμετοχικής έρευνας δράσης και της πειραματικής έρευνας. Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων μάθησης στην τάξη προτείνουμε, ως εναλλακτική πρακτική, το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ.
Το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ είναι ένα προσαρμοζόμενο εξατομικευμένο πρόγραμμα υποστήριξης παιδιών με δυσκολίες μάθησης, σχεδιασμένο να εφαρμόζεται σε ανομοιογενείς ομάδες παιδιών όλων των τάξεων του γενικού δημοτικού σχολείου. Διασυνδεδεμένο άμεσα με το αναλυτικό πρόγραμμα, χαρακτηρίζεται από το συστηματικό εμπλουτισμό του εκάστοτε ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος και από το διαφοροποιητικό –για κάθε επίπεδο μαθητή- μοντέλο των πολλαπλών στόχων. Το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ παρέχει –με τη διαμεσολάβηση του δασκάλου, των συνομηλίκων και με την υποστηρικτική χρήση ειδικά σχεδιασμένου δομημένου υλικού- διδασκαλία προσαρμοσμένη στο ατομικό προφίλ των μαθητών. Τα κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος ΔΙΩΝΗ είναι τα εξής: (1) θεματικά εστιασμένο στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και σε πλήρη συμφωνία με κάθε συγκεκριμένη ενότητα που παρουσιάζει ο δάσκαλος την ημέρα της κάθε συνεδρίας, (2) προσανατολισμένο σε συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες, οι οποίες, στο συγκεκριμένο ερευνητικό πρόγραμμα αξιολογούνται με το ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης, (3) προσαρμοσμένο στο ατομικό  προφίλ των μαθητών, (4) μέσο για την ενσωμάτωση των παιδιών με δυσκολίες μάθησης στην τάξη του γενικού σχολείου, (5) εμπεριστατωμένο, (6) οργανωμένο με βάση τις αναπτυξιακές ηλικίες, (7) πολυδύναμο, (8) συνεργατικό, (9) προκλητικό, ελκυστικό και διασκεδαστικό και (10) ανταποδοτικό.
Το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ σχεδιάστηκε από την ερευνήτρια/ειδική παιδαγωγό και εφαρμόστηκε σε συνεργασία με το δάσκαλο της τάξης σε ένα τμήμα 26 παιδιών της Ε΄ τάξης ενός συνηθισμένου μεσοαστικού σχολείου της περιοχής της Αθήνας. Το πρόγραμμα έχει γενικούς και εξατομικευμένους στόχους. Οι γενικοί στόχοι αφορούν όλους τους μαθητές της τάξης, ενώ οι εξατομικευμένοι αφορούν πέντε μαθητές με δυσκολίες σε τρεις συγκεκριμένες κλίμακες του ΑθηνάΤεστ. Αν και το πρόγραμμα ΔΙΩΝΗ σχεδιάστηκε για καθέναν από τους πέντε επιλεγμένους μαθητές, ωστόσο, όλη η τάξη συμμετείχε στις δραστηριότητές του. Την παρέμβαση αποτελούσαν 18 συνεδρίες, 6 για κάθε κλίμακα, οι οποίες λάμβαναν χώρα στο τέλος του γλωσσικού μαθήματος. Το πρόγραμμα αξιολογήθηκε με βάση ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα και από τους δύο εκπαιδευτικούς, οι οποίοι συμμετείχαν ισότιμα στην έρευνα δράσης.
Τα ποσοτικά στοιχεία, οι μετρήσεις της επίδοσης των μαθητών, πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος ΔΙΩΝΗ, καταγράφηκαν με τη βοήθεια του ΑθηνάΤεστ. Οι μετρήσεις, οι οποίες προέκυψαν από την αξιολόγηση με το ΑθηνάΤεστ έδειξαν ότι η επίδοση των επιλεγμένων μαθητών βελτιώθηκε 3.5, 3.4 και 4 φορές σε σχέση με την επίδοση των αντίστοιχων ομάδων ελέγχου στις κλεις κλίμακες, ενώ τα αποτελέσματα διατηρήθηκαν και τρεις μήνες μετά την τελική αξιολόγηση.
Η ερευνητική υπόθεση της έρευνάς μας επιβεβαιώθηκε. Συμπερασματικά, καταλήξαμε  ότι μια μη διαχωριστική, αλλά εξατομικευμένη παρέμβαση στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου, είναι δυνατόν να: (α) εφαρμοστεί στα όρια που επιτρέπει ο χρόνος διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στο υπαρκτό σχολείο, (β) μη διαταράσσει την επιβαλλόμενη από το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα πορεία του μαθήματος και (γ) βελτιώσει την επίδοση των παιδιών των πειραματικών ομάδων στις τρεις κλίμακες γνωστικών λειτουργιών για τις οποίες σχεδιάστηκε.
Λέξεις-κλειδιά: δυσκολίες μάθησης, εξατομικευμένη παρέμβαση, ενσωματωμένη παρέμβαση, ενσωμάτωση, συνεργατική μάθηση, συνεργατική διδασκαλία, θεματική προσέγγιση, εμπλουτισμός αναλυτικού προγράμματος, επιτραπέζια παιχνίδια, επίλυση προβλημάτων
-------------------------------------------------------------------------------
The new reality now formed in Greek special education, due to the 2817/2000 Act, legitimize the right of all children to equal opportunities in education. The integration of children with special educational needs in the general school, with the contemporaneous support of a special educator in the common classroom, shapes a new perspective. In the existing school, an acute need is ascertained, the need for methodology and tools to support the Special Educational Needs’ Coordinator (SENCO) and the general educator. The SENCO could support the whole process of co-education of children with special educational needs and the general educator as well, who will find himself/herself –in his attempt to support equally all pupils- exposed to situations that, in most cases, he/she cannot handle.
In the framework of pursuing methodology and tools compatible to the reality of the Greek school, we selected the combined approach of participatory action research and experimental research. For facing the learning problems in the classroom, we propose, as an alternative practice, the DIONE program.
The DIONE program is an adaptive individualized support program for children with learning difficulties, designed for implementation to heterogeneous groups of children of every general elementary school grade. Directly connected to the classroom curriculum, it is characterized by the systematic enrichment of every effective curriculum and the differentiated –for every pupil’s level- multivalent model. The DIONE program provides –with the mediation of the teacher, the mediation of the peers and the supportive use of specially designed structured material- education adapted to the individual profile of the pupils.
The DIONE program’s main characteristics are: (1) thematically focused on the school curriculum and practically in accordance with every particular unit the teacher is presenting on the day of the session, (2) oriented towards specific cognitive abilities, assessed in the particular research by AthenaTest for diagnosis of learning difficulties, (3) adapted to the individual profile of the pupils, (4) a means to inclusion of pupils with learning difficulties in general classrooms, (5) documented, (6) organized on the basis of developmental ages, (7) multi-faceted, (8) peer-assisted, (9) challenging, appealing and fun like and (10) rewarding.
The DIONE program was designed by the researcher/special educator and implemented in collaboration with the classroom teacher to a fifth-grade classroom of 26 pupils, in a typical middle-class urban school of Athens. In the program, general as well as individual goals were integrated. The general goals referred to all pupils of the classroom, whereas the individual referred to the five pupils with learning difficulties corresponding to three specific sub-tests of AthenaTest. Although the DIONE program was designed for each of the five selected pupils, the whole class partook of its activities. Intervention consisted of 18 sessions, 6 for every sub-test, which took place at the end of the language lesson. The program effectiveness was evaluated with both quantitative and qualitative data selected by the two educators that partook equally in the action research process.
The quantitative data, the measures of the pupils’ achievement before and after the implementation of the DIONE program, were recorded by the AthenaTest assessment. Pre-test and post-test measures indicated that the scores of the selected children had improved 3.5, 3.4 and 4 times over the scores of the corresponding control groups in the three sub-tests, whereas the positive results were maintained three months after the final assessment.
Our research hypothesis was confirmed. We concluded that an inclusive but individualized intervention in the general school classroom can: (a) be implemented within the time limits of the language lesson in the existing school, (b) not disturb the imposed by the national curriculum progress of the language lesson and (c) improve the achievement of the experimental groups’ children in the three sub-tests of cognitive abilities for which it was designed.
Key-words: learning difficulties, individualized intervention, integrated intervention, cooperative learning, team-teaching, thematic approach, enrichment, board games, problem solving

Educational services for students with learning difficulties, particularly during the last decade, are being provided more and more frequently in the general school classrooms. According to the Greek Public Law 3699/2008, the general education teachers are requested to support students with mild learning difficulties in their classroom, in the least restricted environment, in a model of inclusion with little or no support services, without the adoption of professional standards and with a history of training which focuses mostly on theoretical knowledge. In the international educational reality efforts of professional associations to describe clear standards of professional development of teachers who support students with mild learning difficulties are recorded. The research literature of the field focuses primarily on exploring the attitudes of teachers toward inclusion, while the issues of knowledge and skills are not addressed systematically. This empirical study aims to investigate the perceptions of elementary school teachers on the attitudes, knowledge and skills they say they have on a customized version of the ten professional development standards proposed by the Council for Exceptional Children (2009). For research purposes, both quantitative and qualitative data was collected, with the use of a questionnaire and an interview guide in two Elementary Schools’ Regions of the Regional Education Directorate of Attica. By processing the results of the study a profile of the elementary education teacher emerged. This profile reflects both the strong and weak points of our sample teachers. Each of these points addresses specific attitudes, knowledge and skills, that correspond to ten professional standards for the development of teachers. In the discussion, the importance of the findings is highlighted. The findings of the study are used to design a training program for elementary school teachers concerning the effective inclusion of students with mild learning difficulties in mainstream schools.

Since the “inclusive turn” (Ainscow 2007; 2020), the discussion on Inclusive Education policy is growing (UNESCO 2016; 2020). Many countries worldwide are in transition from Special Education to Inclusive Education policy and practice. In this paper, the problem of Inclusive Education for persons with disability/special educational needs is examined as a hypothetical wicked problem concerning both policy and practice (Rittel & Webber 1973; Pesch & Vermaas 2020). The evidence suggests that the problem of Inclusive Education for persons with disability/special educational needs is a wicked problem that needs to be readdressed. The suggested new approach refers to a collective process of designing a just/equitable education for persons with disability/special educational needs. I argue that, in order to design a just/equitable education, enhanced educational knowledge commons -consisting of more than teachers, learners and their guardians- can provide alternative ways of thinking and doing. Also, within enhanced digital interdisciplinary educational commons, solutions to existing tensions and dilemmas can be better understood and approached. In this paper, opportunities and challenges that fields such as Science-Technology-Society, History/Historiography of Technology, Philosophy of Technology and Transition Design Studies present in the process of designing a just/equitable education for persons with disability/special educational needs are described. In the discussion, the argument of the paper and its premises are presented.

Στο ελληνικό δημόσιο σχολείο η εξασφάλιση, στα παιδιά με ειδικές δυσκολίες μάθησης (ε.δ.μ.), υποστηρικτικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών προβλέπεται από μια σειρά νόμων, υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων, ενώ στα γενικά σχολεία πραγματώνεται, συνήθως, με την ευθύνη των εκπαιδευτικών των Τμημάτων  Ένταξης (Τ.Ε.), σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της γενικής εκπαίδευσης. Ο εμπλουτισμός της διεργασίας διδασκαλίας-μάθησης, ενέργεια απαραίτητη για την αποτελεσματική υποστήριξη των μαθητών με ε.δ.μ. στο γενικό σχολείο, είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί κατά κύριο λόγο: (α)  με την επιμόρφωση και υποστήριξη των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών, (β) με τη βελτίωση των διδακτικών μέσων και υλικών και (γ)  με τη βελτίωση του τρόπου αλληλεπίδρασης του μαθητή με τις καταστάσεις μάθησης. Επειδή οι δύο πρώτες συνθήκες αναφέρονται περισσότερο στη θεσμική λειτουργία της πολιτείας και μόνο στην τρίτη περίπτωση η ευθύνη βαρύνει, κατά κύριο λόγο, τον εκπαιδευτικό, εστιάσαμε την προσοχή μας σ’ αυτή. Σχεδιάσαμε, για τους λόγους αυτούς, προγράμματα εκπαιδευτικής παρέμβασης, τα οποία έχουν γίνει γνωστά και ως προγράμματα γνωσιακής εκπαίδευσης, στα οποία προγράμματα δίνεται έμφαση στην εκμάθηση των κατάλληλων στρατηγικών. Στόχοι των στρατηγικών αυτών είναι: (α) η διαμεσολάβηση στη μάθηση, (β) η διευκόλυνση της ολοκλήρωσης ενός έργου και (γ) ο έλεγχος της εφαρμογής των στρατηγικών αυτών από τον μαθητή. Η γνωσιακή εκπαίδευση αποτελεί έναν τύπο προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης για παιδιά με ε.δ.μ., στα πλαίσια του οποίου η διδασκαλία επικεντρώνεται στην αύξηση της συνειδητότητας του μαθητή σε θέματα τα οποία αναφέρονται και αφορούν τις απαιτήσεις ενός υπό εκτέλεση έργου. Σε έρευνες οι οποίες πραγματοποιήθηκαν με σκοπό την αξιολόγηση προγραμμάτων γνωσιακής εκπαίδευσης, καταγράφηκαν θετικά αποτελέσματα τόσο σε θέματα ανάγνωσης, όσο και σε θέματα  γραπτής έκφρασης, με έμφαση σε επιμέρους ζητήματα, όπως ο γραφικός χαρακτήρας, η σωστή χρήση του συντακτικού, η ορθογραφία των λέξεων και οι δεξιότητες παραγωγής κειμένου. 
Από την καθημερινή εμπλοκή μας στις λειτουργίες της ελληνικής σχολικής κοινότητας διαπιστώνουμε: (α) την ανάγκη αναζήτησης και εφαρμογής εναλλακτικών τρόπων προσέγγισης των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών με ε.δ.μ., καθώς και (β) την ανάγκη συστηματικής έρευνας της αποτελεσματικότητάς τους εντός της σχολικής μονάδας από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των τριών πρώτων ετών μιας έρευνας, η οποία πραγματοποιήθηκε σε Τ.Ε. δημόσιου Δημοτικού Σχολείου της 1ης Περιφέρειας Ειδικής Αγωγής (2003-2006). Σκοπός της μελέτης είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας προγράμματος υποστηρικτικής εκπαιδευτικής παρέμβασης σε παιδί με διαγνωσμένες ε.δ.μ.

Από το 1981 μέχρι σήμερα, η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τα Άτομα με Αναπηρία (ΑμεΑ) έχει  εκφραστεί, κατά κύριο λόγο, με νόμους, υπουργικές αποφάσεις, προεδρικά διατάγματα και εγκυκλίους. Η εξελικτικά διαφοροποιούμενη οντολογία της ταξινομίας των ΑμεΑ, η οποία αποτυπώνεται διακριτά στον νομικό λόγο για την εκπαίδευσή τους, εκλαμβάνεται, στην παρούσα εργασία, ως επαρκής ένδειξη της επιχειρούμενης μετάβασης από το παράδειγμα της Ειδικής Εκπαίδευσης σε εκείνο της Εκπαίδευσης για Όλους. Καταγράφεται, αδρομερώς, ο νομικός λόγος αναφορικά με τις τεχνολογίες αξιολόγησης, οι οποίες αξιοποιούνται στην εκπαίδευση των ΑμεΑ στην Ελλάδα, με επίκεντρο χρονικά εξελισσόμενους θεσμούς, όπως τα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ), τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ), τα Κέντρα Εκπαιδευτικής & Συμβουλευτικής Υποστήριξης (ΚΕΣΥ), τα Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υποστήριξης (ΚΕΔΑΣΥ) και τα Κέντρα Πιστοποίησης Αναπηρίας. Δίνεται έμφαση στη μελέτη ιστοριών των τεχνολογιών αξιολόγησης, οι οποίες αναφέρονται σε έναν θεσμό, ο οποίος σε χρονικό διάστημα περίπου είκοσι χρόνων (2000-2021) σχηματοποιήθηκε και ονοματοδοτήθηκε διαδοχικά τέσσερις φορές. Εξετάζονται ο νομικός και ο δημόσιος λόγος αναφορικά με τις τεχνολογίες αξιολόγησης στην εκπαίδευση των ΑμεΑ, σε σχέση με τον διττό γρίφο της υποχρέωσης παροχής υπηρεσιών εκπαίδευσης από το Κράτος και του δικαιώματος χρήσης τους από τους πολίτες. Από την κριτική προσέγγιση των ευρημάτων της μελέτης, αναδεικνύεται ο ιστορικός ρόλος των τεχνολογιών αξιολόγησης εντός του παραδείγματος της Ειδικής Εκπαίδευσης και επισημαίνεται η ασυμμετρία και η δυναμική της συνεισφοράς τους στο πλαίσιο της επιδιωκόμενης μετάβασης προς το παράδειγμα της Εκπαίδευσης για Όλους, με όρους ισοτιμίας.

Η εξασφάλιση υπηρεσιών εκπαίδευσης προς τους μαθητές με δυσκολίες μάθησης (δ.μ.) πραγματοποιείται, όλο και πιο συχνά, στις σχολικές τάξεις του γενικού σχολείου. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία, οι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης καλούνται να
υποστηρίζουν μαθητές με δ.μ. εντός της τάξης τους, με το λιγότερο δυνατό διαχωριστικό τρόπο. Στην παρούσα εμπειρική μελέτη διερευνώνται οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις στάσεις, τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, αναφορικά με μια προσαρμοσμένη
στην ελληνική πραγματικότητα εκδοχή προτύπων επαγγελματικής ανάπτυξης. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαμορφώνεται ένα προφίλ εκπαιδευτικού, το οποίο προσεγγίζεται κριτικά συσχετιζόμενο τόσο με την παιδαγωγική της διαφοροποίησης όσο και με την πολιτική του Καθολικού Σχεδιασμού με Σκοπό τη Μάθηση (Universal Design for Learning).

Στην εκπαιδευτική πρακτική, στο πλαίσιο της Θεωρίας του Σχήματος του Φύλου, κάθε δραστηριότητα του εκπαιδευτικού μπορεί να ερμηνευτεί ως το αποτέλεσμα των γνώσεων και των στάσεων/αντιλήψεων που έχει διαμορφώσει ο ίδιος, αλληλεπιδρώντας εντός ενός δομημένου κοινωνικού συστήματος με θεσμούς, κανόνες και παραδόσεις (Day, 1993: 141-142 & Hirst, 1999). Εξαιτίας της πολυπλοκότητας των καταστάσεων της σχολικής ζωής, οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν στις καθημερινές τους πρακτικές ενσωματώνοντας  τις στάσεις/αντιλήψεις τους ως πλάγια στοιχεία (Polanyi & Prosch, 1975 στο Hirst, 1999: 209 & 215), τα οποία, συνήθως, δεν είναι σαφώς προσδιορισμένα. Η παρούσα μελέτη έχει ως στόχο τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο οι αντιλήψεις των γυναικών και των αντρών εκπαιδευτικών γενικής εξκπαίδευσης διαφοροποιούνται σε θέματα που σχετίζονται με την ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο. [Απόσπασμα από το κείμενο του άρθρου]

Η εξασφάλιση υποστηρικτικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών στα παιδιά µε δυσκολίες µάθησης (δ.µ.), από το ελληνικό δηµόσιο σχολείο, καθορίζεται από µια σειρά νόµων, υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων, ενώ, συνήθως, υλοποιείται µε την ευθύνη των εκπαιδευτικών των Τµηµάτων Ένταξης (Τ.Ε.) στα γενικά σχολεία, µε τη συνεργασία των εκπαιδευτικών του γενικού σχολείου, τους γονείς και άλλους θεσµικούς παράγοντες. Ειδικότερα για τα παιδιά µε διαταραχές συµπεριφοράς και/ή συναισθήµατος, προβλέπεται, σε πρώτο επίπεδο και εντός της σχολικής τάξης, η αντιµετώπιση των παρουσιαζόµενων προβληµάτων µε την εφαρµογή προγραµµάτων τροποποίησης της συµπεριφοράς, προγραµµάτων ανάπτυξης των κοινωνικών δεξιοτήτων ή συνδυαστικών προγραµµάτων αντιµετώπισης των µαθησιακών και των συµπεριφορικών δυσκολιών. Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα ενός προγράµµατος κοινωνικής προσαρµογής, το οποίο πραγµατοποιήθηκε σε Τ.Ε. δηµόσιου ∆ηµοτικού Σχολείου της 1ης Περιφέρειας Ειδικής Αγωγής σε µαθητή µε διαγνωσµένη ψυχοκινητική γενικευµένη καθυστέρηση, κυρίως στο λόγο, διαταραχές συµπεριφοράς και αυτιστικόµορφα στοιχεία. Στόχοι του προγράµµατος ήταν: η προσαρµογή του συγκεκριµένου µαθητή στο χώρο του σχολείου, η βελτίωση του επικοινωνιακού του λόγου και ο εµπλουτισµός της ακαδηµαϊκής του λειτουργικότητας. Περιγράφεται αδροµερώς το πρόγραµµα και ο τρόπος υλοποίησής του, τα δύο πρώτα χρόνια της µελέτης. Ως µεθοδολογική προσέγγιση επιλέχθηκε η µελέτη περίπτωσης µε συµµετοχική παρατήρηση του µαθητή στο πλαίσιο φοίτησής του. Η µελέτη σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε µε τη µορφή: αξιολόγηση – παρέµβαση – αξιολόγηση, ενώ σηµαντικό
ρόλο επιλέχθηκε να κατέχει η διαµορφωτική αξιολόγηση, µέσα από την οποία έγινε, κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών παρεµβάσεων, η συλλογή δεδοµένων για την πορεία του µαθητή. Χρησιµοποιήθηκαν µη σταθµισµένα εργαλεία, όπως το Πρωτόκολλο Οικολογικής Αξιολόγησης (Π.Ο.Α.) και το Τετράδιο Ηµερήσιων Καταγραφών του Τ.Ε. Τα αποτελέσµατα της µελέτης είναι ποιοτικά και αφορούν θετικά ευρήµατα και στις τρεις περιοχές στόχων του προγράµµατος. Σηµαντική
προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων του προγράµµατος, ωστόσο, αποτέλεσε η συνεργασία της ειδικής παιδαγωγού, µε τα στελέχη της εκπαίδευσης, τη δασκάλα της τάξης, την οικογένεια, και, φυσικά, µε το ίδιο το παιδί. Σκοπός της εργασίας είναι η διαπίστωση της αναγκαιότητας των προγραµµάτων κοινωνικής προσαρµογής που δίνουν έµφαση στην ανάπτυξη συναισθηµατικών δικτύων και στοχεύουν στην ένταξη και ισότιµη συνεκπαίδευση στο γενικό σχολείο µαθητών µε
διαταραχές συµπεριφοράς και/ή συναισθήµατος. Η εργασία ολοκληρώνεται µε προτάσεις που αφορούν στη βελτίωση του σχεδιασµού και της υλοποίησης των προγραµµάτων κοινωνικής προσαρµογής στο σχολείο, µε έµφαση στις διαδικασίες εµπλοκής του συνόλου των θεσµών της σχολικής κοινότητας, της οικογένειας και των θεσµών παροχής εξωτερικής υποστήριξης.

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) είναι η δραστικότερη, αποτελεσματικότερη και η πλέον άμεση απάντηση στην οικολογική κρίση, καθώς μέσα από αυτήν διαμορφώνονται πολίτες και κοινωνικές ομάδες που είναι σε θέση να δράσουν ατομικά και συλλογικά προς την κατεύθυνση της αντιμετώπισης των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η πρακτική του εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος με προαιρετικού τύπου προγράμματα, όπως τα προγράμματα Π.Ε., δεν αποτελεί κοινό τόπο στην ειδική εκπαίδευση και, συχνά, οι μαθητές που φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (Σ.Μ.Ε.Α.) στερούνται ευκαιριών συμμετοχής σε προγράμματα Π.Ε. Η κάλυψη των στόχων του ατομικού προγράμματος κάθε μαθητή με σοβαρές δυσκολίες μάθησης (ΣΔΜ) μέσα από την υλοποίηση θεματικών ενοτήτων, όπως μπορούν να θεωρηθούν τα προγράμματα Π.Ε., έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματική. Η ενδεχόμενη εφαρμογή ενός προγράμματος Π.Ε., ωστόσο, σε μαθητικούς πληθυσμούς με ΣΔΜ προϋποθέτει την προσαρμογή, τη διαφοροποίηση και τον εμπλουτισμό του, τόσο σε επίπεδο στοχοθεσίας, όσο και σε επίπεδο δομής. Σκοπός όλων των παραπάνω ενεργειών είναι ο εναλλακτικός σχεδιασμός του προγράμματος Π.Ε. και η προσαρμογή του στο μαθησιακό προφίλ και στις ανάγκες των μαθητών με ΣΔΜ. Για τις παραπάνω διεργασίες ιδιαίτερα σημαντικά διαχειριστικά ‘εργαλεία’ θεωρούνται η ανάλυση έργου και η νοητική σκαλωσιά (scaffolding). Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα Π.Ε., «Τα ταξίδια του κότσυφα. Ένα περιβαλλοντικό παραμύθι» (Φραντζή & Μπατσιάρης, 2001) και προτείνονται συγκεκριμένοι τρόποι προσαρμογής, διαφοροποίησης και εμπλουτισμού του.

Στο σύγχρονο δηµόσιο δηµοτικό σχολείο, σύµφωνα µε το ν. 2817/2000, η υποστήριξη των µαθητών µε δυσκολίες µάθησης (∆.Μ.), πρέπει να γίνεται κατά προτεραιότητα στις τάξεις του γενικού σχολείου και, δευτερευόντως, στα Τµήµατα Ένταξης (Τ.Ε.). Η µετάβαση, ωστόσο, από το διαχωριστικό µοντέλο ειδικής εκπαίδευσης, το οποίο υλοποιείται προς το παρόν από τα Τ.Ε., στο µοντέλο ισότιµης συνεκπαίδευσης, που η νοµοθεσία προβλέπει, συνιστά µια πορεία η οποία δεν µπορεί να θεωρηθεί αυτονόητη, ούτε και θα ήταν εύκολο να υλοποιηθεί αυτόµατα. Στην εργασία αυτή προσεγγίζεται κριτικά η πορεία προς το µοντέλο της ισότιµης συνεκπαίδευσης, µε την πρόταση υιοθέτησης εναλλακτικών στρατηγικών υποστήριξης των µαθητών µε Ήπιες ∆υσκολίες Μάθησης (Η.∆.Μ.) στο γενικό σχολείο, µέσα από ένα παράδειγµα από την τρέχουσα επικαιρότητα µε τίτλο «Οι Ολυµπιακοί Αγώνες». Το παράδειγµα επέλεξαν οι µαθητές Τ.Ε. δηµόσιου σχολείου της περιοχής του Υµηττού, ως θεµατική ενότητα εργασίας. Με την υιοθέτηση της θεµατικής µεθόδου, επιτυγχάνεται η βέλτιστη κινητοποίηση των µαθητών µε Η.∆.Μ. και η άριστη εκµετάλλευση του µαθησιακού δυναµικού τους, όπως αυτό εξεικονίζεται στο Ατοµικό Πρόγραµµα Εκπαίδευσής τους. Με την προσέγγιση αυτή διαπιστώνεται πως γίνεται δυνατή η ανάλυση των αναγκών των µαθητών µε Η.∆.Μ. και η συναγωγή των απαραίτητων εκείνων συµπερασµάτων που θα επιτρέψουν τον εµπλουτισµό και τον εκδηµοκρατισµό των µεθόδων υλοποίησης του αναλυτικού προγράµµατος. Η νέα αυτή προσέγγιση επιτρέπει προσοµοιώσεις καθολικού σχεδιασµού µε σκοπό τη µάθηση, µια νέα προσέγγιση σχεδίασης του αναλυτικού προγράµµατος, που από το 1992 και µετά υιοθετείται από τα εκπαιδευτικά συστήµατα χωρών µε προοδευτική παιδεία.

Στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο, το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.), συχνά, εμπλουτίζεται με προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, όπως τα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε.). Κοινό σημείο αναφοράς ανάμεσα στο Α.Π. και τα Π.Π.Ε. και βάση για την υλοποίηση και των δυο σε σχολικά πλαίσια, αποτελούν οι διδακτικοί στόχοι. Στην εργασία αυτή περιγράφεται μια προσπάθεια που υλοποιείται στο ειδικό δημοτικό σχολείο της Ε.Λ.Ε.Π.Α.Π. με στόχο τη διασύνδεση του Α.Π. ειδικής αγωγής και ενός Π.Π.Ε. με τίτλο: "Το Σποράκι Πηγή Ζωής". Καταγράφονται οι διεργασίες εμπλοκής των μαθητών με κινητικές δυσκολίες στο Π.Π.Ε. και αποτυπώνονται τα πρώτα συμπεράσματα μέσα από την αποδελτίωση του Ημερολογίου Δραστηριοτήτων του προγράμματος.

Η βελτίωση και ο εμπλουτισμός των γνωστικών ικανοτήτων , καθώς και η ενίσχυση της ικανότητας του ασθενή να αντιμετωπίζει τις καταστάσεις της καθημερινής ζωής αποτελούν τη βάση ενός προγράμματος γνωστικής επανεκπαίδευσης στα άτομα που έχουν υποστεί κρανιοεγκεφαλική κάκωση. Στην εργασία αυτή εξετάζονται οι στόχοι ενός τέτοιου προγράμματος αποκατάστασης και αναλύεται η θεραπευτική διαδικασία σε όλες τις γνωστικές περιοχές: αντίληψη, λειτουργίες της σκέψης, μνήμη.

Τα πρόσωπα που έχουν υποστεί κρανιοεγκεφαλική κάκωση παρουσιάζουν, μεταξύ άλλων, σημαντικές διαταραχές στις γνωστικές-αντιληπτικές λειτουργίες. Στην εργασία αυτή εξετάζονται η φύση και η κλινική σημασία της κρανιοεγκεφαλικής κάκωσης σε σχέση με την αποκατάσταση του ασθενούς και επισημαίνονται οι τομείς αξιολόγησης των γνωστικών λειτουργιών. Η αξιολόγηση του δυναμικού μάθησης ενός τραυματισμένου εγκεφάλου αποτελεί το πρώτο βήμα προς την αποκατάσταση και κατευθύνει τη διαδικασία επιλογής της κατάλληλης θεραπευτικής προσέγγισης.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Λέξεις-κλειδιά: κρανιοεγκεφαλική κάκωση, γνωστικές-αντιληπτικές λειτουργίες, αξιολόγηση, αποκατάσταση

Η αξιολόγηση του/της μαθητή/-τριας συγκροτεί ένα σύνολο εκπαιδευτικών πρακτικών/τεχνολογιών που, συχνά, στοχεύουν στην κατηγοριοποίηση/ταξινόμησή του/της. Στο πλαίσιο της δυναμικής που δημιουργείται από την κριτική στην “Ειδική Εκπαίδευση” και από την υιοθέτηση της “Εκπαίδευσης για Όλους”/”Ενταξιακής Εκπαίδευσης”, είναι σημαντικό η αξιολόγηση του/της μαθητή/-τριας να στοχεύει στη σχεδίαση θετικών εμπειριών μάθησης. Η μετάβαση από την Αξιολόγηση για Ταξινόμηση στην Αξιολόγηση για Μάθηση, εντός μιας “Ενταξιακής Ειδικής Εκπαίδευσης”, αποσκοπεί σε μια αξιολόγηση του/της μαθητή/-τριας που βασίζεται σε ενδείξεις και οδηγεί σε πορεία κατάκτησης της προσωπικής του/της αριστείας στο σχολείο. Η “Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή/-τριας (ΛΕΙ.Π.Α.Μ.)” συγκροτεί ένα εργαλείο Αξιολόγησης για Μάθηση, το οποίο αντλεί στοιχεία από τη Διεθνή Ταξινόμηση Λειτουργικότητας (ICF) και υιοθετεί το βιο-ψυχο-κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας. Από την πιλοτική εφαρμογή της σε πλαίσιο λειτουργίας τμήματος ένταξης, αναδεικνύονται τα πλεονεκτήματα/μειονεκτήματα της αναλογικής και/ή της ψηφιακής της εκδοχής και προτείνονται εφικτοί τρόποι πραγματοποίησής της στο ελληνικό σχολείο. 

Λέξεις κλειδιά: Ενταξιακή Ειδική Εκπαίδευση, Αξιολόγηση για Μάθηση (ΑγΜ), ICF-CY, Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή/-τριας (ΛΕΙ.Π.Α.Μ.), αναλογικό/ψηφιακό εργαλείο

Η μετάβαση από την Αξιολόγηση για Ταξινόμηση στην Αξιολόγηση για Μάθηση (Hayward, 2014• Hollenweger, 2014) αποσκοπεί σε μια αξιολόγηση του μαθητή, η οποία βασίζεται σε ενδείξεις (evidence-based) και οδηγεί στην κατάκτηση της προσωπικής του αριστείας. Η Αξιολόγηση για Μάθηση αποτελεί μια εκπαιδευτική πρακτική/τεχνολογία καθοριστικής σημασίας για την αποτελεσματικότητα του επαγγελματία εκπαιδευτικού στην πορεία προς το 2030 (OECD, 2019• European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015• 2017• 2020), η οποία μπορεί να συνεισφέρει λύσεις στο στρυφνό πρόβλημα της υλοποίησης και βιωσιμότητας του παραδείγματος της Εκπαίδευσης για Όλους, με όρους ισοτιμίας (equity) (UNESCO, 1990• 2000• 2016). Σύμφωνα με το άρθρο 24 της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, “τα άτομα με αναπηρίες δεν αποκλείονται από το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα βάσει της αναπηρίας”, ενώ, ταυτόχρονα, “λαμβάνουν την υποστήριξη που απαιτείται, μέσα στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα, προκειμένου να διευκολυνθεί η αποτελεσματική εκπαίδευσή τους” (Νόμος 4074, 2012). Σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, η αξιολόγηση του μαθητή συγκροτεί ένα σύνολο εκπαιδευτικών πρακτικών/τεχνολογιών που υλοποιούνται από τον εκπαιδευτικό, με ποικίλες ιστορικές διαδρομές. Συχνά, στοχεύει, άμεσα ή έμμεσα, στην κατηγοριοποίηση και ταξινόμηση του μαθητή εντός μιας μικρής ή μεγάλης ομάδας μαθητών με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Στο πλαίσιο της δυναμικής που δημιουργείται από την κριτική στο ισχύον παράδειγμα (Ainscow, 2021) και από τη μετάβαση στο παράδειγμα της Εκπαίδευσης για Όλους (UNESCO, 2016), είναι σημαντικό η αξιολόγηση του μαθητή να στοχεύει στην αναζήτηση και τον εντοπισμό στοιχείων, τα οποία επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να σχεδιάζει θετικές εμπειρίες μάθησης για τους μαθητές του, ανεξάρτητα από την ύπαρξη ή μη αναπηρίας (OECD, 2013• 2019). Αναζητούμε προσεγγίσεις με τις οποίες ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός βελτιώνει τη διεργασία παρακολούθησης των εκπαιδευτικών πρακτικών/τεχνολογιών και διασφαλίζει την αποτελεσματικότητα και την ποιότητά τους, σε επίπεδο μαθητή. Στο πλαίσιο αυτής της διερεύνησης, προτείνουμε ένα παράδειγμα εκπαιδευτικής πρακτικής/τεχνολογίας Αξιολόγησης για Μάθηση: τη Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή (Ημέλλου, υπό δημοσίευση). Η Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή συγκροτεί μια πρόταση Αξιολόγησης για Μάθηση, η οποία εμπνέεται και αντλεί προς χρήση στοιχεία από τη Διεθνή Ταξινόμηση της Λειτουργικότητας, της Αναπηρίας και της Υγείας (International Classification of Functioning, Disability and Health-ICF) (WHO, 2003• 2007). Επίσης, υιοθετεί το βιο-ψυχο-κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας, το οποίο βρίσκεται σε πλήρη συμφωνία με τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (WHO, 2011, σ. 3-4). Στη μετάβαση προς το 2030, ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός αποτελεί τον μοναδικό δρώντα παράγοντα αλλαγής παραδείγματος σε επίπεδο σχολικής τάξης, ο οποίος δύναται να συνεισφέρει θετικές εμπειρίες μάθησης, βασισμένες σε ενδείξεις (evidence-based), σε όλους τους μαθητές της φυσικής ή της ψηφιακής τάξης. Για να δύναται, ωστόσο, ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός να λειτουργήσει αποτελεσματικά και να επιβιώσει ως φορέας αλλαγής εντός του παραδείγματος της Εκπαίδευσης για Όλους, είναι αναγκαίο να ενδυναμωθεί και σε επίπεδο εκπαιδευτικών πρακτικών. Η προσπάθεια ενδυνάμωσης είναι σημαντικό να εστιαστεί, αρχικά, σε πρακτικές αναγνώρισης και καταγραφής των εμποδίων στη συμμετοχή και στη μάθηση, τα οποία βιώνουν οι μαθητές της τάξης. Στην όλη προσπάθεια μπορεί να αποδειχθεί πολύτιμη η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών τεχνολογιών -παραδοσιακών και καινοτόμων- στις οποίες εντάσσεται και η Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή.

In order to raise achievement for all students in a Greek elementary school struggling to be inclusive, attempts are being made towards empowering teachers through short term in-service training programs. In the in-service training program described, a school advisor collaborates actively, as a designer and facilitator, with teachers who are responsible for data collecting and being reflective practitioners. The program involves teaching and learning writing skills and promoting student understanding in mathematics. The three-school-year program’s main goal is the promotion of teacher professional standards within a Universal Design for Learning (UDL) -like a framework with an emphasis on data and reflection.

Η διαμόρφωση του σχολείου για όλους τους μαθητές είναι ένας τελικός σκοπός, η επίτευξη του οποίου προϋποθέτει τη συνέργεια πολλών παραγόντων. Ο σχολικός σύμβουλος, στα πλαίσια του ρόλου του, καλείται να βοηθήσει στην άρση των παρουσιαζόμενων εμποδίων, τα οποία, κύρια, αφορούν τις υπάρχουσες στάσεις και αξίες, την περιορισμένη κατανόηση, τις ανεπεξέργαστες/ατελείς δεξιότητες, τα
περιορισμένα διαθέσιμα υλικά/μέσα και την αναποτελεσματική διοικητική οργάνωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στην παρούσα εργασία περιγράφεται ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης, ως ένα παράδειγμα δράσης του σχολικού συμβούλου στα πλαίσια της διαμόρφωσης του σχολείου για όλους τους μαθητές. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει ως στόχο την αλλαγή κουλτούρας των εκπαιδευτικών στο πεδίο της παραγωγής γραπτού λόγου.

Η παροχή υπηρεσιών εκπαίδευσης προς τους μαθητές με δυσκολίες μάθησης πραγματοποιείται, κατά προτεραιότητα, στις σχολικές τάξεις του γενικού σχολείου. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να υποστηρίζουν, με
τον λιγότερο δυνατό διαχωριστικό τρόπο, όλους τους μαθητές της τάξης τους, υλοποιώντας προγράμματα διαφοροποιημένης εκπαίδευσης, στα πλαίσια ενός μοντέλου
ένταξης/ισότιμης συνεκπαίδευσης. Η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει ως στόχο την εξάλειψη της μερικής αναντιστοιχίας των σπουδών τους με τις απαιτήσεις της σχολικής πραγματικότητας. Στην παρούσα εργασία προτείνεται ο σχεδιασμός ενός επιμορφωτικού προγράμματος σε θέματα ένταξης/ισότιμης συνεκπαίδευσης, ο οποίος βασίζεται στα αποτελέσματα έρευνας ανίχνευσης επαγγελματικών & επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών γενικής εκπαίδευσης, αναφορικά με τα σχετικά διεθνή πρότυπα επαγγελματικής ανάπτυξης.

Με την ψήφιση του ν. 3699/2008 και του ν. 4074/2012, η Πολιτεία αναλαμβάνει την υποχρέωση να: «…διασφαλίζει ένα εκπαιδευτικό σύστημα ένταξης, σε όλα τα επίπεδα, …στο οποίο να παρέχονται: εύλογη προσαρμογή, …υποστήριξη στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα και …αποτελεσματικά εξατομικευμένα μέτρα υποστήριξης σε περιβάλλοντα που μεγιστοποιούν την ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξη, σύμφωνα με τους στόχους της πλήρους ενσωμάτωσης». Ο εκπαιδευτικός του γενικού σχολείου, ανταποκρινόμενος στο ρόλο του, υλοποιεί διδακτικές πρακτικές, στα πλαίσια του ισχύοντος για κάθε γνωστικό αντικείμενο Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών. Η παρούσα εισήγηση εστιάζεται στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών. Εξετάζονται οι αποκλίσεις ανάμεσα στο επιδιωκόμενο από την Πολιτεία, το εφαρμοζόμενο από τον εκπαιδευτικό και το κατακτημένο από το μαθητή ΑΠΣ, με στόχο τον κριτικό αναστοχασμό και την κατάθεση ενδεικτικών προτάσεων-λύσεων. Οι λύσεις εμπνέονται από τη φιλοσοφία του Καθολικού Σχεδιασμού με Σκοπό τη Μάθηση -ΚαΣΣΜ (Universal Design for Learning-UDL) και βασίζονται σε πρότυπα (standards) επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Τέλος, αναδεικνύεται η αξία της διαμόρφωσης του περιβάλλοντος μάθησης της σχολικής τάξης, με έμφαση στην αναπτυξιακή διεργασία οικοδόμησης της μαθηματικής κατανόησης/γνώσης.

Σύγχρονα δεδομένα αναδεικνύουν μια μετατόπιση του πεδίου των Αναλυτικών
Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) από το επιδιωκόμενο στο εφαρμοζόμενο από τους
εκπαιδευτικούς και στο κατακτημένο από τους μαθητές ΑΠΣ. Η επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι μια διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί
μετασχηματίζουν συνεχώς την πρακτική τους μέσα από την εμπειρία και τη
συμμετοχή τους σε τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης. Ο σχολικός
σύμβουλος, στα πλαίσια του θεσμικού του ρόλου, καλείται να ανιχνεύσει τις
επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της περιοχής ευθύνης του, να
σχεδιάσει και να υλοποιήσει αποτελεσματικές δράσεις υποστήριξής τους. Στην
παρούσα εργασία, προτείνεται ο σχεδιασμός ετήσιου προγράμματος επιμόρφωσης,
σε θέματα που αφορούν σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του ΑΠΣ των
Μαθηματικών.

Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται η μελέτη περίπτωσης ενός Τμήματος Ένταξης που εξυπηρετεί δύο δημόσια δημοτικά σχολεία μεσοαστικής περιοχής της Α' Διεύθυνσης Π.Ε. Αττικής. Το ενδεικτικό αυτό παράδειγμα θα μας επιτρέψει να διερευνήσουμε τις παραμέτρους σχεδιασμού και εφαρμογής Ατομικών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (Α.Π.Ε.) μαθητών με ήπιες δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο. Ως μεθοδολογική προσέγγιση στη μελέτη επιλέχθηκε η έρευνα δράσης [Απόσπασμα από το κείμενο της εργασίας].

The Individualised Intervention Program in the Classroom (I.I.P.C.) was applied to five fifth-grade pupils who were characterised as low achievers in Sentence Completion, Graphemic Discrimination and Right-Left Body Discrimination sub-tests of Athena Test for Diagnosis of Learning Difficulties in order to improve their scores. The Learning Together cooperative learning model was used to group the 26 pupils of the class into four-pupil heterogeneous teams considering control groups. I.I.P.C. was designed for the five selected pupils but the whole class got involved in its activities. Intervention consisted of 1 8 sessions, 6 for every sub-test, which took place at the end of the language lesson and were thematically attached to the particular unit each time. It included word games, board games, etc that were closely observed by the researcher, offering hints useful for future intervention. I.I.P.C. was planned cooperatively by, the researcher/special and the general educator. Pre-test and post-test measures indicated that the scores of the selected children had improved 3.9, 5.1 and 3.45 times over the scores of the corresponding control groups in the three sub-tests. All pupils reported that they enjoyed working together with the intervention material.

Η σύνθετη κινητική δεξιότητα της γραφής εξαρτάται από την ωρίμανση των αισθησιοκινητικών ικανοτήτων του μαθητή, οι οποίες συνοδεύονται από την κατάλληλη διδασκαλία. Όταν ένας μαθητής παρουσιάζει δυσκολίες στη γραφή, το πρώτο που κοιτάμε είναι η ικανότητα του μαθητή να κρατά και να διαχειρίζεται με τον σωστό τρόπο το εργαλείο της γραφής. Ωστόσο, τα αίτια μιας δυσλειτουργικής λαβής είναι συχνά πολυπαραγοντικά...

Μετά την ψήφιση του Νόμου 2817/2000, την πρόσφατη συμπλήρωση και αναθεώρησή του και την υπογραφή των σχετικών υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων, η εκπαίδευση των παιδιών και νέων με πολλαπλές αναπηρίες αλλάζει προσανατολισμό. Στη βάση της αλλαγής φιλοσοφίας αυτής, βασικός σκοπός σημαντικών δράσεων της Πολιτείας είναι η βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα των προσώπων με πολλαπλές αναπηρίες. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητικού αυτού πληθυσμού, το ατομικό προφίλ κάθε νηπίου, παιδιού ή νέου με πολλαπλές αναπηρίες και η πορεία του στο εκπαιδευτικό του σύστημα αποτελούν ζητήματα σημαντικά, τα οποία απαιτούν συστηματική ανάλυση. Στην εργασία αυτή γίνεται προσπάθεια να καταγραφούν σημαντικά στοιχεία, τα οποία αφορούν την εκπαίδευση των παιδιών και νέων με πολλαπλές αναπηρίες και την πορεία τους στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος. Ακόμα, καταγράφονται δεδομένα που αφορούν την εκπαίδευση του μαθητικού αυτού πληθυσμού στο υπαρκτό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με αναφορές στα υπάρχοντα σχολικά πλαίσια: Νηπιαγωγείο (γενικό, ειδικό, Τμήμα Ένταξης), Δημοτικό (γενικό, ειδικό, Τμήμα Ένταξης), Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.) και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) Ειδικής Αγωγής.

Τα άτομα με πολλαπλές αναπηρίες αποτελούν έναν ιδιαίτερα ετερογενή πληθυσμό ατόμων με μεγάλο εύρος δυσκολιών μάθησης και άλλων προβλημάτων, ο οποίος στην Ελλάδα δεν έχει καταμετρηθεί. Κυρίαρχο χαρακτηριστικό των ατόμων με πολλαπλές αναπηρίες είναι η διάγνωση πολλών, ιδιαίτερης βαρύτητας, διαταραχών ή συνδρόμων σε κάθε άτομο ... Η ετερογένεια του πληθυσμού των μαθητών με πολλαπλές αναπηρίες σχετίζεται με την αιτιολογία, τη διαφορετικότητα των βιωμένων εμπειριών, τα μαθησιακά χαρακτηριστικά, τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις, ενώ τα παρατηρούμενα επίπεδα λειτουργικότητάς τους παρουσιάζουν ιδιαίτερη ποικιλομορφία, οδηγώντας στην αδυναμία περαιτέρω κατηγοριοποίησης. Στον μαθητικό αυτό πληθυσμό διαπιστώνεται ανάγκη για ατομικές προσδοκίες επίδοσης, οι οποίες θα ισορροπούν ανάμεσα στους μαθησιακούς στόχους του σχολείου και σε αυτούς που θέτει η οικογένεια, με ιδιαίτερη έμφαση σε θέματα λειτουργικότητας σε καταστάσεις καθημερινής ζωής. Για τον σχεδιασμό Ατομικών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (Α.Π.Ε.) προϋπόθεση αποτελεί η όσο γίνεται σαφέστερη περιγραφή της λειτουργικότητας και των αναγκών των ατόμων με πολλαπλές αναπηρίες...
[Απόσπασμα από την Εισαγωγή]

Στην εργασία αυτή επιχειρείται μια αδρή περιγραφή των βασικών χαρακτηριστικών των προσώπων με σύνδρομο Down, με βασικό σημείο αναφοράς τα πρόσωπα με σύνδρομο Down στα οποία διαπιστώνεται ύπαρξη πολλαπλών αναπηριών.
[Απόσπασμα από την Εισαγωγή]

Στα πρόσφατα κείμενα διεθνούς πολιτικής της UNESCO, η πολιτική της ‘Εκπαίδευσης για Όλους - Education for All’ έχει τη θέση της ανάμεσα στους δεκαεπτά Βιώσιμους Αναπτυξιακούς Στόχους για το 2030 (Sustainable Developmental Goals - SDGs) και συγκεκριμένα τον στόχο SDG4 για “τη διασφάλιση ενταξιακής (inclusive) και ισότιμης/δίκαιης (equitable) ποιοτικής εκπαίδευσης (quality education) και την προαγωγή διά βίου μαθησιακών ευκαιριών (learning opportunities) για όλους” (UNESCO, 2016· 2020). Στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική σκηνή, οι κατευθύνσεις του Ευρωπαϊκού Φορέα για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση συμμορφώνονται με τον στόχο SDG4 της UNESCO (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017, σ. 6-7). Σύμφωνα με σχετική έκθεση, καθώς έχει αρχίσει να αναγνωρίζεται το υψηλό κόστος της ανισότητας και της σχολικής αποτυχίας για τα άτομα και για την κοινωνία, η βελτίωση της επίδοσης όλων των μαθητών δεν είναι πλέον μια ακόμη πολιτική πρωτοβουλία, αλλά ηθική επιταγή. Η ενταξιακή εκπαίδευση εκλαμβάνεται ως ανθρώπινο δικαίωμα και στρατηγική προετοιμασίας για την παγκοσμιοποιημένη κοινωνία του 21ου αιώνα (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015, σ. 5 & 7). Η Ελλάδα, βρίσκεται στο στάδιο της μετάβασης, καθώς η ισχύουσα νομοθεσία τοποθετείται εντός του διαχωριστικού παραδείγματος γενικής-ειδικής εκπαίδευσης (Νόμος 1566, 1985· Νόμος 3699, 2008), αλλά και εντός του νέου παραδείγματος της ‘Εκπαίδευσης για Όλους’/’Ενταξιακής Εκπαίδευσης’ (Νόμος 4074, 2012· Νόμος 4547, 2018· Νόμος 4823, 2021). Στον Νόμο 4823 (2021), που σύμφωνα με την αιτιολογική του έκθεση υλοποιεί τον στόχο SDG4 της UNESCO, ως ενταξιακή εκπαίδευση ορίζεται η “εκπαιδευτική προσέγγιση, η οποία συνεκτιμά τις ανάγκες της ετερογένειας του μαθητικού πληθυσμού και αποσκοπεί στην άρση των φραγμών στη μάθηση και στη διασφάλιση ισότιμης πρόσβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες” (Νόμος 4823, 2021, άρθρο 4, παράγραφος 1θ). Με πρωταρχικό σημείο εστίασης στην επιχειρούμενη μετάβαση στην πλήρη ενταξιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα, μέσω της θεσμοθέτησης και της υλοποίησης του SDG4 της UNESCO (Νόμος 4823, 2021· ΕΣΠΑ 2021-27), θα προσεγγίσω ζητήματα φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής, με εστίαση στη Θεωρία Ικανοτήτων (Capability Approach) του Amartya Sen (Sen, 2006· 2009· Nussbaum & Sen, 1993), όπως αυτή ενσωματώνεται στο έργο της Lorella Terzi για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η Lorella Terzi είναι Καθηγήτρια Φιλοσοφίας της Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο του Roehampton στο Λονδίνο του Ηνωμένου Βασιλείου. Από το ακαδημαϊκό της έργο, θα παρουσιάσω τις κεντρικές φιλοσοφικές της θέσεις, όπως αυτές αποτυπώνονται στο βιβλίο της με τίτλο “Justice and equality in education: Α capability perspective on disability and special educational needs” (Terzi, 2010a) (βραβείο NASEN 2011) και τη συνεισφορά της στο  βιβλίο της Mary Warnock και του Brahm Norwich, με τίτλο “Special Educational Needs: A New Look” (Warnock & Norwich, 2010), του οποίου έχει την επιμέλεια. Το έργο της Lorella Terzi τοποθετείται στην περιοχή τομής της σύγχρονης φιλελεύθερης πολιτικής φιλοσοφίας με την εκπαίδευση και τη δημόσια πολιτική. Τα πεδία ενδιαφέροντος του έργου της, τα οποία θα με απασχολήσουν στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, αποτελούν ζητήματα θεωριών εκπαιδευτικής δικαιοσύνης και ισότητας (Terzi, 2007b· 2009· 2010a· 2010b· 2010c· 2015), ζητήματα ένταξης και ενταξιακής εκπαίδευσης (Terzi, 2014· Stamou, Bonneville-Roussy, Ockelford & Terzi, 2019), ζητήματα αναπηρίας και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (Terzi, 2004· 2005a· 2005b· 2008· 2009· 2010a) και ζητήματα που άπτονται της Θεωρίας Ικανοτήτων του Amartya Sen (Terzi, 2005a· 2005b· 2007a· 2007b· 2008· 2009· 2010a· 2010c· 2015). Στην παρούσα εργασία, βασιζόμενη στο έργο της Lorella Terzi και στην εμπειρία μου ως ερευνήτρια και εκπαιδευτικός στον χώρο της ειδικής/ενταξιακής εκπαίδευσης (Ημέλλου, 2015· 2017· 2022· Imellou & Charoupias, 2017), θα προχωρήσω σε επισημάνσεις, κριτικές και παρατηρήσεις για την επιχειρούμενη μετάβαση στο παράδειγμα της πλήρους ενταξιακής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Οι συγκεκριμένες επισημάνσεις, κριτικές και παρατηρήσεις θα πραγματοποιηθούν με φακό εστίασης τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, με έμφαση στους μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τις προς αυτούς παρεχόμενες υπηρεσίες.

Τον Οκτώβριο του 2018, επιτροπή του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής δημοσίευσε κείμενο, με σκοπό την αποτύπωση και διευκρίνιση του θεωρητικού πλαισίου των υπό σχεδίαση, τότε, Προγραμμάτων Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας. Ως κυρίαρχο επιχείρημα για τη δόμηση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών καταγράφεται, από τους συγγραφείς του, η ανάγκη για προσαρμογή στις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και η απομάκρυνση από την κυρίαρχη, για χρόνια, πρακτική των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Βόγλης και συν, 2018: 3). Στην παρούσα εργασία, προσεγγίζουμε κριτικά το θεωρητικό πλαίσιο των νέων Προγραμμάτων Σπουδών της Ιστορίας και προχωρούμε σε αναπλαισίωση των οριζουσών του, εστιάζοντας σε ζητήματα όπως: η αντικεικενικότητα, ο σχετικισμός και η κατασκευασιοκρατία. Τα ζητήματα αυτά απασχολούν, κατά κύριο λόγο, το πεδίο της Φιλοσοφίας της Ιστορίας και ειδικότερα αυτό της κριτικής της προσέγγισης.  Από τα επιχειρήματα, που αναδεικνύονται στην εργασία, γίνεται σαφές ότι τα Προγράμματα Σπουδών της Ιστορίας, στο Δημοτικό Σχολείο: (1) αμφισβητούν την ιστορική αντικειμενικότητα, (2) εισηγούνται τον σχετικισμό και την κατασκευασιοκρατία και (3) παρουσιάζουν εσωτερική ασυνέπεια.

Η μετάβαση από την Αξιολόγηση για Ταξινόμηση στην Αξιολόγηση για Μάθηση (Hayward, 2014• Hollenweger, 2014) αποσκοπεί σε μια αξιολόγηση του μαθητή, η οποία βασίζεται σε ενδείξεις (evidence-based) και οδηγεί στην κατάκτηση της προσωπικής του αριστείας. Η Αξιολόγηση για Μάθηση αποτελεί μια εκπαιδευτική πρακτική/τεχνολογία καθοριστικής σημασίας για την αποτελεσματικότητα του επαγγελματία εκπαιδευτικού στην πορεία προς το 2030 (OECD, 2019• European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015• 2017• 2020), η οποία μπορεί να συνεισφέρει λύσεις στο στρυφνό πρόβλημα της υλοποίησης και βιωσιμότητας του παραδείγματος της Εκπαίδευσης για Όλους, με όρους ισοτιμίας (equity) (UNESCO, 1990• 2000• 2016). Σύμφωνα με το άρθρο 24 της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, “τα άτομα με αναπηρίες δεν αποκλείονται από το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα βάσει της αναπηρίας”, ενώ, ταυτόχρονα, “λαμβάνουν την υποστήριξη που απαιτείται, μέσα στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα, προκειμένου να διευκολυνθεί η αποτελεσματική εκπαίδευσή τους” (Νόμος 4074, 2012). Σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, η αξιολόγηση του μαθητή συγκροτεί ένα σύνολο εκπαιδευτικών πρακτικών/τεχνολογιών που υλοποιούνται από τον εκπαιδευτικό, με ποικίλες ιστορικές διαδρομές. Συχνά, στοχεύει, άμεσα ή έμμεσα, στην κατηγοριοποίηση και ταξινόμηση του μαθητή εντός μιας μικρής ή μεγάλης ομάδας μαθητών με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Στο πλαίσιο της δυναμικής που δημιουργείται από την κριτική στο ισχύον παράδειγμα (Ainscow, 2021) και από τη μετάβαση στο παράδειγμα της Εκπαίδευσης για Όλους (UNESCO, 2016), είναι σημαντικό η αξιολόγηση του μαθητή να στοχεύει στην αναζήτηση και τον εντοπισμό στοιχείων, τα οποία επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να σχεδιάζει θετικές εμπειρίες μάθησης για τους μαθητές του, ανεξάρτητα από την ύπαρξη ή μη αναπηρίας (OECD, 2013• 2019). Αναζητούμε προσεγγίσεις με τις οποίες ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός βελτιώνει τη διεργασία παρακολούθησης των εκπαιδευτικών πρακτικών/τεχνολογιών και διασφαλίζει την αποτελεσματικότητα και την ποιότητά τους, σε επίπεδο μαθητή. Στο πλαίσιο αυτής της διερεύνησης, προτείνουμε ένα παράδειγμα εκπαιδευτικής πρακτικής/τεχνολογίας Αξιολόγησης για Μάθηση: τη Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή (Ημέλλου, υπό δημοσίευση). Η Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή συγκροτεί μια πρόταση Αξιολόγησης για Μάθηση, η οποία εμπνέεται και αντλεί προς χρήση στοιχεία από τη Διεθνή Ταξινόμηση της Λειτουργικότητας, της Αναπηρίας και της Υγείας (International Classification of Functioning, Disability and Health-ICF) (WHO, 2003• 2007). Επίσης, υιοθετεί το βιο-ψυχο-κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας, το οποίο βρίσκεται σε πλήρη συμφωνία με τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (WHO, 2011, σ. 3-4). Στη μετάβαση προς το 2030, ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός αποτελεί τον μοναδικό δρώντα παράγοντα αλλαγής παραδείγματος σε επίπεδο σχολικής τάξης, ο οποίος δύναται να συνεισφέρει θετικές εμπειρίες μάθησης, βασισμένες σε ενδείξεις (evidence-based), σε όλους τους μαθητές της φυσικής ή της ψηφιακής τάξης. Για να δύναται, ωστόσο, ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός να λειτουργήσει αποτελεσματικά και να επιβιώσει ως φορέας αλλαγής εντός του παραδείγματος της Εκπαίδευσης για Όλους, είναι αναγκαίο να ενδυναμωθεί και σε επίπεδο εκπαιδευτικών πρακτικών. Η προσπάθεια ενδυνάμωσης είναι σημαντικό να εστιαστεί, αρχικά, σε πρακτικές αναγνώρισης και καταγραφής των εμποδίων στη συμμετοχή και στη μάθηση, τα οποία βιώνουν οι μαθητές της τάξης. Στην όλη προσπάθεια μπορεί να αποδειχθεί πολύτιμη η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών τεχνολογιών -παραδοσιακών και καινοτόμων- στις οποίες εντάσσεται και η Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή.