LA INVESTIGACION ACCION

Huber Santisteban Matto

 Enfoques de investigación
CRITERIOS INVESTIGACION INVESTIGACION INVESTIGACION
CUANTITATIVA CUALITATIVA ACCION

Paradigma Empírico-analítico Naturalista Sociocrítico

Corrientes filosóficas Positivismo Fenomenología Praxeología

Hermenéutica Dialéctica

Finalidad de la Explicar la realidad a Comprender a los Transformar una

investigación través de variables que sujetos a través de sus situación a través de la
confirmen una propias percepciones e praxis (reflexión-acción
hipótesis interacciones de los mismos sujetos)

Contexto de realización Experimental se crea un Natural: Se busca Praxis: es el proceso de

de la investigación contexto artificial de investigar a los sujetos acciones y reflexiones
laboratorio que facilite en los contextos en el contexto de
la experimentación “sin naturales en los cuales realización de la
contaminaciones” se desenvuelven investigación

El sujeto y rol del Son expertos externos Son expertos Expertos y no expertos
investigador al contexto involucrados en el comprometidos con el
“Para el fenomenólogo, la
conducta humana, lo que la gente
dice y hace, es producto del modo
en que define su mundo” (Taylor y
Bogdan, 1996, p. 23).
 Axiomas praxeológicos

Para la praxeología las verdades y conclusiones que

entretejen específicamente la ciencia económica, y en
general a las ciencias sociales, no son sino derivaciones
lógicas de los principios de la acción humana:
El hombre actúa.
Prefiere unas cosas a otras.
Concurre a la acción para alcanzar sus siempre
mudables, pero en cada momento concretos y
específicos, fines.
El factor tiempo influye en su accionar.
De hecho la producción sistemática de
conocimiento se puede dar en el campo
cuantitativo y cualitativo, con métodos de ambos
enfoques y asumiendo como objeto de estudio la
objetividad o la subjetividad de algunas
situaciones o procesos…la IAE deja suficiente
apertura para combinar estudios cuantitativos y
cualitativos así como para la evolución del
conocimiento en la práctica educacional
(Chiroque S. 2005)
 ¿Qué es la IA?
Para Bartolomé (1986) basado en Lewin, la
investigación-acción «es un proceso
reflexivo que vincula dinámicamente la
investigación, la acción y la formación,
realizada por profesionales de las ciencias
sociales, acerca de su propia práctica”
 Kurt Lewin y la investigación acción
INVESTIGACION

ACCION FORMACION
 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Es un proceso que estimula la reflexión sobre
la práctica con el fin de comprender esa
práctica y hacer más significativas las experiencias de
aprendizaje de clase. Favorece la interpretación y la
comprensión, promoviendo la toma racional de
decisiones como fundamento de la práctica de
clase. Se convierte en un proceso de pedagogía crítica
que favorece la transformación de conciencia necesaria
para un proceso de profesionalización. (Carlos Alfredo
Lozano Santos, 2007)
La investigación acción requiere
C C
R R
I El ejercicio de
E
T una acción que
El ejercicio de la A
I busca cambiar la
autorreflexión T
C práctica
I
I V
D I
A La participación D
D en un proceso A
formativo D
PRAXIS
 Praxis
“Es la actividad humana que transforma
la sociedad, transformando al mismo
tiempo al sujeto…no se puede separar al
homo faber del homo sapiens, es decir, al
hombre que hace, del hombre que
piensa. La unidad del pensamiento
y la actividad es la praxis” (Gramsci)
 Conceptos de investigación-acción

Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una

situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma».

La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las

situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo
ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus
problemas prácticos.

Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre
una comprensión más profunda de los problemas.

Con la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y

moral, sino también como ciencia crítica.
 Investigación acción como
problematización
“Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su
entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales ellas tienen lugar” (Carr y Kemmis; 1988)

“Es un proceso para problematizar la práctica, es decir para

descubrir la naturaleza problemática de la enseñanza y para
problematizándola, reorientar el sentido de la misma, así como
nuestra valoración de lo que ésta debiera ser, a lo que debiera
aspirar” (Contreras; 1994)
 PROBLEMATIZAR
LA PRACTICA EDUCATIVA

IMPLICA
CURIOSEAR SOBRE
ANALIZAR
TOCAR
CONOCER SUS ELEMENTOS
RELACIONAR ACCIONES,
COMPARAR
FOTOGRAFIAR
CONCEPTOS,
ENTRAR EN CONTACTO IDEAS,
SENTIR JUICIOS,
TRATAR DE RESOLVER
PENSAR ARGUMENTOS
COMUNICAR
PRESENTAR
PRODUCE
 Demanda de formación de profesores/as como
investigadoras/es
“(Las instituciones de formación docente) deben ser
centros de investigación y de información al mismo tiempo
que una escuela. Los estudiantes (de educación) van a
entrenarse no sólo en los métodos para enseñar, sino en
“los métodos para investigar”, aportando así a la
ciencia de la educación una vasta y valiosa colaboración. El
Perú tiene numerosos problemas educativos que exigen un
personal técnicamente preparado, preparación que no
puede efectuarse mecanizando una enseñanza y poniendo
al estudiante fuera de la complejidad que cada problema
encierra (José Antonio Encinas; 1932 Un ensayo de escuela
nueva en el Perú. Lima Minerva.
Profesores/as investigadoras/es
“ La investigación y el desarrollo del currículum
deben corresponder al profesor y (…) no basta
con que haya de estudiarse la labor de los
profesores: necesitan estudiarla ellos mismos”
(LAWRENCE STENHOUSE ;1975)
La investigación acción educativa (IAE) es la
opción más coherente para lograr ese cometido y
que los docentes son los actores educativos
mejor situados para realizar estas tareas (JORGE
RODRIGUEZ; 2005)
los profesores no solo deben ser consumidores de
resultados de investigaciones realizadas por otras
personas, sino que también deben desempeñar las
actividades profesionales de investigadores y
productores de conocimiento educativo.
 Hacia la concienciación de la práctica docente:

diagrama de Korthagen (2001)

Creación de procedimientos
alternativos de acción*

4
Identificación/toma
de conciencia de Prueba/puesta en
aspectos 5 práctica
susceptibles de 3
experimentar un 1 Acción
cambio
2
* para lo cual es muy probable que sea
necesaria una búsqueda de información
Reflexión sobre que permita fundamentar las decisiones
y nuevos planes de acción
la acción
 PODEMOS INVESTIGAR SITUACIONES
COMO:
¿De qué manera los alumnos
exitosos pueden ayudar a sus
demás compañeros?
¿Cómo mejorar el nivel de
comprensión lectora de mis
alumnos?
¿De qué modo se pueden aprovechar
los programas de televisión en la
producción de textos?
 PODEMOS INVESTIGAR SITUACIONES
COMO:
¿Cómo puedo desarrollar el respeto a
la cultura del niño (a) campesino
(a) entre mis alumnos(as)?

¿Qué estrategias debería emplear

para relacionar la matemática
doméstica o cotidiana con el
desarrollo del razonamiento
matemático escolar?
 PODEMOS INVESTIGAR SITUACIONES
COMO:
¿Por qué no pueden redactar cartas
mis niños y niñas? ¿Qué puedo
hacer para que lo hagan?

¿Qué pueden enseñar los padres de

familia en mi aula? ¿Cómo lo
relaciono con la afirmación
cultural?
 PODEMOS INVESTIGAR SITUACIONES
COMO:
¿Cómo lograr en mis alumnos una
mayor comprensión de lenguajes y
modelos científicos
estandarizados?

¿Cómo afrontar pedagógicamente las

actitudes de discriminación
sociocultural de los niños urbanos
hacia los niños provenientes de las
comunidades indigenas?
 PODEMOS INVESTIGAR SITUACIONES
COMO:

¿De qué manera se podrían articular

los deberes con los derechos en el
desarrollo de actitudes de los
estudiantes?
 Data de una aproximación diagnóstica
• Se producen textos descontextualizados.
• Se evidencian incoherencias en la redacción.
• Se tiene una práctica permanente del copiado de textos de libros y de la pizarra y de escribir
solo lo que le dictan.
• Utilización inadecuada de los conectores al producir diferentes tipos de textos.
• No sdiferencian la estructura del texto, como la oración, frase y párrafo.
• Confusión en la identificación de los diferentes tipos de textos y solo producen textos narrativos
y descriptivos.
• Imaginación limitada para producir textos desde su contexto local-comunal, los que producen
están vinculados exclusivamente con los contenidos urbano-occidentales, de los textos de
lectura que tienen a su alcance, así como aquellos que se propalan por los medios de
comunicación masiva, la radio y la televisión, es preciso entonces atender las exigencias de la
producción desde si mismos y que estén dentro de los márgenes de equidad y produzcan textos
con contenidos de la cultura local.
• Un 15% de los niños y niñas admiten ser portadores de los saberes locales andinos (lengua,
prácticas agrícolas, pecuarias, espiritualidad, literatura oral, etc), el resto no admiten conocerlos.
• Docentes que no distinguen la enseñanza de la producción de textos de la simple enseñanza
del acto mecánico de escribir.
 Del diagnóstico a la propuesta
CONTRASTE CON REFERENTES TEORICOS

HIPOTESIS DE ACCION

La incorporación pedagógica de la cultura local mejorará la producción de textos

escritos en los niños y niñas del 3er. grado “A” de la Institución Educativa Nº 56039
de Tinta.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACION
Mejorar la producción de textos escritos incorporando pedagógicamente la cultura
local en el 3er. grado “A” de la Institución Educativa Nº 56039 de Tinta.

PLAN DE ACCION …
Conclusiones evidenciadas y documentadas de docentes
investigadores/as luego de la experiencia pedagógica
Cuando inicié con el trabajo de producción de textos, pensé que los
niños y las niñas lograrían con más facilidad la producción de textos
narrativos, por cuanto es lo que más se trabajó desde los primeros
grados; pero no fue así. La experiencia vivida me ratificó que los demás
tipos de textos (argumentativos, científicos) son identificados y
desarrollados con creatividad y facilidad.
Para mis estudiantes la redacción del texto narrativo es más difícil
porque las leyendas, cuentos, mitos, fabulas y otros tienen una
estructura particular y se tiene que trabajar cuidadosamente, en
espacios y contextos diferentes acompañado de material educativo
seleccionado adecuadamente.

Indicadores bien planteados en el proceso de la evaluación permiten

que la docente encuentre diferentes potencialidades y debilidades en los
educandos. Con ellos se puede replantear las estrategias de
aprendizaje en la producción de textos y encontrar resultados fructíferos
en la producción de textos, a la vez que desde pequeños, se crean en
ellos una cultura evaluativa.
 Conclusiones evidenciadas y documentadas de docentes
investigadores/as luego de la experiencia pedagógica

• En el criterio de logro óptimo podemos observar que el 51,9% de niños y niñas se ubicaron en el
indicador de la cohesión, y vemos que ningún alumno se quedó en inicio, por lo tanto hubo mejora
significativa con referencia a este criterio, en comparación con la evaluación de entrada. Es
evidente que los educandos demostraron el interés en emplear palabras nuevas en su redacción
de diferentes tipos de textos, esto quiere decir que en la experiencia las estrategias en la
producción de textos referidas a la cohesión estuvo bien planteada y aplicada. El educando
entendió de mejor manera las sugerencias y lo aplicaron al producir textos narrativos. En segundo
lugar queda el indicador de la coherencia con un 40,7%, quedando en claro en los niños y niñas
que debe tener muy en cuenta la conexión de oración, con otra oración, de un párrafo con otro
párrafo…

• Contar con una ficha de evaluación con criterios seleccionados de acuerdo al nivel de aprendizaje
del niño y niña, es clave para tomar decisiones, ello permite a menudo que se esté controlando y
observando el avance individualizado de cada alumno y así mejorar el nivel de aprendizaje en la
producción de texto.

• Tomar en cuenta los procesos o etapas de la producción de cualquier tipo de texto, es muy
importante porque en cada etapa se plasma secuencialmente el progreso de cada educando. El
momento de la textualización se debe cumplir sin considerar al principio las reglas de la gramática
castellana, ya en el momento de la revisión debemos tomarla en cuenta.
La acción es inmediata,
controlada, fundamentada e
informada críticamente; es
una acción observada que
registra información que
más tarde aportará
evidencias en las que se
apoya la reflexión.
La observación recae sobre la
acción, ésta se controla y
registra a través de la
observación y nos permite ver
que está ocurriendo. La
observación implica, en este
sentido, la recogida de
información relacionada con
algún aspecto de la práctica
profesional.
 3 - ¿Qué nos aporta la observación?

Según Allwright (1988) la observación es un

procedimiento que nos permite registrar los
acontecimientos del aula de tal manera que puedan ser
estudiados posteriormente con detenimiento.

Por tanto es un procedimiento que nos ayuda a

desarrollar las siguientes capacidades:
 La capacidad de profundizar en la comprensión de lo que hace el
profesor y lo que hacen los alumnos en el aula.

 La capacidad de indagar en la práctica docente, de analizarla e

interpretarla, de hacer una reflexión crítica* de la misma.

*Reflexión como “el proceso mental de estructurar o reestructurar una

experiencia, un problema, o conocimientos ya existentes.” (Korthagen,
2001, citado en Esteve, 2004.)

 La capacidad de detectar en el aula aspectos positivos que conviene

potenciar, o problemas o aspectos a mejorar.

 La capacidad de iniciar acciones pedagógicas concretas dirigidas a

aspectos observados, que promuevan un aprendizaje mejor.

A su vez esto a menudo crea en los profesores nuevas

necesidades de aprendizaje.
INSTRUMENTOS ESTRATEGIAS MEDIOS
(Lápiz y papel) (Interactivas) AUDIVISUALES
Tests. Entrevista. Video.
Pruebas Observación Fotografía.
objetivas. participante.
Escalas. Análisis Magnetófono.
documental.
Cuestionario. Diapositivas.
Observación
sistemática/etno
-gráfica
De la acción práctica a la acción crítica
 Mientras la acción práctica se desarrolla mediante la
comprensión, la praxis emancipadora se realiza por la
autorreflexión crítica. El paso de la falta de crítica a la
postura crítica, de ser ahistórico a sujeto que contempla
su trabajo dentro de un marco histórico, requiere, no el
crecimiento, sino la transformación de la conciencia.
 Freire: “concienciación”; los hombres a través de una
verdadera praxis entran en la categoría de sujetos
históricos. (Carlos Alfredo Lozano Santos, 2007)
 La acción social

Uno de los ejes explicativos de la ciencia social

es sin duda la acción social y junto a ella, la
capacidad explicativa del cuerpo teórico-social
depende de la comprensión de dicha acción, no
solo en su expresión objetiva sino también en
su expresión subjetiva dada mediante el uso del
lenguaje.
 La acción social

 Es esta parte subjetiva la que ha dado paso a

una infinidad de debates en torno a la
capacidad del actor para dar sentido a su
acción y los componentes mentales inaccesibles
para el científico social para dar cuenta de la
verdadera razón de su actuar y en ese sentido
del significado atribuible desde el propio actor
a la acción.
 La acción social

Es fundamental el marco de sentido que en la

teoría social se recupera acompañado de la
noción del agente humano cognoscente
(Giddens, 2001). Es decir, se trata de destacar
fenómenos cotidianos realizados por los actores
sociales para dar vida a la sociedad y que,
habitualmente, no son objeto de formación
discursiva o explicativa.
 Para Bourdieu, el dar cuenta de lo cotidiano conlleva un marco de sentido práctico
que constituye una teoría de la práctica realizada a partir del situarse en la actividad
real como tal y que está constituida por el sistema de disposiciones estructuradas y
estructurantes (-habitus-, véase Bourdieu, 1991).

 Una acción, es producto del habitus impreso en el cuerpo y se vuelve manifiesto

en el sentido práctico. Esto es, el sentido práctico está representado por aptitudes
para moverse, actuar y orientarse según la posición ocupada en el campo social y de
acuerdo con la lógica del propio campo. El habitus, al funcionar como principios
generadores de prácticas pueden estar adaptadas a su fin sin que ello suponga la
búsqueda consciente de fines y el dominio de reglas.
 La acción social en la perspectiva weberiana es
definida como: Una conducta humana siempre que
el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella
un sentido subjetivo. La “acción social” por tanto, es
una acción en donde el sentido mentado por el
sujeto o sujetos está referido a la conducta de otros,
orientándose por ésta en su desarrollo (Weber,
1969). Toda acción social tiene un sentido, es el
sujeto quien otorga el sentido a su hacer y de este
modo tiene lugar la nomología medio-fin.
 Volviendo a Weber, se puede comprender la
acción social si conocemos los medios y los
fines que orientan la acción del individuo. De
esta forma, la tarea de la sociología y las
ciencias de la acción en general es
“comprender, interpretándolas, las acciones
orientadas por un sentido” (Weber, 1969)
Desde el punto de vista de Weber comprendemos
la acción cuando conocemos la proposición de
sentido de ésta, es decir, cuando tenemos de
manera paralela una comprensión racional de los
motivos. Esto nos brinda una explicación del
desarrollo real de la acción; explicar entonces
significa, captar una acción dentro de un marco de
sentido subjetivamente mentado.
El otorgar sentido a la acción implica una mirada
reflexiva sobre el acto por parte del actor o de otros y
esto solo puede realizarse retrospectivamente cuando
la acción ya se vivenció. Retomando a Bourdieu, se
puede dar sentido a la acción si se observa en ella la
experiencia en tanto acumulación de conocimientos
provenientes de la práctica, incorporada como pasado
objetivado e interiorizado en forma de habitus ( véase
Bourdieu, 2003: 54 nota al pie 59)
 LA ACCIÓN CULTURALMENTE SITUADA
 Aquí, la idea de "contextos de experiencias que articulan pasado y futuro" (Hermida,
1998:474) antes señalada, resulta imprescindible. Llegar a una explicación más
esclarecedora de las acciones humanas significa concebirlas, necesariamente,
situadas en un transfondo significativo constituyente. Este no es sólo un contexto
espacio-temporal físico o material, sino un trasfondo de intencionalidad que es
histórico y cultural. Este marco de sentido es lo que mueve a la acción, permitiendo
que el ser humano sea un agente capaz, un ser actuante en el mundo.
 Como ya señalamos, la acción, si bien mira al futuro (motivos-para), está
esencialmente endeudada con el pasado (motivos-porqué) a través del acervo de
conocimiento a mano, socialmente constituido e históricamente sedimentado
(Cipriani, 1991:131).
 Al respecto, Gurwitsch (1970) nos recuerda que "...en ningún nivel del desarrollo
(humano) hay una experiencia directa o del yo o del mundo circundante externo.
Sólo existen experiencias [interpretadas]". (Citado por Díaz Alvarez, J. 2001:436).
Ello nos permite redescribir la acción como proyecto intersubjetivo culturalmente
situado, ya que en la configuración misma de toda acción estaría inscrita la
posibilidad de orientarnos en la perspectiva de vivenciar y experimentar,
gradualmente, la apertura a los Otros como miembros de otra cultura.
 Nomología

Ciencia de las leyes y de su interpretación.

Tratado sobre el modo de establecer reglas, preceptos
o principios en alguna facultad, ciencia o arte.
La ciencia de la ley o técnica de normar, crear
legislaciones.

* Sinónimos: nomografía, nomoestática, nomotecnia

* Relacionados: legislación
 La investigación-acción es una forma de
estudiar, de explorar, una situación social, con la
finalidad de mejorarla, en la que se implican
como “indagadores” los implicados en la
realidad investigada. Se centra en la resolución
de problemas, resolviéndose a nivel
metodológico con los pasos habituales de la
investigación clásica. Se trata de una
perspectiva amplia, un compromiso para
problematizar las prácticas sociales, en base a
un interés transformación individual y social
 Para Mises toda acción humana es un proceso mediante el que el individuo pasa de un estado menos
satisfactorio a otro más satisfactorio mediante el intercambio de bienes. Ese intercambio puede ser interpersonal
o intrapersonal. Cuando realizamos intercambios libres con otras personas, entregamos bienes que valoramos
en menos a cambio de bienes que valoramos en más. Cuando realizamos intercambios intrapersonales lo que
hacemos es intercambiar bienes presentes por bienes futuros, renunciando al que valoramos menos a cambio
del que valoramos en más.

 De este concepto de acción se pueden extraer algunos axiomas fundamentales:

 Los hombres eligen fines y buscan los medios adecuados para conseguirlos.

 Los medios son escasos y susceptibles de usos alternativos por lo que se destinarán en primer lugar a obtener
los fines de mayor valoración. Esta es la llamada ley de la utilidad marginal decreciente.

 Siempre se prefiere poder disponer de un bien en el momento presente a poder disponer de él en un momento
futuro. Esta es la llamada ley de la preferencia temporal.

 Cuando se intercambia un bien por otro, la relación que existe entre la valoración de uno y la valoración del otro
es el precio. No es necesario que el precio esté expresado en unidades monetarias. La economía estudia la
acción humana tanto si los precios están expresados en unidades monetarias (cataláctica) como si no. El precio
de los bienes futuros con respecto a los bienes presentes es el tipo de interés
 La praxeología es una ciencia que estudia la
acción humana. La cataláctica es la parte de la
praxeología que estudia los intercambios entre
humanos definidos en términos monetarios. Ha
sido Ludwig von Mises el que ha divulgado el
uso de estas expresiones. Etimológicamente
praxeología viene del griego praxis, acción, y
logia, ciencia o estudio.
 Según lo ya visto, podríamos decir que, a partir de la noción de acción racional como asignación
libre de medios con respecto a fines, establecemos también estas características de la conducta
racional:
 a) toda conducta racional está sujeta al error, dada la limitación del conocimiento humano;
 b) toda conducta humana se mueve en un contexto de incertidumbre, por el mismo motivo y
porque las acciones libres de otras personas son intrínsecamente impredecibles con certeza por
el ser humano;
 c) toda conducta humana se mueve en un contexto de ignorancia, dada la limitación de su
conocimiento, ignorancia que no es sólo desconocimiento de algo que se sabe que no se sabe
sino de algo que no se sabe que no se sabe;
 d) en función de lo anterior, toda conducta humana está abierta a la posibilidad del
descubrimiento de otros cursos de acción presentes y/ futuros de otras personas. Ese
"descubrimiento", merced a una "intuición conjetural" de la inteligencia humana, es la
contrapartida positiva de aquella ignorancia que consistía en no saber que no se sabe.
 e) Ninguna conducta humana, por ende, asigna medios "dados" a fines "dados" o
"establecidos" (lo cual sería una concepción estática o "computacional" de la acción racional)
sino que asigna libremente medios que deben descubrirse a fines libremente elegidos,
cambiantes y que también deben descubrirse84.
 Según Gramsci, la respuesta es que "el hombre
es un proceso, el proceso de sus actos". O,
dicho de otro modo, el hombre es, sobre todo,
espíritu, o sea, creación histórica, no naturaleza.
 No se puede hablar de los no-intelectuales, por
que los no-intelectuales no existen. Todos los
hombres son intelectuales, pero no todos los
hombres tienen en la sociedad la función de
intelectuales.