Principios de Aprendizaje y conducta.
TEMA 1
CAPITULO 1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es uno de los procesos biológicos que facilitan la adaptación al ambiente.
La vida depende de la correcta realización de funciones biológicas, y los sistemas fisiológicos
han evolucionado para realizarlas.
Normalmente pensamos que el aprendizaje conlleva la adquisición de nuevas conductas,
pero también puede consistir en la disminución o pérdida de una respuesta.
Tenemos tendencia a pensar en formas de aprendizaje que requieren un entrenamiento
especial, sin embargo, hay tipos de aprendizaje y conducta primordiales que son a menudo
ignorados, como la respiración.
Bargh y Chartrand: “la mayor parte de la vida cotidiana de una persona está
determinada, no por sus intenciones conscientes y decisiones deliberadas, sino por procesos
mentales que se ponen en marcha ante rasgos del ambiente y que operan fuera de la supervisión
de la conciencia”.
1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Los inicios del aprendizaje tienen su raíz en la filosofía de René Descartes, que supuso
una revolución a la creencia entonces implantada de que lo que una persona hacía era resultado
de su voluntad o de su intención deliberada. Descartes reconoció que muchas de las cosas que
hacen las personas son respuestas automáticas a estímulos externos, pero no abandonó por
completo la idea de control consciente de la época.
Formuló el Dualismo Cartesiano, con 2 tipos de conducta:
- Conducta Involuntaria: respuestas automáticas a los estímulos externos y está mediada
por un mecanismo llamado reflejo. La entrada sensorial se refleja en la respuesta.
- Conducta Voluntaria: no requiere de la intervención de estímulos externos sino que se
debe a la voluntad consciente de actuar de una determinada forma.
Diagrama del dualismo cartesiano:
Mundo físico (causa Órganos
de la acción Sensoriales
involuntaria)
Glándula
Nervios Cerebro Pineal Mente
Acción (causa de la
voluntaria o Músculos acción
involuntaria voluntaria)
Descartes asumía que el mecanismo involuntario era el único disponible para animales
no humanos, pues la superioridad de los humanos frente al resto de los animales se debía a que
sólo los seres humanos tenían mente (entidad inmaterial) o alma. Gracias a que cuerpo y mente
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se conectaban en la glándula pineal, cercana al cerebro, la mente podía tener conciencia de la
conducta involuntaria.
El dualismo mente-cuerpo dio lugar a dos tradiciones intelectuales: el mentalismo
(contenido y funciones de la mente) y la reflexología (mecanismo de la acción involuntaria).
1.1. Desarrollo Histórico del Estudio de la Mente
Los filósofos preocupados por la mente estaban interesados en descubrir qué era la
mente y cómo funcionaba. Preguntas similares se plantean los psicólogos cognitivos actuales.
En relación al contenido de la mente:
INNATISMO: Descartes creía que algunos de los contenidos de la mente provenían de
las experiencias sensoriales. Al mismo tiempo, creía que nacemos con ideas innatas acerca de
ciertas cosas. Es lo que se conoce como Postura nativista.
EMPIRISMO: John Locke. Todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o
indirectamente a través de experiencias posteriores al nacimiento. La mente se ponía en marcha
como una tabula rasa. Modelo adoptado por filósofos británicos entre XVII-XIX. A los
seguidores se les conocería como Empiristas británicos.
En cuanto a cómo funciona:
Descartes también pensaba que la mente no operaba de forma predecible y ordenada. El
Hedonismo surge como una alternativa a este pensamiento.
HEDONISMO: Thomas Hobbes aceptaba la distinción entre conductas voluntarias e
involuntarias planteada por Descartes y la idea de que la conducta voluntaria estaba controlada
por la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes, creía que la mente opera de forma
predecible y conforme a leyes. Las personas siempre tratarán de lograr el placer y evitar el
dolor.
Concepto de ASOCIACIÓN: concepto importante para los empiristas británicos para
explicar el funcionamiento de la mente. Las sensaciones simples se combinan hasta formar
ideas complejas por medio de asociaciones.
Ejemplo:
- Idea simple: Oír la palabra coche
- Idea simple: Recuerdo que evoca la palabra coche sobre experiencias anteriores que
hemos vivido con los coches.
Estas dos ideas simples se combinan y tenemos:
- Idea compleja: Nos formamos una idea de su apariencia, de su utilidad y de cómo nos
sentiríamos sentados en él.
LEYES DE LA ASOCIACIÓN: los empiristas británicos aceptaron dos conjuntos de
leyes para el establecimiento de asociaciones uno primario y otro secundario.
Leyes primarias: tienen su origen en Aristóteles, que propuso tres principios para el
establecimiento de asociaciones: contigüidad, similitud y contraste.
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- Contigüidad: la más importante en el estudio de las asociaciones. Si dos eventos
ocurren juntos en el espacio o en el tiempo de forma repetida quedarán asociados.
Ejemplo: Si nos encontramos con el olor de la salsa de tomate y los espaguetis con frecuencia,
pensaremos en espaguetis con el mero olor de la salsa de tomate.
- Similitud y contraste: dos ideas se asocian si son similares en algún aspecto (las dos
son rojas) o si tienen alguna característica contraria (diferencia de tamaño). La similitud
como base para la formación de asociaciones sí ha sido confirmada, sin embargo, no
hay hasta el presente ninguna evidencia de que utilizar un estímulo notablemente
distinto de otro (contraste) facilite su asociación.
Leyes secundarias: Thomas Brown (1778-1820). La formación de asociaciones entre
dos sensaciones estaba influida por un número de factores:
intensidad de las sensaciones
frecuencia y recencia con que las dos sensaciones ocurrían conjuntamente
la formación de una asociación entre dos eventos dependía del número de
asociaciones anteriores en las que cada uno de dichos eventos estaba involucrado
y la similitud entre estas asociaciones pasadas y la que se forma en el presente.
Los empiristas británicos no estudiaron en profundidad las leyes de asociación hasta que
llegó el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909) quien inventó las Sílabas sin
sentido: combinaciones de 3 letras (bap, por ejemplo) despojadas de cualquier significado que
pudiera influir en cómo se reaccionaba ante ellas, para estudiar cómo se formaban las
asociaciones. Ebbinghaus se utilizó a sí mismo para medir su capacidad de recordarlas en
diferentes condiciones experimentales y comprobó que:
- la fuerza de las asociaciones mejoraba con el entrenamiento.
- las sílabas que aparecían cercanas en una lista quedaban asociadas con mayor fuerza
que las que estaban distantes.
- una sílaba se asocia con mayor fuerza a la siguiente de la lista que a la anterior.
1.2. Desarrollo Histórico del Estudio de los Reflejos
Al formular el concepto de reflejo, Descartes hizo una gran contribución a la
compresión de la conducta, aunque estaba equivocado en sus ideas acerca del acto reflejo.
Pensaba que los mensajes que iban de los órganos de los sentidos al cerebro y los mensajes
motores que iban del cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios, y que los nervios
eran tubos huecos por los que se desplazaban unos gases llamados espíritus animales que,
liberados por la glándula pineal, se desplazaban por los tubos y entraban en los músculos
haciendo que se hincharan y provocaran el movimiento. Para Descartes, todos los movimientos
reflejos eran innatos y estaban fijados por la anatomía del sistema nervioso.
Siglos posteriores a la muerte de Descartes todas estas ideas acerca de los reflejos
resultaron ser erróneas.
Charles Bell y François Magendie demostraron que eran fibras nerviosas distintas las
que se encargaban de transmitir la información sensorial desde los órganos de los sentidos hasta
el sistema nervioso central y otras fibras que transmitían la información motora desde el sistema
nervioso central hasta los músculos.
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Principios de Aprendizaje y conducta. TEMA 1
Sistema
Nervioso
Central
Información Información
Sensorial Motora
Órganos
de los Músculos
sentidos
En 1669, John Swammerdam mostró que la irritación mecánica de un nervio era
suficiente para producir una contracción muscular, así que lo de los espíritus animales desde la
glándula pineal era innecesario.
Posteriormente, Francis Glisson demostró que las contracciones musculares no se
debían a que los músculos fueran hinchados por un gas.
Descartes y la mayor parte de los filósofos posteriores asumieron que los reflejos eran
responsables únicamente de reacciones sencillas a estímulos externos. La energía procedente de
un estímulo se transmitía directamente a la respuesta elicitada por medio de conexiones
neurales. A más intensidad del estímulo más vigor en la respuesta.
En el siglo XIX los procesos fisiológicos responsables de los reflejos se comprendieron
mejor y el reflejo pasó a aplicarse a la explicación de un mayor rango de comportamientos. Dos
filósofos rusos fueron los principales responsables de estos avances: Sechenov y Pavlov.
I.M Sechenov (1829-1905): propuso que los estímulos no siempre elicitan respuestas
reflejas de forma directa. En algunos casos un estímulo puede liberar una respuesta que estaba
inhibida y la fuerza de la respuesta no dependerá de la intensidad del estímulo. Ejemplo:
pequeñas partículas de polvo pueden liberar un potente estornudo . Según Sechenov, la conducta
voluntaria y los pensamientos están en realidad elicitados (generados) por estímulos débiles y
apenas visibles.
Dado que el vigor de una respuesta elicitada no depende invariablemente de la
intensidad de su estímulo desencadenante, es posible que un estímulo débil provoque una gran
respuesta. Sin embargo, el trabajo de Sechenov tenía un fallo: no tuvo en consideración que a lo
largo de la vida de un individuo, su respuesta ante un estímulo puede variar debido a la
experiencia.
Desde los tiempos de Descartes, se consideró que las respuestas reflejas eran innatas y
fijadas de antemano por las conexiones del sistema nervioso, por lo que un estímulo dado
elicitaría la misma respuesta a lo largo de la vida del individuo.
Ivan Pavlov (1849 – 1936): demostró experimentalmente que no todos los reflejos son
innatos. Mediante mecanismos asociativos se pueden establecer nuevos reflejos para estímulos.
Su papel fue similar al de Ebbinghaus en el estudio de la mente. Ambos trataron de determinar
las leyes de la asociación mediante la investigación experimental, pero Pavlov realizó su trabajo
desde la tradición filosófica de la reflexología, en lugar de hacerlo desde la tradición mentalista.
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Principios de Aprendizaje y conducta. TEMA 1
2. EL AMANECER DE UNA NUEVA ERA
Los estudios experimentales sobre los principios básicos de aprendizaje se realizan
frecuentemente con animales no humanos y dentro de la tradición reflexológica. La
investigación del aprendizaje animal comenzó a tomar vigor hace algo más de 100 años, y
recibió su impulso principalmente de tres fuentes, que siguen dominando la investigación actual
en aprendizaje:
- Interés por la cognición comparada y la evolución de la mente
- Interés por el funcionamiento del SN
- Interés por desarrollar modelos animales de la conducta humana
2.1. La Cognición Comparada y la Evolución de la Inteligencia
Surge como consecuencia de los escritos de CHARLES DARWIN que atacaba los
privilegios que Descartes daba a los humanos cuando asumía que sólo estos poseían mente. En
su segunda obra más importante, El origen del hombre, Darwin argumentó que "el hombre
desciende de algún ser más primitivo, a pesar de que por el momento se desconozcan los
eslabones intermedios". Al reclamar la continuidad entre los demás animales y los humanos,
Darwin trató de caracterizar, no sólo la evolución de los rasgos físicos, sino también la
evolución de las capacidades psicológicas o mentales. En su opinión, la mente humana es
producto de la evolución. Sugería que los animales también poseen capacidades similares a las
humanas como hacerse preguntas, memorizar, razonar o incluso capaces de creer en entidades
espirituales.
Darwin recopiló evidencias anecdóticas de formas de comportamiento inteligente en
animales, que hoy no satisface los estándares científicos, pero que el tema de investigación
sigue siendo de máxima actualidad por la posibilidad de seguir la huella de la evolución de la
inteligencia por medio del estudio de las capacidades de las diversas especies animales.
GEORGE ROMANES en su libro Inteligencia Animal (1882), definió la inteligencia a
partir de la capacidad de aprender. Esta definición fue ampliamente aceptada a finales del XIX y
principios del XX.
2.2. Neurologia Funcional
La línea de investigación de los estudios de aprendizaje animal como medio para
estudiar el funcionamiento del Sistema Nervioso fue iniciada por IVAN PAVLOV, que se
comprometió con el principio del NERVISMO, según el cual, las principales funciones
fisiológicas están gobernadas por el sistema nervioso (SN). Dedicó su vida a investigarlo y gran
parte a la identificación de los mecanismos neurales de la digestión.
El descubrimiento por parte de los británicos Bayliss y Starling evidenciando el control
parcial del páncreas por factores hormonales y no por factores neurales, hizo que Pavlov
abandonara el estudio de la fisiología del sistema digestivo para investigar los reflejos
condicionados. Consideró los estudios de condicionamiento como un medio para obtener
información sobre las funciones del SN.
La afirmación de Pavlov según la cual los estudios de aprendizaje revelan cómo opera
el sistema nervioso es ampliamente aceptada por los neurocientíficos contemporáneos. Kandel,
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Principios de Aprendizaje y conducta. TEMA 1
por ejemplo, ha comentado que "el principio central de las modernas neurociencias es que todo
comportamiento es un reflejo del funcionamiento del cerebro".
Ejemplo: El psicólogo del comportamiento es como un conductor que trata de descubrir el
funcionamiento de un coche conduciéndolo en lugar de estudiando el motor.
Los estudios conductuales del aprendizaje pueden proporcionar pistas sobre la
maquinaria del sistema nervioso. Tales estudios nos informan de la plasticidad potencial del
sistema nervioso, de las condiciones en las cuales el aprendizaje puede tener lugar, del
mecanismo por el cual persisten las respuestas aprendidas y de las circunstancias en las cuales la
información aprendida es o no accesible. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los
estudios conductuales del aprendizaje definen los rasgos u operaciones que deben ser explicados
por investigaciones de tipo neurofisiológico.
2.3. Modelos Animales de la Conducta Humana
La tercera fuente de esta nueva era en el estudio del aprendizaje animal fue la creencia
de que la investigación con animales podría proporcionar información útil para la comprensión
del comportamiento humano.
La realización de inferencias sobre el comportamiento humano partiendo de
investigaciones con otras especies animales puede ser arriesgada, si se realiza de forma
injustificada, y controvertida, si las razones para la utilización del modelo no se entienden
apropiadamente.
Los modelos bases suelen ser animales de otras especies como palomas, ratones, ratas y
primates.
Para que un modelo sea válido, debe ser comparable con el objeto real en relación a los
rasgos o funciones sometidos a estudio. Un elemento crítico es identificar las similitudes
relevantes entre el modelo animal y la conducta humana.
Los modelos animales permiten investigar problemas que son difíciles o imposibles de
estudiar directamente en personas. La utilización de animales como modelo es una herramienta
científica básica y potente, que permite el estudio de aspectos de la realidad en condiciones más
sencillas, mejor controladas y más económicas. Lo importante del modelo animal es que la
característica a estudiar sea similar a las conductas humanas. Por ejemplo, las similitudes entre las
ratas y los humanos en la forma de evitar comidas peligrosas hacen que la rata sea un modelo válido
para investigar el aprendizaje de aversión a la comida en humanos.
Dollard y Miller fueron partidarios de una integración en la que los estudios de
laboratorio realizados con animales no humanos se usaran para aislar e identificar los
fenómenos que podrían posteriormente ser estudiados con éxito en personas. La investigación
con animales permite también aumentar nuestra confianza en los datos obtenidos con humanos
mediante métodos de investigación menos rigurosos. Los hallazgos deben ser cuidadosamente
verificados mediante datos empíricos.
Las diversas aplicaciones de los principios de aprendizaje tomaron un impulso especial
durante la década de los 60, coincidiendo con el rápido desarrollo de la terapia de conducta de
aquel momento, aunque este fervor se apaciguó con los desarrollos posteriores de la terapia
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cognitivo-conductual. Sin embargo, avances recientes en la teoría del aprendizaje han motivado
la vuelta a explicaciones basadas en el aprendizaje.
2.4. Modelos Animales y Robótica
Los modelos animales de aprendizaje y conducta también revisten cierta importancia en
relación a la robótica y a los sistemas de inteligencia artificial. Los robots son máquinas capaces
de realizar funciones o tareas específicas. La meta de la robótica es hacer máquinas tan
inteligentes como sea posible. Los ingenieros actuales contemplan la capacidad de recordar y
aprender a partir de la experiencia como un rasgo importante de los sistemas artificiales
inteligentes. Esto guarda relación con la definición comentada anteriormente de Romanes sobre
la inteligencia.
3. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
Según Domjan: “El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de conducta
que implica estímulos y/o respuestas específicas y que es resultado de la experiencia previa con
esos estímulos y respuestas o con otros similares”.
3.1. La Distinción entre Aprendizaje y Ejecución
Acerca de la definición anterior es importante puntualizar que atribuye el aprendizaje a
un cambio en los mecanismos de conducta, no a un cambio directo en la conducta. Siempre que
contemplamos evidencia de aprendizaje, observamos la aparición de un cambio en el
comportamiento, aunque pueden haber cambios en la conducta que no sean consecuencia de un
aprendizaje. El comportamiento está determinado por muchos otros factores distintos del
aprendizaje.
La ejecución se refiere a las acciones de un organismo en un momento concreto.
Que hagamos (o no) algo depende de muchas cosas, como la motivación, capacidades
sensoriales, etc, además del aprendizaje.
Que un niño se tire (ejecución) a una piscina es algo que está determinado por otras cosas (lo
fría que esté el agua, la motivación por tirarse, la profundidad, etc.), además del aprendizaje . No
podemos afirmar que el hecho de tirarse se deba exclusivamente al aprendizaje.
3.2. Aprendizaje y Otras Fuentes de Cambio Conductual
Existen cambios en la conducta tan breves que no pueden ser considerados como
ejemplos de aprendizaje, como pueden ser:
Fatiga: el esfuerzo físico debilita gradualmente la fuerza de una respuesta.
Cambio en las condiciones estimulares: encender las luces a mitad de la película en el
cine provoca una respuesta en los espectadores.
Alteraciones en el estado fisiológico o motivacional del organismo: el hambre y la sed
provocan respuestas que no se observan en otros momentos.
En algunos casos, pueden aparecer cambios persistentes en la conducta sin necesidad de
la experiencia con eventos del entorno que requiere la definición de aprendizaje, como
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Principios de Aprendizaje y conducta. TEMA 1
es el caso de la Maduración: un niño crece y alcanza una estantería a la que antes no
llegaba. No se considera aprendizaje ya que es un cambio debido al paso del tiempo. La
maduración también puede provocar la desaparición de determinadas respuestas.
La distinción entre aprendizaje y maduración se basa en la importancia de experiencias
especiales a la hora de producir el cambio conductual en cuestión.
3.3. Diferentes Tipos de Mecanismos Causales
Existen 4 tipos de causas descritos por Aristóteles:
Causa eficiente: es el más cercano a la definición común de causa y hace referencia a
las condiciones necesarias y suficientes para producir un resultado en la conducta. En
el caso del aprendizaje, es la experiencia anterior con estímulos y/o respuestas
específicos lo que produce el cambio en la conducta. Estas causas están mediadas por
cambios en el SN. Esos cambios neurales constituyen las causas materiales.
Causa material: hacen referencia a los cambios físicos en el sistema nervioso que
median en el aprendizaje.
Causa formal: son las teorías o modelos de aprendizaje y pueden expresarse en
términos matemáticos o computacionales, o plantearse a partir de constructos teóricos.
Un ejemplo son los modelos asociativos de aprendizaje.
Causa final: la causa final de un comportamiento o de cualquier proceso biológico es
cómo ese proceso contribuye al éxito reproductivo del organismo, su función o utilidad.
Se mide a partir del número de descendientes de un organismo.
Los científicos de orientación biológica a menudo establecen una distinción entre:
- Las causas próximas o inmediatas del comportamiento: se corresponden con las
causas eficientes y materiales de Aristóteles.
- Las causas últimas: se corresponden con las causas finales.
4. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO DEL
APRENDIZAJE
La investigación sobre los procesos de aprendizaje se caracteriza por dos rasgos
metodológicos principales:
4.1. El Aprendizaje Como Ciencia Experimental
Los estudios sobre el aprendizaje hacen hincapié en identificar los factores que causan
los cambios persistentes en la conducta que resultan de la experiencia previa. De los cuatro tipos
de causas, los investigadores del aprendizaje han centrado su atención en las causas eficientes,
materiales y formales. Las causas no pueden observarse directamente, tan sólo pueden ser
inferidas a partir de los resultados de las manipulaciones experimentales.
Si una persona entra en una habitación a oscuras, pulsa un interruptor y se enciende la luz, no
podemos concluir que accionar el interruptor sea la causa de que la luz se haya encendido. Puede haber
un detector de movimiento que haya detectado la presencia de la persona y haya encendido la luz. Para
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descartar esta posibilidad, la persona debería entrar de nuevo a la habitación y no pulsar el interruptor
para ver qué ocurre.
Para identificar una causa se requiere la realización de una prueba en ausencia de dicha
causa. Entonces podremos comparar los resultados obtenidos en presencia y en ausencia de la
presunta causa. La pregunta típica es si un procedimiento produce un efecto de aprendizaje en
particular. Para responder a esta pregunta, hay que comparar las acciones de los individuos que
previamente han sido expuestos al procedimiento experimental en cuestión con las acciones de
los individuos que no han sido expuestos a dicho procedimiento. Por tanto, el aprendizaje sólo
puede estudiarse mediante técnicas experimentales, generalmente en el laboratorio.
Muchos aspectos de la conducta pueden estudiarse mediante procedimientos
observacionales que no requieren manipulaciones experimentales de las presuntas causas de la
conducta. Pero el aprendizaje no puede observarse así, ya que para estar seguros de que los
cambios en la conducta no se deben a cambios motivacionales, al desarrollo sensorial, a
fluctuaciones hormonales o a otros mecanismos diferentes del aprendizaje, es necesario realizar
experimentos en los que las supuestas experiencias de entrenamiento se manipulen
sistemáticamente.
4.2. La Perspectiva de Proceso General en el Estudio del Aprendizaje
Es el segundo rasgo metodológico destacable de los estudios de aprendizaje.
Elementos de la perspectiva de proceso general
La característica más obvia de la naturaleza es su diversidad. Sin embargo, todos los
científicos han optado por fijarse en los aspectos comunes a la hora de estudiarla. Han optado
por buscar las uniformidades, y han tratado de formular leyes generales con las que organizar y
explicar la diversidad de los eventos del universo. Los investigadores del aprendizaje animal
han seguido esta tradición.
La diversidad de fenómenos que los científicos tratan de comprender y organizar
dificulta la formulación de leyes generales al nivel de los fenómenos observados. Los
principales avances científicos provienen del análisis de los fenómenos a un nivel más elemental
o molecular.
Un presupuesto fundamental en la perspectiva de proceso general es que los fenómenos
estudiados son el resultado de procesos más elementales. Además, se supone que estos procesos
elementales operan de forma similar independientemente de dónde se encuentren. Por tanto, se
asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos básicos o elementales.
Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a esta
perspectiva de proceso general desde los comienzos de esta área de estudio en Psicología.
Darwin, Pavlov, C. Lloyd Morgan o Thorndike seguían esta perspectiva. Creían en la
existencia de leyes “universales” (por ejemplo, las leyes de asociación) para todas las especies,
aunque también afirmaban que cada especie podía tener un ritmo diferente de aprendizaje para
unas mismas leyes elementales. La generalidad se sitúa en los principios o procesos de
aprendizaje.
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Implicaciones metodológicas de la perspectiva de proceso general
La principal implicación metodológica de esta perspectiva es que se pueden descubrir
los principios de aprendizaje estudiando cualquier especie o sistema de respuesta que muestre
aprendizaje. Esta implicación ha llevado a los científicos a estudiar el aprendizaje en un
reducido número de situaciones experimentales.
Demostración de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje
Es importante tener en mente que la adopción de la perspectiva de proceso general no
prueba la generalidad de los procesos de aprendizaje. Una teoría general no puede verificarse
empíricamente utilizando unos pocos paradigmas experimentales estandarizados. La
generalidad del aprendizaje debe probarse realizando estudios en distintas especies y
situaciones. La mayor parte de la investigación en aprendizaje animal se ha realizado con
palomas, ratas y, en menor medida, con conejos.
5. USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN LA
INVESTIGACIÓN SOBRE APRENDIZAJE
En la investigación se utilizan animales no humanos por razones tanto teóricas como
metodológicas.
5.1. Razones del Uso de Animales No Humanos en la Investigación
sobre Aprendizaje
Los métodos experimentales permiten atribuir la adquisición de una nueva conducta a
una experiencia previa en particular. Con los animales de laboratorio los científicos pueden
estudiar cómo se aprenden las reacciones emocionales intensas. Sin embargo, con las personas,
los investigadores se ven limitados a tratar de modificar las respuestas emocionales inadaptadas
una vez que éstas ya han sido aprendidas. Para modificar esta respuesta tienen que comprender
cómo se aprendió, y es por esta razón por la que se estudian las respuestas emocionales en los
animales de laboratorio y extrapolan la conclusión a los seres humanos.
Una de las preguntas fundamentales acerca de la naturaleza humana es cómo
evolucionaron la cognición y la inteligencia. Por ello, la investigación sobre la evolución de la
cognición y la inteligencia se apoya fuertemente en estudios de aprendizaje realizados con
animales.
El tipo de investigación que se necesita para desenmarañar cómo aprende y recuerda el
sistema nervioso simplemente no puede realizarse con personas. La búsqueda de las bases
biológicas del aprendizaje requiere documentar antes la naturaleza de los procesos de
aprendizaje a nivel conductual. La neurociencia tiene que fundamentarse en la ciencia del
comportamiento. Ventajas de utilizar animales de laboratorio en lugar de personas:
- Los procesos de aprendizaje suelen ser más simples
- El comportamiento de los animales no se ve complicado por procesos lingüísticos
- No es necesario hacer peticiones explícitas a los sujetos
- El investigador no debe preocuparse sobre si los actos de los participantes no están
influidos por el deseo de complacer al investigador.
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Principios de Aprendizaje y conducta. TEMA 1
5.2. Animales de Laboratorio y la Conducta Normal
Algunos han sugerido que las cepas de animales de laboratorio domesticados pueden ser
inadecuadas para proporcionar datos útiles, ya que dichos animales pueden haber sufrido una
degeneración como consecuencia de la endogamia y de los largos períodos de cautividad.
Probablemente esta idea sea errónea.
Los animales de laboratorio pueden ser preferibles con fines de investigación a sus
equivalentes salvajes. Los seres humanos de la sociedad civilizada viven en ambientes
enormemente “artificiales”. Por tanto, la investigación realizada con animales domesticados que
viven en situaciones artificiales de laboratorio puede resultar más aplicable a la conducta
humana.
5.3. Debate Público sobre la Investigación con Animales No Humanos
Parte del debate se ha centrado en la necesidad de dar un trato humano a los animales.
Otros puntos a debatir se refieren a los requisitos éticos que debe cumplir el trato de los
animales, el derecho de los seres humanos a beneficiarse a expensas de los animales y posibles
alternativas a la investigación con animales.
La ética de la investigación con animales de laboratorio
La preocupación por el bienestar de los animales de laboratorio ha dado lugar a la
adopción de reglas estrictas que obligan a los laboratorios a tratar bien a los animales. Sin
embargo, se olvida que aunque no existan estas reglas, los científicos siempre los tratarían bien,
ya que la información extraída a partir de experimentos a animales enfermos o ansiosos no es
fiable. Por lo tanto, los propios científicos son los primeros interesados en el bienestar de sus
sujetos experimentales.
A veces los experimentos conllevan incomodidades, como la privación de comida o
estímulos aversivos. Algunos temas importantes, como el castigo o el condicionamiento del
miedo no pueden estudiarse sin alguna incomodidad por parte del sujeto. Los estudios de
aprendizaje del miedo utilizan a menudo descargas eléctricas, pero de baja intensidad.
¿Qué constituye un trato humano a los animales?
Asumiendo que una especie merece el trato que establezcan las normas oficiales,
¿cuáles deberían ser esas normas? A menudo se describe el “trato humano” como el tratamiento
apropiado para los animales de laboratorio. Sin embargo, las ratas prefieren vivir en
madrigueras oscuras hechas de basura y los humanos en habitaciones limpias e iluminadas…y
así es precisamente como se tiene a las ratas en los laboratorios. Quizá el “trato humano” que
les damos no es precisamente el que las ratas preferirían.
¿Deben los seres humanos beneficiarse del uso de otros animales?
Muchos animales domésticos también se benefician de la relación con los humanos, de
hecho algunos no existirían si no fuera así. Se trata de una relación simbiótica.
Además el uso de animales de laboratorio representa tan sólo una pequeña parte del uso
que otros humanos hacen de los animales domésticos, incluyendo su uso como fuente de
alimentación.
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Dato curioso: en 1997 se utilizaron en EEUU 8,5 miles de millones de animales en
alimentación. Sin embargo, menos de 8,5 millones se utilizaron en laboratorios. Esto tan sólo constituye
un 0,1% del número total de animales empleados en ganadería.
Si a estos datos sumamos el impacto en su hábitat que tiene la construcción de
carreteras, viviendas, etc, o los miles de animales muertos por insecticidas, etc… la proporción
de los utilizados en laboratorios es aún más insignificante.
Alternativas a la investigación con animales
La creciente preocupación por los aspectos éticos de la investigación con animales ha
llevado a la búsqueda de técnicas alternativas. Russell y Burch (1959) formularon las “tres R”
de la investigación con animales:
- Reemplazamiento del uso de animales por otras técnicas de estudio
- Reducción del número de animales empleados por medio de técnicas estadísticas
- Refinamiento de los procesos experimentales para causar menos sufrimiento
Algunas de las alternativas propuestas son las siguientes:
1. Técnicas observacionales: los procesos de aprendizaje no pueden investigarse mediante
técnicas observacionales. Los estudios de aprendizaje requieren manipulaciones
experimentales de la experiencia pasada.
2. Uso de plantas: no se puede estudiar el aprendizaje ya que carecen de sistema nervioso.
3. Cultivo de tejidos: el funcionamiento de estos procesos celulares en el organismo
intacto sólo puede estudiarse en el organismo intacto.
4. Simulaciones informáticas: la preparación de un programa informático que simule un
fenómeno natural requiere un conocimiento profundo del fenómeno en cuestión. No
pueden utilizarse para generar hechos anteriormente desconocidos sobre la conducta.
Eso sólo puede hacerse estudiando a los organismos vivos.
Conn y Parker (1998):
“Los científicos dependen de los ordenadores para procesar los datos que ya poseen,
pero no pueden usarlos para explorar lo desconocido en busca de nueva información”.
TÉRMINOS CLAVE
Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas
específicos y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros
similares.
Asociación: Conexión entre la representación mental de dos eventos (dos estímulos o un estímulo y una
respuesta) de forma que la ocurrencia de uno de los eventos activa la representación del otro.
Dualismo: Visión de la conducta según la cual las acciones pueden dividirse en dos categorías: conducta
voluntaria controlada por la mente y conducta involuntaria controlada por mecanismos reflejos.
Ejecución: Actividades de un organismo en un momento particular.
Empirismo: Corriente filosófica según la cual todas las ideas de la mente tienen su origen en la
experiencia.
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Fatiga: Disminución temporal de la conducta provocada por el uso excesivo o repetido de los músculos
involucrados en ella.
Hedonismo: Postura filosófica propuesta por Hobbes según la cual las acciones de un organismo están
enteramente determinadas por la persecución del placer y la evitación del dolor.
Maduración: Cambio en la conducta causado por el desarrollo físico o fisiológico del organismo en
ausencia de experiencia con eventos particulares del ambiente.
Innatismo: Postura filosófica según la cual los seres humanos nacen con ideas innatas.
Nervismo: Postura filosófica adoptada por Pavlov según la cual todos los procesos conductuales y
fisiológicos están regulados por el sistema nervioso.
Reflejo: Mecanismo que permite que un evento específico del ambiente elicite una respuesta específica.
Sílaba sin sentido: Combinación de 3 letras (dos consonantes separadas por una vocal) sin significado.
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