Capella Riera- Políticas educativas.

Ander Egg

. La política educativa es el conjunto de acciones del estado que tiene por objeto
el sistema educativo. Estas acciones incluyen desde la definición de los objetivos de ese
sistema y su organización, hasta la instrumentación de decisiones (Sarre).

El estudio de la educación desde el punto de vista político, como fenómeno que

interesa a todo poder, es tan antiguo como el mundo. El estudio de la influencia de la
educación sobre la política es más reciente. Ahora bien ¿Por qué existe este olvido? La
razón podría estar en la fragmentación metodológica que sufrieron las ciencias sociales
en el siglo pasado. Cuando cada ciencia reivindicó para sí la autonomía de su objeto, el
resultado fue el olvido de otros aspectos colindantes y la dificultad para comprender de
manera total la realidad. También podría ser por la posición de muchos educadores que
creían que lo mejor era alejar la política de la escuela.

En los estudios actuales, los politólogos están de acuerdo en considerar que la

escuela cumple una doble función política: por una parte, asegura mediante la
socialización política, la lealtad básica hacia el régimen establecido, por otra, garantiza
el reclutamiento de la élite política.

Política:

La política es una actividad orientada en forma ideológica a la toma de

decisiones de un grupo para alcanzar ciertos objetivos. Cualquier actividad encaminada
al logro de ciertos niveles de poder, o las acciones desarrolladas desde los diversos
poderes sociales o institucionales son sin duda algunas manifestaciones políticas, por lo
que la interacción y dialéctica entre los componentes de un grupo, siempre que vayan
encaminadas al logro del poder o representatividad del grupo, o siempre que emanen de
quienes tienen el poder en aquel momento, son actividades políticas.

Debemos insistir que todo lo que tenga que ver con lo político es inmanente al
poder, hasta el punto que para que se de la política debe hacer que el poder sea efectivo,
sea con aspiraciones o deseos de tenerlo. Ahora bien, aparte del deseo de poder, está el
pragmatismo, es decir, hacer algo con ese poder. Y este hacer es a lo que se llama
acciones políticas.
 En el plano real de la política, la axiología básica se centra en determinar la
mejor solución para los problemas fundamentales de la convivencia humana, o lo que
suele entenderse por bien común. ¿Cómo es el mecanismo de la axiología básica?

Ander Egg sostiene que la estrategia para alcanzar estos objetivos se trazan, en el
estado, a partir de una planificación. Planificar es –según Ander Egg- la acción
consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce
una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el
curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida
como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
¿Por qué decido definir planificación y no plan? Porque la planificación es quien tiene
como alcance posible la elaboración de planes, programas y proyectos.

Un plan hace referencia las decisiones de carácter general que expresan los
lineamientos políticos fundamentales, las prioridades que se derivan de esas
formulaciones, la asignación de recursos acorde a esas prioridades, las estrategias de
acción y el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las
metas y objetivos propuestos, El plan tiene por finalidad trazar el curso deseable y
probable del desarrollo nacional o del desarrollo de un sector.

Un plan engloba programas y proyectos. Un programa es de manera general un

conjunto organizado, coherente e integrado de actividades, servicios o procesos
expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre sí y que son
de similar naturaleza. Un programa operacionaliza un plan mediante la realización de
acciones orientadas a alcanzar las metas y objetivos propuestos en un periodo
determinado y está compuesto por un conjunto de proyectos.

Pasando a un mayor grado de concentración tenemos al proyecto. Un proyecto

es el conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se
realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer
necesidades o resolver problemas

Tanto los programas como los proyectos se concretan a través de un conjunto de

actividades organizadas y articuladas entre sí, para alcanzar determinadas metas y
objetivos específicos. La diferencia entre ambos radica en la magnitud, diversidad y
especificidad.

Por último, tendríamos las actividades que son el medio de intervención sobre la
realidad, mediante la realización secuencial e integrada de diversas acciones necesarias
para alcanzar metas y objetivos específicos de un proyecto.

Ahora bien ¿Qué es la política educativa?

En una primera aproximación, De Puelles define a la política educativa como

aquella que estudia las relaciones entre educación y política. En sí misma, la política
educativa no es más que un aspecto de la política general, y consecuentemente, se
integra en ella como un apéndice que se coordina con otras perspectivas que conforman
la política global de una sociedad determinada.

En este sentido, la política educativa se nos presenta como subsistema de la

política y, como tal, es producto de acciones políticas previas al mismo tiempo que
pretende incidir sobre la sociedad -que entiende la educación de cierta manera- para
asumir logros que se consideran pertinentes, siguiendo de ellos el sentido moral sobre lo
que se considere como bien común. Entonces, la política educativa se nos presenta
como la actividad del poder público dirigida a solucionar problemas sociales de la
educación.

Diez sostiene que la política educativa es el conjunto de principios, objetivos y

fines que orientan la acción educativa en los ámbitos estatal o supranacional y también,
en cierta medida, de las instituciones privadas. Es una ciencia positiva que analiza las
manifestaciones políticas del proceso educativo. En esencia, se trata de directrices para
el sector de la educación en el marco de su política general, partidista o nacionalista.

Ahora bien, analizar las políticas educativas no es una tarea sencilla, de hecho,
todo lo contrario. Cada política educativa puede estudiarse en un sinfín de perspectivas.
La más común de ellas es a partir de decisiones programáticas sobre presupuestos,
leyes, regulaciones y programas. En este sentido, Hawley crítica a los científicos
políticos por la poca atención que prestaban a la política de los resultados y, más
concretamente, cómo afectan estas políticas en la vida de los ciudadanos.
 Por otra parte, la naturaleza secuencia de las políticas afecta los factores
políticos que vienen a explicar cualquier política posterior, tanto si se examinan
decisiones, órdenes del día o ideologías. Esto es así porque las políticas precedentes
condicionan tanto a las políticas como a su construcción.

Filmus Estado Sociedad y Educación

El rol activo que ha ejercido el estado en torno a la educación en distintos países

latinoamericanos y particularmente en Argentina a partir del siglo XIX, corresponde a la
matriz de pensamiento que se comenzó a implementar a partir de la Revolución
Francesa. Con el surgimiento y la posterior consolidación del Estado nación liberal, la
educación fue concebida como un servicio público y una necesidad del estado, más que
como un derecho individual. Esto es así porque la educación no se encontraba entre los
derechos que los individuos sentían más conciliados y porque el estado debió hacerse
cargo a partir de la nacionalización de los bienes ecleasticos y la iglesia desempeñaba
para ese entonces mucha de las funciones educativas. De este modo empezaron a
implementarse las ideas de los filósofos de la ilustración francesa.

Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educación
debía llevar adelante el estado, pero ninguna cuestionaba fuertemente el papel principal
del Estado en materia educativa.

La finalización de la gesta emancipadora en América latina no tuvo como

consecuencia inmediata la constitución de Estados Naciones. El choque de intereses y
poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas desarrolladas a partir de la
independencia impidió que el sentimiento de nacionalidad se estableciera en
condiciones estables. El componente idealiza de la nacionalidad debió combinarse con
la subordinación militar de los poderes locales con la creación de espacios de intereses
económicos comunes para integrarse al sistema económico mundial. Luego que eso
ocurriera, se dieron las condiciones para que comenzara a generarse el proceso de
construcción del estado-nación.

En cada periodo histórico la relación estado, sociedad y educación se articuló en

torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como
tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal.
Estos modelos condicionaron fuertemente las demandas y las características de la
participación de la sociedad en el proceso educativo.

La función política de la educación

El estado oligárquico-liberal.

El estado en América Latina se consolidó como Estado oligárquico, es decir, una

organización donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad.
Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el
mercado internacional, exportadores e importadores y financistas.

Esta alianza no mostró características similares para el conjunto de los países de

la región, ya que el tipo de desarrollo económico y la vinculación que se estableció con
los países centrales determinó en parte el carácter modernizador o no que adoptaron los
sectores dirigentes: aquellos países que tuvieron poco que ofrecer a la demanda
internacional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de retomar los
mecanismos de la explotación en la hacienda tendieron a replegar su forma de
organización política, económica y social hacia el pasado, en estos países la educación
no resultó necesaria para la producción ni como mecanismo de legitimación política.

Argentina, en cambio integró el grupo de los países que ha sido denominado

como de modernización temprana, fueron los países menos marcados por la etapa
colonial, influidos por la inmigración europea que presentaron aptitudes ecológicas para
producir aquellos bienes altamente demandados por las economías centrales. El modelo
favoreció al crecimiento de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y
cultural, que exigió una presencia más importante del estado como agente integrador y
hegemónico. Esta presencia del estado no implicó una apertura a la incorporación de
nuevos sectores sociales en la conducción del poder político, sino que el modelo de
participación política continúo siendo muy restrictivo

Botana denominó a este modelo como “el orden conservador” y fue un modelo
basado en el concepto de las amplias libertades civiles y restringidas libertades
políticas, fuertemente excluyente en lo económico y lo político, que no brindó acceso
masivo a la propiedad, a la participación política o la movilidad social ascendente. Veía
a la educación como el mejor mecanismo para integrar y modernizar las sociedades.
 En este sentido, el sistema educativo se constituyó con características
fuertemente estatistas y centralizadoras, es decir, que el estado nacional asumió la tarea
educadora por gestión propia o a través del control de instituciones de tipo privado.

La educación jugó un papel importante en torno a la integración social, la

consolidación de la identidad nacional, la generación de consenso y la construcción del
propio estado. Es por esto que la educación, en el inicio, formó un papel político más
que económico, aunque no significa que no haya jugado ningún rol en ese ámbito. De
hecho, la relación educación- economía estuvo vinculada en un doble sentido: en primer
lugar, la estructura escolar permitió generar un sistema de estratificación social acorde
con los intereses de los sectores dirigentes, que –aunque de manera restringida- dotaba
de personal idóneo a la administración pública y al sector de transportes y serados y
seleccionaba a la elite que, gracias al acceso cúspide del sistema, se encontraba en
condiciones de incorporarse al sector de dirección de la sociedad y del aparato estatal.
En segundo lugar, la relación se estableció a partir del papel ideológico del sistema
educativo gracias a la estructura y el currículum excesivamente centralizados y
elaborados desde el puerto, que contribuyó a que el proyecto económico agroexportador
adquiriese rápida hegemonía en el territorio nacional.

Al margen de esto, los sectores medios encontraron en el sistema educativo una

alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de participación. No tener educación
significaba no poder participar en la política y también la imposibilidad de acceso a
bienes culturales, por lo que acceder a la educación se convirtió en una creciente
demanda.

En síntesis, la etapa de génesis del Estado Nacional estuvo signada por la

contradicción entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos
principios educativos estuvieron planteados en parte en la Constitución Nacional y en la
Ley 1.420, y un modelo político, económico y social que, a pesar de mostrarse
modernizador en un conjunto de aspectos, no logró incorporar a grandes sectores de la
población.

El estado benefactor

El acceso del radicalismo al gobierno no significó un cambio en el eje en torno

al cual se organizó el sistema educativo, ya que el gobierno no logró articular un sentido
alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centró en cuestionar los aspectos
elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participación. La
característica principal de este estado es el abandono de la idea del capitalismo del
“laissezz faire” y el énfasis en el carácter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar
un orden económico basado en el mercado, intentó regularlo a partir de una
planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y de un poderoso desarrollo
del sector público en áreas estratégicas de la producción y los servicios. En lo político
intentó expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de
industrialización y el crecimiento del mercado interno. En lo social, el estado se
convirtió en garante de los derechos sociales. Ejerció una influencia decisiva en el
proceso de redistribución de los recursos en favor de los sectores trabajadores. Al
mismo tiempo desarrollo una intensa actividad en torno a responder necesidades
sociales de los grupos y sectores sociales más necesitados.

La función conferida a la educación fue una de las estrategias que formo parte de
una política social más general dirigida a incorporar nuevos sectores en la participación
social, lo que habría permitido una mayor efectividad en la tera integrado del sistema
educativo. La formación del ciudadano fue reemplazada paulatinamente por la idea de
formación para el trabajo que posteriormente se convertiría en formación de recursos
humanos. Estos nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización básica que el
sistema educativo debía brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnicos
profesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podían ser aprendidos
en el lugar de trabajos sino que se necesitaba de una disciplina laboral que únicamente
el sistema educativo podía brindar masivamente a millones de trabajadores. Para esto en
1944 se creó la comisión nacional de aprendizaje y orientación profesional que
desarrolló una variedad de modalidades de capacitación básica y profesional para
jóvenes y trabajadores: escuelas de tiempo parcial, escuelas fábricas, escuelas de
aprendizaje, escuelas de capacitación obrera, escuelas de capacitación profesional para
mujeres, entre otras. También introdujo reformas en el sistema educativo y en particular
en la educación técnica con el objetivo de redefinir la relación pedagógica entre
educación y trabajo y dotar al alumno de una orientación y formación profesional más
definida.
 De la mano de las teorías de capital humano, la educación dejó de ser vista como
un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo
alcanzar una renta individual y social.

Con el derrocamiento de Perón, hay un surgimiento del estado desarrollista, un

tipo de subtipo de estado benefactor que centró su acción en la promoción y conducción
del desarrollo económico. Ante la declinación de la tendencia del crecimiento
económico, enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en las concepciones de la
CEPAL y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas planificadoras. De
esta manera las concepciones economicistas de la educación como inversión fueron
fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de los 70.

Luego del gobierno de Frondizi, el cambio de los sectores integrantes de la

alianza gobernante implicó el creciente abandono de la perspectiva de la educación
como un derecho social que el estado debía garantizar a la población. En el ámbito
educativo se manifestó también el discurso contradictorio que ya reinaba para estas
épocas: había discursos modernizantes y tecnocráticos en torno a la universalización y
el papel de la educación en el crecimiento y políticas a través de las cuales el Estado
comenzó a desentenderse crecientemente de la distribución social de conocimientos a
través de la escuela y esto se manifestó en el deterioro de la calidad educativa brindada
por el sistema.

Mientras la demanda por educación siguió creciendo y amplía su matrícula

escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las políticas educativas no se
incrementaron en la misma proporción, lo que implicó un deterioro de las condiciones
materiales de enseñanza que tuvieron en el salario docente la principal variable del
ajuste.

El estado benefactor atribuía la primacía al rol económico de la educación, pero

también desempeñó una importante función política que se manifestó en dos sentidos.
Por una parte, la escala junto con el movimiento poquitico y los sindicados fue una de
las instituciones QUE permitió que el gran movimiento poblacional de urbanización
ocurrido en este periodo no alcanzara la conflictividad. La escuela se convirtió en uno
de los principales instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de
comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio
rural. Mientras que a través de su función homogeneizadora la escuela brindó su aporte
a la incorporación de toda la población a las pautas, valores y normas de un orden social
emergente.

En segundo lugar, se distribuyó ideologías a partir del sistema educativo. Sto. se

manifestaba en los contenidos ideológicos partidarios que contenían tanto el diseño
curricular como los textos escolares de la época peronista. Pero no solo se vio en los
contenidos sino también en la modificación de las prácticas escolares, la acentuación del
carácter burocrático, jerarquizado y disciplinado de las normas permite observar el rol
encomendado a la escuela en torno a la construcción de un orden autoritario.

Crisis del estado benefactor y recuperación de lo político como función principal

de la educación

Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor

en Argentina: El gobierno peronista (1973-1976), el gobierno militar (1976-83) y el
gobierno radical (1983-89). Aun aplicando políticas diferentes, comenzar a generar
condiciones para el posterior surgimiento del estado post-social.

A nivel mundial durante este periodo inició un proceso de marcado pesimismo

respecto al aporte de la educación a la economía.

Si se pudiera resumir el papel central de la educación en cada uno de los

gobiernos, es posible dividir en:1974- educación para la liberación. 1983- educación
para el orden, 1989- educación para la democracia.

Educación para la liberación: la particularidad del primer periodo radica en que

se desvalorizó el papel de la educación en torno a la economía cuando aún no había
declinado el crecimiento. Las posibilidades de autonomía y crecimiento económico auto
sostenido se concibieron más como una decisión política que como el fruto de una
estrategia. En esta estaba la educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la
redistribución de los bienes económicos y las oportunidades cuales y como instrumento
de concientización respecto del proyecto nacional. El papel de la educación como
derecho social recupera la centralidad. En lo que respecta a la ampliación de
oportunidades, el plan trienal 74/77 priorizo la expansión de nivel primario y la
educación para adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas políticas se procuró
complementarlas con el conjunto de estrategias sociales. LA función política de la
educación estuvo reforzada en su papel ideológico explícitamente enunciado en
documentos oficiales

Educar para el orden: la educación jugó el papel político de aportar a garantizar

el orden social necesario para poder realizar las transformaciones necesarias para
restaurar el orden. Este retorno del papel político estuvo planteado en torno al
mecanismo de Foucault que define como modalidad disciplinaria, es decir la modalidad
que implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la
actividad más que sobre sus resultados y ejerce según una codificación que retícula con
una mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos.

Esta modalidad se implementó sobre el orden instrumental, que hace referencia

al conocimiento educacional públicamente válida hoy se expresa en el a definición del
currículum y en las formas de transmisión pedagógico y el orden expresivo, que se
refiere a la transmisión de valores y se encuentra más vinculado a las formas de
disciplina que se definen en la organización de la escuela.

La combinación de estrategias hacia ambos órdenes permitió vaciar la escuela de

contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas de tendían a socializar niños y
jóvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol
político de la educación en este periodo estuvo centrado en la concepción de que el
orden y la disciplina debían convertirse en funciones mucho más importantes que el
proceso de esperanza aprendizaje.

Educar para la democracia: la función política de la educación estuvo dirigida a

desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos.

El estado post-social

La década de los 80 ha sido definida por la CEPAL como la década perdida para
América latina. En medio de los desequilibrios económicos, el estado benefactor entró
en crisis, sobre todo el nivel de ineficiencia, burocratización y de centralismo. Existía,
también, una escasez de recursos para distribuir y la tendencia a no favorecer a través de
las policías asistenciales a quienes más las necesitaban. En lo político se cuestionaba su
capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del auto de las demandas
corporativas y sectoriales insatisfechas.
 El estado que surge de la crisis del estado benefactor es el estado post-social. Se
trata de un estado que abandona su papel interventor en la economía para pasar a
cumplir un rol de garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas y
transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de
distribución de bienes. Procura modernizar y eficientizar su capacidad de gestión,
atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el empleo estatal y
descentralizando muchas funciones.

El derecho a la educación

Las bases legales de la educación argentina están integradas por las

disposiciones específicas presentes en la constitución nacional, por las normas dictadas
por el gobierno nacional y por los gobiernos provinciales y de la ciudad autónoma de
Buenos Aires. Las normas obedecen el siguiente orden: la constitución nacional, las
leyes nacionales que en consecuencia se dictan, las constituciones provinciales y las
leyes provinciales.

El sistema educativo argentino se compone de los servicios educativos de las

jurisdicciones Nacional, Provincial y Municipal, que incluyen los de las entidades de
gestión privada reconocidas.

En la república Argentina, el derecho a la educación se encuentra jurídicamente

consagrado en la primera constitución sancionada en 1853. Se trata de una concepción
del derecho a la educación como un derecho individual. Es el artículo 14 el que
constituye la referencia al derecho a la educación al garantizar para todos los gobiernos
de la nación el goce de una multiplicidad de derechos, entre los que se encuentra el de
enseñar y aprender. Este derecho, desde su formulación original, fue reafirmado por las
sucesivas reformas de la constitución nacional.

La misma norma encomienda a las provincias argentinas al dictado de una

constitución propia bajo el sistema representativo, republicano y federal de gobierno
adoptado por la nación, concordante con los principios, declaraciones y garantías
establecidos por la carta magna y que garantice, entre otras cuestiones, la educación
primaria de la población.
 La ley de educación común n 1.420 aprobada en 1884 se constituyó en la base
normativa fundamental del sistema educativo nacional, dotada de una significativa
eficacia en términos de producción social.

La norma consagró la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La

obligatoriedad como tal adquiere dos caras la del estado de garantizar la existencia de
una oferta educativa pública al alcance de todos los niños, que permitiera el acceso a un
conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por la ley, y la de los padres,
obligados a inscribir a sus hijos en las escuelas bajo amenaza de sanción.

La formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control

de la educación, tanto de gestión pública como privada quedó en manos del estado.
Como en cualquier cuestión de poder, se enfrentaron miradas contrapuestas: quienes
veían a la escuela como un lugar homogeneizador y quienes veían a la escuela como un
lugar heterogéneo de articulación de distintos estilos de vida. Finalmente, terminó
ganando la tendencia pedagógica que puiggrós denomina como “normalizadora”, en
donde se da importancia a la institucionalización normativa de los aspectos que hacen al
profesor experto en la perspectiva de un desempeño eficaz entendido como control
social.

La regulación de los contenidos de la enseñanza se encontraban organizados

atendiendo a los rasgos de los grupos de edad, sexo, nacionalidad, raza y otros a las
necesidades económicas y políticas referidas a los recursos humanos de la clase
dirigente.

La acción directa del estado nacional en las jurisdicciones provinciales en

materia de enseñanza se inició en 1905 con el dictado de la Ley Lainez, que lo
habilitaba a crear y dirigir establecimientos de nivel primario de acuerdo a los
lineamientos de la ley federal. Esta ley significa la atención a la garantía del derecho a
la educación. Con posterioridad, en 1938 se sanciona la ley Palacios de asistencia
médico social a los niños en edad escolar, que constituye una iniciativa directa para la
creación de escuelas hogares a cargo del consejo nacional de educación.

En este contexto, el sistema educativo argentino constituyó un fuerte factor de

movilidad social ascendente. Luego, en 1930 producto de las migraciones internas y
externas argentina se volvió más compleja y se necesitaba ya de un cambio en las
maneras de gestionar a la república. Se requería de una educación más moderna, que
superara el analfabetismo, la deserción, el desgranamiento entre otras disfunciones del
sistema educativo argentino.

En 1949 fue reformada la constitución nacional incluyendo una serie de

derechos de nuevo cuño como los del trabajador, la familia, de la ancianidad y de la
educación y la cultura. La carta magna se inscribió en la tradición del
constitucionalismo social, que trataba de ampliar el régimen de garantías y limitar las
contingencias sociales producidas por los efectos del capitalismo y la crisis mundial.

En el artículo 37 IV referido a los derechos de la educación y de la cultura,

otorga al estado la acción directa de creación de escuelas de primera enseñanza,
secundaria, técnico profesionales, universidades y academias, a la vez que instituciones
de formación docente especializada para la educación primaria en el medio rural,
establece la obligatoriedad de la enseñanza primaria elemental y gratuidad de aquella
ofrecida por el estado, los fines generales de la enseñanza, la orientación profesional de
los jóvenes como una función estatal, los bienes y el gobierno de las universidades y la
protección del patrimonio cultural, científico y artístico de la nación.

Sin embargo, las modificaciones introducidas rigieron hasta 1957 como

consecuencia del derrocamiento de Perón en 1955

La constitución argentina en su versión actual es producto de la reforma de 1994.

Fue convocada durante el primer periodo del gobierno de Menem, producto de un
acuerdo entre éste y el ex presidente Alfonsín (pacto de olivos). La norma incorporó
varios de los denominados derechos de tercera generación, a la vez que otorgó rango
constitucional a las convenciones y tratados internacionales y estableció algunas otras
precisiones con implicancias en el derecho a la educación.

En el artículo 75 inciso 17 la nueva constitución fija la obligación del congreso

de reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos y
garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural.
En el inciso 19 le asigna también la responsabilidad de sancionar leyes de organización
y de base de la educación que consolidasen la unidad nacional respetando las
particularidades provinciales y locales, que aseguran la responsabilidad indelegable del
estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores
democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna
que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la
autonomía y autarquía de las universidades nacionales.

La nueva constitución contiene los contenidos pluralistas de la constitución

anterior, a la vez que sustenta principios propios del estado social.

El derecho a la educación en su dimensión jurídica incorpora a partir de la última

reforma constitucional los contenidos universalizarte e incluyentes que el derecho
internacional prescriben en las declaraciones, convenciones, pactos y tratados que
conforman el sistema internacional de DDHH.

Las políticas sociales de corte neoliberal iniciaron su penetración en el país a

mediados de los años 1970. En este marco, se llevó a cabo del proceso de
transformación educativa, de fuerte racionalidad neoliberal y tecnocrática que pido
evidenciarse jurídicamente en la ley de transferencia, la ley federal de educación y la ley
de educación superior.

Ley de transferencia educativa

En 1991, la ley de transferencia educativa ordenó el traspaso de las

responsabilidades administrativas y financieras del conjunto de establecimientos hasta
entonces a cargo del estado nacional a las provincias y a la municipalidad de la ciudad
de buenos aires. Si bien esta ley se apoya en el principio de la democracia y la elección
de cada provincia, lo cierto es que hay un consenso en ver a esta ley como una política
fiscal que tenía como objetivo reducir el gasto público y delegar responsabilidades
efectivas del poder de decisión.

Este traspaso generó una fuerte segmentación del sistema educativo y agudizó
una vulneración creciente al derecho a la educación, derivó de la heterogeneidad de las
diversas jurisdicciones en términos de capacidades financieras y técnicas, de su
situación socioeconómica, su tradición política y de los niveles de escolarización
alcanzados por las respectivas poblaciones, sumado a los diferentes modos y ritmos de
operación de la posteriormente sancionada Ley Federal de Educación. Otro aspecto de
asimetría se vio en los salarios docentes, como consecuencia de la transferencias de
servicios. Si bien el decreto 964 dispuso la equiparación de los salarios nacionales, en el
largo plazo la ley favoreció la creciente diferenciación del panorama salarial docente,
sujeto a la disponibilidad de los recursos fiscales en cada provincia para afrontar el pago
de haberes, en un marco de crisis de las finanzas públicas y de fuerte endeudamiento.

Ley federal de Educación

La ley federal de educación legislo un rango de reformas al sistema educativo

argentino, alguna de las cuales significaron un cambio en el alcance y características de
la descentralización.

Si bien la ley extiende la obligatoriedad escolar de siete a diez años, combinada

con la nueva estructura, amenazaba con adoptar el efecto paradojal de disminuir en la
práctica los años de escolarización de los sectores sociales más pobres, al generar un
abandono anticipado al término del segundo ciclo del EGB, equivalente al sexto grado
de la escuela primaria.

Además, la implementación de la nueva estructura fue parcial, atendiendo a las

decisiones de política educativa de cada jurisdicción. En relación con las carreras de
formación docente, estas debieron adecuarse a los cambios en la estructura académica,
lo cual introdujo un nuevo principio de diferenciación entre jurisdicciones, en relación
con las titulaciones docentes, escalones y antecedentes profesionales.

La nueva estructura también planteó transformaciones en relación con la

educación técnica del nivel medio, siendo esta un nivel optativo constituido por ofertas
prolongadas de formación articuladas con la educación polimodal. En la práctica, esta
modificación generó una heterogeneidad en el nivel medio argentino ya que las
provincias con atribuciones para adoptar o no las recomendaciones producidas en el
marco del consejo federal de cultura y educación., decidieron formas muy diversas de
plantear la cuestión de la educación técnica de nivel medio, lo cual produjo una gran
disparidad de propuestas formativas para la obtención de la misma titulación.

La ley federal de educación abordó explícitamente la cuestión del financiamiento

de la educación fijando un incremento progresivo de los fondos públicos destinados al
sector.

Por último, la ley introdujo la referencia a la educación como servicio público

que podía ser gestionado por el sector público o por sector privado, en el marco de la
nueva defensa que la noción de libertad y la crítica a la regulación estatal asume en los
discursos de la época.

FELDFEBER ESTADO Y REFORMA EDUCATIVA

HAY UNA RESIGNIFICACIÓN DE LA GRAN DICOTOMÍA entre lo público

y lo privado inaugurada por el surgimiento del Estado moderno junto con la redefinición
del par estado sociedad civil y el aggiornamento del debate estado versus mercado.

El par público privado nace conceptualmente en el campo jurídico y luego se

aplica en todos los niveles y dimensiones en la vida práctica. Se asocia a tres sentidos

1. Lo referido al colectivo versus lo que refiere al individuo qué evolución

evolucionará hacia la dicotomía entre lo político estatal y lo civil
2. Lo abierto versus lo cerrado qué se sustrae a la disposición de los otros
3. Lo manifiesto versus lo secreto

El sentido moderno de la escisión entre la esfera pública y la privada se perfila a partir

de la conformación del estado y el desarrollo del mercado. Lo publicó se identifica con
el ejercicio del poder colectivo y coactivo y con la autoridad pública y los servicios
públicos orientados al interés general y en lo moral religioso como ámbitos de
despliegue de los intereses y las conciencias privadas. Ya en el siglo XVII Y XVIII el
uso del adjetivo público va a marcar una progresiva diferenciación entre estado sociedad
e individuo vinculada a la noción de interés público que comienza a enfrentarse al
interés del Estado autocráticamente definido.

De todos los análisis acerca de esto, destacamos el de Hannah Arendt y Habermas.

Hanna dice que lo publicó remite dos fenómenos estrechamente relacionados entre sí.
Por una parte significa que todo lo que aparece en público puede verlo y oírlo todo el
mundo y, por otra, significa el propio mundo porque es como una todos. Lo privado, por
su parte, es un sentido privativo: vivir una vida privada significa estar privado cosas
esenciales a una verdadera vida humana cómo la realidad que proviene de ser visto y
oído por los demás. Mientras lo publicó remite a la acción y al discurso y es el ámbito
de la Libertad, no privado remite la reproducción y el trabajo y es el ámbito de la
necesidad.
Esta autora también sostiene que con la modernidad se produce el de activo de la vida
pública o es el fundamento de la libertad moderna es la igualdad. Las transformaciones
de ambas esferas se observan en el consumo que en principio está ligado al ámbito de
vida privada y ahora penetran o público brindando al ciudadano un contrato de
consumidor.

Para Habermas, lo público es un cuerpo de personas privadas que se unen para discutir
cuestiones de pública incumbencia idea común interés, es un espacio en el cual los
ciudadanos deliberan sobre asuntos comunes, dónde la participación es a través de la
conversación. Para él el potencial utópico de la concepción burguesa de la esfera
pública nunca se cumplió porque al final lo publicó se fragmentó en una masa de grupos
que compiten entre sí.

También hay una fuerte crítica desde la corriente feminista. Fraser propone que la teoría
crítica ASUME una mirada más dura y más crítica en los términos del privado y
público, porque estos no son solamente esferas societales sino que son poderosas
términos qué frecuentemente se usan para deslegitimar algunos intereses perspectivas y
tópicos y valorizar otros. Tomando el discurso de Habermas, pone en cuestión los
siguientes puntos:

1. El supuesto de que es posible para los interlocutores poner en paréntesis estatus

diferenciales y deliberar como si fueran todos socialmente iguales.
2. Sostiene que la posibilidad de diálogo entre los diferentes es posible sólo a partir
de reconocer las diferencias y la coexistencia de múltiples públicos. Entonces la
multiplicidad de públicos competitivos no aleja a la democracia.
3. Disculpe supuesto de que el discurso de las esferas públicas debe ser restringido
a la deliberación sobre el bien común y los intereses y temas privados no.
4. Para ella no es necesario que el funcionamiento de una esfera pública
democrática requiera la separación de la sociedad civil y el estado.

La privatización de los espacios públicos y los procesos de individualización de lo

social

Está privatización significa el concepto de lo público desde diversas perspectivas. Por

un lado se redefine la frontera que separa lo público y lo privado y por otro se redefine
la esfera pública como espacio donde se presentan los problemas privados. En paralelo
observamos el despliegue un discurso de reprivatización mediante el cual temas que
habían logrado instalarse en esfera pública empiezan de ser considerados nuevamente
como cuestiones responsabilidades domésticas o privadas.

Robert Castell describe la sociedad actual como aquella donde los individuos están
desigualmente sostenidos para hacer individuos. Por un lado están los individuos
considerados exitosos que ejercen su libertad creativamente y por otro los individuos
que sufrieron la crisis del modelo de la sociedad salarial y viven las demandas de la
libertad como una exposición.

De acuerdo con el autor John mencionado la forma negativa del individualismo se ve en

la carencia de consideración de seguridad de bienes asegurados y de lazos estables.
Como consecuencia del proceso de individualización de lo social el peso de la
construcción de pautas y las responsabilidades por el fracaso recaen principalmente
sobre los individuos.

Bauman, en Modernidad líquida dice que el concepto de interés común se desdibuja y

hay una incertidumbre y problemas que deben enfrentar los individuos y que no son una
causa común.

Es que en este contexto el discurso sobre lo público como directriz de las políticas
educativas e incluso como filosofía de ellas se encuentra en un constante cambio y
crisis.

Los sentidos fundantes de la organización de la escuela pública fueron:

● Garantizar a todos el derecho a la educación

● Plasmar un proyecto de vertebración social
● Formar ciudadanos libres e individuos independientes con actitud crítica
● Desempeñar un papel cultural crítico en dónde la escuela es una comunidad
● Servir al Progreso social desde un propósito colectivo.

Pero ahora la idea de igualdad como tu tía vinculada a la escuela pública se significa en
términos de igualdad para competir en el contexto de la primacía de los valores del
mercado y del consumo.

Los nuevos sentidos asignados a los públicos a partir de la reforma educativa

Lo público y lo privado como un problema de gestión del sistema educativo

La redefinición del sentido histórico asignado de educación pública se vio con la ley
federal de educación en 1993, ya que aquí la distinción entre los ámbitos público y
privado en materia educativa se reduce un problema de gestión. Lo publicó se amplía
incluyendo también a la educación privada, qué pasa a ser considerada como una
educación pública de gestión privada, mientras que la educación pública significa
común educación pública de gestión estatal.

El supuesto que subyace a esta conceptualización es que toda educación es pública

siendo la diferencia de lo publicó con lo privado en la posición del edificio y en la
gestión del servicio. Esta distinción significa el reconocimiento del sector privado a
participar en igualdad de condiciones del presupuesto educativo.

Por otra parte, la consideración de la educación como un gasto social justifica el

impulso y desarrollo de la educación privada debido a que el estado le cuesta menos
subsidiar a un alumno en el sector privado que financiarlo en el sistema estatal. Con
esto lo estatal se vinculó al o ineficiente burocrático y lejos del control de los usuarios y
el ámbito privado se identificó con la eficiencia la eficacia y la productividad.

Por consiguiente, se redujo la distinción entre público y privado a un problema de

gestión. En esta línea se inscribieron la mayor parte de las propuestas de autonomía
institucional y de modificación de la carrera docente con la introducción de incentivos
en el funcionamiento del sistema y de sus instituciones que circularon entre la última
década.

Otra de las modificaciones que definan el sentido de lo publicó es lo relativo a la

gratuidad porque en la ley federal de educación se obliga al Estado a garantizar el
principio de gratuidad en los servicios estatales pero no la gratuidad. Esto significa que
hay una posibilidad de definir de diversas maneras el principio de gratuidad.

Con la reforma constitucional de 1994, se estableció que las leyes de organización y de

base de la educación que debe dictar el congreso nacional debian asegurar la
responsabilidad indelegable del estado y la participación de la familia y de la sociedad,
la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y
posibilidades sin discriminacion alguna. Así también se determinó que la educación
estatal debe garantizar los principios de gratuidad y equidad en el artículo 75 inciso 19.
A partir de esta cláusula, dos interpretaciones nacen: por una parte, se sostiene que la
equidad refuerza la idea de gratuidad y, por la otra, se considera que el concepto de
equidad relativiza la idea de gratuidad.

La educación pública no estatal como espacio entre el estado y el mercado

La redefinición de la educación pública y, en consecuencia, también de la educación

privada en el marco de la reforma contribuyó a construir un sentido común favorable a
los procesos de privatización en el terreno educativo. En el contexto de reforma del
estado y descentralización, privatización y desregulación de los servicios sociales, el
estado nacional redefinió su rol histórico en materia educativa, a la vez que la educación
fue visualizada principalmente como un servicio antes que como un derecho social.

La definición de un ámbito de educación pública estatal supuso, entonces, la definición

de la educación pública no estatal y este, se asoció más a la idea de mercado en términos
de competencia y responsabilidad individual por los resultados.

Grau y Pereira definen a estas organizaciones como organizaciones formales de control

público que están volcadas al interés general y son no estatales porque no forman parte
del aparato del estado, sea porque no utilizan servidores públicos o porque no coinciden
con los agentes políticos tradicionales. Las ventajas de esta organización son: a)hay más
oferta de los servicios, lo que estimula a la calidad y eficiencia en la prestación del
mismo, b) flexibilización y desburocratización de la gestión social y c) responsabilidad
de los dirigentes y participantes de la organización, que deben utilizar adecuadamente
los recursos para obtener los objetivos propuestos.

la escuela pública como espacio de contención social

Las escuelas públicas de gestión estatal tienen, pareciera, el rol de contención social a
partir del desarrollo de políticas asistenciales y focalizadas. Es por ello, que en
Argentina, en los últimos años la escuela pública está destinada a la atención de sectores
más pobres.

Por su parte, el banco mundial estableció recomendaciones de política y esto enfatizó la

necesidad de que la educación contribuya a la reducción de la pobreza y de establecer
nuevos criterios de gestión en el funcionamiento del sistema, basados en los principios
de autonomía y responsabilidad individual por los resultados educativos. En este
sentido, se propuso asignar recursos públicos para la educación básica y atender a la
situación de los grupos en situación de pobreza.

El plan social educativo condensa las rupturas del imaginario público educativo
vinculada con la idea de universalidad y los procesos de integración educativa y de
identidades colectivas, pues ahora el destino de la asistencia es el pobre, no el
ciudadano.

Este enfoque sectorial y focalizado que estas políticas suponen, constituyen una
respuesta para atender a las inquietudes que el propio modelo de ajuste genera, pero no
se orienta en modo alguno hacia aquellos principios universales que integren a todos los
miembros de la sociedad desde la perspectiva de los derechos ciudadanos.

la construcción de la escuela pública como un acto público

un acto público es libre en su forma y en su contenido, es algo que crea tiempo y

espacio. crea tiempo porque dice “voy a hacer esto según un tiempo que yo estoy
construyendo” (que es el tiempo del capital y de las elecciones) y crea espacio porque se
propone transformar los lugares en ámbitos políticos.

La educación pública en argentina constituye un elemento de ascenso social para

determinados sectores de la población, al tiempo que impuso un modelo homogéneo de
escolarización centralizado desde el estado. La escuela pública no cumplió con sus
promesas de igualdad, pero constituye uno de los espacios que puede garantizar el
derecho a la educación como derecho a la ciudadanía.

En este sentido, transformar la reforma de la escuela pública en un acto político implica

construir y reformar el carácter público de la escuela y dotarla de una orientación
diferente al de la transformación educativa que puso en cuestión el papel del estado
como garante del derecho a la educación. lo que en una sociedad desigual como la
nuestra solo contribuye a acrecentar las desigualdades sociales.

Redefiniciones normativas y desafíos de la educación secundaria en Argentina

La educación secundaria obligatoria: definiciones normativas vigentes

La ley nacional de educación estableció la organización de la educación secundaria en

su aspectos sustantivos pero también dejó otros a definir por el consejo federal de
educación. Cabe destacar entonces como este consejo adquiere una renovada
centralidad por una parte por sus funciones y por otra porque la ley abre la posibilidad
de que sus resoluciones sean de cumplimiento obligatorio. Por otra parte, la LEN creó el
instituto nacional de formación docente como órgano de gobierno dependiente del
ministerio de educación.

La ley nacional de educación hizo:

● Extraño la obligatoriedad escolar a 13 años

● Modificó la estructura del sistema educativo organizando la en cuatro niveles:
educación inicial primaria secundaria y superior.
● Estableció 8 modalidades como opciones organizativas y o curriculares de la
educación común.

En cuanto a la educación secundaria, la define como una unidad pedagógica y

organizativa destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido la educación
primaria y plantea que

● Tiene por finalidad habilitar los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de
la ciudadanía, el trabajo y la continuación de sus estudios.
● A su vez, dispuso que sería trabajo del CFE fijar disposiciones para que se
garanticen todas las jurisdicciones mediante la revisión de la estructura
curricular la existencia de tutores para acompañar las trayectorias educativas de
los jóvenes un mínimo de 25 horas reloj semanales la creación de espacios
extracurriculares para el desarrollo de actividades ligadas al arte al deporte de
educación física entre otros.
● la organiza en dos ciclos: uno básico común a todas las orientaciones y un ciclo
orientado.
● Ratifica los NAP, avanzó sobre disposiciones curriculares al establecer que
formarán parte de los contenidos curriculares comunes el fortalecimiento de la
perspectiva regional desde un marco de derechos, la causa de la recuperación de
las islas Malvinas, el ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los
procesos políticos e históricos que quebraron el orden constitucional, el
reconocimiento de los derechos de los niños y niñas, el conocimiento sobre
diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos y los contenidos y
enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad.
cuadro de organización

Los planes de mejora institucional

El documento “Institucionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria

obligatoria. Planes jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional”avanza en las
definiciones esgrimidas en los documentos anteriores. Se recupera la idea planteada
tanto en el Plan Nacional de Educación Obligatoria como en los Lineamientos que
definen al fortalecimiento institucional como una estrategia para reforzar el vínculo
entre los gobiernos educativos jurisdiccionales y sus instituciones mediante el
afianzamiento de equipos políticos y técnico pedagógicos que permitan asistirlas para
avanzar en las transformaciones acordadas. Se plantea a los Planes Jurisdiccionales y a
los Planes de Mejora Institucionales como una “herramienta de planificación
contextualizada”.

La propuesta es que en estos documentos se refleje una evaluación diagnóstica del

sistema educativo y de la escuela (que incluya la oferta y la cobertura, la identificación
de necesidades de infraestructura, el equipamiento y los cargos docentes). Asimismo
que se diseñe a partir de ese diagnóstico una planificación a corto plazo (dos años) de
metas y líneas de acción, con asignación y aplicación de financiamiento, que incluya
coordinación de equipos así como un seguimiento y un monitoreo del PMI.

a partir de esto, es que se diseñaron proyectos

y programas nacionales y provinciales sin articulación entre sí, pero desde un enfoque
integral de los problemas identificados por cada provincia (macro) y en cada escuela
(micro).

Los planes de mejora entonces proponen planificar el desarrollo institucional a corto y

mediano plazo para mejorar la calidad educativa de la enseñanza y las trayectorias
educativas de los estudiantes al mismo tiempo que configure un modelo escolar que
posibilite cambios en la cultura institucional.

Se proponen: sistema de tutorías, espacios formativos extra-clase, articulación entre

niveles y con el mundo del trabajo, renovación de propuestas pedagógicas de las
escuelas, formación y capacitación de docentes, entre otros. Para el desarrollo de estas
acciones, se le asigna a cada escuela financiamiento en función de su matrícula que
debe destinar a horas institucionales y a recursos para acciones que el PMI demande.

Este financiamiento es una responsabilidad conjunta de la nación y las provincias. Cada

jurisdicción debe establecer los equipos técnicos llamados equipos técnicos de apoyo,
integrados por asistentes técnicos de apoyo cuya función es el acompañamiento y
asistente de la elaboración del PMI de las escuelas. Las tareas de estos van a depender
de cada provincia pues tiene que ver con la situación de los supervisores los
diagnósticos que las autoridades provinciales tienen y las formas en que intentan
incluirlos en la política esquivarlos o incluso neutralizarlos

Este plan comenzó a implementarse en 2010 y para 2011 ya estaba prevista la

incorporación de todas las escuelas secundarias públicas del país primero comenzando
con las instituciones en peor indicador educativo que en ese momento fueron 3600. En
este marco el proyecto de mejoras institucionales de una política universal al menos en
el sector público aunque implique cierto focalización de los recursos

Hacía la nueva institucionalidad de la educación secundaria

La resolución CFE N°84/09 se establecieron los criterios de organización curricular de

la educación secundaria y luego, la resolución CFE No93/09 aprobó el documento
“Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación
secundaria obligatoria”. mediante esta resolución se dispusieron cuestiones centrales
para avanzar hacia:

1. una nueva organización institucional y pedagógica a la que las provincias

deberán ajustar la oferta de educación secundaria
2. la definición de un nuevo régimen académico
3. La revisión y reformulación de regulaciones sobre evaluación, acreditación y
promoción de los estudiantes, acompañamiento de las trayectorias escolares,
condición de ingreso, permanencia, movilidad y egreso y convivencia escolar.
4. se induce a las provincias a fortalecer las instancias de apoyo a las trayectorias
escolares de los estudiantes, en el marco de implementación de los PMI
5. el ministerio de educación establecerá el acompañamiento y asistencia técnica a
las jurisdicciones que así lo requiriera para el cumplimiento de esta resolución
El documento está organizado en tres partes: primero, se realiza una propuesta
educativa para la educación secundaria, luego se dan orientaciones para su régimen
académico. Por último, se especifican recomendaciones para la reformulación y/o
elaboración de las regulaciones jurisdiccionales. así, se apela a que las escuelas realicen
propuestas donde:

1. se amplíe la concepción de escolarización vigente

2. se propongan diversa formas de estar y aprender en las escuelas
3. se garantice una base en común de saberes para todos los jóvenes
4. se sostienen y orientan las trayectorias escolares de los estudiantes
5. se promueva el trabajo colectivo de los educadores
6. se resignifique el vínculo de la escuela con el contexto

para esto las escuelas deberán, claramente, realizar revisiones y cambiar aquello que no
permitía que los anteriores seis ítems sucedan. a partir de esta revisión las jurisdicciones
deberán desarrollar normativas, criterios y orientaciones, incluyendo propuestas de
enseñanzas disciplinares, multidisciplinares, propuestas de enseñanza socio-comuntaias,
propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en el aprendizaje,
propuestas de enseñanza complementarias, entre tantas otras herramientas.

Podemos decir, entonces, que el foco ahora está puesto en las escuelas, pero también se
motiva a las provincias a que desarrollen normativas para este cambio escolar, todo con
el fin de rompan estas viejas estructuras y características de la educación secundaria
(según terigi, organización por asignaturas, el reclutamiento de los profesores por
especialidad disciplinary la designación docente por hota s cátedras y no por cargo-).

Por todo esto es que los documentos señalan la necesidad de concretar nuevos formatos
pedagógicos, que suponen también realizar modificaciones respecto del trabajo docente.
Para ello se enfatiza la necesidad de cambiar las condiciones estructurales que producen
la fragmentación actual del trabajo docente, propiciando otras condiciones para la
trayectoria laboral, que trascienda el aula y el propio espacio disciplinar

otra arista es que las provincias deben promover el inicio de estos nuevos regímenes
académicos.Por esto debe:

a. definir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares

continuas y completas para los estudiantes.
 b. establecer pautas para las alternativas de escolarización que atiendan los
requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas
c. clarificar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso escolar a
las que exponen ante el incumplimeinto de las prescripciones del regimen
academico.

establece además, que estos regímenes deben contener regulaciones para la evaluación,
acreditación y promoción de los estudiantes, acompañamientos específicos de las
trayectorias escolares, sobre condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso
de los estudiantes y la convivencia escolar. Respecto a los sentido y orientaciones de
esas regulaciones, especifica que la obligatoriedad del nivel implica poner en tensión los
mecanismos selectivos y de exclusión de estudiantes.

Otro de los temas abordados por el documento es relacionado a los sentidos,

orientaciones y regulaciones sobre la convivencia escolar. En este contexto, motiva a la
jurisdicciones sancionar normas sobre convivencia escolar en el marco del a legislación
nacional e internacional y establece

ciertos criterios que deben ser tenidos en cuenta, entre los cuales destacan:

● la resolución no violenta de conflictos

● el respeto y la aceptación de las diferencias y promoción de relaciones
pluralistas basadas en reciprocidad y respeto mutuo.
● prever y regular la conformación y funcionamiento de órganos de participación
diálogo y consulta en relación a la convivencia escolar
● Las escuelas deben hacer sus normas de convivencia pero las provincias deberán
aceptarlas.
● Los acuerdos de convivencia NO SON códigos de disciplina sino que deberán
incluir valores y conductas deseadas y no admitidas.

Por último, en la parte final del documento se realizan las recomendaciones para la
reformulación de las regulaciones formales.

Partiendo de las resoluciones aprobadas en 2009, la resolución CFE Nº103/2010 aprobó

el documento “Propuestas de inclusión y/o regularización de trayectorias escolares en
la educación secundaria”. En este documento se retoma la idea de que para cumplir con
la obligatoriedad de la educación secundaria se deben generar variadas alternativas
educativas para los adolescentes y jóvenes en edad escolar

los desafíos educativos en américa latina

Estos desafíos que enfrenta LAM en términos de educación difieren en si son para el
primer primario o secundario. En cuanto a la primera, la gran mayoría de la extensión
latinoamericana ya alcanzaron el horizonte de la cobertura universal si comparamos
LAM con los países desarrollados se aprecia que la tendencia ascendente es similar.
entonces, como esta mentada de universalidad es una meta ya lograda para casi todos
los países, las prioridades se orientan hacia los objetivos de equidad en el acceso a una
educación de buena calidad y de más eficiencia interna. Para el nivel secundario, la
situación es diferente pues aún hay más de un tercio de jóvenes que están en edad de
pertenecer a este nivel y aún no están matriculados.La comparación con los países
desarrollados indica que hay un retraso en alcanzar el objetivo de universalidad.

la diversidad de situaciones nacionales

Al ser tan diversa en situaciones, cada país merecería ser analizado en su particularidad,
pero hay ciertas configuraciones que se repiten en un grupo de países y esto nos permite
analizarlos en conjunto.Estos factores por los cuales se los clasifican son:

1. perfil demográfico
2. producto bruto per cápita

teniendo en cuent a esto, podemos encontrar básicamente cuatro grupos de países:

1. países con perfil demográfico moderno e ingresos altos: Argentina, Chile y

Uruguay.
2. países en transición demográfica avanzada y de ingresos medios: brasil, costa
rica, méxico, panamá, perú y venezuela.
3. países en transición demográfica incipiente y de ingresos bajos: colombia,
ecuador, el salvador, guatemal, paraguay y república dominicana
4. países con perfil demográfico tradicional e ingresos muy bajos: bolivia, haití,
honduras y nicaragua

así como el nivel uno es el mejor en condiciones demográficas y económicas y el cuatro

es peor, lo mismo ocurre para la educación pues es lógico pensar que mientras la
demografía de un país sema mejor y s miembros estén bien organizados y su ingreso por
persona sea mayor, la calidad a la educación y el acceso a la misma tambien lo sera.

la heterogeneidad internacional

dentro de cada país la situación también es heterogénea. A partir de un análisis de ocho

países (chile, brasil, costa rica, perú, ecuador, el salvador, honduras, nicaragua)
realizado por el banco mundial podemos decir que:

● la disparidad por sexo es altisima

● as posibilidades de acceso en cuanto a nivel económico crean una barrera
importante entre provincias/estados/colonias/departamentos o cualquiera fuera
su división
● El principal eje de disparidad es el demográfico urbano -rural.

¿qué podemos deducir de todo esto? es que primero era difícil realizar un análisis
homogéneo del problema, pues existen situaciones estructuralmente complejas y
diversas y, la segunda es que ya se agotaron las posibilidades de procesos “fáciles”de
matriculación.

¿por donde van las reformas de LAM?

el cambio de estructura

Los cambios de estructura del sistema educativo están asociados al aumento de los años
de obligatoriedad y a consideraciones que derivan de los siglos de evolución de la
personalidad de los alumnos. A medida que aumentan los años de obligatoriedad los
contenidos que tradicionalmente estaban destinados una minoría se convierten en
contenidos universales y la condición de estudiante comienza a ser una característica de
toda la población juvenil

La reforma curricular

Las principales orientaciones de las reformas curriculares iniciadas en diferentes países

de la región en los últimos años giran alrededor de tres grandes ejes:

— el paso desde una organización curricular por disciplinas a una organización por
áreas del conocimiento,
— la incorporación de un nuevo tipo de contenidos curriculares, particularmente
referido a las nuevas competencias y a los valores que reclaman el desempeño
productivo y el desempeño ciudadano,

— la introducción de mayores posibilidades de elección en los contenidos del

aprendizaje por parte de los alumnos, y de la orientación como modalidad de acción
pedagógica.

Cambios en los estilos de gestión

Las transformaciones educativas implantadas en América Latina en la década de 1990

han introducido reformas generales en los estilos de gestión: mayores grados de
descentralización y de autonomía a los establecimientos, evaluación de resultados,
apoyo a innovaciones e instalación de mecanismos competitivos para la obtención de
diferentes tipos de apoyos.

Más allá de estas particularidades, la experiencia reciente en términos de reformas en

los estilos de gestión indica que ha llegado el momento de contextualizar los procesos
de reforma administrativa. Al respecto, sería posible distinguir dos tipos diferentes de
situaciones:

1. La situación de las escuelas privadas o de las públicas que atienden a sectores de

ingresos medios y altos: en estas escuelas la experiencia parece indicar que la
mayor autonomía es condición necesaria aunque no suficiente para introducir
niveles de dinamismo que permitan satisfacer nuevas exigencias. Entonces ya
hay alto grado de autonomía y es posible suponer que esos mejores resultados se
deben a factores externos más que a la acción específica de la escuela.
2. La situación de las escuelas que reciben los nuevos sectores de población que
accedan a este nivel estos establecimientos tiene una situación compleja porque
aunque la autonomía es una condición necesaria para atender a la diversidad de
la población hay estudios que indican que estos sectores tiene una dificultad para
definir proyectos.

Algunas propuestas y sugerencias

Heterogeneidad de propuestas : ya mencionamos que la situación de latinoamérica en

general y también sus particulares es compleja en algunos sectores más que en otros por
esto es importante qué se piensen alternativas en las cuales hayan políticas que atienden
a cada situación y qué estás políticas están articuladas con el resto de las políticas
sociales

Las políticas de transición: aunque existan políticas que cambian los paradigmas es
cierto también que no en todas las situaciones pueden aplicarse estás políticas sobre
todo cuando hay una distancia grande entre la situación actual y lo que propone la
política en este sentido es necesario introducir la idea de políticas de transición válidas
para situaciones específicas y por periodos específicos de tiempo.

La dimensión pedagógica: las estrategias de cambio implementadas parecen haber

llegado un punto en el cual para que se traduzcan en modificaciones se necesita otorgar
un mayor prioridad de atención al aspecto pedagógico y cultural. En América latina
carecemos de una pedagogía que nos ofrezca metodologías y técnicas de trabajo
apropiadas para resolver los problemas de aprendizaje de poblaciones culturalmente
heterogéneas en condiciones de pobreza.

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS EN AMÉRICA LATINA

marchas

● progresiva y sostenida expansión de los sistemas escolares en todo los países de

la región sobre todo durante la segunda mitad del s XX
● Las tasas brutas y netas de escolaridad en todos los niveles han crecido de forma
sostenida en los últimos sesenta años.
● los planteles docentes aumentaron de forma significativa
● disminución de las brechas de género dentro del sistema, particularmente en el
nivel superior.
● mayor número de legislaciones educativas
● aumento de la obligatoriedad
● proceso de democratización de la educación

contramarchas

● universalidad sin derechos: proceso de acceso a la escuela producido en un

contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para la permanencia
 en dicha institución que permita hacer efectivas las dimensiones atribuidas y
reconocidas al derecho de la educación desde 1948
● expansión condicionada: el proceso mediante el cual los sistemas nacionales de
educación han tendido a crecer en el marco de una intensa dinámica de
segmentación y diferenciación institucional, que otorga a los sujetos que
transitan por los circuitos un estatus y un conjunto de posibilidades altamente
desiguales.

condiciones que posibilitaron y ayudaron a estas contramarchas:

● combinación y articulación de condiciones de pobreza y desigualdad vividas por

un significativo número de personas en nuestras sociedades: los altos niveles de
pobreza y exclusión, por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social
que caracterizan el desarrollo latinoamericano contemporáneo, han limitado de
forma combinada el potencial democratizador de dicha expansión. Los altos
niveles de miseria, asociados al hambre y a la desnutrición, a las pésimas
condiciones de vida y de salud de la población más pobre, conspiran contra la
posibilidad de que el tránsito por las instituciones escolares sea la oportunidad
efectiva de democratización de un derecho humano.por otra parte, la
precarización de las condiciones de vida de buena parte de la población. Esta
precarización, sin lugar a dudas, estará asociada a la crisis del mercado de
trabajo, ya visible en casi todos los países, al intenso aumento del desempleo y,
consecuentemente, a la reducción de los ingresos de la población más pobre, ya
que, como es bien sabido, estos sectores obtienen sus ingresos tanto del mercado
de trabajo formal como del informal, por lo que cualquier deterioro produce,
subsecuentemente, crisis en las condiciones de vida de la población. . De tal
manera, toda situación de pobreza estructural o de intensificación de la misma,
inevitablemente impacta en el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y
fragilizado las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación. Desde la
primera infancia hasta la adolescencia, las condiciones de pobreza e indigencia
interfieren de manera intensa en las oportunidades educativas de los más pobres.
● desarrollo fragmentado de los sistemas escolares y diferencias avísame de
oportunidades.La distribución del ingreso es, en América Latina, la más injusta
del planeta. En la región, aun cuando la pobreza disminuye, los niveles de
desigualdad se mantienen inalterados o bajan más lento que los niveles de
 miseria e indigencia. El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado
al trato desigual en todas las oportunidades sociales, resulta mucho más severo
en aquellos grupos de la población que, como los indígenas y los afrolatinos,
sufren de manera más intensa la discriminación y la exclusión. Las
oportunidades educativas se vuelven más desiguales en un sistema escolar
institucionalmente más complejo y heterogéneo, menos igualitario y más
polarizado, segmentado y diferenciado. sistemas educativos divididos en
sociedades divididas, esa parece ser la fisonomía de una estructura escolar que
se expande condicionando las oportunidades y distribuyendo bienes simbólicos
de una forma tan desigual como se distribuyen los bienes económico
● concepción privatista y economista de las políticas educativas.

La regulación de la formación y el trabajo docente. FELDFEBER

La construcción de la agenda educativa de la región latinoamericana responde a un

mecanismo a través del cual a la crisis del modelo burocrático se opone la escuela
pública cómo alternativa de otro modelo basado en la racionalidad del mercado y
presentado como el único camino posible para la mejora de la calidad de la educación.

Al docente se lo señala como responsable por la crisis del sistema burocrático y el

mismo tiempo se lo responsabiliza por el resultado de los cambios a implementar
entonces en el colectivo el docente busca reemplazarse por respuestas de carácter más
individual y desplaza la responsabilidad por la garantía de los derechos de los
ciudadanos del Estado a los sujetos y a las instituciones.

Los estados tenían que dar una respuesta a la crisis de su sistema educativos y por esto
es que imponen temas de la agenda docente y entonces consultan con expertos qué
recomiendan la implementación de políticas basadas en lógica del mercado, estos
expertos son contratados luego para hacer el proyecto y ejecutarlo y lo curioso es que
luego son estos mismos despiertos lo que realizan Las evaluaciones entonces no llamó
la atención de que todas sean exitosas.

Las falencias que existen en el modelo regulación burocrático profesional obligan a

buscar nuevas modalidades regulación que permite recrear la escuela como un espacio
público de decisión colectiva en base de igualdad y el respeto por la diversidad. Las
nuevas regulaciones que son el resultado de combinar formas de control dirigidas al
autocontrol con mecanismos externos de regulación y que buscan orientar las políticas
educativas de la región sin embargo están muy lejos de dar respuesta a estos desafíos.

FELDFEBER LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS A PARTIR DEL CAMBIO DE SIGLO

A partir del cambio de siglo, se observaron importantes disputas respecto de las

orientaciones de política y se visibilizan actores sociales silenciados anteriormente en la
esfera pública En el campo educativo estas orientaciones de política ponen en evidencia
las tensiones entre las políticas democratizadoras que avanzan en la materialización del
derecho a la educación y las tendencias privatizadoras y mercantilizadas que se vienen
desplegando hace varias décadas. Feldfeber postula que las diversas perspectivas sobre
el derecho a la educación están estrechamente vinculadas con el papel que asumen el
Estado y la sociedad en la generación de condiciones para la materialización de ese
derecho y en las disputas históricas que fueron configurando el campo de la educación.
Tomando en cuenta esto, podríamos analizar las políticas educativas en tres grupos: la
agenda reformista, la agenda inclusiva, la agenda conservadora.

LA AGENDA REFORMISTA (los 90): En la década de los años ´90, la

democratización como tema de agenda y como objeto de política quedó fuera de las
definiciones y orientaciones de la reforma educativa, al tiempo que asistimos a un
desplazamiento del discurso de la democratización del sistema al problema de la calidad
educativa sin que se haya logrado siquiera la democratización.

La ampliación de la escolaridad, terminó por asignar primacía a lo asistencial en el

sector público, a través del desarrollo de políticas compensatorias para los grupos más
vulnerables que se definieron como una política de estado en la Ley Federal de
Educación (LFE) sancionada en el año 1993. Para mejorar las condiciones educativas de
quienes no ingresaban, abandonaban o repetían se definieron tres líneas de intervención:

1. la asignación de recursos didácticos a las escuelas más vulnerables

2. infraestructura
3. y becas estudiantiles.

El plan Social Educativo funcionó con la lógica de programas con recurso que
estuvieron destinados sólo a la pobreza extrema y no a la superación de la desigualdad,
lo que configuró una relación de tutela con las poblaciones destinatarias. Esta
modalidad por programa generó una burocracia paralela.
A diferencia de otros sectores de la política social, la cobertura escolar se incrementó
producto tanto de las transformaciones normativas que extendieron los años de
obligatoriedad como por los procesos de exclusión de los adolescentes y jóvenes del
mercado laboral. Sin embargo, esta sería solo una dimensión, la correspondiente a la
democratización externa, por otra parte está la democratización cualitativa que significa
el goce del derecho en condiciones de superación de las desigualdades.

De hecho, es posible observar en el período que el aumento de la cobertura produjo

simultáneamente nuevas desigualdades y segregaciones, lo que algunos autores
caracterizaron como inclusión excluyente.

Por esto, podemos decir en resumen que: En esa etapa, el Estado renunció a construir
soportes institucionales comunes independientemente de las condiciones de clase y
las políticas implementadas contribuyeron a generar mayores niveles de
desigualdad al definir sujetos destinatarios de la asistencia estatal, los llamados
“beneficiarios”, a diferencia de los ciudadanos sujetos de derecho.

LA AGENDA INCLUSIVA: En el marco de los gobiernos democrático populares que

asumen a partir del cambio de siglo, los gobiernos de Néstor Kirchner y de Cristina
Fernández de Kirchner promovieron en la Argentina una agenda de política pública
centrada en un enfoque de ampliación de derechos sustentado en un modelo de
inclusión social.

en la agenda de las políticas públicas se recuperó un modelo que unía inclusión y

justicia social. En el campo escolar, se instaló como cuestión central el tema de la
“inclusión con calidad”, postulando a la inclusión escolar como un acto de justicia
social y a la calidad como el resultado convergente de acciones integrales tendientes a
garantizar las condiciones materiales de la educación y la mejora de los procesos de
enseñanza- aprendizaje en la educación obligatoria

La Ley de Educación Nacional que fue sancionada en diciembre de 2016, y en la que se

estableció que “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado” que la educación “es una prioridad
nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo económico-social de la Nación.

Es posible, entonces, señalar que en la Argentina los gobiernos “kirchneristas”

orientaron transformaciones, en confrontación con las políticas neoliberales y buscaron
construir su legitimidad al fortalecer las prestaciones públicas, con fuerte presencia y
liderazgo de la jurisdicción nacional y sustentar una concepción de la educación como
derecho y de la obligación del Estado de generar las condiciones para su efectivo
ejercicio.

Además, en primer lugar, los sindicatos docentes se constituyen en interlocutores no

sólo en las paritarias nacionales, que regulan salario y condiciones laborales, sino
también en la participación en el Consejo Consultivo del Instituto Nacional de
Formación Docente.

En segundo lugar, se produjo un cambio en la atención a las desigualdades superando la

lógica de la compensación. No se buscaba compensar déficits de individuos o grupos,
sino “…resolver desigualdades de carácter social, económico y educativo que dificulten
o imposibiliten el acceso al derecho a la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos,
incluidos en las Leyes de Financiamiento Educativo (26.075) y de Educación Nacional
(26.206)”

En síntesis, las denominadas políticas de inclusión estuvieron sustentadas en una

concepción de la educación como derecho y en la obligación del Estado de generar las
condiciones para su efectivo ejercicio

Sin embargo, se observa una continuidad en las soluciones propuestas a los problemas,
dificultades para avanzar en las transformaciones institucionales requeridas para
profundizar la democratización en las escuelas y límites en los modos de apropiación de
las políticas a escala local.

AGENDA CONSERVADORA

La asunción del Gobierno del Presidente Mauricio Macri (2015), marca el inicio de un
nuevo ciclo de transformaciones económicas,políticas y sociales.

Fundó, luego de la crisis de 2001, un partido político de derecha, que fue el primero en
la historia argentina en acceder al gobierno a través de elecciones democráticas.
Desde allí se impulsó una verdadera restauración conservadora que ha producido una
significativa transferencia de recursos desde los sectores de menores ingresos a los
sectores más concentrados de la economía en un contexto de aumento del desempleo y
crecimiento de la pobreza.

Hay un el retiro del Estado de aquellas funciones que había desarrollado en los 12 años
anteriores, en distribución progresiva del ingreso, la prestación de servicios a la
población y la generación de condiciones para garantizar los derechos sociales.

El gobierno del Presidente Macri estableció una nueva agenda educativa desde el inicio
de su gestión a través de la cual se impulsaron transformaciones en el marco de lo que
denominaron una “revolución educativa”.

El sector docente y las universidades dejaron de ser interlocutores privilegiados por el

Estado y las fundaciones y ONGs sostenidas por empresarios y, en algunos casos, el
propio sector empresarial en forma directa se transformaron en actores centrales para la
definición e implementación de políticas gubernamentales y participan la gestión de
políticas y programas, en la formación docente y en la producción, control y difusión de
la información.

Estas fundaciones están financiadas por grandes empresas nacionales y extranjeras y,

en general,se integran en redes políticas que promueven valores y desarrollan acciones
similares en distintos países. Y, por supuesto, cómo dice feldfeber, buscan expandir sus
negocios hacia un sector cada vez más lucrativo como el de la educación, en especial
todo lo vinculado a las nuevas tecnologías y la educación a distancia.

Se abandona así el proceso tendiente a la “re-universalización” de las políticas para

retornar, a través de la meritocracia, a la individualización y jerarquización y
diferenciación de las prestaciones sociales.

Ello se expresa, en primer lugar, en la reducción del financiamiento público a partir de

importantes recortes presupuestarios en las áreas de Educación y de Ciencia y
Tecnología, entre otros, que atentan contra la generación de condiciones para garantizar
el derecho a la educación

La evaluación fue reducida a la medición estandarizada de resultados y ocupó el centro

de la agenda educativa desde los inicios del gobierno.