TEORÍA: BOQUE III.

Altas Capacidades
Asignatura: Discapacidad Intelectual, Trastornos del Espectro
Autista y Altas Capacidades

José Manuel García Fernández (Coordinador)

María Vicent Juan

Ricardo Sanmartín López

 ÍNDICE DE CONTENIDOS

MÓDULO I. APROXIMACIÓN A LAS ALTAS CAPACIDADES

Ideas Previas
1. ALTAS CAPACIDADES: DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES
3. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES
4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON ALTAS CAPACIDADES

MÓDULO II: Recursos educativos de orientación, intervención y

aprendizaje

1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

2. ESCOLARIZACIÓN
2.1. Medidas de atención a la diversidad
2.2. Recursos personales y materiales
3. TRABAJO POR PROYECTOS
3.1. Fases de un proyecto
3.2. Principios y orientaciones
3.3. El rol del docente
4. EL SÍNDROME DE DISINCRONÍA
4.1. Disincronía interna
4.2. Disincronía social
5. PERFECCIONISMO
Autoevaluación
 MÓDULO I.
Aproximación a las altas
capacidades
 V F
IDEAS PREVIAS
1. Los niños con Altas Capacidades son considerados alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo.
2. La creatividad no está relacionada con la superdotación.
3. Los alumnos con Altas Capacidades no necesitan ninguna
intervención, ya son personas muy inteligentes que funcionan
solas.
4. Los alumnos con Altas Capacidades destacan en todas las
áreas del currículo académico.
5. Las Altas Capacidades no se definen por su cociente
intelectual.
6. La precocidad implica un ritmo del desarrollo más rápido y
que alcanza niveles de desarrollo superior al finalizar los
procesos madurativos.
7. Los alumnos con un elevado cociente intelectual pueden
tener problemas de éxito escolar y profesional.
8. Los alumnos superdotados o talentosos deben ser atendidos
por maestros superdotados.
9. El niño/a superdotado es un genio.
10. En la intervención, la aceleración es una medida de atención
educativa excepcional.
1. ALTAS CAPACIDADES: DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN

El concepto de Altas Capacidades es un término genérico “empleado para designar a

aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las
capacidades muy por encima de la media” (Barrera, Durán, González y Reina, 2012, p.
9). El alumnado con Altas Capacidades no se ha de entender como un grupo
homogéneo o con único perfil. Sin embargo, presentan una serie de características
comunes basadas en una inteligencia excepcional respecto a la adquisición de
aprendizajes rápidos, combinatorios y su utilización. Gerson y Garracedo (2007) (citado
en Gómez-Masdevall y Mir, 2011, p. 29) proponen como guía de características para su
detección la siguiente clasificación en base a tres grupos: características intelectuales,
emocionales o perceptivas.

▪ Gran capacidad de abstracción e inusual capacidad para

procesar la información.
▪ Habilidad para generar ideas, soluciones y pensamiento
crítico.
▪ Muy buena memoria junto a una habilidad precoz para la
lecto-escritura.
▪ Buena habilidad verbal, así como buena comprensión de
CARACTERÍSTICAS las sutilezas del lenguaje.
INTELECTUALES ▪ Comportamiento dirigido a un propósito determinado.
▪ Elevado nivel de energía en el trabajo y en el estudio y
capacidad para resolver situaciones problemáticas.
▪ Tendencia a examinar lo inusual y establecer nexos de
relación entre cosas que aparentemente no los tienen.
▪ Tendencia a seleccionar, es decir, no pierden tiempo en
lo que no les interesa o en lo que no les motiva.

▪ Agudo sentido de la justicia, de la libertad y del humor.

▪ Perfeccionista, hipersensible y persistente en mantener
CARACTERÍSTICAS su punto de vista.
EMOCIONALES ▪ Elevado nivel de autoconocimiento y despreocupación
por las normas sociales.
 ▪ Expresan con profundidad y de manera espontánea sus
sentimientos.
▪ Tendencia a la auto-marginación y poca tolerancia a la
frustración.

▪ Intuición muy acentuada, perciben más allá de lo visible y

lo tangible.
CARACTERÍSTICAS
▪ Tienen una capacidad interna para captar lo esencial de
PERCEPTIVAS
los fenómenos.
▪ Gran agudeza visual y auditiva.

Al hablar de Altas Capacidades se incluyen bajo esta concepción los alumnos

superdotados, precoces, talentosos, genios y prodigios. Tal y como se ha mencionado
anteriormente, los sujetos con Altas Capacidades no son un grupo homogéneo. Así, los
términos señalados suponen conceptos y matices diferentes, reflejando esa diversidad
característica de la población con Altas Capacidades.

a) Superdotados

Empleamos el término superdotado para referirnos a aquellas personas que presentan

un nivel de rendimiento intelectual superior a la media (CI igual o superior a 130), junto
con una muy buena inteligencia lógica y creativa y un alto grado de dedicación y
perseverancia en las tareas. Esta definición se basa en la conceptualización de la
sobredotación o superdotación intelectual elaborada por Renzulli (1994) quien la
concibe como la presencia de tres conjuntos básicos de características estrechamente
relacionadas y con igual énfasis en cada una de ellas:
I. Capacidad intelectual superior a la media, tanto en habilidades generales
como específicas.
II. Alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia,
resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.
III. Altos niveles de creatividad, entendida como la capacidad de las
personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.
 b) Precoces

Denominamos precoces a aquellos sujetos que muestran un desarrollo temprano en

una o varias áreas evolucionando a un ritmo más rápido que sus compañeros.
Posteriormente, en la adolescencia o edad adulta, su proceso de maduración puede
equilibrarse con los demás y seguir la evolución normal o por el contrario, manifestar
superdotación.

c) Talentosos

Las personas talentosas son aquellas que destacan de manera especial en un ámbito o
ámbitos específicos. Se puede hablar de talento artístico, musical, creativo, matemático,
etc.

d) Prodigio

Reservamos el término prodigio para aquella persona caracterizada por una

competencia específica admirable y prematura, por lo que se considera su actividad
fuera de lo común para su edad. Es decir, se trata de sujetos con una precocidad fuera
de lo común.

e) Genio

Finalmente, se considera que es un genio aquel que tiene excepcionales capacidades

de inteligencia y creatividad, que ha producido una obra de relevancia para la sociedad
en la que vive y que es reconocida y valorada por esta.
2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Existen diversas teorías explicativas que pretenden definir y explicar en qué consiste el
alto rendimiento y la superdotación en niños. En este sentido, Mönks y Mason (1993)
trataron de categorizar las distintas aportaciones teóricas formulando 4 modelos
explicativos: basado en las capacidades, el rendimiento, de tipo cognitivo y sociocultural.
A continuación, se resumen las principales ideas promulgadas por cada uno de los
modelos explicativos (Arocas, Martínez-Coves, Martínez-Francés y Regadera, 2002):

a) Modelo basado en las capacidades

Enfoque clásico caracterizado por otorgar relevancia a la inteligencia general y el

cociente intelectual. Dentro de este enfoque destaca por sus aportaciones en la
medición de la inteligencia el psicólogo Lewis Terman (1917), quien estableció el valor
de cociente intelectual superior a 140 como criterio para la detección de personas
superdotadas. El grupo de investigación de Terman evolucionó hacia un concepto más
complejo de superdotación que incluía la capacidad intelectual, el rendimiento
académico y potencial en determinadas áreas específicas.

Posteriormente, se han propuesto otras teorías como la de Gardner (1983) quien

describe siete tipos de inteligencias en su teoría de las inteligencias múltiples:
lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, corporal-kinestésica,
intrapersonal e interpersonal.

b) Modelo basado en el rendimiento

Tras cuestionar la validez de los modelos basados exclusivamente en las capacidades,

Renzulli (1978), uno de los investigadores más destacados de este enfoque, propone
entender la superdotación como la intersección entre tres aspectos personales que él
representa de manera gráfica con tres anillos: alto nivel intelectual, elevada creatividad
y alta motivación de logro y persistencia en la tarea.
 Creatividad

Alta motivación de
Alto nivel intelctual logro y persistencia
en la tarea

Por otro lado, destaca Feldhusen (1986), quien considera que la superdotación se basa
en una combinación de cuatro componentes: alta capacidad intelectual general,
autoconcepto positivo, motivación en el rendimiento y talento específico o aptitud.

c) Modelo cognitivo

El planteamiento de este modelo subraya la importancia de los procesos de elaboración

y gestión de la información. Dentro de esta categoría destacan por sus aportaciones:
▪ Jackson y Butterfield (1986): importancia otorgada a la metacognición, es
decir, a los procesos cognitivos superiores en la resolución de problemas.
▪ Borkowski y Peck (1986): señalan diferencias significativas entre alumnado
superdotado y otros compañeros de aula en cuanto al papel desarrollado
por la metamemoria.
▪ Sternberg (1985): propone la Teoría triárquica que distingue tres subteorías
que se complementan entre sí: componencial (focalizada en el
procesamiento y análisis de la información), experiencial (basada en la
influencia de las experiencias en la inteligencia) y contextual (centrada en
cómo reacciona y se forma el ambiente).

d) Modelo sociocultural
A partir de este enfoque se le otorga importancia a la influencia de factores externos que
actúan como contextos concretos y condiciones favorables o no para el desarrollo de
una persona con altas capacidades. El modelo sociocultural no rechaza las aportaciones
de los modelos tradicionales pero tiene en consideración la influencia de aspectos
relativos a la sociedad y cultura.
3. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES

La detección de un alumno con Altas Capacidades no es una tarea sencilla, pero es

deseable detectarlos lo antes posible (Guirado, 2008). Existen distintas formas para
detectar al alumnado con altas capacidades y para ello pueden considerarse las
siguientes premisas:

▪ La observación del comportamiento y trabajo del alumno se realizará en

distintas situaciones educativas (aula, patio, entorno social/familiar).
▪ Se interactuará con la información observada por otros docentes, familiares
o profesionales que compartan tiempo con el niño.
▪ Se contará con el apoyo del psicopedagogo o figura similar del centro
escolar.
▪ Mediante la observación y el uso de materiales estandarizados pueden
interpretarse, en un sujeto concreto, sus capacidades.
▪ El rendimiento académico no es el único indicador de altas capacidades ni
el fracaso escolar de falta de recursos intelectuales.
▪ El cociente intelectual no es un dato suficiente para determinar el diagnóstico
de Altas Capacidades.
▪ La precocidad puede desaparecer con el paso de los años y las capacidades
o habilidades se modifican por la influencia del entorno.

Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela (2010a) señalan que son varios los autores que
en el proceso de detección y evaluación del alumnado con altas capacidades distinguen
dos tipos de medidas, unas de carácter subjetivo y otras objetivas.

a) Medidas subjetivas

Dentro de las medidas de carácter subjetivo se encontrarían aquellos instrumentos sin

rigor científico pero que resultan de gran utilidad como información complementaria a
las medidas objetivas. En este primer conjunto destacan:

▪ Los informes de padres y docentes

▪ Las nominaciones de los iguales
▪ Los autoinformes
 b) Medidas objetivas

Por otro lado, las medidas objetivas se basan en unas características técnicas como la
validez, la fiabilidad y la interpretación ante unos resultados. Entre las principales
medidas objetivas se encuentran: test de rendimiento académico, pruebas
psicométricas (inteligencia general, test de ejecución, aptitudes específicas, test de
creatividad, test de personalidad e intereses, estilos de aprendizaje y motivación),
calificaciones escolares, exámenes de acceso o concursos científicos, olimpíadas
matemáticas, etc.

Los test de inteligencia utilizados para la evaluación de la capacidad intelectual,

fundamentalmente se llevan a cabo mediante pruebas psicométricas. Cuando la
puntuación del cociente intelectual sea igual o superior a 130, se considerará que el
alumno presenta superdotación.

En cuanto a la creatividad, es una capacidad de compleja evaluación, por lo que se

utilizarán, de manera complementaria, diversidad de instrumentos tanto de carácter
subjetivo como objetivo indicando la existencia de altas capacidades intelectuales si las
puntuaciones obtenidas son superiores a la media.

A continuación, se propone una tabla resumen con algunos de los instrumentos de

medida de carácter objetivo propuestos por Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela
(2010a) para la evaluación de las Altas Capacidades y aptitudes vinculadas.

MEDIDAS OBJETIVAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES

(Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela, 2010a)

INSTRUMENTO Dirigido a OBJETIVO

Escala de Detección de sujetos De 3º a 6º Detectar sujetos con rasgos de altas
con altas capacidades (EDAC; primaria capacidades.
Barraca y Artola, 2004)
Escala de Evaluación de De 5 a 18 Identificar estudiantes
sobredotados (GATES; años sobredotados.
Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996)
Escala de Evaluación SEES A partir de 6 Evaluar la aceleración escolar.
(Pérez y Domínguez, 2001) años

Prueba para evaluar la inteligencia

Escala de inteligencia de De 6 a 16 Evaluar la inteligencia general
Wechsler para niños/as años según cuatro subescalas:
revisada (WISC IV) comprensión verbal, razonamiento
(Wechsler, 2003) perceptivo, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento.

Prueba para evaluar aptitudes

Test de Aptitudes Escolares De 8 a 19 Evaluar la aptitud verbal,
(TEA) años razonamiento y espacial.
(Thurstone y Thurstone, 2012)

Prueba para evaluar la creatividad

Test CREA Inteligencia De 6 años a Ofrecer una medida unitaria sobre el
Creativa adultos constructo de la creatividad.
(Corbalán et al., 2003)

Prueba para evaluar aspectos de personalidad y actitud

Cuestionario de personalidad De 6 a 8 Evaluar 14 factores primarios de
para niños (ESPQ; Coan y años personalidad y 3 factores de
Cattell, 2013) segundo orden.
4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON ALTAS CAPACIDADES

Un niño superdotado o talentoso puede presentar durante los primeros años de vida un
desarrollo del lenguaje o motor más avanzado que el resto de niños de su edad. De
manera que los padres pueden detectar ese potencial desde la infancia. El
descubrimiento de esta condición produce en los progenitores sentimientos
contrapuestos (Martínez y Guirado, 2010): el orgullo o placer de que su hijo sea
potencialmente superdotado, frente al temor o incertidumbre de no saber responder a
sus necesidades. Los padres de niños con Altas Capacidades no han de olvidar que son
“niños” y que, por tanto, precisan, al igual que el resto, afecto y mimos. Sin embargo, se
ha de evitar que la familia gire en torno al hijo con Altas Capacidades. Afortunadamente,
cada vez existe más información y formación para padres que les ayuda a mejorar su
papel educativo.

López-Escribano (2009) expone las principales preocupaciones que suelen estar

presentes en padres de hijos con Altas Capacidades. Dichas preocupaciones pueden
categorizarse en cuatro bloques:

PREOCUPACIONES DE LOS PADRES DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES

(López-Escribano, 2009)

ÁREA ACADÉMICA O EDUCATIVA

• La escuela no cubre las necesidades educativas de sus hijos.
• Falta de recursos educativos para su atención.
• Se aburren en la escuela y no desarrollan sus capacidades talentosas.
• Falta de formación del profesorado y pautas de actuación.
• Fracaso escolar.
• Cansancio ante la lucha contra un sistema que no actúa ante las necesidades
de su hijo.
• Cómo beneficiar la educación de sus hijos.

CONTEXTO SOCIAL
• Ideas falsas y estereotipos sociales de los niños con Altas Capacidades.
• Sufrir rechazo social o ser discriminados.
• Temor a comunicar a otros que su hijo tiene Altas Capacidades.
 CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO
• Aislamiento y ajuste social.
• Preocupación temprana por temas filosóficos.
• Intensidad emocional, intelectual, perceptiva, imaginativa.
• Gran actividad física y mental.

DINÁMICA FAMILIAR
• Papel del niño en la familia al ser tratado como un adulto.
• Sentimientos de inseguridad en la educación de su hijo y bajo autoconcepto.
• Expectativas exageradas sobre los logros de sus hijos.
• Centrar su atención en mayor medida en el hijo con Altas Capacidades que
en otros.
• Aparición de posibles celos entre hermanos.

Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela (2010b) proponen una serie de indicaciones a

tener en consideración por los padres para ofrecer a sus hijos con Altas Capacidades
una adecuada atención en función de sus características:

▪ Han de ser estimulados, pero sin forzarlos o agobiarlos.

▪ Dejarles ser autónomos y que desarrollen sus propias ideas para no frenar
el desarrollo de su creatividad.
▪ No interrumpir su concentración, siendo flexibles y respetuosos con sus
ideas y trabajo.
▪ Participar en sus inquietudes e intereses, fomentando la resolución de
problemas sin temor al fracaso.
 MÓDULO II:
Recursos educativos de
orientación, intervención y
aprendizaje
1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

Una vez identificado el alumno con Altas Capacidades intelectuales, se debe concretar
la respuesta educativa, adaptándose a sus características particulares, ya que sus
necesidades educativas no serán homogéneas a otros niños con Altas Capacidades.

González (2000) establece los siguientes aspectos como los más relevantes para
precisar las necesidades educativas de este alumnado:

▪ Nivel de competencia curricular: se refiere al grado de adquisición de los

objetivos y contenidos establecidos en un determinado ciclo o nivel; la
profundidad conceptual o procedimental en alguna área específica; la
habilidad en el planteamiento y resolución de problemas; y el tipo de metas
que se propone dentro y fuera del currículo escolar.

▪ Capacidades y habilidades: en referencia al nivel de desarrollo cognitivo, de

las aptitudes específicas, del desarrollo emocional, social, etc.

▪ Estilo de aprendizaje: refiriéndose a la forma y ritmo de aprendizaje,

estrategias utilizadas, condiciones y materiales con los que aprende mejor o
peor, tipo de tareas que le son más exitosas y en cuáles fracasa, etc.

▪ Actitudes ante el aprendizaje: se refiere a determinar en qué áreas o aspectos

muestra mayor interés y en cuáles pasividad, en qué situaciones trabaja mejor
y cuáles le generan frustración, qué aspectos le motivan y sensibilizan o cuál
es su nivel de perseverancia y responsabilidad en las tareas.

▪ Relaciones: en referencia al tipo de relaciones que establece con el profesor,

con sus compañeros de clase, personas adultas, etc.

Además de tener en consideración estas premisas, para llevar a cabo la intervención

educativa, de manera general, este alumnado necesita:

▪ Un ambiente rico dentro y fuera del centro escolar que estimule sus
potencialidades, desarrolle su capacidad creativa y su autonomía,
independencia y autocontrol.
▪ Ser aceptado en un grupo de compañeros y sentir confianza de las personas
de su entorno.
▪ Sentir el reconocimiento de sus logros y progresos.
▪ Su escolarización debe estar basada en:
- Una enseñanza adaptada a sus necesidades con una oferta curricular
flexible.
- Acceso a recursos educativos adicionales con variedad de tareas
académicas que complementen y profundicen en determinadas áreas.
- Proponerle retos intelectuales que le estimulen o tareas de mayor
complejidad y abstracción, etc.
- Evaluación no centrada en el resultado, sino que se entienda como una
oportunidad para aprender y reflexionar.
- Propiciar una metodología didáctica que favorezca la interacción.
- Potenciar el uso de recursos de búsqueda de información y facilitar la
adquisición de estrategias para su uso.
- Crear rincones de ampliación o talleres y planificar actividades de libre
elección.
2. ESCOLARIZACIÓN

El alumnado con Altas Capacidades es escolarizado en centros escolares ordinarios,

siendo estos los encargados de adoptar las medidas necesarias para su identificación,
planes de actuación y desarrollo de programas de enriquecimiento según establece la
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006.

2.1. Medidas de atención a la diversidad

El alumnado con Altas Capacidades presenta unas particularidades específicas que

implicarán la adopción de una serie de medidas que, en caso de ser necesarias, irán
más allá de los ajustes llevados a cabo de forma ordinaria en el aula. Se trata de
medidas de carácter extraordinario o excepcional, aunque su consideración como tales,
varía en función de la legislación vigente y de la comunidad autónoma correspondiente
(Jiménez-Fernández y García-Perales, 2013).

Las medidas educativas que se adopten tendrán relación con el proyecto educativo de
centro y sobre todo con las decisiones que se establezcan en las programaciones
educativas.

a) Medidas ordinarias: organizativas y metodológicas

Se entienden como medidas ordinarias aquellas modificaciones didácticas,

metodológicas y organizativas que se llevan a cabo en la práctica diaria con el fin de
atender a la diversidad de alumnado, independientemente de si presenta o no Altas
Capacidades. Así, estas medidas buscan ajustar la práctica docente diaria a los
diferentes ritmos de aprendizaje y son un principio básico de la enseñanza
individualizada. En el marco específico de las Altas Capacidades, podrían ser de utilidad
las siguientes medidas ordinarias:

▪ Tutorías entre iguales

▪ Asistencia al aula de apoyo
▪ Trabajo con expertos
▪ Trabajo por proyectos
 ▪ Agrupaciones flexibles para determinados contenidos o actividades llevadas
a cabo en la misma aula-clase
▪ Actividades diversas:
- Para potenciar la creatividad y el pensamiento divergente
- Para profundizar en algunos contenidos conceptuales y/o
procedimentales
- Para desarrollar destrezas en búsqueda y tratamiento de la información

b) Enriquecimiento curricular

El enriquecimiento curricular consiste en elaborar adaptaciones curriculares (ACI) de

ampliación o enriquecimiento de los contenidos y objetivos. También implica la
flexibilización de los instrumentos y los criterios de evaluación y el uso de una
metodología específica. El enriquecimiento curricular se considera una medida de nivel
III, requiere una evaluación psicopedagógica previa que lo avale, así como la
autorización del director del centro. La elaboración, aplicación y evaluación de la ACI de
enriquecimiento correrá a cargo del equipo docente, coordinado por el tutor y asesorado
por el servicio especializado de orientación, con la participación del alumnado y la familia
(ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Consellería de Educación, Investigación, Cultura
y Deporte).

La adaptación curricular de enriquecimiento debe realizarse tomando como referencia

el currículo del curso en el que está escolarizado el alumno con Altas Capacidades, para
que pueda participar del trabajo que se realiza en el aula. Asimismo, es imprescindible
la eliminación de aquellos contenidos repetitivos que el alumno ya tenga adquiridos.

Según Renzulli (1976), existen tres tipos o niveles de enriquecimiento curricular, no

excluyentes entre sí. En el marco de las adaptaciones curriculares de enriquecimiento,
es de interés conocer estos tres tipos de enriquecimiento propuestos por Renzulli, con
el fin de aplicarlos en la propuesta de ACI.

▪ Enriquecimiento tipo I. Consiste en proporcionar a los alumnos contenidos,

temas y disciplinas que no están contempladas en el currículum. Se trata de
organizar actividades de carácter general para todo el alumnado como por
ejemplo: charlas con expertos, organización de cursos, demostraciones y
desafíos, concursos o semanas temáticas.
 ▪ Enriquecimiento tipo II. Consiste en proponer actividades que desarrollen
habilidades como:
- Pensamiento crítico y creativo (resolución de problemas y metacognición).
- Habilidades procedimentales (observación, toma de notas, entrevistas,
encuestas, análisis y organización e datos).
- Habilidades para la investigación (uso adecuado de fuentes y materiales).
- Habilidades de comunicación oral, escrita y no verbal.
▪ Enriquecimiento tipo III. Este tipo de enriquecimiento implica la realización de
proyectos de investigación, ya sea de forma individual como en pequeños
grupos, sobre áreas de interés. Se trata de que los alumnos desarrollen su
autonomía, motivación y creatividad llevando a cabo un proyecto sobre un tema
de interés para ellos, y elaboren un producto final que deben exponer ante una
audiencia.

c) Agrupamientos flexibles

Podemos distinguir dos modalidades dentro del agrupamiento:

a) Que el alumno realice determinadas materias escolares en cursos superiores,

siempre que ello no afecte negativamente al desarrollo del niño ni al
funcionamiento del centro educativo.

b) Que en determinadas materias, se elaboren grupos de trabajo en función del

nivel de conocimientos y no por la edad cronológica, posibilitando el trabajo
con otros compañeros de diversas edades.

d) Aceleración

La aceleración o flexibilización consiste en situar al alumno en el curso que le

corresponda, no por edad cronológica, sino por edad mental. Se trata de una medida a
la que se podrá recurrir tras considerarse como insuficientes las medidas de adaptación
específicas del currículo para este alumnado en las que se proponga una ampliación o
enriquecimiento del currículo. Llevar a cabo esta medida requiere un profundo trabajo
en el que se evalúe el impacto en el niño si se produce la aceleración. La legislación
actual (ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Consellería de Educación, Investigación,
Cultura y Deporte) establecida en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana la
considera una medida de respuesta de nivel IV, de carácter excepcional, y restringe la
posibilidad de flexibilizar el periodo de escolarización en alumnado superdotado hasta
un máximo de 3 veces a lo largo de su escolarización obligatoria y una sola vez en la
enseñanza postobligatoria. Concretamente, en el caso de la enseñanza obligatoria, la
flexibilización podrá realizarse en las siguientes situaciones:
▪ La anticipación de la escolarización en el primer curso de Educación
Primaria, cuando el alumno haya alcanzado los objetivos correspondientes
al segundo ciclo de la Educación Infantil.
▪ La reducción en un año del período de escolarización en la etapa de Primaria
como consecuencia de la incorporación del alumno o alumna a un curso
superior al que le corresponda por su edad, siempre que no se haya
anticipado el inicio de la escolarización previsto en el apartado anterior.
▪ La reducción en un año de la escolarización en cualquier curso de la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia de la
incorporación del alumno a un curso superior.

2.2. Recursos personales y materiales

a) Recursos personales

En la intervención educativa del alumnado con Altas Capacidades intervienen,

principalmente, los maestros que trabajan en el aula ordinaria. No obstante, según la
legislación vigente, la atención del alumnado que presenta NEE derivadas de la
sobredotación es una de las competencias a desarrollar por parte de los maestros de
Educación Especial de la especialidad de pedagogía terapéutica.

Autores como Smutny (2003) establecen una serie de características que deben reunir
los docentes de superdotados.
- Poseer un elevado nivel de conocimientos teórico-prácticos.
- Capacidad para proveer al alumno de una gran variedad de experiencias
de aprendizaje.
- Haber recibido la formación adecuada en diferentes estilos de
aprendizaje y habilidades para modificar el currículum.
- Habilidad para tener una buena relación con los alumnos, es decir, una
adecuada disposición y empatía hacia sus sentimientos y experiencias.
 Así como la capacidad para responder de forma afectuosa a sus
necesidades cognitivas y emocionales.

b) Recursos materiales

Se precisará adaptar los materiales didácticos así como tener disponibles otros recursos
de ampliación y profundización del currículum, tales como vídeos científicos, juegos de
ingenio, bibliografía especializada, software informático y recursos web, etc.

Por otro lado, cabe destacar la existencia de programas de intervención dirigidos para
el trabajo con alumnado de Altas Capacidades de manera específica o mediante
programas genéricos. Entre sus finalidades se encuentran el entrenamiento de aptitudes
concretas en relación o no con determinadas áreas curriculares.

• Programas específicos para el desarrollo del alumnado con altas capacidades:

❖ PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS

(Sánchez Manzano, 1992)

El P.E.S.T. fue diseñado y aplicado por Sánchez-Manzano en 1992 con objeto de dar
respuesta al alumnado con altas capacidades. El programa se fundamenta en el
desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente.

Los objetivos de este programa son (Sánchez-Manzano, 2009):

- Fomentar el equilibrio, la madurez emocional y las relaciones
sociales adecuadas.
- Estimular y desarrollar las capacidades creativas (originalidad, fluidez
y flexibilidad).
- Promover la motivación intrínseca para ser creativo.
- Ayudar y orientar a los familiares y profesores.

El programa atiende alumnos desde los 4 años, incluyendo un programa para

estudiantes universitarios. Respecto al alumnado de Infantil y Primaria, se agrupa por
edades de dos en dos y se trabajan 4 áreas:
 ÁREA CONTENIDO

Creatividad a través de las Matemáticas Propuesta de actividades matemáticas

con el fin de aprender estrategias
creativas para expresar su imaginación a
través de planteamientos lógicos.

Creatividad a través de la lengua y la Abarca el análisis de obras de lectura

comunicación variadas y de diversos estilos,
interpretación de lecturas de diversos
géneros, evaluación y presentación de
inferencias, desarrollo de estrategias de
pensamiento analógico y creación de
obras a partir de instrucciones.

Taller “imagina e inventa” Consiste en enseñar estrategias para que

puedan confeccionar diversos
instrumentos y objetos útiles. Es decir, a
partir del planteamiento de un problema,
los alumnos deben proporcionar
soluciones, no sólo teóricas o
imaginativas, sino llevadas a la práctica.

Taller de juegos lógicos El objetivo de esta área es que los

alumnos inventen juegos para poder
divertirse entre ellos.

❖ PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR DE

CANARIAS: ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO
DIVERGENTE EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(PREPEDI) (Artiles-Hernández y Jiménez-González, 2005; 2007).

El programa PREPEDI constituye una respuesta educativa extracurricular, es decir,

complementaria y no sustitutoria de adaptaciones curriculares de ampliación y
enriquecimiento o la flexibilización del período de escolaridad obligatoria. El objetivo
principal de este programa es el desarrollo y la potenciación de la creatividad y del
pensamiento divergente (fluidez, elaboración, originalidad y flexibilidad) en alumnado
con Altas Capacidades, así como promover su ajuste socio-emocional. El programa
consta de cinco cursos a los que asisten alumnos desde 2º hasta 6º curso de Primaria
y ofrece 96 actividades o juegos, de carácter lúdico, estructuradas alrededor de diversas
áreas:

ÁREAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA PREPEDI

(Artiles-Hernández y Jiménez-González, 2007)
ÁREA CONTENIDO

ÁREA DE AJUSTE SOCIO- Entrenamiento al alumnado en habilidades sociales y

EMOCIONAL trabajo cooperativo entre iguales.

ÁREA DE CREATIVIDAD Entrenamiento en el uso creativo del lenguaje oral y

LINGÜÍSTICA escrito en situaciones poco estructuradas.
Desarrollo de la capacidad para manejar y organizar
los significados y las funciones de las palabras y del
lenguaje.

ÁREA DE CREATIVIDAD Entrenamiento en resolución divergente de problemas

MATEMÁTICA matemáticos poco estructurados, tareas de lógica
inferencial o proposicional a través del razonamiento
lógico, espacial y numérico.

TALLER DE IMAGINA, Estimulación de la creatividad a través del reciclaje,

INVENTA Y CREA inventiva, transformación, indagación, manipulación y
uso libre de distintos materiales.

TALLER DE JUEGOS Estimulación de la capacidad para inducir de forma

LÓGICOS divergente las relaciones entre los elementos de
MANIPULATIVOS problemas poco estructurados, para generalizar
conclusiones y reglas, y para establecer deducciones
 e inducciones por medio de juegos manipulativos
individuales o grupales.

TALLER DE MULTIMEDIA Uso de recursos intelectuales de tipo lógico,

matemático y verbal en un contexto multimedia, poco
estructurado, presentando diferentes niveles de
dificultad.

TALLERES DE Talleres impartidos por expertos sobre distintos

EXPERTOS ámbitos del conocimiento (para alumnado de 6º
curso).

• Otros programas de utilidad por su desarrollo de aptitudes:

➢ Proyecto de Inteligencia (Harvard y Megía Fernández, 1992)

➢ Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia-
PROGRESINT (Yuste y Sánchez-Quirós, 1993)
➢ Programa de la asociación para la investigación cognitiva-CORT (De
Bono, 1994)
➢ Seis sombreros para pensar (De Bono, 2008)
➢ Proyecto Spectrum (Gardner y Feldman, 2001)
➢ Programa de competencia social (Segura y Arcas, 2010)
➢ Programa pedagógico CAIT. Cómo aprender con Internet (Martín
Patino y Beltrán Llera, 2003)
➢ Estrategias cognitivas para alumnos con altas capacidades
intelectuales. Programa DASE (Álvarez González, 2002)
3. TRABAJO POR PROYECTOS

El trabajo por proyectos es un enfoque metodológico consistente en la elaboración por

parte de los estudiantes de un problema, el diseño de unas estrategias para resolverlo,
su ejecución y valoración, partiendo del trabajo en equipo y pudiendo implicar a otras
personas (familiares, instituciones, docentes…), teniendo como base la adquisición de
unas competencias bien definidas (Torbón, 2006).

Pueden distinguirse, principalmente, tres tipos de proyectos (LaCueva, 1998):

▪ Científicos: se trata de proyectos que tienen como finalidad construir
conocimiento sobre hechos, y suelen basarse en el método de investigación
científico para ello.
▪ Tecnológicos: su finalidad consiste en construir o evaluar un producto o diseñar
procedimientos que contribuyan a satisfacer una necesidad.
▪ Comunitarios: implica la detección, análisis y búsqueda de soluciones factibles
a problemas que afecten a una determinada comunidad.

Se considera que los proyectos pueden entrelazarse con otro tipo de actividades tales
como las denominadas experiencias desencadenantes, como una excursión o diálogo
con un experto, que permiten despertar interrogantes y sirven como punto de partida
para un proyecto. También se recomienda el empleo de trabajos cortos y fértiles, que
consisten en actividades más breves y con mayor grado de estructuración que los
proyectos, como por ejemplo, los experimentos semiestructurados. Finalmente, las
fichas autocorrectivas son actividades útiles para la consolidación de ciertos
conocimientos y habilidades, como por ejemplo la realización de gráficos.

3.1. Fases de un proyecto

No existe un consenso entre las fases recomendadas para la realización de trabajos por
proyectos. Si bien, los distintos pasos indicados por los autores pueden agruparse en
tres fases: preparación, planificación y comunicación. Por su parte, Marínez-Torres y
Guirado (2012) recomiendan los siguientes pasos a seguir para la realización de un
proyecto con alumnado con Altas Capacidades:
a) Lluvia de ideas sobre un posible tema para el proyecto
b) Votación del tema del proyecto
 c) Evaluación sobre los conocimientos iniciales que cada alumno tiene sobre
el tema
d) Síntesis de los conocimientos previos en un esquema o mapa conceptual.
e) Elaboración de un listado de preguntas que los alumnos se hacen sobre el
tema escogido
f) Creación de un listado, simultáneamente, de aquello que quieren descubrir
sobre el tema
g) Previsión de los medios y las actividades que deben realizarse para resolver
las preguntas planteadas
h) Realización de las actividades planeadas por el maestro o el alumno para
resolver las preguntas
i) Comunicación oral, escrita o gráfica del proyecto
j) Evaluación del proceso realizado

3.2. Principios y orientaciones

Es necesario tener en consideración una serie de aspectos a la hora de llevar a cabo

este tipo de proyectos en el aula para garantizar su éxito (LaCueva, 1998):

• El proyecto debe partir de la iniciativa y la autogestión infantil. Es decir, deben

ser los alumnos los que escojan el tema del proyecto y planifiquen las actividades
a realizar, los medios necesarios, etc.
• El docente debe comprobar que las planificaciones que los alumnos hagan sobre
las actividades y el proceso a realizar no sean demasiado minuciosas y largas.
• Se debe recalcar la importancia de llevar un seguimiento del proyecto y un
control sobre las actividades realizadas, pero sin que la tarea de evaluar sea lo
suficientemente pesada como para desmotivar a los alumnos.
• La comunicación del proyecto realizado no debe limitarse a una breve exposición
oral. Deben buscarse formas originales de exponer los resultados obtenidos.
• La indagación e investigación debe fomentarse pero siempre adecuando las
actividades y los proyectos a las condiciones psicológicas y sociales, así como
a la edad del alumno.
• La idea del proyecto no debe imponerse por parte del docente. Debe surgir de
los intereses de los alumnos. No obstante, es conveniente que el docente amplíe
y fomente sus intereses con experiencias desencadenantes.
 • Los proyectos deben realizarse en grupos de trabajo reducidos que garanticen
la participación activa de todos los miembros (entre 3 y 4 alumnos). No obstante,
se puede combinar el trabajo en equipo con actividades con todos los alumnos.
Asimismo, la distribución de tareas entre los propios miembros del grupo,
adquiriendo distintas responsabilidades y roles permite también la realización de
algunas tareas de forma individual.
• Se recomienda que los proyectos tengan una duración entre 3 semanas y 2
meses. Además, es conveniente reestructurar el horario escolar, no limitando las
actividades a sesiones de 45 minutos. Conviene dedicar periodos más
prolongados de tiempo, como por ejemplo, una mañana completa.
• Conviene, además, no ceñir un proyecto a un área específica, sino dotarlo de la
interdisciplinariedad que caracteriza esta metodología.

3.3. El rol del docente

Entre las tareas que según LaCueva (1998) conciernen a los docentes dentro de esta
metodología, se encuentran:
▪ Ampliar los campos de intereses del alumnado y perfilar los temas de
investigación escogidos.
▪ Revisar los procesos de planificación infantiles para que sean realistas y
específicos.
▪ Velar por el adecuado cumplimiento de las actividades.
▪ Alertar sobre la realización de una buena comunicación y proporcionar
retroalimentación de la misma.
▪ Crear un clima cálido, de confianza y de apoyo.
▪ Poseer un elevado dominio pedagógico, así como una amplia gama de
conocimientos científico-técnicos.
4. EL SÍNDROME DE DISINCRONÍA

En los alumnos con superdotación y precocidad, el desarrollo en las diferentes áreas

discurre de forma menos homogénea a como se lleva a cabo en sujetos no
superdotados, es decir, que a menudo, se produce una ruptura o desfase entre el nivel
de desarrollo cognitivo, afectivo, social y motriz (García-González y González-Martínez,
1997). Este desarrollo heterogéneo específico de los alumnos con superdotación, es lo
que Terrassier (1994) acuñó con el nombre de Síndrome de Disincronía, el cual se
manifiesta como disincronía social y disincronía interna.

La disincronía interna se entiende como el desfase existente entre la edad mental del
niño y su edad cronológica, su madurez emocional y su desarrollo psicomotriz, mientras
que la disincronía social es el resultado del desajuste entre el niño superdotado y su
entorno social, tanto a nivel escolar y familiar, como con el resto de sus iguales
(Cerchiaro-Ceballos, Paba-Barbosa y Sánchez-Castellón, 2005).

4.1. Disincronía interna

a) Disincronía inteligencia vs psicomotricidad

La disincronía inteligencia-psicomotricidad se refiere al hecho de que los alumnos

superdotados no poseen la misma precocidad a nivel psicomotor y gráfico que a nivel
intelectual. Las principales consecuencias de este desfase se producen en el ámbito de
la lectoescritura, de manera que los alumnos con superdotación aprenden rápidamente
a leer pero su desarrollo de la escritura no se produce con la misma precocidad, lo que
puede llevar a sentimientos de frustración y rechazo hacia este ámbito (Terrassier,
1994).

b) Disincronía entre los diferentes sectores del desarrollo intelectual

Esta disincronía se manifiesta en una diferenciación entre la adquisición de habilidades

verbales y el razonamiento general. La principal problemática derivada de esta
disincronía se refiere al hecho de que en ocasiones, en las clases de Matemáticas, por
ejemplo, los alumnos comprenden los contenidos pero cuando se les pide que lo
expliquen o reciten no son capaces de hacerlo o lo realizan empleando un lenguaje muy
pobre (Terrassier, 1994).

c) Disincronía inteligencia vs afectividad

Terrassier (1994) establece que es habitual hallar un desfase importante entre el

desarrollo intelectual y el nivel afectivo del niño. De hecho, pese a poseer unas
habilidades intelectuales por encima de la media, los niños superdotados suelen
presentar un desarrollo emocional semejante al del resto de sujetos de su misma edad
(Freeman, 1994; García-González y González-Martínez, 1997). El hecho de poseer una
capacidad intelectual superior les permite captar información con una gran carga
emocional, que luego no son capaces de asumir, pudiendo provocar reacciones de
“miedo, angustia, huida e intelectualización extrema de sus actos aparentando una
frialdad que no es sino máscara defensiva. Aparece la racionalización como mecanismo
defensivo” (Jiménez-Fernández, 2000, p. 73). Asimismo, la brillantez intelectual del niño
enmascara su inmadurez, pasando desapercibida por los adultos, en ocasiones.

Entre las consecuencias derivadas de esta disincronía encontramos:

▪ Mayor vulnerabilidad hacia el desarrollo de psicopatologías como la ansiedad,
las fobias específicas y el perfeccionismo.
▪ Los padres y otras personas significativas de su entorno, como sus profesores,
tienden a creer que son capaces de resolver cualquier problema por sí solos y a
exigir respuestas emocionales acordes con su edad mental. En consecuencia, a
menudo se asombran ante reacciones que consideran demasiado pueriles
teniendo en cuenta las altas capacidades del niño.

Manzano y Arranz (2008) recopilan las siguientes propuestas para padres de niños
superdotados:
▪ Mostrar apoyo y comprensión.
▪ Comunicarse con ellos de forma honesta.
▪ Compartir sus intereses en la medida de lo posible.
▪ Aceptar sus peculiaridades y valorarlos no sólo por sus habilidades intelectuales.
▪ Crear un hogar con paz emocional y seguridad.
4.2. Disincronía social

a) Disincronía niño-escuela

La disincronía entre el alumno superdotado y la escuela se refiere al hecho de que los

conocimientos y procedimientos que dicho alumno domina y su ritmo de aprendizaje
están muy por encima del de su grupo-clase. De manera que existe una clara diferencia
entre la velocidad de desarrollo mental de dicho alumno y la de su grupo de referencia.
Así, aunque estos alumnos sean los más aventajados de un grupo, la rigidez de un
sistema educativo que no emplee medidas de atención a sus necesidades específicas
le situará en un estado constante de infraestimulación. Esto puede provocar que el
alumno se desmotive y se niegue a realizar las actividades que le demanda el colegio.
En este marco, podrían darse casos de alumnos que se mantienen pasivos ante tareas
sencillas o bien las realizan incorrectamente, pero, por el contrario, efectúan
eficazmente tareas muy difíciles (Terrassier, 1994).

b) Disincronía niño-familia

Esta disincronía hace referencia a la problemática que presentan los padres, a menudo,
para mantener un diálogo con sus hijos que corresponda tanto con su nivel intelectual
como con su nivel afectivo (Marín-Gálvez, 2000). A menudo, los padres se ven
desconcertados ante la precocidad en el desarrollo de inquietudes y cuestiones como
la muerte, los límites del tiempo, el universo, etc.

En el caso de contextos familiares desfavorecidos, el niño superdotado se percata de

que sus padres no pueden comprenderle. Dos posibilidades se derivan de tal situación,
por un lado, mantenerse fiel con la familia y renunciar a su brillantez, o bien, continuar
desarrollando sus capacidades, lo que puede llevar a sentimientos de culpabilidad
(Terrassier, 1994).

c) Disincronía alumno superdotado vs compañeros

Terrassier (1994) defiende que el hecho de poseer una mayor capacidad que sus
compañeros provoca que, en ocasiones, los alumnos superdotados presenten intereses
y preferencias más afines con niños de edades superiores o incluso adultos. Esto les
lleva a compartir juegos de exterior que implican actividad física con niños de su misma
edad cronológica, mientras que prefieren la compañía de niños de mayor edad y de
adultos para conversar, discutir y realizar actividades lúdicas de interior, que requieren
un mayor razonamiento y capacidad. La falta de intereses en común puede ser un
problema cuando un alumno es excepcionalmente dotado, en estos casos, es posible
que suceda un aislamiento social, debido a la falta de compañeros con los que
congeniar. En este caso, podría resultar útil la aceleración del alumno, pues una elevada
disincronía podría situar a los alumnos superdotados en riesgo de desadaptación social
(Álvarez-González, 1999).

Otras de las medidas, a nivel escolar, que pueden ser de utilidad para mejorar la relación
con los iguales son, por ejemplo, trabajar por proyectos de investigación, torneos de
equipos de aprendizaje, hoy el profe es…, así como enseñar al alumno a conocer y
aceptar el funcionamiento social y a controlar su propia conducta (García-González y
González-Martínez, 1997). Igualmente, es importante que desde la familia se fomente
en el niño la importancia de los amigos y los compañeros, en especial, favorecer la
interacción con otros niños superdotados como compañeros de juego y de aprendizaje
(Hervás-Avilés y Prieto-Sánchez, 2000).

5. PERFECCIONISMO

El estudio del perfeccionismo ha estado tradicionalmente ligado a la investigación sobre

la sobredotación (véase para una revisión, Neumesteir, 2007), en tanto que se ha
considerado como una característica que suele estar presente en personas con una
capacidad intelectual por encima de la media (Soriano, 2008). Sin embargo, no se trata
de un rasgo exclusivo de este tipo de alumnado, estando presente en un amplio
porcentaje de niños y adolescentes (Vicent, García-Fernández e Inglés, 2019).

Hewitt y Flett (2004) entienden el perfeccionismo como un rasgo de la personalidad

compuesto por tres dimensiones:
▪ Perfeccionismo socialmente prescrito: tendencia a creer que el resto de
personas esperan que uno sea perfecto.
▪ Perfeccionismo auto-orientado: implica la autoimposición de normas de
desempeño irrealistas, los esfuerzos por ser perfeccionista y la
autocrítica ante los propios errores.
 ▪ Perfeccionismo orientado hacia los demás: consiste en exigir a los demás
altos niveles de rendimiento y a juzgar y criticar duramente sus
equivocaciones.

La importancia del perfeccionismo radica en que existen cuantiosas evidencias acerca

de su estrecha relación con la psicopatología en general (Morris y Lomax, 2014). Por
tanto, y partiendo de que las personas con altas capacidades tienden a buscar la
excelencia, es importante prevenir que dicha búsqueda evolucione hacia formas
desadaptativas de perfeccionismo que puedan conllevar a problemas para su bienestar
psicológico (Sastre-Riba, 2012).

Adelson (2007) propuso diversas actuaciones para llevar a cabo en el aula escolar con
estudiantes perfeccionistas superdotados, entre las que destacan:
• Alabar el esfuerzo del alumno, enfatizando más el trabajo duro a lo largo
del proceso que las calificaciones.
• Enseñarle a ver los errores como experiencias de aprendizaje.
• Motivarle a tomar riesgos, probar nuevas experiencias, hacer cosas
diferentes y no temer los cambios.
• Contarle historias de personas que revisan su trabajo de forma
compulsiva y discutir sobre ello.
• Favorecer situaciones de críticas constructivas entre los trabajos de los
alumnos.
• Enseñar a comprender los sentimientos de los demás a través de juegos
de rol.
• Leer y discutir sobre perder ante situaciones competitivas.
• Enseñarles a segregar las tareas complejas en objetivos más accesibles
y a planificar los tiempos.
• Trabajar la importancia de priorizar las actividades y comprender que no
es posible ser siempre perfecto en todo.

En el caso de identificar alumnos con un perfeccionismo extremo, que se plantean metas

tan elevadas que resultan imposibles de alcanzar, con una gran angustia psicológica
ante las equivocaciones y con una elevada autocrítica y obsesión por el orden, será
necesario que los docentes deriven al discente a un especialista en salud mental. Vicent
et al. (2019) proponen diversas estrategias para la identificación del perfeccionismo, así
como estrategias prácticas para su prevención y tratamiento desde un enfoque
multidisciplinar (familia, escuela y terapia con el propio niño perfeccionista).

Nº AUTOEVALUACIÓN V F

1 Las personas con altas capacidades son un grupo homogéneo V F

en capacidad intelectual.
2 Son características de las personas superdotadas tener una V F
capacidad intelectual superior a la media, alto grado de
perseverancia en el desarrollo de tareas y altos niveles de
creatividad.
3 Una persona talentosa es la que muestra un desarrollo temprano V F
superior en una o varias áreas y que, posteriormente, su proceso
de maduración puede equilibrarse con los demás de su edad.
4 Los alumnos con altas capacidades destacan en todas las áreas V F
del currículo.
5 El cociente intelectual es un dato suficiente para determinar el V F
diagnóstico de altas capacidades.
6 El Síndrome de Disincronía se refiere al hecho de que, en los V F
alumnos superdotados, el desarrollo en las diferentes áreas
discurre de forma más homogénea a como se lleva a cabo en
sujetos no superdotados
7 Los padres deben dejar a sus hijos con altas capacidades que V F
sean autónomos y desarrollen sus propias ideas.
8 Si un alumno ha sido escolarizado en Educación Primaria de V F
forma anticipada, puede también posteriormente ser incorporado
a un curso superior en Primaria.
9 Cuando una persona tiende a proyectar sus altos estándares en V F
los demás y a ser duramente crítica con ellos, hablamos de
Perfeccionismo Socialmente Prescrito.
10 Los proyectos son actividades altamente estructuradas que V F
tienen como objetivo que los alumnos profundicen e investiguen
sobre algún contenido del curriculum.
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 ANEXOS

❖ Anexo 1. Ejemplos de actividades extraídas del programa PREPEDI (Artiles-

Hernández y Jiménez-González, 2007)

ACTIVIDAD 1. RECETAS PARA…

ÁREA Ajuste socio- CURSO 4º Primaria
emocional

TEMPORALIZACIÓN 35 minutos AGRUPAMIENTO Todo el grupo y

pequeño grupo
DESCRIPCIÓN MATERIALES Y RECURSOS
1. Elegimos una de las siguientes - Ficha estímulo:
recetas:
- Para ser feliz
- Para no enfadar a los adultos
- Para hacer un amigo
- Para ligar
2. Añadir los ingredientes y las
cantidades para poseer la fórmula
mágica para cada una de ellas.
 ACTIVIDAD 2. LA CUADRATURA EN ESPIRAL
ÁREA Taller de juegos CURSO 4º Primaria
lógicos
manipulativos
OBJETIVO Flexibilidad AGRUPAMIENTO Individual y/o en
pareja

TEMPORALIZACIÓN 15 minutos MATERIALES Y RECURSOS

DESCRIPCIÓN - 35 palillos
1. Partiendo de una espiral - Ficha estímulo:
rectangular realizada con palillos y,
moviendo sólo cuatro de estos,
formar tres o cuatro cuadrados.
 ACTIVIDAD 3. LA CUADRATURA EN ESPIRAL
ÁREA Creatividad CURSO 5º Primaria
lingüística

OBJETIVO Originalidad, AGRUPAMIENTO Individual y grupal

fluidez, flexibilidad
y elaboración.
TEMPORALIZACIÓN 30 minutos MATERIALES Y RECURSOS
DESCRIPCIÓN - Lápiz
1. El profesor entrega al alumno una - Ficha estímulo:
ficha con varias palabras que el
escolar debe utilizar para crear una
historia. Como variante a la
actividad, el profesor puede pedir a
los alumnos que digan al azar entre
cinco y diez palabras y a partir de
ahí proponer la misma actividad. Al
final los alumnos eligen la mejor
historia.
 ACTIVIDAD 4. LA RANA EN EL POZO
ÁREA Creatividad CURSO 5º Primaria
matemática

OBJETIVO Flexibilidad AGRUPAMIENTO En pareja

TEMPORALIZACIÓN 20 minutos MATERIALES Y RECURSOS

DESCRIPCIÓN - Lápiz
1. Una rana se cayó a un pozo de - Ficha estímulo:
30 metros de profundidad. EN
su intento de volver a salir, la
rana no hacía grandes
progresos, ya que cada día
conseguía subir 3 metros, pero
por la noche resbalaba y
bajaba 2 metros.