LAS CIENCIAS NATURALES Y SU LENGUAJE

Para construir el conocimiento científico, se tienen en cuenta diversos

factores: las investigaciones previas, los materiales y equipos, la
vinculación con otros científicos, la interacción con hechos y fenómenos,
etc.

Pero, por encima de todos esos requisitos, lo más importante es el hombre

interesado por el mundo natural. Sin su insaciable curiosidad e interés
constante, el avance del saber científico resultaría imposible.

El avance en el conocimiento del mundo que nos rodea y del propio ser humano
se logra gracias a la labor de la investigación científica. Con ella se buscan
respuestas de determinados problemas y, cuando se trata de una investigación
se dejan abiertos a nuevos problemas que dan comienzo a una nueva. Ya
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1719) filósofo y matemático alemán, afirmó, con
referencia a los avances científicos: “Cada nuevo contacto con lo desconocido
despliega una insospechada gama de posibilidades”.

En este sentido, la CIENCIA convierte en una continua evolución del

conocimiento de todo aquello que despierta interés y la curiosidad del ser
humano. La ciencia existe porque el hombre se pregunta el cómo y el
porqué de las cosas.

CARACTERÍSTICAS DE LA CIENCIA

• La ciencia es un proceso que nos permite llegar a un conocimiento

responsable del mundo que nos rodea. Y, en la actualidad, este
conocimiento no tiene fronteras. Las interrelaciones entre los principales
centros de investigación son constantes, y los resultados, rápidamente
aprovechados por la humanidad.
• La Ciencia es una actividad que construye cada generación aplicando los
conocimientos del pasado. El conocimiento de sus principios, finalidades
y métodos nos permite participar inteligentemente en la época en que
vivimos.
• La Ciencia hace posible que el ser humano se familiarice con los hechos
científicos, y con las ideas que surgen de ellos e incrementa la capacidad
humana para utilizar las fuerzas y los recursos de la naturaleza.

Las CIENCIAS NATURALES que se incluyen dentro de las Ciencias

fácticas, intentan conocer con la mayor certeza posible la realidad del mundo
físico, químico y biológico a través de la investigación científica de
los fenómenos naturales.
La característica más importante de las ciencias naturales es
la experimentación, base del método científico. Por esta razón se las
denomina también Ciencias experimentales.

La física, la química, la astronomía, la geología, la meteorología y la edafología

son, entonces, Ciencias naturales, porque sus conocimientos se basan en
fenómenos naturales observables, y Ciencias experimentales, porque sus
hipótesis pueden someterse a experimentación.

Como grupo, las ciencias naturales se distinguen de las Ciencias sociales o

Ciencias humanas (cuya identificación o diferenciación de las Humanidades y
Artes y de otro tipo de saberes es un problema epistemológico diferente), ya que
no estudian los aspectos humanos ni sociales del mundo.

Las ciencias naturales, por su parte, se apoyan en el razonamiento lógico y el

aparato metodológico de las Ciencias formales, especialmente de las
Matemáticas, cuya relación con la realidad de la naturaleza es menos directa (o
incluso inexistente).

DIVISIÓN DE LAS CIENCIAS NATURALES

Pueden mencionarse cinco grandes ciencias naturales: la Biología, la Física, la

Química, la Geología y la Astronomía.

La Biología: se ocupa del estudio de los seres vivos y, más específicamente,

de su origen, su evolución y sus propiedades. Por lo tanto, se encarga de los
fenómenos vinculados a los organismos vivos. La Medicina, la Zoología y la
Botánica forman parte de la biología.

La Física: es la ciencia natural que se centra en las propiedades e interacciones

de la materia, la energía, el espacio y el tiempo. Los componentes fundamentales
del universo forman parte de su campo de acción. La química, en cambio, se
focaliza en la Materia: su composición, estructura, propiedades y cambios que
experimenta durante distintos tipos de reacciones.
La Geología: analiza el interior del globo terrestre (estructuras, cambios, materia
que lo compone, su mecanismo de formación, los cambios o alteraciones que
ésta ha experimentado desde su origen, y la textura y estructura que tiene en el
actual estado, etc.). La hidrología, la meteorología y la oceanografía son Ciencias
que pueden incluirse dentro de la geología.

La Astronomía: es la ciencia de los cuerpos celestes, sus movimientos, los

fenómenos ligados a ellos, su registro y la investigación de su origen a partir de
la información que llega de ellos a través de la radiación electromagnética o de
cualquier otro medio. Los astrónomos estudian los Planetas, las Estrellas, los
Satélites y todos aquellos cuerpos y fenómenos que se encuentren más allá de
la frontera terrestre.

La Química: se ocupa del estudio de la composición, la estructura y las

propiedades de la materia, así como de los cambios de sus Reacciones
químicas. En definitiva, puede decirse que las ciencias naturales se encargan de
todo aquello dado por la naturaleza. El ser humano, como cuerpo físico, es
estudiado por la biología; sin embargo, su dimensión social forma parte de las
ciencias sociales (como la Sociología, por ejemplo).
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

En adición a las dificultades de definir qué y cómo enseñar contenidos,

acompañando a Lacreu (2001) cabe señalar la concepción que los docentes
poseen sobre la ciencia: si la misma es concebida como objetiva y válida, es
probable observar docentes que prefieren aplicar métodos y fórmulas, así como
transmitir “verdades” científicas. De acuerdo con Golombek (2008), desde este
enfoque se privilegia la observación y la experimentación, y se atribuye la
pobreza en los resultados a la falta de recursos o a la realización de escasos
experimentos, pero rara vez se cuestiona la estrategia per se. El desafío del
cómo enseñar encarna dos grandes núcleos duros: por un lado, la necesidad de
que el docente tome conciencia de lo que hace y por qué lo hace; y por el otro,
que entienda que los contenidos a enseñar deben estar comprendidos en el
ámbito de la Ciencia Escolar, de acuerdo a objetivos formativos y
particularidades de los alumnos que aprenden. Continuando con el análisis de
los enfoques que han asumido los docentes de Ciencias a lo largo del tiempo,
Pozo (1997) detalla en su libro “Enfoques para la enseñanza de la Ciencia” las
distintas metodologías que se aplican, los conocimientos que se privilegian en
cada una, así como los móviles para seleccionar y organizar el currículo y las
estrategias de enseñanza. Finalmente, el autor explicita los obstáculos que
presenta cada uno de estos enfoques. Pozo (1997) señala que a medida que el
enfoque se aleja de la enseñanza tradicional y se orienta hacia la contrastación
de modelos y la investigación dirigida, se exige mucho a las maestras en cuanto
a planificación, conocimientos requeridos y tiempo. Asimismo, la enseñanza
tradicional termina frustrando a los docentes y provocando desconexión entre los
intereses de los estudiantes y los contenidos que de hecho se plasman en el
aula. También marca las dificultades de la enseñanza por descubrimiento, al
equiparar la forma en que aprenden los estudiantes y los científicos, olvidando
que la motivación del que aprende en esas circunstancias solo se alimenta si los
resultados son positivos.

Un aspecto fundamental a considerar para el abordaje de las Ciencias Naturales

en la escuela es la visión de ciencia que se sostiene y promueve. En este marco,
la ciencia escolar es entendida como el conjunto de saberes que se enseñan y
se aprenden a través de una educación científica formal sistemática y organizada
en ambientes de aprendizajes estimulantes, potentes y promotores de distintas
vías de acceso al conocimiento. Ello supone un aula de ciencias donde el planteo
de conjeturas o anticipaciones, el diseño y realización de exploraciones y
experimentaciones, la modelización, la resolución de problemas, el
establecimiento de relaciones, la comparación de resultados, la elaboración de
conclusiones se vincule con la argumentación, la escritura, la lectura
comprensiva y crítica, y estén dotados de sentido y significado para los
estudiantes.

ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES

Los chicos sienten curiosidad, y se plantean interrogantes tales como ¿”siempre

la luna cambia de forma”?, ¿”todas las cosas pesadas se hunden”?. Son
creativos e inquietos, se interesan por explorar el ambiente, por experimentar
con aquello que tienen a su alcance: realizan transformaciones, observan que
pasa, etc. La propuesta del nivel inicial en la enseñanza de las ciencias naturales
busca acercar a los chicos el ambiente natural que nos rodea, con el objetivo de
ampliar y profundizar sus conocimientos, ofreciéndoles la posibilidad de
interactuar con los elementos del medio y con distintas fuentes de información
como libros, videos, enciclopedias. Dada la edad de nuestros alumnos la mayoría
de los conceptos de las ciencias naturales no pueden ser comprendidos por ellos
por estar alejados de sus posibilidades cognitivas, sin embargo, este trabajo de
indagación del ambiente profundizará y ampliará su campo de conocimiento, los
ayudará a formularse nuevas preguntas, los estimulará a buscar otras
respuestas. La indagación del ambiente está mediada por los contenidos que el
docente selecciona del Diseño Curricular. Los contenidos están mediados por
tres ejes o ideas organizadoras que son un marco de referencia para el maestro,
desde el cual orientar el trabajo para la determinación de los contenidos. El
primero de ellos hace referencia a la unidad y diversidad. Estamos abordando
los contenidos desde éste eje cuando proponemos a los chicos: comparar las
diferentes características externas de una colección de semillas y analizar que
todas ellas tienen una “cáscara” que las recubre y el embrión en su interior;
comparar las hojas de los distintos árboles de la cuadra del jardín buscando
semejanzas y diferencias entre ellas; estampar las manos para medirlas y
comparar su tamaño y descubrir que a pesar de ser diferentes, todas tienen
aspectos comunes; observar utensilios de cocina que cumplen la misma función
pero están construidos con diferentes materiales. El segundo se refiere a
las interacciones. Este concepto da cuenta de las estrechas interrelaciones que
existen en los seres vivos entre sí y entre estos últimos y el ambiente. Estamos
trabajando los contenidos desde este eje cuando les hacemos observar a los
chicos que las semillas germinan en distintos sustratos (tierra, arena, bandejita
de telgopor, etc.), cuando les proponemos averiguar por qué es importante
contar con lombrices en el sector de tierra donde vamos a cultivar, cuando les
planteamos indagar cuál es la razón de la presencia de garcitas bueyeras sobre
los lomos de las vacas o les hacemos notar que en la zona de la plaza dónde se
juega al fútbol el césped está deteriorado. También apelando a la idea de
interacción se puede explicar por ejemplo porqué algunos sólidos o algunos
líquidos se disuelven en el agua y otros no, por qué algunos objetos son más
duros que otros o porqué el aire se puede comprimir más que el agua (cf.
Kaufmann, 1995) . Así este eje está presente cuando planteamos diferentes
exploraciones con los objetos para comprobar qué elementos flotan y cuáles no,
qué pasa cuando frotamos papeles con un peine de plástico y qué sucede
cuando lo hacemos con un peine de otro material. El tercer eje orienta el trabajo
en ciencias naturales desde la idea de cambio. Estos pueden ser cuantitativos
y/o cualitativos y se desarrollan en el tiempo. Estamos trabajando los diversos
contenidos desde este eje de los cambios cuando programamos medir a los
chicos en diferentes momentos del año y comparar las marcas de cada uno;
sembramos semillas y vamos registrando el crecimiento de las plantas;
proponemos hacer pan usando levadura y comparamos el bollo antes y después
de ponerlo a levar. Estas situaciones del ambiente seleccionadas para ser
analizadas desde uno de los ejes pueden, también, ser objeto de estudio desde
otro de los ejes. Por ejemplo, los chicos ya observaron los cambios en el bollo
de masa antes y después de levar; podrían continuar explorando qué sucede
con el levado de los bollos al colocar uno en un lugar fresco y otro en un ambiente
cálido, en este caso estarían analizando la interacción entre el aumento del
volumen de la masa y la temperatura.

Al mismo tiempo que los chicos profundizan sus conocimientos sobre el

ambiente, el docente, a través de las diferentes propuestas que plantea,
acrecienta en los chicos la curiosidad, la duda, la indagación, el cuestionamiento,
la anticipación. Éstas se consideran actitudes que el docente enseña de manera
intencional en un marco didáctico que lleva a otorgar nuevos significados a lo
que ocurre en el entorno.

En este sencillo esquema podemos resumir los principales ejes del estudio de
las Ciencias Naturales en la escuela:
LOS OBSTÁCULOS DE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES

Varios estudios (Davis, (1983), Yaguer (1983), Simpson (1994), Hodson (1994)
coinciden con Martínez y Acevedo al describir los obstáculos que los maestros
argumentan al enseñar Ciencias Naturales; entre ellos el exceso de contenido
académico de las escuelas, y la insuficiente preparación docente. Estos datos
concuerdan con los recabados en el campo, y acompañan a los dichos de
Golombek: (…) aquí suelen exponerse los peros de siempre: que no hay buena
formación, que los contenidos son interminables y hay que correr, que no
tenemos un buen laboratorio. Todas cuestiones muy atendibles pero que nos
desvían de nuestra verdadera función docente en ciencias: la de acompañar a
nuestros alumnos en el camino del descubrimiento. (2008, p. 21) Respecto al
exceso de contenidos académicos, la mirada se dirige hacia los programas
oficiales. Díaz Barriga (2005) se focaliza en la dicotomía entre el docente que
siente la responsabilidad de cumplir el programa linealmente y en todos sus
términos y aquel que se toma la libertad de adecuarlo a la realidad contextual:
Una discusión que no se realiza en nuestro medio es si los programas (…) deben
presentar una interpretación única del contenido y de sus formas de transmisión,
o, si, por el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las
condiciones específicas de una escuela y de un grupo concreto de docentes y
de alumnos. La ausencia de esta discusión refuerza el predominio de una visión
unitaria de los programas e, incluso, que se considere que la responsabilidad del
docente es cumplirlos cabalmente. (Díaz Barriga, 2005 p. 46) En adición,
Osborne (2002) citado por Dibarboure (2009) destaca la importancia de
seleccionar contenidos del programa: Cada vez son más los conocimientos que
compiten por un lugar en el currículo (…) ha llegado el momento de reconocer
que tenemos la responsabilidad de seleccionar unas pocas “historias”
importantes de las que la ciencia ofrece y proporciona una visión de la
construcción del conocimiento científico y su poder explicativo. Otro de los
obstáculos se concentra en la dedicación horaria que se adjudica a la enseñanza
de las Ciencias Naturales. Siguiendo al proyecto con ciencias para la
Sostenibilidad (2006), es necesaria una mayor carga horaria para Ciencias de la
naturaleza en los nuevos currículos y la actualización de sus contenidos.
También en el citado proyecto se pone énfasis en la falta de tratamiento de estas
áreas a edades tempranas. Este trabajo deficiente en las Ciencias Naturales
parece adjudicarse a la escasa formación de los docentes de estos niveles en
las disciplinas científicas. Esto determina que, en general, los docentes de
educación básica dediquen más tiempo a trabajar otras áreas del conocimiento
en detrimento del área científica.

EL MÉTODO CIENTÍFICO

El método científico puede ser considerado como el proceso que sigue el

investigador para llegar al conocimiento. Se trata de una secuencia lógica de
pasos que se siguen para que el trabajo tenga validez.

Una investigación científica comienza con la observación o el planteo de un

problema. Luego se procede a recopilar la información disponible y, con
frecuencia se realizan nuevas observaciones.

Sobre esta base el investigador elabora una hipótesis, es decir, una respuesta
posible a modo de predicción. Elaborada la hipótesis llega el momento de
ponerla a prueba. Para esto, el investigador por lo general realiza
un experimento, el cual se diseña de tal manera que sus resultados reflejen la
validez o la falsedad de la hipótesis y que la práctica de un ensayo control sea
una de las pautas. El diseño experimental incluye una serie de pasos y la
definición de parámetros, para que el experimento resulte sencillo y factible.

Una vez registrados los resultados del experimento, se ordenan y analizan los
datos obtenidos para arribar a una conclusión que validará o refutará la
hipótesis planteada. En caso que ésta sea refutada, será necesario plantearse
una nueva.

Ahora bien, si la hipótesis se valida (no significa que pase a ser una verdad
absoluta sino una explicación por el momento aceptada). En el futuro, otras
experimentaciones podrán confrontarla sometiéndola nuevamente a prueba.

Cuando las hipótesis son confirmadas por nuevas observaciones, datos o

experimentos, adquieren mayor “jerarquía”. Esto puede llevar a la formulación
de leyes, que se relacionan unas con otras de forma ordenada y constituyen
las teorías científicas.
¿QUÉ APORTA EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO?

El pensamiento científico no solo es positivo en el ámbito académico, sino que

ofrece múltiples ventajas en la vida diaria y en la formación del niño como
persona. Puede que a tu hijo le espere un futuro en el mundo de la biología, la
ingeniería o la medicina, o puede que opte por estudios relacionados con las
letras. Sea cual sea su elección dentro de unos años, el razonamiento y la lógica
le ayudarán a reaccionar ante los problemas, adaptarse a nuevas situaciones,
solucionar retos…

Entre otras cosas, con el desarrollo del pensamiento científico, el niño:

• Mejora su capacidad de razonamiento y su habilidad para pasar de

nociones básicas a
• Aprende a resolver problemas en situaciones
• Practica la construcción de su propio
• Ejercita su capacidad deductiva y aprende a crear estrategias y
soluciones
• Mejora su relación con el entorno físico y su percepción de los espacios,
las formas, las partes y el todo...

CINCO CONSEJOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Con algunas sencillas prácticas del día a día puedes ayudar a tu hijo a desarrollar
su pensamiento científico, la lógica y la deducción. Puedes poner en práctica los
siguientes consejos para conseguirlo.
 1. Alienta su curiosidad. Invítale a que investigue, intente comprender cómo
funcionan los objetos que utiliza cada día y realice pequeñas pruebas de
acierto/error. Es importante, sobre todo cuando el niño es pequeño, que
le permitas manipular los materiales, los juguetes, las prendas de vestir…
A través del tacto y la vista los comparará, establecerá relaciones
geométricas entre forma y tamaño y asimilará sus características y
funciones.
2. Si no surge naturalmente, hazle Si no es un niño curioso, puedes
despertar su interés planteándole cuestiones sobre el mundo que le rodea
y animándole a que trate de encontrar una explicación para aquello que
no entiende.
3. Deja que lo intente. Siempre que sus prácticas sean seguras y bajo tu
supervisión, dale espacio para que trate de solucionar de manera
autónoma, según su propio criterio, los problemas que le surgen respecto
al manejo de un objeto o situación. Siempre tendrás tiempo de
aconsejarle, pero ten paciencia y permítele que pruebe.
4. Dirige sutilmente su aprendizaje. Si ves que le cuesta resolver un
problema o afrontar una situación, no le des la respuesta. Trata de que la
deduzca suministrándole algunas pistas o haciéndole las preguntas
correctas para que él mismo encuentre la solución.
5. Utiliza el juego y la imaginación. Proponle retos o problemas cotidianos
para que intente resolverlos, ve un poco más allá y pídele que invente
objetos del futuro o inicia un relato y anímalos a que lo termine pensando
qué podría sucederles a los protagonistas y cómo reaccionarían.

La enseñanza de las ciencias es algo complejo, más teniendo en cuenta que su

objetivo es modificar la realidad educativa misma, provocar aprendizajes
significativos, preparar a los jóvenes para el mundo de hoy y mejorar la calidad
de vida de estos. Asumiendo esta situación y enfocando en la enseñanza de la
ciencia, se cuestiona: ¿Qué pasa en el aula? ¿Cómo son las clases de ciencias?
¿Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases de ciencias
naturales? Es inevitable que un docente de un área determinada, en este caso
biología, se cuestione que es lo que sucede en su práctica en relación a la crisis
que toda la educación enfrenta.

MODELOS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Cada docente lleva a cabo una práctica, que puede corresponder con teorías,
las cuales son parte de su formación didáctica o de lo que la didáctica de las
ciencias (su ciencia de diseño) le dice hacer. La didáctica propone “modelos”,
“modelos didácticos”, que buscan resolver problemas a los cuales los docentes
se enfrentan. Según Cañal y Porlán (Estany e Izquierdo Aymerich, 2001,27-28)
“…un modelo didáctico debe contener como mínimo respuestas explicitas o
implícitas para las siguientes cuestiones fundamentales: el modelo conceptual
con el cual se va a describir el aula, los fines educativos seleccionados y los
principios didácticos fundamentales que se ofrecen” Esto habla del modelo como
la perspectiva desde la cual el docente trabaja, cómo ve la enseñanza-
aprendizaje, y en definitiva como será este proceso en el aula. Pero como se
especificó anteriormente, y afirma Aliberas y otros (1989); entre los profesores
de ciencias se produce a menudo el caso de no disponer- a nivel consciente- de
un modelo para justificar el concepto de aprendizaje que subyace a los
planteamientos didácticos que se llevan al aula. Refiriendo a los modelos
vigentes en ciencia, se puede encontrar una descripción de los mismos,
realizada por parte de Pozo (1997). Se toma en este trabajo a los modelos o
enfoques de enseñanza a aquellos que reducen la distancia entre la mente del
alumno y el discurso científico (conocimiento cotidiano y científico); aquellos que
hacen más probable el aprendizaje de la ciencia y se definen de acuerdo a los
supuestos epistemológicos y la concepción de aprendizaje subyacente en el
modelo, los criterios de selección y organización de los contenidos, las
actividades de enseñanza y evaluaciones y por último las dificultades o críticas
que han tenido en su implementación. Así se reconocen el modelo tradicional, el
modelo por descubrimiento, el enfoque expositivo, el modelo de conflicto
cognitivo, el enfoque por investigación y el enfoque por contrastación de
modelos. Se pueden encontrar otros marcos de referencia para analizar los
modelos de enseñanza, tanto en ciencia como en enseñanza en general;
pudiendo en esta última agrupar a las líneas que entran dentro de los enfoques
tradicionales y aquellas más innovadoras que van dentro del constructivismo.

Cuando se cuestiona el uso consiente de los modelos de enseñanza de las

ciencias, se refiere a ese conocimiento de naturaleza explícita, en donde el acto
es realizado de manera planificada buscando los objetivos perseguidos: que los
alumnos aprendan de tal manera y concebir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de determinada forma. Pero también podemos encontrar
concepciones implícitas, que son creencias o teorías profundamente asumidas
y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen
nuestras acciones al punto de constituir un verdadero currículo oculto que guía,
a veces sin saber, la práctica educativa. Es importante señalar esto al justificar
el uso de los modelos, ya que puede haber una disposición basada en la
didáctica, correspondiente con lo que plantea y con un uso explícito del docente;
o de lo contrario un uso del modelo sin análisis didáctico, sin conocimiento
teórico, que abre la duda a pensar como es ese modelo y si encaja en las
teorizaciones. Aquí nace la tensión de la teoría-practica, y como se da esta
relación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. ¿Por qué puede existir un
desfase entre estos dos elementos? ¿Por qué el docente puede decir que utiliza
un modelo de investigación dirigida y en su práctica podemos observar algo
totalmente diferente? Esta explicación puede tener diferentes variantes: el
docente didácticamente no sabe lo que la investigación dirigida implica (por una
falta de formación) y cree que lo está implementando; o al momento de llevarlo
a cabo no lo puede implementar (y por fines prácticos termina en otro modelo).
En referencia a este último caso, se puede tomar lo que afirma López-Vargas y
Basto-Torrado (2010,281): “…el conocimiento producido por la racionalidad
técnica y adquirido en la educación formal no permite responder de manera
rápida a los problemas prácticos que se presentan a menudo, como la
complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad y el conflicto de valores”. Así la
teoría no contempla ciertas situaciones en el momento de la praxis, lo que la
hace ineficaz; pudiendo resolver poco sobre huelgas docentes, días de lluvia con
pocos alumnos, violencia en el aula, condiciones edilicias o burocracia educativa
en exceso, por ejemplo. No es la finalidad poner en duda la efectividad y la
utilidad de los modelos de enseñanza de la ciencia, pero si encontrar en ellos
una falta de respuesta a problemas que el docente enfrenta en el aula
(específicamente los diarios y prácticos), que quizás tampoco debe dar solución.
Estos modelos si no son extraídos de la didáctica o de la formación: ¿de dónde
vienen? Se pueden aprender día a día, nacen de la propia práctica, son copias
de otros modelos informales o están influenciados por maneras de enseñar que
ese mismo docente atravesó. Al referirse a la formación docente, esta no
comienza con la superior, sino que tiene su raíz en las primeras experiencias
como alumnos. Flores (2015) habla de una formación de profesorado en perfiles,
una de ellas es el “preentrenamiento”, que involucra aquella influencia que el
profesor ha vivido como alumno en experiencias escolares tempranas. Esto
puede esclarecer aquellas respuestas espontáneas ante los problemas con lo
que un docente se puede enfrentar, que poco condicen con lo que la didáctica
propone y sus concepciones pedagógicas. Así la manera de entender la
enseñanza-aprendizaje de un docente está impregnada de sus experiencias
como alumnos. Otro motivo se dirige al alumno con el que se enfrenta el docente
de ciencias: ¿Cómo influye el alumno en la elección y desarrollo del modelo de
enseñanza en ciencias por parte del docente? En un trabajo realizado por Gisbert
(2002) y sus compañeros se ejecutó la experiencia del cambio desde un modelo
tradicional hacia un modelo investigativo en docentes. En esta experiencia se
entrevistó a los alumnos en relación a las clases y Gisbert (2002,20) resaltó: “Los
resultados reflejan, en general lo que esperábamos, el alumnado cree,
mayoritariamente que la forma -más correcta- de enseñanza/aprendizaje es la
tradicional donde priman los contenidos, las explicaciones del profesor, el trabajo
individual, el orden en clase…” Esto da a pensar cuan limitante puede ser la
costumbre de los alumnos de trabajar con otros modelos en sus experiencias de
aprendizaje y el rechazo que pueden tener hacia las clases diferentes. Se crea
una obligación al docente de recaer en un mismo modelo, por la reacción del
alumnado, aún más si no saben afrontar las primeras etapas de la
implementación de una nueva metodología.

En referencia a la posibilidad de investigar el modelo didáctico de un profesor,

podemos tomar el trabajo de Ballenilla (1992, 51) en el cual afirma poder
investigar el modelo de enseñanza, y hace especial hincapié en la metodología
empleada para hacerlo: “…la metodología empleada de corte cualitativo o
etnográfico; en este sentido, la entrevista al profesor se revela como un
instrumento especialmente potente, complementando con la observación de las
clases y la entrevista a los alumnos”. En este trabajo se analiza el cambio de
modelo didáctico de un docente y se intenta modificarlo, se ve a este como una
adecuación de su comportamiento profesional a unos principios (no
necesariamente explícitos) que tienen su origen en la síntesis de: sus
concepciones epistemológicas-ya que las concepciones que los profesores
tienen acerca del conocimiento y de la manera de facilitarlo determinan en gran
manera las opciones de diseño, intervención y evaluación que han de tomar en
la práctica-, su experiencia práctica anterior, y la adecuación de su
comportamiento al contexto complejo en el que se desarrolla su actividad
profesional, aula, centro, etc. En un estudio realizado en la Argentina, de
Laudadio y Da Dalt (2014) se evaluó el estilo de enseñanza de los docentes
universitarios. Se tomaron aportes de diferentes estudios, citados en la
investigación, para proponer los aspectos que configuran un estilo de
enseñanza: la visión del profesor, la mirada del alumno, el fin de la educación
según el docente, la forma o modo de concreción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, los contenidos de la enseñanza y la evaluación. También aquí se
nombran los diferentes instrumentos de evaluación, para poder recabar la
información: cuestionario, la observación, entrevista y otros. Se plantea desde el
punto de vista metodológico la necesidad de utilizar métodos de investigación
cualitativa, como entrevistas y observaciones de clases, para enriquecer los
resultados obtenidos, ya que ambos tipos de investigaciones cuantitativos con
las encuestas- y cualitativos –mediante observaciones de clases, por ejemplo-
realizan aportes a los resultados del estudio en términos de comprensión de los
aspectos involucrados en la orientación de la enseñanza de los docentes. Se
puede analizar del modelo utilizado, con determinada metodología adecuada,
donde debe existir un contacto con el docente y su clase muy concreto e íntimo:
ver al profesor dando sus clases y conocer cómo piensa son elementos
fundamentales para esto. Es necesario tomar las características principales que
tiene cada uno cuando se despliega en el aula, e ir a la misma en busca de
aquellas; desde actividades de algún tipo hasta las evaluaciones que se
desarrollan durante la propuesta de los docentes. No solo ver la clase, sino
hablar con el docente sobre esa propuesta que extendió, ya que las
concepciones (epistemológicas y disciplinares) que este tiene también juegan un
papel clave en el modelo. ¿Qué se encuentra en la clase? Si se afirma que se
pueden determinar los modelos de enseñanza, en este caso en las clases de
biología en escuelas secundarias, es objetivo pensar con que nos podríamos
encontrar. Analizando trabajos que indaguen el modo en que se enseña en el
aula en general, podemos citar a Alonso (2010, 30): “Es difícil conocer con
precisión como se enseña en las aulas de nuestro país…distintos estudios ponen
de manifiesto que lo que prepondera es un modelo de enseñanza pasiva en el
que el alumnado sigue las explicaciones del profesor, memoriza la materia y lo
vuelca en un examen”. Esto corresponde totalmente con el enfoque tradicional.
También se puede no encontrar un solo modelo, sino varios, mezclados
utilizados en simultáneo. No sería difícil pensar en docentes que tengan
determinados supuestos epistemológicos, y confeccionen actividades de
enseñanza que no se correlacionan con los anteriores, dando como resultado un
hibrido enfoque de enseñanza. En una investigación realizada por Gonzales y
Elortegui (1996), se describieron los tipos de profesores de ciencias encontrados
durante un estudio en España. Este relevamiento se realizó a través de
observaciones de los participantes de la investigación y entrevistas a los propios
docentes en ciencias. En este afirman que no encontraron profesores que usen
modelos puros, sino que detectaron entremezclados ciertos rasgos
característicos de varias tipologías en un mismo individuo. Como resultado del
trabajo de Fernandes Azevedo y Megid Neto (2012,657), estos concluyen: “En
relación a los modelos pedagógicos asociados a las practicas pedagógicas,
observamos la tendencia, en las últimas décadas, al constructivismo como
movimiento predominante en investigaciones de enseñanza de ciencias. Dentro
de 30 investigaciones que analizamos 19(63%) lideran como practicas
pedagógicas fundamentadas en ese modelo”. Al contrario de lo que afirma
Gisbert (2002), estos también, encontraron a los alumnos abiertos a
metodologías que buscan fugar del modelo tradicional de enseñanza.
Finalmente, es positivo desde el punto de vista didáctico, utilizar diferentes
modelos o aspectos de cada uno, como resultado de la contextualización y
complejidad de la enseñanza. Los modelos como la investigación dirigida poseen
más aspectos provechosos, más aún en lo que respecta al aprendizaje
significativo; y por nombrar al modelo expositivo que tiene un uso mayor, posee
bastantes críticas en lo que respecta a los aprendizajes que promueve. Aun así,
sabiendo los docentes, que el uso del modelo tradicional ya se encuentra en
invectiva, lo siguen manipulando y hasta con cierto aborrecimiento. Es
interesante analizar porque a pesar de estar dispuestos a utilizar los enfoques
más positivos, con las nuevas estrategias y materiales que eso conlleva, se
encuentran enseñando antes de que puedan darse cuenta de la misma forma.
Quizás el punto es que la transmisión de saberes didácticos no es efectiva de
manera transmisiva y descontextualizada. El conocimiento didáctico práctico es
experiencial y su desarrollo requiere de una fase de vivencia y otra de reflexión.
Son varios los modelos que se pueden utilizar, puede que se utilicen pocos, y
que se encuentren mezclados formando una propuesta híbrida por parte del
docente; es objetivo posterior analizar en casos determinados que se está
utilizando en escuelas secundarias públicas en clases de biología. Más allá de
esto, algo que comenzó en este trabajo y se pretende profundizar son los
motivos/causas por las cuales el docente los utiliza; sabiendo que estas van
desde cuestiones didácticas hasta las condiciones de trabajo en las que está
inmerso. No perder de vista que se trata de una temática compleja, que diverge
en factores y tópicos por los cuales está atravesada, y no por esto se abandonará
la finalidad principal: responder a las preguntas, de porque todas las clases son
iguales o los docentes “quedaron en el método tradicional”.

Es importante que amplíes la información a través de la lectura de Modelos de

Enseñanza y Métodos de Enseñanza que se encuentra en el apartado Anexo