TEORÍA PEDAGÓGICA

TEORÍA PEDAGÓGICA.

Se define como teoría pedagógica al conjunto de

conceptos, definiciones, preposiciones, enunciados, principios que
interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedagógico, es decir,
todo lo relacionado a la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el
currículo y la organización escolar. Más, si se asume la concepción de
Lakatos (1978), se puede definir la teoría pedagógica como estructuras de
pensamiento constituidos por valores, creencias y supuestos que le
permiten al profesor interpretar situaciones, conceptuar su experiencia,
sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la praxis pedagógica,
contribuyendo a enriquecer la teoría y el discurso pedagógico. En otros
términos, la teoría pedagógica es el marco de pensamiento compuesto por
valores, creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente
comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a
que los seres humanos eleven sus niveles intelectivos y adquieran las
herramientas que en un futuro les permitirán asumir su vida en forma
consciente y libre.

CONCEPTO DE TEORÍA
La Teoría Pedagógica no ha estado exenta a la marcada de la diversidad
conceptual, de la cual ha sido objeto, el término “teoría”. Pero, además, su
dilucidación conceptual, se encuentra también marcada por la polisemia de
la misma palabra “Pedagogía”. Pues, ante la interrogante ¿qué es la
Pedagogía? emergen respuestas que limitan, a su vez, la posibilidad de
responder la interrogante ¿qué es una teoría pedagógica? Es necesario por
tanto, efectuar una revisión sobre lo que se entiende por “Pedagogía”.
LA PEDAGOGÍA COMO UNA ACTIVIDAD
CARENTE DE STATUS CIENTÍFICO
Existe una postura que le niega el carácter científico a la Pedagogía y la
concibe o bien como una actividad o como un arte. La concepción de la
Pedagogía como actividad, se inscribe esencialmente en el significado
etimológico del término y en la concepción positivista de la ciencia. De
acuerdo a la primera, a las raíces, la palabra proviene de los términos
griegos: “paidos” que significa niño y “ago” que significa conducir.
Entonces se hablaba del paidogogo quien era el esclavo que conducía a los
niños. Por lo que se dice que desde sus orígenes surge más como actividad
que como saber.

Según, la segunda tendencia, es decir, la concepción científica

positivista que aboga por el conocimiento objetivo, absoluto, verificable y
universal, la Pedagogía al igual que las demás ciencias carecería de estas
condiciones, por la complejidad del objeto de estudio que aborda, el cual,
por su misma naturaleza humana, no puede ser abordado desde los
paradigmas provenientes de las ciencias físicas y naturales. Aunado a ello,
se suma el hecho de disgregación del objeto pedagógico en los demás
campos del saber, que se explica en el apartado siguiente, el cual le
circunscribe un carácter instrumental al conocimiento pedagógico, cuya
aplicación lo limita al cerco del aula.
Ahora bien, en la ausencia de status científico, se incluye también la
tendencia que asume la Pedagogía como arte. Esta forma de concebirla,
tiene aceptación en el sentido que lo plantea Stenhouse (1995), ente otros
autores, que señala que a medida que el maestro lleva a la práctica el
currículo, se perfecciona profesionalmente y, cada vez, es mejor docente;
como el artista, que en la medida que elabora obras, afina más sus técnicas
y despliega toda su creatividad. Esta postura también tiene sus críticos.
Gallego – Badillo (1997) expresa: “La Pedagogía no es un arte, ni en el
sentido de lo artesanal (empírico) ni en el de los artístico.
Profesionalmente, un pedagogo, no es un Mozart, un Alejo Durán, un
Botero… El produce Pedagogía no obras de arte” (p.27). También Freire
(1997) alude al respecto cuando plantea que el profesor no moldea a sus
estudiantes, pues no trabaja con materiales inertes a los que se les da
forma de acuerdo a la inspiración del artista o artesano, sino que el
pedagogo trabaja con la formación de hombres y mujeres que tienen
pensamientos, sentimientos, experiencias; cada alumno es un mundo, y si
bien, puede ser influenciado por el docente, no puede ser formado a
imagen y semejanza de lo que se le ocurra al educador en su mente.
Entonces el pedagogo dista mucho del artista. Pero es que además, si
acogemos la postura de Stenhouse (1995), en lo que se aprecia con la
realidad, por ejemplo, la venezolana, entra en contradicción, pues, los
docentes con mayor tiempo de servicio, por lo general, salvo excepciones,
tienden a convertir sus práctica en un hacer rutinario, poco creativo, con
escasos cambios al modelo tradicional y, con un limitado, por no decir nulo,
nivel de reflexión. Se pierde en la extrema seguridad de lo que hacen.

LA PEDAGOGÍA COMO UNA DE LAS

LLAMADAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN.

Al asumir la Pedagogía como una de

las llamadas ciencias de la educación, resulta que, la educación también la
abordan otros campos disciplinares como la Filosofía, la Sociología, la
Antropología, la Historia, la Administración, entre otras, denominadas
ciencias humanas. De ahí que existan la Filosofía de la Educación, Historia
de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación,
Administración Educativa, entre otras. Cada una desde su campo macro
aborda una parte del fenómeno educativo ¿Qué estudiaría la Pedagogía?
Según Best (1988) queda circunscrita su acción al cerco disciplinar del
aula, aplicando saberes de otras ciencias. Es cuando la Pedagogía pierde su
status científico y adquiere un carácter instrumental y aplicacionista de los
saberes producidos de otras ciencias. Reporta la literatura, que este
fenómeno es consecuencia del auge cientifista que surge a inicios del siglo
XX, cuando se tuvo la intención de convertir la educación en objeto
científico. Aparecieron las llamadas Ciencias de la Educación. Ello trajo
como consecuencia una conceptualización desarticulada que disgregó el
campo pedagógico. En otros términos, el objeto de la Pedagogía quedó
atomizado. Tal situación impidió sistematizar el discurso pedagógico. De
esta manera, cada ciencia de la educación abordó, para su estudio, un
aspecto de la práctica pedagógica y se despojó al docente de su condición
de intelectual, pasando a ser un técnico e instrumentador de saberes
provenientes de otros campos.

La Pedagogía pasa a ser entonces un saber subordinado a las ciencias

humanas y concretizado a través de la clase, el currículo y el examen. Se
alejó a los profesores de un marco de pensamiento que les permitiese
apreciar los procesos esenciales de su hacer, como son: formación,
enseñanza, aprendizaje, currículo, entre otros, y a su vez, emprender
mecanismos para desarrollar una práctica pedagógica transformadora. Los
currículos de formación docente quedaron compuestos por una serie de
saberes desarticulados, que poco o nada tenían que ver con la problemática
del aula y la escuela.

Desde esta perspectiva, la teoría pedagógica se constituye en un

conjunto de ideas provenientes de diversas ciencias pero con pocas
implicaciones prácticas. El abismo teoría y práctica se amplió, dentro del
campo de la Pedagogía. Esto trajo, entre otras consecuencias, que el
docente tendiera a ver la teoría pedagógica como un saber perteneciente a
los libros y a los científicos, quienes conformaban una élite que se
encargaba de producir conocimientos desde sus ámbitos de estudio,
alejados de la realidad práctica, es decir, del aula y de la escuela. Los
resultados de esta actividad discursiva constituían un conjunto de
supuestos, poco entendibles por el cuerpo profesoral y sin aplicación
práctica. El docente quedó relegado a ser, como lo señala Freire (1994) un
aplicador de los paquetes que producen los sabelotodos y las sabelotodos
en sus oficinas, en una demostración de su autoritarismo, el cual, se
traduce en la poca confianza que tiene sobre la capacidad de los
profesores, en cuanto a su posibilidad de saber y crear.
Ante esta situación han surgido autores, que desde la década de los 80
están haciendo revisiones para intentar delimitar el campo científico de la
Pedagogía, tal es el caso de Best (1988), Zuluaga (1988), Martínez (1990),
Flórez (1994), García C.,J. y García del DD., A. (1996), entre otros que han
dado como resultado trabajos serios, los cuales de alguna manera, son
referidos en el apartado siguiente al intentar explicar la Pedagogía como
ciencia.
La Pedagogía como ciencia:
Cuando se sume la Pedagogía como ciencia pueden encontrarse varias
definiciones:
a. La Pedagogía como ciencia que tiene por objeto la educción o la
Pedagogía como ciencia de la educación.
b. La Pedagogía como ciencia que tiene por objeto de estudio la enseñanza.
c. La Pedagogía como ciencia que tiene por objeto de estudio la formación
del hombre.
Como se puede apreciar, al asumir la Pedagogía como ciencia, surgen de
inmediato las siguientes interrogantes ¿cuál sería su objeto? ¿Qué estudia?,
pues aún los pedagogos no se han puesto de acuerdo y cualquiera de esos
conceptos que se enumeran en el párrafo anterior, es posible encontrarlos
en textos antiguos o actuales. Ello puede conducir a que se piense que esta
ciencia no tiene un objeto delimitado. A fin de clarificar este fenómeno,
denominado por algunos autores enrarecimiento pedagógico, se ha
considerado conveniente analizar cada una de estas posibilidades.
a. Si se acepta como objeto de estudio a la educación o lo que algunos
autores denominan como la ciencia de la educación, tenemos un objeto
muy amplio y complejo para ser abordado por un saber específico. En
primer lugar, porque la educación es un proceso histórico social en el que
intervienen múltiples factores: económicos, políticos, culturales, físicos,
genéticos, psíquicos y la lista pudiera alargarse hasta el infinito. En este
sentido García C.,J. y García del DD., A. (1996) escriben: “Donde dos
personas se ponen en relación y se transmiten información o mutuamente
interactúan produciendo transformacio-nes y adaptaciones del
comportamiento, allí se ha puesto en movimiento los mecanismos que
intervienen en el proceso educativo” (p. 97).
De por sí, la educación es un proceso que puede incluir o no la
sistematicidad y por tanto, puede ser o no escolarizada. Entran aquí en
juego la formación de la educción. Puede considerarse una educación
sistemática, al proceso que tiene una intencionalidad definida; pero ésta a
su vez, puede ser formal y no formal. Lo formal tiende a asociarse a la
regulación que tiene el Estado sobre la misma a través del sistema escolar
organizado. La no formalidad, tiene intenciones, pero necesariamente es
regulada por el Estado a través de los Ministerios de Educativos. Para el
caso venezolano, la pueden conformar los programas radiales o televisivos
que a bien tienen los medios transmitir, los cursos de capacitación que
pueden ofrecer empresas o grupos económicos, sin estar adscritos al
Ministerio de Educación y Deporte o al Ministerio de Educación Superior,
que son las instancias reguladoras del Sistema Educativo Venezolano.
Pero también puede existir una educación informal llamada también,
educación refleja o espontánea, que se genera en el contacto intersubjetivo
del día a día. Ahora bien, surge de inmediato la interrogante ¿Qué tipo de
educación abordaría la Pedagogía? Si se circunscribe a la formal, sería más
correcto llamarla ciencia de la educación sistemática, lo cual, parece
inadecuado, pues la educación es un proceso integral y esta clasificación o
categorización se hace sólo con fines didácticos para intentar dilucidad su
complejidad. Asumirla de tal forma, es propiciar una visión parcelada del
fenómeno. García C.,J. y García del DD., A. (1996) exponen al respecto, que
el fenómeno educacional está situado en las raíces del ser humano y por
ende esta impregnado de todo tipo de hacer colectivo, lo cual hace que se
encuentre omnipresente en todo tipo de manifestaciones culturales y que, a
la vez, se resista a la objetivación mediante el conocimiento científico, pues
se presenta como una totalidad inobservable.
Precisan, incluso los autores referidos, que convertir una parte del
fenómeno educativo en objeto de la científico es “esqueletizarlo” y, en
tanto que experiencia vivida por todos, sentirlo como deshecho, destruido y
decompuesto” (p.99). Pero, igualmente, concebir la Pedagogía como la
ciencia de la educación, aun cuando esa es la herencia de Herbart, en este
momento histórico, es nadar en un inmenso mar de información, sin tener
un faro que oriente un rumbo; es decir, sin posibilidades de superar el
abismo, que muchos críticos como el mismo Freire (1997), Carr (1996),
Giroux (1990), han denunciado entre la teoría y la práctica. Pero además,
se pudiera argumentar lo señalado por Gallego – Badillo (1997) quien
señala que la Pedagogía no puede ser la ciencia de la educación, porque
educar es una actividad y como tal puede ser realizable sin Pedagogía.
b. Si se asume la enseñanza como objeto de estudio pedagógico por
excelencia, se cae en el campo exclusivo de la Didáctica, definida como el
campo, saber o ciencia cuyo objeto de estudio es la enseñanza. Entonces
¿Pedagogía y Didáctica tendrían el mismo objeto de estudio? ¿serían
sinónimos? ¿cuáles serían las diferencias entre estos dos campos?
c. La Pedagogía como ciencia que tiene por objeto de estudio la formación
del hombre, es otra posibilidad que está planteada en el contexto
bibliográfico y respaldada por autores como Vasco (1990), Álvarez (1999),
entre otros. La formación, tal como lo plantea Flórez (1994) es considerada
como eje unificador del discurso pedagógico y puede asumirse como un
proceso interno mediante el cual los individuos desarrollan la
responsabilidad en todas sus dimensiones, en una relación intersubjetiva
con sus semejantes, adquiriendo niveles superiores de pensamiento,
mediante los cuales, pueden apropiarse de las herramientas que en el
futuro les permitirán asumir su vida en forma consciente y libre, a la vez,
que valoran este mismo derecho de desarrollo en sus semejantes.
Según Flórez (1194), el concepto de formación como eje articulador del
discurso pedagógico, coincide con las mismas dimensiones en desarrollo
que reconocen los científicos en el eje de la evolución de la naturaleza y la
vida humana, como son: la universalidad, la autonomía, la inteligencia y la
fraternidad. La primera permite a los seres humanos compartir con
culturas presentes y pasadas, la segunda, se refiere al desarrollo del
sentido de interdependencia de los hombres y mujeres a los agentes
externos, alcanzando un alto grado de autodeterminación, la tercera, es el
desarrollo de la capacidad para procesar información y autotransformarse
y, la cuarta, referida a la capacidad de reconocer en los demás la misma
capacidad de desarrollo la racionalidad, aun cuando sean diferentes.
También, García C.,J. y García del DD., A. (1996) precisan este
planteamiento sobre la pedagogía cuando escriben “el conocimiento
implicado en la acción de formación y el conocimiento sobre el proceso de
formación constituye el campo de conocimiento de la Pedagogía” (p. 127).
Igualmente, Álvarez (1999), en un esfuerzo de clarificación y precisión
epistémica, propone a la educación, instrucción y desarrollo como
dimensiones propias del concepto de formación, que relacionadas
dialécticamente en una tríada, forman parte de un mismo proceso. Ello
quiere decir, que una no se puede concretar sin relacionarse con las
demás.
En este sentido, la educación, se concibe, como el proceso y resultado que
desarrolla la capacidad de asimilación del conocimiento académico
necesario en el desenvolvimiento cabal dentro de un contexto. La
instrucción, es definida como proceso y resultado que se da en la formación
para el trabajo. Y, el desarrollo, asumido como dimensión formativa, alude
el proceso y resultado que les permite a los individuos desarrollar al
máximo sus facultades físicas y espirituales.
Desde esta postura sobre la Pedagogía como ciencia que se encarga de la
formación del hombre, puede retomarse lo propuesto por Vivas (1997)
quien al interrogarse sobre qué es lo pedagógico, precisa que es todo lo
referido a la formación del hombre y, en consecuencia, lo relativo a la
enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar. Como se
puede apreciar, este enfoque sobre la Ciencia Pedagógica parece ser más
pertinente.
No obstante, tendría que verse la Pedagogía bajo la concepción de la
ciencia desde el enfoque crítico, pues, si bien la formación puede ser una
categoría que sirve como eje vertebrador del discurso pedagógico y/o la
teoría pedagógica, no deja de ser un proceso complejo que toca la
dimensión individual y social de los seres humanos, condicionada por las
características de los contextos y momentos históricos, al igual que la
educación. Entonces, un concepto positivista de ciencia, fundamentado en
una verdad única, absoluta, universal, verificable, entre otras cosas, no
tiene cabida.
Hasta aquí, se intenta presentar una visión sobre el objeto científico de la
Pedagogía en cuanto a qué estudia, pues tal como lo plantean García C.,J. y
García del DD., A. (1996) “la manera como se aborda el objeto de la
indagación pedagógica determina la posibilidad de la aplicación del método
científico o la de cualquier otra forma de pensamiento;…” No obstante, se
reconoce que este trabajo no está acabado y que apenas vislumbra la
problemática del campo conceptual de la Pedagogía; presenta limitaciones
en cuanto a que no constituye una revisión epistemológica profunda, que
implique mayor explicación en cuanto a una concepción de ciencia crítica,
pero si se marca posición en definir la Pedagogía como la ciencia que tiene
como objeto de estudio el proceso de la formación del hombre y por ende,
aborda aspectos relacionados con la enseñanza, el aprendizaje, el currículo
y la organización.
¿QUÉ ES UNA TEORÍA PEDAGÓGICA?

Considerando el concepto de teoría y de Pedagogía pudiera decirse que se

define como teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones,
proposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten
explicar y comprender lo pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la
formación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización
escolar.
Más, si se asume la concepción de Lakatos (1978), por ejemplo, se puede
definir la teoría pedagógica como estructuras de pensamiento constituidos
por valores, creencias y supuestos que le permiten al profesor interpretar
situaciones, conceptuar su experiencia, sistematizarla, investigarla,
transformarla y construir la praxis pedagógica, contribuyendo a enriquecer
la teoría y el discurso pedagógico. Se asume como praxis pedagógica, en el
sentido que la expone Vasco (1980) como la reflexión sobre la práctica.
Siendo así, la teoría pedagógica estaría en constante, construcción,
reconstrucción, y reconstrucción a la luz de los aportes de otras ciencias,
de las nuevas teorías pedagógicas y de sus implicaciones prácticas.
En otros términos, la teoría pedagógica es el marco de pensamiento
compuesto por valores, creencias y supuestos básicos, que le permiten al
docente comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que
contribuyen a que los seres humanos eleven sus niveles intelectivos y
adquieran las herramientas que en un futuro les permitirán asumir su vida
en forma consciente y libre.
Ahora bien, luego de esta precisión conceptual, se puede proceder a
precisar de manera más puntual la importancia de la teoría pedagógica.

IMPORTANCIA DE LA TEORÍA
PEDAGÓGICA.

En este sentido, se responde a

las interrogantes del por qué de la teoría pedagógica. Pudiera iniciarse esta
disertación señalando al igual que Vivas (1997), que una teoría pedagógica
definida permite a los profesores penetrar en la complejidad de lo
pedagógico y entender el proceso en el que se efectúa en el aula, sino que
les permite apreciar las relaciones del proceso de formación humana con el
contexto y, por ende, estar consciente de las influencias de lo político, lo
histórico, lo filosófico, lo sociológico, etc., aspectos que se conjugan,
brindando al profesorado diafanidad, congruencia y sentido a sus acciones.
De esta manera, un profesor, ante la interrogante de ¿por qué hace lo que
hace? No responde de forma empírica, fundamentando su hacer en lo que
él cree y piensa hasta ese momento, sin niveles de reflexión profunda y sin
considerar lo que aporta la ciencia pedagógica actual o del pasado. Todo lo
contrario, lo ideal es que responda como todo un intelectual,
fundamentando su hacer en un marco de pensamiento producto de una
constante reflexión y revisión sistemática, a la luz de los aportes científicos
actualizados en el campo pedagógico.
Así, una teoría pedagógica coadyuva al crecimiento profesional y personal,
pues proporciona los elementos que permitirán desarrollar una práctica
más científica, en el sentido de someterla a un proceso indagativo
constante. De esa manera, los profesores confirman, fortalecen o
transforman sus postulados, a la vez, que reorientan y transformar su
acción, tanto en el marco de los paradigmas vigentes como en los
resultados de su quehacer docente, dando carácter científico a su actividad
cotidiana como es: la enseñanza. Ello, además, despojándolo de su
condición proletaria, que los sumerge en un activismo, en un mero hacer
en función de un salario, sin tener conciencia de la trascendencia histórica
de su papel en el desarrollo de los pueblos.
Como se puede apreciar, la apropiación de teorías pedagógicas permite a
los profesores hacer consciente lo cotidiano, pues, detrás de cada acción
hay un trasfondo, el pensamiento, el cual, nos orienta una determinada
manera de hacer las cosas, que para el caso de la Pedagogía,
lamentablemente, ha estado signada por la tradición. Una tradición que se
ha quedado muy apegada, de manera acrítica, al hacer, producto del
desencuentro entre las teorías pedagógicas científicas, la realidad de las
aulas y de las organizaciones escolares. Por tanto, se pudiera decir que, el
consolidad una teoría pedagógica puede devenir en acciones de enseñanza
más efectivas.

En otros términos, una teoría pedagógica evita a los profesores caer en

dogmatismos y loes permite darse cuenta que los problemas relacionados
con la formación, la enseñanza, el aprendizaje, así como la gestión y el
desarrollo del currículo y las instituciones educativas. Ello no es cuestión
de recetas, sino de la comprensión que se tenga del hombre, de los
procesos y los aspectos inmersos en su formación e incluso, de una
concepción del mundo. Es decir, que lo pedagógico no acepta descripciones
mecanizadas e irreflexivas. Por eso, cuando se aborda lo referente a la
teoría pedagógica, no se alude a teoría acabada, sino más bien a una teoría
en constante reconstrucción a la luz de los aportes de otras ciencias, de las
nuevas tendencias pedagógicas y de sus implicaciones prácticas.
Así, la teoría pedagógica permite orientar y dar orientar y dar sentido a la
práctica, responder a interrogantes como: ¿para qué se forma?. ¿qué
hombre se aspira formar?, ¿qué es la formación?, ¿cómo formar? Y, evaluar
de forma crítica los enunciados teóricos expresados en conceptos creencias
y valores que dirigen las acciones vinculadas con los procesos curriculares,
de gestión, de enseñanza y de aprendizaje, transformándolos a través de la
investigación en la práctica.
Como se puede apreciar, todo lo expresado en este apartado sobre la
importancia de las teorías es cónsono con las funciones de la teoría que
plantea Hernández (1996), pues, perfectamente se cumplen para la teoría
pedagógica, como se aprecia a continuación.

UNA TEORÍA PEDAGÓGICA CUMPLE

FUNCIONES:
• Explicativas, al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes
vinculadas al proceso de formación tales como: ¿qué individuo se pretende
formar?, ¿por qué formarlo?, ¿para que formarlo? ¿Cómo formarlo? Y
¿cuándo formarlo?.
• De sistematización, refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los
docentes en cuento a la organización del conocimiento pedagógico,
convirtiéndose en un escritor de su experiencia, construyendo un referente
que guía la práctica pedagógica, permita la interpretación de los resultados
y oriente la investigación en la acción.
• De predicción, porque los profesores apoyados en una teoría pueden
inferir la manifestación de sucesos, fenómenos u hechos vinculados al
proceso de formación, en el aula, en la organización escolar o en el
contexto de la comunidad.
• De interpretación, al permitir hacer lectura de acontecimientos que se
presentan en el aula, escuela o comunidad. De esta comprensión e
interpretación depende la toma de decisiones acertadas.
• De transformación, pues implica los cambios que se deben generar en la
práctica pedagógica, a partir de la interpretación o lectura que se haya
hecho de las situaciones o acontecimientos considerados como
pedagógicos.
Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teoría
pedagógica, se corrobora lo señalado por Moreno (1990) en cuanto a la
urgencia de que los profesores se conviertan en líderes intelectuales en las
vertientes de:
• Pedagogo: al someterse por iniciativa propia a un proceso de
actualización constante que le permita apropiarse del saber pedagógico y,
por ende desenvolverse en el contexto educativo con mayor efectividad.
• Investigador: ya que la consolidación de la teoría pedagógica autoriza a
los profesores a plantear el proceso de enseñar desde propuestas
hipotéticas, sobre las que construye praxis pedagógica. Esta es la forma
como los docentes pueden concretar la díada teoría – práctica, la cual,
posibilita asumir la enseñanza como un proceso pensado encaminado a
emancipar su propio pensamiento y el de sus alumnos. Así, queda
desfasada la idea de asignar la teorización a una élite intelectual distante
de las instituciones escolares. Es el profesorado el llamado a producir
teoría pedagógica y enriquecer este campo del saber.
• Escritor: además de crear utopías pedagógicas e ideales que permiten
soñar y luchar por un mundo más justo, es apremiante asumir la
construcción una memoria en papel de ese sueño, de ese mundo. Es
urgente que los docentes asuman la divulgación de su pensamiento, es
imprescindible el intercambio de experiencias con la sociedad, con los
otros campos del saber. Es además, una forma de crecer a nivel
profesional, leyendo a los demás y exponiéndose a ser leído, pues solo así
hay se someten las ideas a la crítica, de la cual se pueden aprender mucho.
Construir conocimientos sobre la práctica y darlos a conocer, compartirlos
con los demás es la concreción del liderazgo intelectual.