(1984-2024)Curriculo, pedagogia y calidad de la educacion Carlos Eduardo Vasco jor en Mateméticas de Saint Louis University, Maestria en Fisica In misma universidad, Licenciado en Filosofia y Letras de la Univer- ‘wilail Javeriana, Carlos Vasco nacié en Medellin en 1.937 y murié en Bogota en 2023. 1,985 y hasta el 2.009 trabajé en el Proyecto Cero de la Escuela Posgrado en Educacin de la Universidad de Harvard; alli se puso ‘ovilacto con los més destacados investigadores del mundo en educa ‘yentablé amistad con Howard Gardner, considerado como uno de ‘is destacados lideres de las denominadas “Ciencias Cognitivas” y con el codirector del Proyecto Cero, David Perkins. ~ Comullor permanente del Ministerio de Educacién Nacional entre “1978 y 1990. Comisionado y Coordinador de ta Misién de Ciencia y Teenologia de la cual formaron parte nuestro Nobel Gabriel Garcia Miirquez. Vi presente articulo fue publicado en la Revista Educacién y Cul- tura No. 30, p. 4, Julio de 1993, tle eate trabajo indica los tres t6picos a los que me voy a refe- yjoyin, curriculo y calidad de la educacién. El tema general 110 e8 la reforma de la ensefianza y el curriculo, y esas dos ‘eiwefanza y curriculo estén muy cargadas emocionalmente, jad positivamente la primera y demasiado negativamente . Yolveremos a ellas a lo largo del trabajo, pero nos centrare- {ies Lopicos propuestos en el titulo. ‘ie en esta ocasidn Ios toméramos en la desafortunada tradi- iw de poner bombas a todo y para todo, poniéndoles a ico# unas potentes bombas que los haga explotar ahora sf en (0 de la palabra; ampliando y expandiendo los preconcep-tos que nos surgen en la mente cuando escuchamos esas tres palabras Jwivindicar un concepto mucho més amplio de pedagogéa, que pedagogia, curriculo y calidad, -wite todo la reflexién, la explicitacién y la sistematizacion de la naber pedagogico. tal: cuando oigamos ped sogia, tratar de pensar més ampliamente que lo usual; cuando oigamom laydgico” significa lo propio del pedagogo, del maestro que curriculo, tratar de pensar un poco mas expansivamente que lo acose Jlloso ejercicio de su profesién como verdadero agente social, tumbrado, y cuando oigamos calidad, tratar de pensar més criticamente levlunl organieo, que se ha logrado escapar de ser una mera que lo normal, sin dejarnos enredar mentalmente por las nociones que Aparato ideolégico del Estado —para utilizar la terminologia circulan acerca de la medicién de la calidad de la ediucacién. Y que ha logrado pasar de ser un mero repetidor de co- 3 ‘jue estan en los textos, para abrirse paso como profesional ‘ayente social responsable, como persona humana integral Haciendo explotar la pedagogia nivel de protagonismo en donde esté ubicado, ya sea la es- ‘Golegio, la comunidad o el trabajo gremial. Tratemos, pues, de hacer este ejercicio me 2A qué me refiero? En primer lugar, cuando hablamos de pedagogia, Jos maestros tendemos a pensar en las metodologias pedagdgicas, y por metodologias entendemos generalmente las téenicas que aprendimos en Janormal o en la facultad de educacién, con las cuales tratamios cle mos tivar a los alumnos al comienzo de la clase; de exponer los contenidos, de evaltiar, de programar un poco las actividades del aula en la hora de clase en la semana, en el perfodo o bimestre, y en el afto escolar. No dé bemos negar que conducir nuestras clases dia tras cia es una tarea muy. dificil, que requiere altas dosis de metodologfa. Pero por eso mismo nos vemos inclinados a asociar la pedagogia con esas metodologias didaeti- lo esta primera explosin expansiva de lo que evoca en no- Palabra pedagogia, no olvidemos que hay tna acepeién muy # tle la pedagogia como limitada a las metodologias didacticas, wlmente limitada que la reduce a la historia de la pedagogia 'yn clertos profesores eruditos. Recuperemos tanto las metodo- » | historia de la pedagogia, pero dentro de la reflexién sobre 4 y los procesos educativos, prestando atencién ante todo a diaria del maestro como la fuente de donde surge el saber », cas, que son ciertamente muy importantes para tomar la gran cantidad ‘Jp inulico en un articulo publicado en el bro PodeeeteaRivagg de decisiones que tenemos que tomar dia a dia. Sin embargo, propongo eee mae 4s Ineerin el MEDS elena que cuando hablemos del Movimiento Pedagégico, o cuando hablemos I, a# el hacerse consciente el maestro jseses puteiceptalea de Ia tarea de construir pedagogia que tienen los Ceid y que tenemos po tencseo 1 que va convisiendo lo meta prdeicn cn los grupos de maestros del Movimiento Pedagégico, tratemos de pensar Teflesionacla, que es la que da origen a la verdadera teoria pe expansivamente la palabra pedagogia e incluir muchas otras dinamicas Been mentidomésicomprensivo. ¥ Procesos mas alld de las metodologias de tipo didactico. ‘Tratemos mas 48 Nunca podran explicitarse totalmente en pensamientos y en de pensar que la pedagogia debe ser una reflexion disciplinada, | esto nos lleva a considerar la pedagogfa como saber recons- sistemética y profunda sobre nuestra prictica y sobre nuestro saber Per 1 ol sentido de Jiirgen Habermas, como Io sefalan Antanas dagogico, sobre ese saber propio de los maestros, 'y Carlos Augusto Herndndez es a través de la reflexién personal f {wion grupal de esas practicas como se van reconstruyendo los ee a eleguemos la pedagogia a unos pocos profesores tiniversitae Implicitos en ellas, y al formularlos, sistematizarlos y ponerlos a ios que sf han lefdo a Comenio, a Herbart y a Montessori —que ninguno dliseusion, se va construyendo la verdadera pedagogia. de nosotros hemos leido— o que disertan brillantemente sobre “El Enis lio” de Rousseau. No lamemos a esto “pedagogia”, Llamémoslo mas bien “historia de la pedagogia”. 30en vez de “curriculo bee OU RE EE ErRONTOSO Tagar que le correspon de, como esa disciplina reconstructiva y sistematica que proviene de la reflexion y la discusién sobre la practica y la praxis pedagdgica de log maestros, y sobre los saberes pedagégicos de los mismos, weir al auditorio a separar “curriculo culte Pero veamow qué es el curriculo oculto, ‘Hivestigacion etnografica muestra que mucho mas que los progras ns filosofias explicitas de los fundadores de la institucién 0 los Haciendo explotar el curriculo, la segunda bomba que tenemos que po= los eseritos, lo que va formando al alumno en un plantel es ner esté destinada a la palabra curriculo, En todo el pais me muestran' Aurriculo que esta oculto en la manera de saludar y de portarse unos un libro en rdstica, grande, grueso y de color azul, y me dicen: “Profesor lio») de castigar o premiar; de distribuir el espacio; de poner avie Vasco: este es el nuevo curticulo de 5° grado”. Pero si leemos con cule inturas o consignas; en la suciedad o limpieza de las paredes y de dado el titulo de los programas del Ministerio de Educacién, veremos. ow) en las cetemonias piblicas como las izadas de bandera; en que allino dice “‘curriculo’, sino “Propuesta de programas curriculares!", que es cosa muy distinta, Desafortunadamente, la palabra curriculo se desvirtu6, tal vez por el abuso de algunos disefiadores de curriculo de los tiempos de la tecnologia educativa basada en el andlisis experimental de la conducta, quienes crefan que podian plasmar en un documento de Programas con sus objetivos especificos, sus actividades planificadas, su, seleccién de medios y sus indicadores de evaluacién, todo lo necesario para cualquier fin que les indicaran que debian lograr. Nos convencie= ron de que esos programas detallados eran el curriculo. Por eso en otras partes me dicen cuando ya me tienen la confianza suficiente: “Profesor Vasco: aqui no estamos siguiendo el curriculo, sino un texto de fulano de tal’, 0: “En esta escuela no cumplimos el curriculo, sino que seguimos las gulas de la Misién Alemana”. Creen, pues, que “el curriculo” son unos Programas. Por lo tanto, tenemos que hacer explotar también esa nocién. tan testrictiva de curriculo como programa. Debemos pensar més bien en que el curriculo es todo el proceso global que forma a los alumnos en una institucién educativa. Afortunadamente, hay una expresiGn que nog sirve mucho para hacer esa gimnasia mental de explosién conceptual: se dice que, ademas de los programas de una institucion educativa, hay siempre un curriculo oculto, muchas veces més potente para formar a los alumnos que los curriculos explicitos. nO se incorporan en las decisiones las preferencias de los I, Low Maestros o los padres de familia; en los locales disponibles Jo# profesores, para los alumnos y para la atencidn a estos, 0 en las w dle campo y las actividades extraescolares. Todo ello, y mucho #4 lo que conforma el curriculo oculto de una institucién, lp tino dice que se sabe cuando un joven es alumno de los jesul= # tle los hermanos cristianos, es porque en esos colegios, asi sigan M108 programas y tengan reglamentos casi indistinguibles, hay en {iho un curriculo oculto diferente, que ni siquiera los jesuitas o los o# eristianos que ensenan alli saben cémo es, ni cémo funciona; el slunino sale marcado de alguna manera por el espiritu ignaciano #/ espiritu lasallista, Lo mismo podriamos decir de aquellos cole- lle Muestran mayor rendimiento en distintos tipos de prueba, son j# que tienen un ideario propio, un proyecto institucional, por el i. profesores y los direetivos docentes se sienten comprometidos ear adelante un tipo de hombre o de mujer en ese colegio. Al tener veto institucional explicito, con sus metas, su ideario —por ideo © romAntico que parezca desde fuera— se logra un tipo especial SHhesién institucional que hace que ese plantel tenga también un cue ly peulto que apoye el proceso global formative del alumno para Henan metas. Hay que tener cuidado al usar en forma oral la expresién “curriculo ocult6”. Cuando uno habla, no separa las palabras como lo hace por es «tito. En los barrios de los Cerros orientales de Santa Fe de Bogoti, en donde yo trabajo los fines de semana, se dice “los afotos” y “los amo= tos” como plural de “El afoto” y “el amoto”. Lo que pasa es que uno, al decir répidamente “Ahi pasunamoto”, o “Muéstremelafoto”, no separa las palabras, y da lugar a que se separen asf: “Ahi paso una amoto” o “Muéstreme el afoto”. También al hablar del “curriculo oculto”, se pue= foxlas estas deseripeiones del curriculo oculto tenfan solo un propo £0) eate trabajo: apreciar dentro de esa expresién curriculo oculto la 1 como se utiliza la palabra curriculo, ya no como un programa, # como todo un proceso formativo global que produce una institue Y que influye sobre todos sus alumnos, #0, cuando hablamos del nuevo curriculo, 0 de la renovacién cular, no podemos restringir esas expresiones a los programas cu- 32 ytriculares. El gran programa que se ha propuesto el Ministerio desde 1975, o sea desde hace ya 18 aos, es el de Mejoramiento cualitative de Hieeneiados en sus areas que hayan leido, estudiado, subrayado, io y eriticado el marco general del drea propuesto por él, y que la educacién. Dentro de ese programa aparecen las tres estrategias Wiseutido con sus colegas en el colegio con profesores univer- capacitacién y perfeccionamiento docente, la de renovacién curricular, ‘amigos y padres de familia, pueden hacer probablemente un Ia de producci6n y distribucién de medios educativos. Y la segunda de igual 6 mejor que el que se hace centralmente en una oficina esas estrategias, la renovaci6n curricular, no se restringe a la produccié Inlsterio, Por lo menos sera més adaptado a su realidad conereta, de nuevos programas escritos. slp «ule ese grupo de profesores haya investigado seriamente esa En primer lugar, desde que se expidi6 el Decreto 1002 de 1984, el Mini terio de Educacién propone ante todo que en cada plantel se desarroll Mir COMO ejemplo mi drea favorita, la de matemsticas, no tie- unos fundamentos generales del curriculo, que ojali superen el llam sentido discutir si la propuesta de programa elaborada por “Tibro azul”, esta vez. un libro también en ristica y azul, pero pequi pind In factorizacién de octavo a noveno grado, 0 cambié de Y delgado, titulado “Fundamentos generales del curriculo”. Nétese bi 1s estadistica que antes estaba en la educacién media, y ahora del curriculo, no de los programas. El propésito de estos fundamen sowle sexto hasta décimo grado; este tipo de discusiones solo generales del curriculo del Ministerio de Educacién no es que los ma sentido desde un enfoque global, desde un marco general de {ros 0 los alumnos se aprendan el librito azul, ni que los supervisor witieas y de las maneras como los alumnos las aprenden. Lo 1o utilicen para ver si lo estén siguiendo o no. Se trata més bien de Jiledle decirse de las ciencias sociales. Uno no deberia discutir si Propuesta, de un desafio a cada instituci6n, para que logre ella mis Inlegrar o no la geografia con la historia, a menos que ya haya a través del estudio y la discusién entre los miembros de su comuni lo nia visién general de las ciencias sociales y humanas, y de la educativa, desarrollar un ideario propio, unos fundamentos filos6fi sin sobre su ensefianza y sobre las dificultades que tienen los que condensen la filosofia de la institucién, unos fundamentos epist Aprenderlas y comprenderlas. Uno no puede decidir si esta bien molégicos, sociologicos, psicolégicos, y sobre todo pedagégicos q) Ji quimica con la fisica, ni seleccionar unos y otros contenidos produzcan un perfil especifico, una identidad clara y diferenciada de Wishes, A menos que tenga un panorama general bien pensado institucién. J) que son las ciencias naturales, y las semejanzas y diferencias js, ademas de un buen conocimiento de las dificultades u obs- ‘if aprendizaje comprensivo de las mismas. De otra manera, ya Jiblando simplemente de mis preferencias personales, de opi- fore fundadas, de to que me gusta o no me gusta, o del sesgo illo mi Area de énfasis en Ia licenciatura que terminé hace ya H\lo# aflos. Debemos mas bien desarrollar un marco general que Jef ravones para decidir en qué momentos, qué temas, en qué sebemos proceder en forma integrada, y en qué otros momentos, ‘Hiiddos, debemos tratar aisladamente cada t6pico desde el punto tle la diseiplina respectiva, Cada institucién puede y debe producir sus propios fundamentos filo ficos y epistemolégicos, ojala mejores que los que propone el libro azul, No es dificil hacer unos fundamentos sociol6gicos mejores que los del Ministerio y es muy fécil formular unos fundamentos psicolégicos mes jores que los del Ministerio, porque lo que hay en el libro azul es apenas una breve presentacién de lo que es desarrollo y aprendizaje, y unos Testimenes muy esquematicos de Skinner, Bandura, Piaget y Gagné, Hae bria muchas cosas que incorporar en los fundamentos pedagdgicos, y tal vez haga falta elaborar unos fundamentos lingiiisticos, y sobre todo unos fundamentos éticos del curriculo de la institucién. He ahi el desalio de los fundamentos. ’ Jugar, ademas de los fundamentos y los marcos, en Ia re- curricular tenemos también las propuestas de programas 4 Ln ellas no hay solamente contenidos y objetivos, que el ‘le profesores del Area podria redactar tal vez mejor. Lo més valio- Ios documentos de programas son las sugerencias de actividades En segundo lugar, si uno se fija al comienzo de las propuestas de progra mas curriculares para la bésica secundaria, que ya estin impresas por areas de sexto a noveno grado, encuentra al comienzo de cada folleto el marco general del rea respectiva, Fl Ministerio espera que los pros 4 - 5rriculares. El gran programa que se ha propuesto el Ministerio desde licenciados en sus dreas que hayan lefdo, estudiado, subrayado, 1975, 0 sea desde hace ya 18 aiios, es el de mejoramiento cualitative de ijailo y criticaclo el marco general del érea propuesto por él, y que Ja educaci6n. Dentro de ese programa aparecen las tres estrategias de Vani diseuitido con sus colegas en el colegio con profesores univer- capacitacién y perfeccionamiento docente, la de renovacién curricular, ¥ amigos y padres de familia, pueden hacer probablemente un ade produccién y distribucién de medios educativos. Y la segunda de F4N8 igual 6 mejor que el que se hace centralmente en una oficina esas estrategias, la renovacién curricular, no se restringe a la produccién lnisterio, Por lo menos seré més adaptado a su realidad concreta, de nuevos programas escritos. . grupo de profesores haya investigado seriamente esa En primer lugar, desde que se expidié el Decreto 1002 de 1984, el Minis» terio de Educaci6n propone ante todo que en cada plantel se desarrollen Jomar como ejemplo mi drea favorita, la de matematicas, no tie- unos fundamentos generales del curriculo, que ojalé superen el llamada Wich sentido discutir si la propuesta de programa elaborada por “libro azul”, esta vez. un libro también en riistica y azul, pero pequeiio pasé la factorizacién de octavo a noveno grado, 0 cambié de y delgado, titulado “Fundamentos generales del curriculo”. Nétese bien # In estadistica que antes estaba en la educacién media, y ahora del curriculo, no de los programas. El propésito de estos fundamentog. dosele sexto hasta décimo grado; este tipo de discusiones solo generales del curriculo del Ministerio de Educacién no es que los macs wn sentido desde un enfoque global, desde un marco general de ttos los alumnos se aprendan el librito azul, ni que los supervisores Jwmiticas y de las maneras como los alumnos las aprenden. Lo lo utilicen para ver si lo estén siguiendo 0 no, Se trata mas bien de ui » puiecle decirse de las ciencias sociales. Uno no deberia discutir si propuesta, de un desafio a cada institucién, para que logre ella misma integrar 0 no la geografia con la historia, a menos que ya haya a través del estudio y la discusién entre los miembros de su comunidad Aiclo una visi6n general de las ciencias sociales y humanas, y de la educativa, desarrollar un ideario propio, unos fundamentos filosGfic \jacion sobre su ensefianza y sobre las dificultades que tienen los que condensen la filosofia de la institucién, unos fundamentos criti on) aprenderlas y comprenderlas. Uno no puede decidir si esta bien molégicos, sociolégicos, psicolégicos, y sobre todo pedagdgicos que Jn quimica con la fisica, ni seleccionar unos y otros contenidos produzcan un perfil especifico, una identidad clara y diferenciada de esa # mipmas, a menos que tenga un panorama general bien pensado instituci6n, Jo gue son las ciencias naturales, y las semejanzas y diferencias ‘lls, ademas de un buen conocimiento de las dificultades u obs- i) al aprendizaje comprensivo de las mismas. De otra manera, ya Hablando simplemente de mis preferencias personales, de opi- poco fundadas, de lo que me gusta o no me gusta, o del sesgo tiv dio mi Grea de énfasis en Ja licenciatura que terminé hace ya ‘uantos afios. Debemos mas bien desarrollar un marco general que ‘yjlera razones para decidir en qué momentos, qué temas, en qué slebemos proceder en forma integrada, y en qué otros momentos, © yrados, debemos tratar aisladamente cada t6pico desde el punto Jota dle la disciplina respectiva, Cada institucion puede y debe producir sus propios fundamentos filosd- ficos y epistemolégicos, ojala mejores que los que propone el libro azul, No es dificil hacer unos fundamentos sociolégicos mejores que los del Ministerio y es muy fécil formular unos fundamentos psicolégicos mes jores que los del Ministerio, porque lo que hay en el libro azul es apenas una breve presentacién de lo que es desarrollo y aprendizaje, y unos restimenes muy esquematicos de Skinner, Bandura, Piaget y Gagné, Hae bbria muchas cosas que incorporar en los fundamentos pedagigicos, y tal vez haga falta elaborar unos fundamentos lingiiisticos, y sobre todo unos fundamentos éticos del curriculo de la institucién. He ahi el desafio de los fundamentos. { Jereor lugar, ademas de los fundamentos y los marcos, en la re- Jon curricular tenemos también las propuestas de programas Jaros, En ellas no hay solamente contenidos y objetivos, que el ile profesores del érea podria redactar tal vez mejor. Lo mas valio- Jon documentos de programas son las sugerencias de actividades. En segundo lugar, si uno se fija al comienzo de las propuestas de prograe mas curriculares para la bésica secundaria, que ya estin impresas por Areas de sexto a noveno grado, encuentra al comienzo de cada follete el marco general del drea respectiva, EI Ministerio espera que low prosNose le imponen a nadie (son sugerencias) ni estén en forma de inst ciones detalladas para seguir! amente. Son maneras de desarroll un tema y de lograr unos propdsitos, que pueden servir de modelo pi que cada profesor o grupo de profesores puedan producir unas unik des sobre ese tema, ojalé mejores que las propuestas como modelo. Pero ademés de los fundamentos, marcos y propuestas de prograi también hay otros materiales de apoyo a ese complejo proceso curricul Por ejemplo, el documento de integraci6n curricular, que esté publ do casi en su totalidad en el primer ntimero de la revista Investigat Educativa de la DIE-CEP de Santa Fe de Bogota. Ese documento nos troduce en la discusién de lo que es integrar, de lo que hay que integ) de lo que es bueno en la integracién y de lo que es peligroso en ella, nos propone cuatro maneras de elaborar unidades integradas: por por problema, por actividad y por proyecto. Asimismo, se publicai documentos sobre administraci6n y sobre adecuacién curricular, sol legislacién, el ya mencionado documento sobre pedagogia y didi ca, y el iiltimo ntimero de la coleccién Pedagogia y Curriculo, que es documento sobre procesos. Asi se van dando desde el Ministerio aj yos escritos para que los docentes responsables del proceso integral nuevo curriculo lo vayan desarrollando de manera especifica y verda ramente nueva en cada plantel, con apoyos tedricos, modelos y ejem| para ensayar, para debatir, y ojald para superar. Tenemos, pues, que dejar que la onda expansiva de esta segunda bom haga explotar esa nocién mezquina de curriculo reducido a unos pi gramas, 0 a unos documentos del Ministerio de Educacién, por bu y variados que sean. El nuevo curriculo tiene que ser un proceso int gral, renovado y pujante que se viva en cada institucién educativa. Bi es la verdadera renovacién curricular, pero no debemos olvidar que renovaci6n curricular es la segunda estrategia del programa de mej ramiento cualitativo de la educacién. La primera y principal estratey debe ser la de capacitacién y perfeccionamiento docente, Con resp. a este nombre, cada vez me gusta menos la palabra “capacitacion” y gusta més la palabra “perfeccionamiento", si nos capacitan es porg} nos creen incapaces, y una capacitacién tradicional de tres a cineo a es muy poco lo que se traduce en la verdadera calidad de los proce de aula. Pero todos los docentes, por buenos que seamos, podemos pe feccionarnos en lo que hacemos. Sin un verdadero perfeccionamien y una seria formacién continuada de los docentes, no hay renovaci sporible, pues el docente es el principal actor del proceso de la senovacién curricular en el sentido comprehens eurrieulo, eoiralogia del programa de mejoramiento cualitative de la edu- J produccion y distribucién de medios educativos, que apenas Mlesarrollarse incipientemente con dineros internacionales. H) otras estrategias, como las de evaluacién y promocién; ‘Sonvertir la escuela en el proyecto cultural de la comunidad; ‘Pelsatogia cle evaluacién externa de los factores de calidad, y la ley otras formas de investigacin, ademés de otras estrategias Nan trabajado en la forma apropiada, como las de atencién a {nicial de los docentes en las normales, bachilleratos peda- {yeulincles de educacién, y la de formacién continuada de los docentes, + jules, un nuevo curriculo que pudiera ser determinado por J central, o por la Secretaria de Educacién del departamento ciplo, © por el CEID nacional o regional, sino que ese nuevo slebe wer un proceso global que se vive, se incorpora y se dina- dio en cada aula y en cada institucién, Ese proceso global es 4 Jormar al individuo, ojalé no como individuo dividido de los ‘ie como persona responsable y comprometida tanto en su pro- ‘Wesarrollo individual como en el comunitario local y nacional. Al Piles, HosotvOs en la expresiGn curriculo oculto, debemos tratar Hull y explicitar a través de una pedagogia como disciplina iva dle nuestras préeticas, todo lo que podamos hacer paten- svicuilo, lo oculto y lo que es en realidad el curriculo explicito, ¥ patente de nuestra institucisn, ast como las maneras de articu- ¢) curriculo oculto para lograr la formacién integral de nuestros 108 ampliar todavia mas nuestra comprensién expandida del », podemos distinguir con algunos autores el curriculo ideal, que ie 0 se Imagina utépicamente que su institucién educativa de- sueporar como proceso global de formacién de sus alumnos; el » piwrerili, que es ese proceso como se trata de formular en los ‘ion oficiales, la legislacion, los idearios y reglamentos explici: ‘rriculo ensefiado, que yo Hamaria mas bien curriculo practicado, ol proceso que de hecho se sigue en la practica, el que en realidad ‘viendo explicita o implicitamente en la institucidn; el curriculoaprendido, o mejor aprehendido por el alumno, que es el proceso cot 8 exlucativos, prestando atencién ante todo a la prictica ¢s captado por el alumno, quien aprende muchas cosas que nosot Waealro como la fuente de donde surge el saber pedagdgico, no pretendiamos, y otras que si pretendiamos ni siquiera las captay I programaciin y parcelacién al comienzo del af; y otra las capta y se le olvidan pronto, Por eso yo distingo entre dos clases /Peotama como en realidad lo ensefio en mis clases, otra como alumnos, los buenos y los malos; los malos son aquellos a quienes Jom alunos, y otra como aparece en las evaluaciones. Los les olvidan las cosas la vispera o el mismo dia del examen, y los buen #1 UN aspecto importante, pero parcial, de los process de Son aquellos a quienes se les olvidan al dia siguiente. Hasta los mejot ) de la calidad de la educacién, También son importantes alumnos, cuando vuelven de vacaciones al afio siguiente, parecen hal los yenerales del curriculo y los marcos generales de las olvidado todo lo que les enseftamos en el afio anterior. Pero lo que realidad aprehendieron del curriculo explicito o implicito como proc formativo, eso es otra cosa: eso sf lo aprenden, lo aprehenden, lo poran a su vida, para bien o para mal. evi) ah los fundamentos éticos del curriculo, ni los aspec- le ala drea, que serian mucho més importantes. El proceso weidn incluye también, generalmente, en la parte oculta de Finalmente, se habla también del curriculo evaluado, que es la parte #curriculo, la transmision de valores y la preparacién para proceso aprendido por los alumnos que se manifiesta en las evaluad slociniones, De ah que la manera de saludar y de portarse Res, pero que no es sino un aspecto bastante pequefio, parcial, mix le castigar 0 premiay de distribuir el espacio; de poner veces no muy importante de lo que es el verdadero curriculo practi sp 0 cONsignas; la suciedad o limpieza de las paredes y de do en la institucién y del aprehendido por el alumno. Si se hace 18 Ceremonias publicas como las izadas de bandera; la man evaluaci6n sobre las cuatro operaciones aritméticas usuales en te Jneorporan en las decisiones las preferencias de los alumnos, Menie gran incidencia en la formacién de valores, No debe set Aanwmisidn de valores, ni siquiera una mera clarificacién de tun verdadera formacién para tomar decisiones de una hasta los maestros ya usamos calculadora. Por lo tanto, no es tan grat Y fenponsable. que los nifios no sepan restar ni dividir, comparado con Io grave qi es la falta de formacion ética, de disciplina, de trabajo, de seriedad, capacidad de argumentacién y debate, de lectura comprensiva 0 apreciaci6n artistica. Esas metas dificilmente se logran con el proce: curricular practicado que ocurre ahora en las instituciones, por mas qj en el curriculo ideal y en el curriculo prescrito esté muy clara la impo tancia de lograr esas metas y hasta las maneras como ingenuamente . cree que se pueden lograr. Hay, pues, una gran distancia entre el curr , SL culo ideal, el prescrito, el practicado, el aprehendido por el alumno, y “ es yell oe wae ee pes wr Uh tercera bomba a la identificacién usual de calid oe eae cen are CE AE tet ree dud eralunciones devancuatiot i formativos del curriculo oculto, que ojalé una pedagogia lila, vaya haciendo explicitos, son mucho mas importantes Wwnislow eupecificos de los programas en un mejoramiento tea «lo Ia educacion ‘explotar la calidad de la educacion Pongamosle, pues, esa segunda bomba a la identificacién del curricul e fy alba od ea ane en canon ee con el programa, por més que se acepte que los programas son pac ia Wis grave dilema a los colegios «| importante del curriculo practicado por una institucidn. Pero también fwnoavados ¢ innovadores, Podiriamos distinguir entre el programa como aparece en la propues fa del Ministerio y como recuperemos tanto las metodologias como la de la pedagogfa, pero dentro de la reflexién sobre las practi # cuando Jos alumnos que han vivido un proceso formative Hata décimo grado Hegan a undécimo y sienten la amenaza de sel ICFES? Hay colegios muy buenos en distintas capitalesque siguen procesos curriculares muy interesantes y novedosos; edaygdgico usual nos ha metido a todos en la cabeza la idea cuando Hegan los alumnos al grado once, ya los colegios no pueden slueacion es “una preparacién para la vida". Para mi no debe Buir con ese trabajo formativo integral, sino que tienen que dedi ‘sslueneién es précticamente toda la vida del nifo y del joven. sus alumnos a aprender informacién de memoria, a ensayara Js de tantos jovenes que estén muriendo violentamente an- pruebas mal llamadas “objetivas”, y tienen que pagar altos cos! {nar su ecuucaciGn formal? Que no vivieron, porque estuvieron institutos que organizan cursos de entrenamiento para el ICFES, Hi Windlose para una vida que les quitaron antes de tiempo. Con abt llegé la formacién integral, hasta ahi lleg6 el verdadero curr ‘shuren tanto nuestros alumnos: no los dejamos vivir ese tiem- innovador de la institucién. Jian en las escuelas y colegios, dizque preparéndose para la i Muchas maneras de vivir y a la vez prepararse para la vidi Algunas de esas instituciones han tenido que seguir sin aprol ir i i oficial del bachillerato, gracias a la confianza y dsig de los ie ee gag cumpactantes, ras y tha ca familia. Tienen que enviar a los alumnos a otra institucién para p Bett rides ecucntive- ues es aikied 35 tar validaciones del bachillerato. No salen, pues, bachilleres del col a sino bachilleres del ICFES. Pero, si el colegio ha llevado coherent tun proceso de formacién integral Jo largo de los aftos, el joven de once esté capacitado para que en tres meses de preparacién inte! pueda obtener un buen puntaje del ICFES y entrar a una buena uni sidad. Desde el punto de vista del proyecto formativo de la institue el joven perdié tres meses de su tiempo en grado once. Evidentem no los perdi6, en el sentido de que pudo satisfacer su deseo y el de padres de sacar un buen puntaje del ICEES. Pero silos perdi si se desde el punto de vista de otros factores més importantes de la call de su eclucacién. Léstima, pues, que calidad de la educacion se i con los resultados en estas pruebas mal llamadas “objetivas” sysamos en la calidad de vida de los adultos, pensamos en un Jw natural, ecolégicamente limpio y placentero, y en un ambiente seyuro, participativo y democratico. Cuando pensamos en la ca~ le vida para nosotros, los adultos ponemos allf todos los ideales ow de la vida buena y feliz. Pero cuando pensamos como maestros livimpos de 7 a 12 del dia y de 12 a 5 de la tarde, o peor atin en la J oeturna, ya ese rato no es vida. Para nosotros es mero trabajo, y Jo® alumnos, solo preparacién para la vida. Pensemos mas bien que Hlempos son vida para nosotros, y vida para ellos. Durante esos ra- ‘eberiamos ser los abogados de la calidad de vida, desde el estado de Hafios hasta la cafetera del tinto; desde la manera como nos saluda- cocci Jiasta la manera como nos despedimos; desde la manera como nos cacién, tiene un taller de evaluacién en el que dice a los participant ae ie os Sonia Peseta cence i epee “Todos pensamos que en matematicas si se puede evaluar objetival ee eae comic eventos y:veluamo te. Entonces, aqui tienen ustedes un examen de dlgebra que presento Be rrp iiva) deb maestro y dekalummno: alumno de octavo; tiene cinco preguntas; por favor, si calificarlo de a diez”. En unos minutos se recogen los exémenes con sus califica nes, Ella ha encontrado que el rango de variacién de esas califica con un mismo grupo de profesores suele ser entre dos y ruieve, oF 4o que llamamos “evaluacién objetiva”? Y si eso es asi en matemtie 2e6mo sera en las otras areas? Teresa Le6n, mi colega del grupo de mateméticas del 14 calidad de la educacién no arranca de algo tan estrecho como los re- Silladlos de unas pruebas. Comienza con la atenci6n a la calidad integral leo vida de! colegio, de la vida de los alumnos, de los directivos, de los enipleados administrativos y de los profesores. Comienza de la atencién 4 |i» distintas maneras como nos sentimos bien, como. los alumnos se sienten bien, como los padres de familia y la sociedad se sienten bien con Jwapecto a la escuela o el colegio. Por lo tanto, la objetividad de las pruebas, sobre todo de la es una ilusion que también tenemos que hacer explotar lo mismo que Fate nuevo concepto expansivo de calidad de la educacién es el que debe identificacién de la calidad con el rendimiento en esas pruebas, Debem Hovar a pensar como se reforma la educacién, cémo se renueva el cu- Pensar en la calidad de la eclucacién mas bien con un enfoque tan amp trieulo y eémo se conforma el ideario pedagogico de cada colegio. As como el que utilizamos cuando o{mos la expresién calidad de vida Yemos que aspectos como la satisfaceion que manifiestan los alumnos, AO cerralo que hacen y comentan en los recreos, después de clase y en la jornada contraria, deben convertirse en indicadores importantes para la medi? cién de la verdadera calidad de la educacién. Para poner un ejemplo, una nifia de quinto de primaria le dijo a su mamé que antes de dormirse Je gustaba leer una pagina de su texto de sociales. Esa es la mejor evalua cién de ese texto y de esa area. {Qué mejor indicador de calidad de un texto escolar que el hecho de ser una lectura agradable para una nifia de once afios? Si a la salida del colegio los alumnos se quedan sentados en el pasto tocando flauta, esa es la mejor evaluacién del area de educacion estética musical. Pensemos en la evaluacién de la calidad de la educacién en el grado cero, que yo prefiero llamar “primerito”, porque cuando le preguntan a un nifio: En qué grado estas?” y tiene que contestar: “Estoy en cero”, no cteo que eso le sirva mucho para su autoimagen. La mejor evaluacién de la calidad del primerito es si el nifio quiere ir a la escuela, o sila mama lo tiene que sacar de la cama y obligarlo a subirse al bus a pellizcos. Afor- tunadamente, conozco nifios que preguntan por qué los sabados y los domingos no los dejan ir a su colegio. Ese si es un indicador de calidad. Aparece entonces la necesidad de evaluar la calidad de la vida educati- va, y no simplemente de evaluar el rendimiento académico. Es claro que si los nifios la pasan muy sabroso, juegan todo el tiempo y hacen des- orden todo el dia, pueden estar muy contentos en el colegio; pero ellos mismos se dan cuenta muy pronto de que eso tampoco es una vida de calidad, que no aprenden nada y ellos quieren aprender muchas cosas. Ni social ni personalmente podemos responder que esa sea una escuela de calidad, solo porque los nifios dicen que estén muy contentos. Hay que lograr que esa satisfaccién que ellos sienten corresponda al deseo de aprender que tienen. No ganamos nada con que el nifio no aprenda nada en clase, por jugar todo el tiempo o por desorden o por resistencia al aprendizaje, si apenas sale del colegio si empieza a buscar compafieros (y no siempre los més indicados), a los que les pide que le ensefien a ju- ‘gar cartas, a jugar trompo, a tirar cauchera, a jugar dados y cinco-huecos, para no mencionar otras solicitudes de que le ensefien cosas menos ho- nestas. El nifio se aburre en clase con las tablas de sumar y de multiplicar del uno al diez, y apenas sale de la escuela, aprende a conocer los billetes de dos mil, de cinco mil y de diez mil. La maestra en clase lo tiene ence- trado en el circulo numérico de 1 a 99, y el que valga menos de cien pesos, Qué calidad de vida educativa puede ito no puede conseguir nada Vata wes venemnenre BOWEN IVE ¥ PUENuUNICD UE LOS MAESTROS COLOMBIANOS significar que el nifio sepa hacer sumas y multiplicaciones con némeros de un solo digito? Aparece entonces la necesidad de que el curriculo sea ese proceso glo- bal que hace sentir alegre y satisfecho al alumno, a la vez porque esta pasando muy bueno, porque puede jugar y porque puede ser nifio en ¢1 colegio, pero también porque est4 aprendiendo muchas cosas inte- antes. Tenemos, pues, que contrarrestar las medidas puntuales de \dimiento, que también son importantes, con otras medidas més finas dle calidad de vida. Fistas son metas muy valiosas para una federacién de educadores: configurar una verdadera pedagogia, estudiar y planear el verdadero ‘culo global, impulsar la calidad de la vida educativa de los alum- ‘ios, docentes y directivos, y no solo luchar por un aumento por encima de la inflacién. Luchemos por un aumento de la calidad de vida, porque Ja caliclad no esta sujeta a la inflacién del peso ni a la devaluaci6n con respecto al délar. La calidad sf esta sujeta a un deterioro gradual, porque lodo proceso genera entropia, y se va desvirtuando, a menos que uno lo est impulsando y agregandole energia. De lo contrario, se deteriora el ‘ula, se deteriora la sala de profesores, se deteriora el colegio, se deterio- 10 el ambiente y se deteriora la calidad de la vida educativa. Y esta es la que es importante, Dor eso propongémonos hacer explotar las nociones mezquinas de peda- gogia, de curriculo y de calidad de la educacién, y dediquemos nuestras energias a construir una verdadera pedagogia, a desarrollar procesos cu- jriculares integrales, y a fomentar en todas las formas posibles una alta dosis de vida educativa.