Perfil social y laboral de los y las formadoras de

educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio de

caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México

Reporte de Investigación

Carmen Campero Cuenca

Coordinadora

México D.F., mayo 2011

1
ÁREA ACADÉMICA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Equipo de trabajo

Docente - Investigadora:
Carmen Campero Cuenca

Asistente de investigación:
Elsa Gabriela Díaz Pérez

Colaboración:
Mercedes Suárez Rodríguez
Luis Enrique Gutiérrez Guevara
Sandra E. Pardo Cota

Diseño de imagen:
Gonzalo Fabián Sánchez Zubire

2
 Agradecimientos

Esta investigación se realizó gracias a la colaboración de 177 colegas de las Unidades de

la Universidad Pedagógica Nacional (UUPN) y docentes de la Licenciatura en
Intervención Educativa, línea Educación de Personas Jóvenes y Adultas (LIE – EPJA),
quienes respondieron amablemente, con dedicación e interés el cuestionario que es la
base de esta investigación; sus nombres aparecen en el Anexo 1. Además, cabe señalar
que ellos y ellas, junto con otros compañeros y compañeras de las UUPN se han
comprometido con dicho programa universitario, haciendo frente a múltiples retos que
implica abrir caminos para atender la formación de profesionales que den respuesta a
problemáticas poco consideradas en las políticas educativas de nuestro país, como es la
de millones de mexicanos y mexicanas, jóvenes y adultas que cuentan con pocas o nulas
oportunidades educativas, para su desarrollo integral. Mi reconocimiento a su importante
labor.

Los y las integrantes del Consejo de la Red – EPJA, en más de una ocasión, revisaron el
cuestionario e hicieron interesantes aportaciones para mejorarlo. De igual manera, los y
las participantes en la 8ª y 9ª Reunión Nacional de la Red – EPJA sugirieron
modificaciones a los reportes parciales que les presentamos y retroalimentaron y
complementaron las líneas de análisis de la misma, algunas de las cuáles requieren
considerarse en investigaciones futuras.

Elsa Gabriela Díaz Pérez, Gaby, asistente de investigación de este proyecto, mantuvo
una mirada aguda sobre los avances de la misma, su interés y compromiso han sido
permanentes.

Mercedes Suárez Rodríguez, colega de muchos años, siempre cercana e interesada en el

desarrollo de esta investigación, realizó la corrección de estilo de los diferentes
documentos relacionados con la misma.

Sandra Pardo Cota e Isabel Flores Bustamante, en diferentes etapas del proceso
apoyaron la elaboración de los reportes y gráficas y se sumaron a la búsqueda de
alternativas para presentar la información de la manera más pertinente.

Luis Enrique Gutiérrez Guevara, participó en la revisión del diseño del cuestionario y fue
el autor de su formato electrónico que permitió su respuesta mediante la página
electrónica de la Red – EPJA.

Margarita Meaney Martínez colaboró en la fase de piloteo de esta investigación y sus

aportaciones fueron claves.

3
Alicia Ávila Storer, Coordinadora del Área Académica Diversidad e Interculturalidad,
durante su gestión, ha abierto espacios para fortalecer la investigación, siendo ésta una
de las beneficiadas; además ha apoyado los diferentes proyectos que sobre la EPJA, le
hemos presentado.

Carlos, Rafael, Elena y Alejandro, mi querida familia, me animaron en muchos momentos

y respetaron las largas horas que le dediqué.

Gracias a todos ustedes por incorporarse a esta investigación, por su apoyo y afecto.

Sigamos sumando ideales, esfuerzos y acciones que contribuyan a hacer realidad la

existencia de una educación de calidad para las personas jóvenes y adultas de nuestro
país.

Carmen Campero Cuenca

Coordinadora de la investigación
Mayo de 2011

4
 Presentación

La educación de personas jóvenes y adultas es un campo amplio y complejo que encierra

gran importancia para el desarrollo político, económico y social de las personas, de los
grupos y del país, si se orienta hacia una educación en y para la vida. En México, existen
serios problemas para impulsar procesos educativos significativos, que respondan a las
necesidades e intereses de las personas y de los contextos en que se realizan y, que a la
vez, coadyuven a mejorar el nivel de vida de las mismas y, así cumplir el derecho a una
educación de calidad que establece la legislación para todos los mexicanos y mexicanas.

Una de estas problemáticas es la escasa o nula formación específica con que cuentan los
educadores y educadoras de este campo educativo y las precarias condiciones laborales
y de trabajo que se desarrollan, situaciones que resultan contradictorias frente al papel
fundamental que desempeñan en los procesos educativos. Por lo mismo, las políticas
internacionales y los especialistas, plantean la necesidad de impulsar la profesionalización
de estos educadores y educadoras.

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha realizado un trabajo sostenido en este

sentido desde el año de 1982, primero en la Unidad Ajusco y partir del año 2000, extendió
su labor en el país con diversos proyectos: la Licenciatura en Intervención Educativa,
línea Educación de Personas Jóvenes y Adultas (LIE – EPJA), la formación de los
docentes que se hacen cargo de la misma mediante dos diplomados y un curso de
actualización y la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (Red –EPJA).

A seis años de distancia, en el 2006, se decidió emprender la investigación Perfil social y

laboral de los y las formadoras de educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio
de caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México, para conocer los principales
rasgos sociales y laborales de los y las docentes que trabajan en la LIE – EPJA y su
participación en la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, a fin de generar
programas de formación y otras acciones para fortalecer el trabajo que realiza la
Universidad Pedagógica Nacional en este campo educativo en el país. Para contar con un
marco referencial más completo, en el camino, se incluyó el análisis algunos aspectos
sobre el desarrollo de este programa de formación y los estudiantes que lo han cursado.

Un año después, en septiembre del año 2007, se impulsa un trabajo más articulado de las
diferentes acciones, orientado a ofrecer diversas opciones de formación a instituciones,
organizaciones, asociaciones y personas interesadas y vinculadas con la EPJA, con el
propósito de ampliar los marcos de acción, fortalecer la investigación y contribuir a la
profesionalización de quienes trabajan en torno a las distintas áreas y ámbitos
relacionados con este campo educativo; así se constituyó el Proyecto Programa Nacional
de Formación en Educación de Personas Jóvenes y Adultas, del que forma parte esta
investigación.
5
La preocupación e interés por desarrollar de manera articulada y complementaria la
formación y la investigación se plasma en el Programa de Desarrollo Institucional 2007-
2012 de Nuestra Casa de Estudios, donde se identifica el trabajo realizado por la UPN en
educación de jóvenes y adultos como una de sus fortalezas para “... contribuir al
desarrollo del `nuevo profesionalismo` en colaboración con otros [y para orientar]
“...procesos de participación en la práctica docente“(UPN, 2007a: 6). Además, se propone
desarrollar e impulsar la investigación básica y aplicada producida en la UPN, difundir sus
resultados y vincularla con la formación de los estudiantes como una de las líneas de
acción para desarrollar una oferta educativa de calidad, que constituye uno de los
objetivos estratégicos de dicho programa (UPN, 2007a: 16)

Por otra parte, la creación y el fortalecimiento de redes de producción de conocimientos y

proyectos de intervención educativa, es otra de las líneas de trabajo que se han
establecido en Nuestra Casa de Estudios para fortalecer el trabajo y los vínculos entre las
diferentes Unidades de la UPN del país (UPN, 2007a:19).

Las acciones emprendidas sobre la EPJA se inscriben en el Área Diversidad e

Interculturalidad de la UPN. Con sus integrantes se comparte el interés por desarrollar
proyectos de formación, investigación y extensión relevantes para la multiplicidad de
sujetos que conforman el mosaico cultural y social del país; que den respuesta a sus
necesidades e intereses considerando los contextos en que se desenvuelven a fin de
avanzar hacia el desarrollo personal y social de la población mexicana; desarrollo que se
fundamente en los principios de respeto a la dignidad humana, la convivencia, la justicia
social, la equidad y la democracia.

En los párrafos anteriores se plasman los referentes contextuales y orientadores de esta

investigación que se realizó en tres etapas; la primera se centró en la elaboración del
cuestionario y el piloteo del mismo (enero a julio del 2006); posteriormente se procedió a
la generalización de su aplicación y a la sistematización de la información en las
preguntas cerradas (agosto del 2006 a enero del 2008); la tercera etapa se concentró en
la depuración y análisis de la información mediante un proceso constante de reflexión y
análisis de los resultados a la luz de los referentes teóricos y en la retroalimentación de
éstos a los y las integrantes de la Red, orientando este proceso al logro de los objetivos
previstos (febrero del 2008 a enero del 2010).

El presente informe está integrado por seis apartados. En el primero se aborda el universo
de estudio y las estrategias de indagación utilizadas. Para fundamentar la relevancia de la
problemática de esta investigación y construir el marco referencial, en el segundo
apartado se proporciona una visión de conjunto de la educación de personas jóvenes y
adultas y de la importancia de la formación de sus educadores y educadoras.

Otro elemento referencial de esta indagación, para ubicar parte de sus resultados, es la
Licenciatura en Intervención Educativa, línea Educación de Personas Jóvenes y Adultas
6
(LIE – EPJA), que se aborda en el apartado tres; sobre este programa educativo, por una
parte, se analiza su origen, sus destinatarios y su estructura curricular y, por otra, las
Unidades de la UPN que la ofrecen, las líneas de la LIE que imparten además de la LIE –
EPJA y la presencia de esta licenciatura en el país.

Si bien los sujetos principales de esta investigación son los y las docentes que
participaron en esta licenciatura, también se da cuenta de los y las estudiantes a quienes
dirigen su acción educativa: el número y sexo de estudiantes atendidos durante el
semestre 2006 – 2, 2007- 2, 2008-2 y 2009-2, su distribución en los diferentes semestres,
la permanencia de la población estudiantil en este programa de formación y los egresados
en estos años. También se mencionan los motivos por los que los estudiantes de la
Unidad de Nuevo Laredo Tamaulipas eligieron esta carrera como ejemplo de la riqueza
personal y del potencial humano y social que representa para la UPN formar a esta
población juvenil. Esta información, a la vez, muestra el alcance que va teniendo este
programa de educación superior, que aún es joven.

La construcción de la profesión de los educadores y educadores de la EPJA constituye

uno de los referentes teóricos de esta investigación, por lo mismo, los rasgos sociales y
laborales de los docentes de la LIE – EPJA se presentan en el quinto apartado. En
particular se analizan a partir de dos componentes de las profesiones: los conocimientos
específicos que tienen sobre la EPJA y sus condiciones laborales y de trabajo. Cabe
señalar, que a lo largo de este informe, a los académicos que participan en la LIE – EPJA
indistintamente se les nombra docentes o formadores y, al hablar de educadores y
educadores se hace referencia a otros agentes educativos que participan en este campo.

Siguiendo con esa misma línea de análisis, en el sexto apartado, se sistematiza el

desarrollo de la Red EPJA en los últimos cinco años, destacando los rasgos que la
constituyen como tal, así como sus aportaciones para favorecer el desarrollo profesional
de los y las docentes de la LIE- EPJA, entre las que destacan: conocimientos específicos
sobre la EPJA, propiciar su organización y la construcción de su identidad como
educadores y educadoras de este campo educativo.

También se incluyen en este reporte los aportes bibliográficos - conjunto de citas,

referencias y notas aclaratorias - sobre los que esta investigación se apoya y sirven como
punto de partida para ejercer la crítica con la que se va construyendo un nuevo saber, por
lo que constituyen el aparato crítico de la misma. Por otra parte se incorporan algunos
anexos que permiten tener una visión más completa de la riqueza de la información
generada por esta investigación.

7
1 Metodología de indagación y universo de estudio

El presente estudio es una investigación aplicada, ya que la temática que se aborda y sus
resultados tienen la finalidad explícita y deliberada de transformar la realidad de forma
práctica: el conocimiento sobre quiénes son los formadores de la LIE – EPJA, sus
condiciones de trabajo y la manera en que se han vinculado con la Red – EPJA,
constituyen información que se utilizará para desarrollar propuestas de formación
relevantes, hacer recomendaciones para mejorar la gestión de los equipos docentes de
las UUPN y, para fortalecer el trabajo de la Red.

Se intenta dar cuenta de manera exhaustiva de una situación concreta; el universo de

análisis de la investigación son los y las docentes que participaron en la LIE – EPJA
durante el semestre 2006-2, en 27 Sedes y 7 subsedes de la Universidad Pedagógica
Nacional, y son un ejemplo entre los múltiples formadores de educadores de personas
jóvenes y adultas que participan en diversos programas e instituciones del país,
particularmente, en universidades. Por otra parte, varios de los ejes de análisis se
circunscriben a la situación que vivían los docentes de la LIE- EPJA, en dicho semestre. 1
Se puede afirmar que se trata de un estudio de caso exploratorio pues no se plantearon
hipótesis, pero sí ejes de análisis orientadores (Bisquerra; 1997: 127)2, planteamientos y
conceptos sensibilizadores (Castro, 1996: 68) que orientaron esta indagación y que a lo
largo del proceso se fueron enriqueciendo.

La metodología que se utilizó es la investigación – acción (Alcocer, 1998 y Schutter,

1981) el análisis conjunto de los resultados nos permitió identificar líneas de acción para
fortalecer tanto el trabajo de la Red – EPJA como el que realizan los equipos docentes de
las UUPN sobre este campo educativo, en sus regiones de influencia. En este mismo
sentido, se buscó la participación de los sujetos de la investigación; en particular los
integrantes del Consejo de la Red – EPJA que son docentes de la LIE – EPJA, en su
mayoría, revisaron y afinaron el cuestionario para la fase de piloteo y la de generalización
(Anexo 2), así mismo hicieron planteamientos importantes para enriquecer las líneas de
análisis. Además, los resultados parciales que se iban obteniendo se presentaron a los
participantes en la 8ª Reunión Nacional de la Red EPJA, realizada en el año 2007 en la
Paz, Baja California y en la 9ª, que tuvo lugar en Cuernavaca, Morelos.

La socialización de resultados y la discusión de los mismos con los sujetos de la

investigación nos permitió precisar algunos datos y ejes para seguir profundizando; entre
estos últimos, la construcción colectiva de la información que requeríamos indagar para

1 Entre estos ejes se encuentran sus intereses de formación sobre la EPJA, las condiciones laborales, su
práctica como formador en la LIE-EPJA y las otras actividades que realizaban en la UUPN y fuera de ésta.

2 Este autor señala que el estudio de caso es un análisis en profundidad de un sujeto o un grupo reducido con
el propósito de indagar profundamente y analizar intensivamente los fenómenos que constituyen al grupo, a
partir de la consideración de ciertos ejes de análisis.
8
contar con una visión de conjunto sobre el alcance de la LIE – EPJA en las Unidades,
entre los que se plantearon: el número de estudiantes y egresados, desagregados por
sexo y el promedio de estudiantes por grupo; las líneas de la LIE que trabajaba cada
Unidad y el número de docentes que participaban y la manera en que estaban integrados
los grupos en los primeros dos semestres, por tratarse de una licenciatura polivalente.
También mencionaron algunas aportaciones de la investigación que no habíamos
considerado como la posibilidad de identificar grupos de docentes con intereses comunes
respecto a la investigación o formación. La publicación del presente informe en la página
electrónica de la Red-EPJA (http://redepja.upn.mx/), tiene entre sus objetivos, continuar la
retroalimentación del mismo por parte de los docentes de la LIE – EPJA.

Por otra parte, el análisis de la información fue de orden cuantitativo y cualitativo, en razón
de que se realizó una investigación de campo mediante la aplicación de un instrumento
para la obtención de datos duros que permitieron la sistematización de la información y a
partir de ello formular interpretaciones y explicaciones específicas, apoyadas en fuentes
de consulta, para sustentarla teóricamente.

Con relación al universo de estudio, para conocer el número de formadores que

participaban en este programa de formación, se estableció comunicación con los
coordinadores de la LIE para que nos proporcionaran los nombres de los docentes que
impartían materias, los cuáles alcanzaban la cifra de 273.

La idea original era aplicar una encuesta electrónica a todos ellos, es decir hacer un
censo, objetivo que no se logró ya que sólo se obtuvo la respuesta de 177 maestros y
maestras, cifra que corresponde al 65% de los mismos. Los resultados dan cuenta de ese
universo y se pueden considerar representativos de la totalidad de los docentes de ese
semestre ya que el porcentaje de respuesta es equivalente a los planteados por los
expertos para una muestra representativa de ese universo, con un margen de error de +/-
5 % (López Romo, 1998: 50).3

Desde otro referente, el universo incluye docentes de todas las Unidades que imparten la
LIE – EPJA, con excepción de una,4 y el porcentaje de respuesta al interior de cada
Unidad superó al 50% de los y las docentes de las mismas en el 79.4% de las UUPN
(Cuadro 1.1); lo anterior constituye otro criterio para fundamentar la representatividad del
universo.

3
La relación entre el tamaño del universo, en este caso 273 docentes y de la muestra 177 cae en los rangos
de validez que establece este autor: 200 /131 y 500/ 216.

4
Entre las razones de la falta de respuesta a la encuesta, se encuentran las dificultades de comunicación con
el responsable de esta licenciatura en dicha Unidad y problemas existentes al interior del equipo docente.
9
Cuadro 1. 1. Porcentaje de respuesta a la encuesta en las Unidades UPN

Porcentaje de respuesta del cuestionario Núm. UUPN %

1 100% 10 29.4%
2 Entre el 75 y 99% 6 17.6%
3 Entre 50 y 74% 11 32.4%
4 Entre 25 y 49% 5 14.7%
5 Menos del 24% 2 5.9%
34 100.0%
Fuente. Base de datos de la Encuesta sobre el perfil social y laboral de los docentes de la LIE –EPJA, México:
Unidad Ajusco, semestre 2006-2.

Además, la encuesta fue respondida por docentes de todas las regiones del país como se
muestra en el Anexo 3. Las regiones con mayor número de docentes que respondieron la
encuesta coinciden con aquellas en que más Unidades de la UPN imparten la LIE –
EPJA. En otro aspecto, se encuentran representados en el universo de estudio, docentes
de los diferentes espacios de formación que integran el plan de estudios de la LIE –
EPJA, ya que impartían materias del tronco común, de la línea específica EPJA y
optativas.

Se puede decir que la negativa implícita de respuesta ascendió al 35%; entre las causas
que se pueden inferir, de acuerdo a comentarios de los coordinadores de la LIE, se
encuentran, la falta de habilidades electrónicas y el acceso a computadoras; en otros
casos dijeron haberlos contestados pero por algún error al guardar la información no
quedaron en la base; también se considera que puede haber influido los niveles de
organización y comunicación al interior de los docentes que participan en este programa.

El proceso seguido a lo largo de esta investigación inició con la definición de los ejes de
análisis orientados a identificar los perfiles sociales y laborales de las y los formadores de
la LIE – EPJA y su participación en la Red – EPJA. Para definirlos, se consideraron los
resultados de la investigación sobre los técnicos docentes del INEA (Campero, 2005).
Una vez definidos los ejes, se procedió al diseño del cuestionario, integrado por preguntas
abiertas y cerradas.

El cuestionario quedó integrado por los siguientes ejes:

• Rasgos generales
• Antecedentes de formación profesional
• Intereses de formación sobre la EPJA
• Experiencia previa y actual en la EPJA
• Condiciones laborales

10
 • Práctica como formador en la LIE-EPJA
• Otras actividades que realizan los formadores en la UUPN y fuera de ésta
• Participación en la Red - EPJA

La encuesta se contestó por medio de Internet, mediante la página de la Red -EPJA en la

dirección www.redepja.upn.mx a la cual se tuvo acceso mediante un nombre de usuario y
una contraseña, el software que se implementó fue el “php surveyor Ver 0.98 stable” que
permite elaborar la encuesta y respaldar los datos de manera confiable ya que se trabajó
con este software en otro estudio. Cabe señalar que el cuestionario incluye 101 espacios
para recuperar información, los cuáles se responden de manera diferenciada por tratarse
de preguntas anidadas.

El piloteo del instrumento y del proceso de aplicación se realizó en seis Unidades de la

UPN distribuidas en cinco de las seis regiones en las cuales divide el país la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Se
seleccionaron las Unidades de Hermosillo, Zacatecas, Colima, Chilpancingo,
Coatzacoalcos y Tapachula, a fin de tener representadas la diversidad de condiciones en
que opera la LIE–EPJA.

Con base en los resultados del piloteo, se afinó el cuestionario, se cerraron algunas
preguntas abiertas y se mejoró el procedimiento para la aplicación del mismo, para lo cual
se mantuvo comunicación constante con un enlace en cada una de las 35 UUPN que
trabajan la LIE – EPJA.

Paralelamente, se ha realizado una pequeña encuesta a los y las responsables de la LIE-

EPJA sobre los y las estudiantes que participan cada año en esta licenciatura y
egresados, a fin de contar con una visión de conjunto sobre la matrícula que se atiende;
este trabajo ha sido minucioso y ha implicado frecuentes depuraciones y nuevas
consultas, por la inconsistencia de la información que nos proporcionan en algunas
Unidades, al relacionar los datos de un año a otro. Se cuenta con la información de los
años 2006, 2007, 2008 y 2009. Se pretende continuar con este trabajo para conocer la
evolución de este programa de formación.

Otras fuentes de información fueron entrevistas abiertas a docentes y estudiantes de la

LIE – EPJA realizadas en diferentes reuniones y foros que organizan las Unidades y las
regiones de la Red - EPJA. Además, se realizó la lectura de textos sobre políticas
nacionales e internacionales vinculadas a este campo educativo, resultados de
investigaciones y redes sociales y educativas. Para el apartado sobre la Red – EPJA,
también se consultaron: el Documento General de dicha red, las relatorías finales de
varias de sus reuniones nacionales y el libro Caminemos juntos. Trabajo y proyección
social de la red en educación de personas jóvenes y adultas (2006).

11
2 La educación de personas jóvenes y adultas y la importancia
de la formación de sus educadores y educadoras

La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) tiene como objeto de trabajo los
procesos socioeducativos con personas jóvenes y adultas que se realizan en diversos
espacios y con diferentes intencionalidades; se reconoce como un campo educativo
amplio y complejo que se entrecruza con múltiples prácticas que integran la realidad
social y educativa de nuestro país, por lo mismo sus fronteras resultan difíciles de
precisar.

Una particularidad de este campo es que constituye un objeto de conocimiento y de

transformación. De conocimiento ya que se requiere sistematizar las prácticas y generar
investigaciones para acumular conocimientos que permitan profundizar en él para apoyar,
tanto la toma de decisiones sobre políticas, programas y acciones, como para plantear
nuevas líneas de indagación; de ahí la importancia de la presente investigación. Es objeto
de transformación porque no se limita a los sujetos que participan y a los procesos
educativos en sí, sino que su finalidad es coadyuvar al desarrollo basado en principios de
respeto a la dignidad del ser humano y de justicia social, su finalidad es social.

En el trabajo que se realiza desde la UPN, se parte de una visión amplia de la educación
de las personas jóvenes y adultas (EPJA) que coincide con los planteamientos de la V y
VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V y VI), en las cuales
se consideran las siguientes áreas de acción: la educación básica (alfabetización, primaria
y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al desarrollo
social, a la promoción de la cultura y al fortalecimiento de la identidad, así como a la
organización y a la participación democrática, al ejercicio de los derechos humanos y a la
familia. Todas estas experiencias en el transcurso de la historia de nuestra nación han
sido emprendidas por diversos actores: instituciones públicas y privadas así como
movimientos y organizaciones sociales, organismos civiles y sindicatos, con múltiples
intencionalidades y destinadas a diferentes sujetos.

Si bien en nuestro país se plantea que la EPJA se dirige a todas las personas de 15 años
o más, un grupo de académicos priorizamos el trabajo hacia los grupos desfavorecidos,
los cuales son múltiples y diversos y han estado al margen de los beneficios sociales, en
particular de la educación, grupos que se les nombra sectores populares; esta opción es
política e ideológica. Así, pasa a un segundo término el trabajo con personas jóvenes y
adultas que participan en programas y acciones del sistema regular, incluyendo la
formación docente y universitaria (Campero y Rautenberg, 2006: 34-36).

La importancia de este campo educativo se relaciona con problemáticas sociales

existentes en México como son los altos índices de pobreza, de migración, de desempleo
y de personas que no han concluido su educación básica, entre otras. Frente a estas
situaciones, los especialistas y las políticas internacionales, plantean que este campo
12
educativo es clave para el desarrollo social, cultural y económico de las personas, de los
grupos y del país en su conjunto. La educación para personas jóvenes y adultas es la
puerta al ejercicio de otros derechos y factor de justicia social, y para el logro de una
ciudadanía mejor formada y activa; familias más interesadas por la educación de sus hijos
y más capaces de apoyarlos; sujetos con más posibilidades de empleo y productivos; una
democracia más plural y vigorosa, una sociedad más incluyente; y también, para la
prevención de la violencia y de las adicciones (Campero, Maceira y Matus, 2009: 15 -16).

Esta orientación integral de la EPJA implica superar los enfoques y prácticas

compensatorias5 que prevalecen aún en muchos servicios educativos de nuestro país,
con bajos resultados en lo que concierne a la calidad de los procesos.

Para avanzar en este campo educativo, los y las expertas han planteado cuatro líneas
estratégicas:

a) La orientación de los procesos hacia una educación en y para la vida, que

involucra tanto aspectos generales del campo como otros específicos para cada
una de sus áreas de intervención.

b) La integración de la EPJA en el marco de las políticas sociales que implica la

articulación de las prácticas y actores.

c) La visualización del campo mediante la realización de investigaciones,

publicaciones y eventos diversos, entre otros, y, finalmente

d) la profesionalización de los educadores y educadoras de este campo educativo

que involucra la atención a su formación y a sus condiciones laborales y de
trabajo.

Esta investigación se relaciona con la cuarta línea estratégica. En México es fundamental

transitar de educadoras y educadores voluntarios a profesionales. “Los educadores y
educadoras que participan en esta importante tarea tienen múltiples rostros: son
facilitadores y facilitadoras, asesores y asesoras de sistemas abiertos y a distancia,
tutores y tutoras, maestras y profesores de grupo, capacitadores y capacitadores, técnicos
y técnicas docentes, promotoras y promotores sociales, educadoras y educadores
populares y formadores y formadoras de educadores de personas jóvenes y adultas. Ellos
y ellas desempeñan un papel clave en los procesos educativos: se encargan, de crear las
condiciones para los aprendizajes y facilitar su construcción; favorecer las interacciones,
asesorar, apoyar, acompañar y motivar a las personas adultas, de ahí que su formación
sea fundamental como lo es para cualquier educador y educadora” (Campero, 2009: 29).

5
Se orientan a proporcionar lo que la escuela no les dio en su momento, de manera simplificada e
instrumental
13
Múltiples experiencias a lo largo y ancho del país, los limitados resultados alcanzados en
este campo educativo y las aportaciones de investigaciones, han dado cuenta de la
interrelación que existe entre la formación de los educadores y sus condiciones de
trabajo, respecto a los logros que se obtienen en los procesos educativos. En virtud de lo
anterior, se plantea la importancia de construir una mirada integral de ellos y ellas que
considere tanto sus características, condiciones laborales y de trabajo como las acciones
orientadas a su formación ya que estos aspectos están íntimamente relacionados entre sí
(Pieck, 2003 y Campero, 2005); por una parte, de los primeros se desprenden
necesidades e intereses de formación y, por otra, las situaciones de trabajo y el vínculo
laboral de los educadores influyen en las acciones de formación, facilitándolas o
dificultándolas.

Estos planteamientos también se comparten con los emanados de foros e iniciativas

internacionales entre las que se encuentran la V Conferencia Internacional de Educación
de Adultos (CONFINTEA V) (1997), la Conferencia Internacional de Balance Intermedio
de CONFINTEA V (2003a), la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos
(2009) (CONFINTEA VI), la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-
2012), el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas
Jóvenes y Adultas (2007- 2015), los Puntos de Referencia Internacionales para la
Alfabetización de Adultos (2007), el Foro Iberoamérica Siglo XXI: Alfabetización en el
Contexto de la Continuidad Educativa (2007) y la Campaña Mundial por la Educación;6 en
estas iniciativas se enfatiza la necesidad de atender la formación de los educadores y
educadoras de personas jóvenes y adultas, así como de mejorar sus condiciones
laborales7 y de trabajo8, por ser elementos sustantivos para elevar la calidad de los
procesos educativos y de los aprendizajes.9

A estas voces se suman las de especialistas mexicanos en EPJA: Sylvia Schmelkes y

Judith Kalman (1994), Gloria Hernández (2004), Mercedes Ruiz (2005), Ana María
Méndez (2001), Ma. De Lourdes Valenzuela y Gómez Gallardo (1995 y 2000), Juan
Madrigal (2000) y Enrique Pieck (2003), Carmen Campero, Holly Matus y Luz Maceira
(2009) entre otros, y la de los integrantes de la Red de Educación de Personas Jóvenes y
Adultas (2006) que junto con múltiples personas interesadas en este campo educativo, en

6En la Región, esta iniciativa se concreta en la Campaña Latino Americana por el Derecho a la Educación.
Para mayor información consulte su página electrónica http://www.campanaderechoeducacion.org/

7 Remuneraciones o salarios, tipos de contratación y prestaciones.

8
Limitadas condiciones de trabajo al desarrollarse en espacios prestados, con escasos recursos materiales y
didácticos, incluidos los libros.

9
En México, este campo educativo se ha basado principalmente en el trabajo voluntario.

14
diversos foros nacionales10, han expresado la necesidad y la urgencia de atender de
manera integral la situación de los educadores y educadoras.

Recientemente, México ha suscrito políticas internacionales sobre esta materia. El

documento final de la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe sobre
Alfabetización, y preparatoria para la CONFINTEA VI (2008) recomienda “elaborar
políticas de formación inicial y permanente de educadores de personas jóvenes y adultas
con la participación de las universidades, los sistemas de enseñanza y los movimientos
sociales para elevar la calidad de los procesos educativos y asegurar el mejoramiento de
las condiciones laborales y profesionales de los educadores” (UNESCO, 2008: 4). Por su
parte, el Marco de Acción de Belem, resultado de CONFINTEA VI, se suma a plantear la
urgencia de impulsar el desarrollo profesional de los educadores y educadoras de este
campo educativo, al enunciar “Mejorar la formación, la creación de capacidades, las
condiciones de empleo y la profesionalización de los educadores de adultos, entre otras
cosas, mediante la colaboración con establecimientos de enseñanza superior,
asociaciones de docentes y organizaciones de la sociedad civil” (UNESCO, 2009: 6).

Sin embargo, en nuestro país, existe una gran distancia entre los acuerdos
internacionales suscritos y las políticas nacionales. Desde los años 80 se plantea como
uno de los postulados elevar la calidad de los procesos educativos. Para avanzar en este
sentido se puso el énfasis en dos elementos clave: la formación de los educadores y el
desarrollo de nuevos currículos y materiales educativos. A más de 30 años de distancia,
con relación a la educación de personas jóvenes y adultas y, en particular a la educación
básica, encontramos avances importantes en programas de estudio y materiales que
responden a las necesidades e intereses de las personas adultas, entre los que se
encuentran el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), la Secundaria a
Distancia (SEA) y la Posprimaria para Adultos del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE); este último, actualmente interrumpido.

Sin embargo, el interés y el avance logrado en los planes de estudio no coincide con la
importancia que se ha otorgado a la formación de los educadores y educadoras de la
EPJA, siendo que ambos aspectos son centrales para el logro de las finalidades
educativas. Si bien, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 y el Programa de
Mediano Plazo 2001-2006 del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo
(CONEVyT) se identifica el problema de la falta de formación docente, así como la
preocupación por atenderlo, aún faltan por concretarse estrategias y líneas de acción,
como es el caso del Programa Nacional de Formación para educadores / instructores
propuesto por el CONEVyT, que a la fecha no se ha realizado.

10 Entre los foros nacionales más recientes se encuentran La Educación de Personas Jóvenes y Adultas
frente al Cambio de Gobierno, Ciudad de México, junio del 2006; Mesa de trabajo, Por una Educación de
Calidad de las Personas Jóvenes y Adultas, Cuidad de México, febrero 2009 y, el Foro Impacto del Rezago
Educativo en las Políticas dentro de la educación de Personas Jóvenes y Adultas, Pátzcuaro Michoacán, junio
2009.
15
La falta de prioridad a la formación tiene su correlato en la precariedad de sus condiciones
laborales, hecho que encuentra parte de su justificación o explicación en el postulado de
la solidaridad social como pilar de este campo educativo que la Ley General estipula en
su artículo 43. Es así que no se considera a los agentes de este campo educativo como
educadores y, por lo mismo, no se les hacen extensivas las prerrogativas de superación
profesional que la Ley otorga a los otros educadores del Sistema Educativo Nacional. Por
lo anterior, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 únicamente prestó atención
parcial a sus condiciones laborales, inquietud que tuvo como respuesta el pago por
productividad. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 sólo planteó la necesidad
de transformar que los educadores sean voluntarios.

Cabe destacar que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, da un paso atrás con
relación a las propuestas de política del sexenio anterior, ya que únicamente busca
fortalecer el desempeño del personal voluntario, mediante “(...) la revisión y reformulación
de los esquemas de incorporación, actualización, permanencia y sistema de estímulos
vigente, para que, además de la gratificación que se les proporciona por sus resultados,
se consideren otros beneficios” (Poder Ejecutivo, 2007: 36); con estas acciones se
descarta la posibilidad de profesionalizar los servicios educativos y, por lo mismo, a sus
educadores y educadoras.

Esta información da cuenta de la coexistencia en México de dos circuitos diferenciados de

educadores: los educadores del sistema regular y los educadores de la EPJA, lo cual
repercute en términos de la profesionalización de éstos últimos: formación, condiciones
laborales y de trabajo, que a la vez influyen en los resultados de su labor y en el
reconocimiento social que gozan (Campero, 2005: 258-261). La presencia de dos circuitos
paralelos de igual manera persiste en otros países de América Latina y constituye uno de
los problemas a enfrentar. (UNESCO – CEAAL – CREFAL – CINTERFOR / OIT, 2000: 7).

La poca atención a los educadores y educadoras de este campo educativo nos remite a
un análisis más amplio y estructural; al ser la EPJA un campo en construcción, todavía
ocupa un lugar secundario al interior de la agenda educativa y del sistema educativo
nacional, en relación a la educación que se orienta a la niñez y a la juventud, como se
muestra en los párrafos anteriores.

Otro punto medular en el que se observa la escasa importancia que se otorga a la EPJA,
es el raquítico presupuesto destinado a este rubro educativo respecto al de otros niveles
y servicios, información que se muestra en el Cuadro 2.1. La falta prioridad otorgada a la
EPJA ha tenido costos sociales importantes, como lo plantea el mismo Programa
Sectorial de Educación 2007 -2012 (…) “Más de 30 millones de personas no concluyeron
o nunca cursaron la primaria o la secundaria, es decir, un tercio de la población mexicana
no ha tenido acceso a la educación básica o no ha podido concluirla. El promedio de
escolaridad es inferior a la secundaria terminada, lo que constituye una grave limitante a
nuestro potencial de desarrollo” (Poder Ejecutivo Federal, 2007: 9). Lo anterior implica
16
que esta población se encuentre en una situación condición de vulnerabilidad al no
acceder a un derecho y han sido pocos los esfuerzos por dotarla de servicios educativos
de calidad: pertinentes, relevantes, eficientes y eficaces.

Cuadro 2.1. Gasto por alumno (Miles de pesos)

Nivel educativo 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Preescolar 7.6 8.4 8.9 9.4 9.9 10.4
Primaria 6.9 7.7 8.1 8.5 9.0 9.4
Secundaria 10.6 11.7 12.4 13.1 13.8 14.5
Bachillerato 15.3 16.9 18.0 18.9 19.6 20.4
Superior 34.1 37.7 40.3 42.0 43.8 45.6
INEA 1.8 2.2 2.6 2.5 n/d n/d
Fuentes: Informe de Labores 2003-2004, SEP, 2005 e INEA, Dirección de Planeación y Evaluación. Citados
en OCE Plataforma Educativa Ciudadana 2006. Cuaderno 8. Educación de Adultos, p.4 n/d No
disponible

De acuerdo a un estudio del CREFAL realizado en el año 2007, los presupuestos han sido
permanentemente bajos, y además, (…) “Si bien existen otras acciones de educación de
adultos en el país, de otras Secretarías de Estado u organismos públicos, no hay registro
de los presupuestos asignados a prácticas educativas con jóvenes y adultos” (CREFAL,
2007:56).

Con referencia al abandono en el que se encuentra este campo educativo en los países
de América Latina, Graciela Messina, plantea que “…las carencias de la educación básica
de adultos (EBA) se explican por opciones estructurales del sistema educacional. La falta
de especialización de los docentes en educación de adultos sería entonces sólo un factor
contribuyente, e incluso una consecuencia del abandono en el cual se encuentra esta
modalidad” (Messina, 1993: 142).

Desde otra línea de análisis, diversas investigaciones realizadas en América Latina

(Messina, 1993) y en México (Campero, 2005, Pieck, 2003) dan cuenta de rasgos
frecuentes en los educadores de este campo educativo: bajos niveles de escolaridad, falta
de formación específica sobre la educación de personas jóvenes y adultas y de
experiencia docente, así como ser sujetos “prestados” de otros campos, planteando la
necesidad de atender su formación.11 Estos autores, de igual manera, plantean el
potencial humano que significa el personal educativo para las instituciones, en virtud de
su compromiso e interés por su labor educativa.

Para ejemplificar la necesidad de profesionalizar a los educadores y educadoras de la

EPJA, se analizan algunos rasgos de los 83 785 asesores y 5 571 técnicos docentes (TD)
11 Los trabajos presentados en el Seminario Iberoamérica Siglo XXI: Alfabetización en el Contexto de la
Continuidad Educativa da cuenta de estos mismos rasgos de los educadores en diferentes países de
Latinoamérica.
17
que trabajaban en el INEA en diciembre del año 2006, de acuerdo al Reporte del Sistema
Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA).

Los asesores tienen a su cargo los procesos educativos de las personas jóvenes y
adultas; en su mayoría son mujeres (72%) y jóvenes (el 24% tiene entre 10 y 19 años de
edad y el 38% entre 20 y 29 años); y un buen número de ellos y ellas son estudiantes
(31%). Respecto a su escolaridad, prevalecen los niveles de educación básica (38%) y
media superior (36%).

Por su parte, los técnicos docentes que realizan funciones académico-operativas

vinculadas con los círculos de estudio presentan el siguiente perfil que contrasta con el de
los asesores: la diferencia entre sexos es de cinco puntos, con un ligero predominio de los
varones (52.5% y 47.5%) y el 67% tiene 30 años o más; también encontramos diferencias
respecto a la escolaridad, ya que el nivel de mayor frecuencia es el superior (39%),
seguido del medio superior (36%). En síntesis, podemos decir que se encuentra una
tendencia ascendente de la edad y de la escolaridad en los técnicos docentes respecto a
los asesores.

Al analizar las ocupaciones de los asesores, llama la atención la diversidad de actividades

que realizan, además de ser asesores: el 31% son estudiantes, el 23.5% son personas
dedicadas a los quehaceres del hogar y un 8% son trabajadores de la educación; le
siguen en porcentajes que oscilan entre el 2% y 3% ser trabajador: doméstico,
administrativo, agropecuario y de servicios, también ser comerciante, artesano, obrero y
desempleado, por citar las más representativas numéricamente. También es frecuente
que se recurra a jóvenes prestadores de servicio social o que cubren su servicio militar
con acciones de educación básica, quienes no tienen el perfil.

A sus perfiles educativos se suma que las personas que realizan la labor de educadoras y
educadores reciben una escasa capacitación y formación que se limita a cursos breves
(de alrededor de ocho horas), puntuales, de carácter instrumental y que priorizan los
aspectos de operación de los programas; además de que se les brindan pocas
oportunidades para seguir formándose sobre este campo educativo. En muchos casos,
para quienes se dedican a la educación de personas jóvenes y adultas ésta es una
actividad de medio tiempo o de carácter complementario, temporal y/o transitorio.

Los párrafos anteriores dan cuenta de la importancia de impulsar la formación de los

educadores y educadoras de este campo educativo; y para avanzar en este sentido,
resulta fundamental la formación de formadores que son los y las responsables de los
programas educativos orientados a los primeros, por lo mismo, destaca la labor de
formación de formadores en educación de personas jóvenes y adultas que ha
desarrollado la UPN, así como la importancia de la presente investigación que tiene entre
sus objetivos, conocer los antecedentes educativos así como los intereses y necesidades
de formación sobre educación de personas jóvenes y adultas que tienen los y las
18
docentes que participan en la LIE – EPJA a fin de generar programas que satisfagan
dichas necesidades y les permitan un mejor desempeño en este campo educativo .

Este estudio se vincula con una de las líneas de investigación que el Estado del
Conocimiento de Educación de Jóvenes y Adultos (Pieck, 2003) 12 identifica para ser
desarrollada, y que se relaciona con el subcampo de los educadores de jóvenes y adultos
y su formación y se plantea en los siguientes términos: [...] “aspectos sobre los
formadores de educadores de adultos, como: quiénes son, los perfiles de formación, los
medios por los que la han adquirido, las relaciones laborales y las condiciones en las que
realizan su trabajo, la experiencia previa en el campo, entre otros” (Campero et al, 2003:
767).

Este mismo interés es compartido en La Conferencia Internacional de Balance Intermedio

de CONFINTEA V realizada en Bangkok Tailandia, en el año 2003. En este evento, la
formación fue considerada entre los elementos sustantivos para mejorar la calidad de los
aprendizajes de los adultos, y para avanzar en dicho sentido, se recomendó realizar un
estudio regional sobre la situación de las y los educadores de adultos - diferentes tipos de
educadores13, número, perfiles e identidad; condiciones de trabajo y de vida; necesidades
de formación y opciones para acceder a ésta, así como otra información básica - que
deberá concluirse para el año 2007 y se discutirán las síntesis de los resultados en la
reunión temática pre-CONFINTEA VI que será organizada por el Instituto de Educación de
UNESCO (UIE) en el año 2008 -Recomendación 4- (UNESCO, 2003a). Aún cuando este
estudio no se realizó, la importancia y necesidad del mismo sigue vigente y la presente
investigación aporta información significativa sobre esta temática.

Las ideas hasta aquí expuestas, fundamentan la necesidad de impulsar la

profesionalización de los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas como
factor sustantivo que coadyuva a hacer realidad el derecho de las personas jóvenes y
adultas a una educación de calidad. Por lo mismo, es fundamental sumar esfuerzos entre
los diferentes actores que participan en la EPJA para avanzar en la construcción de la
profesión de sus educadores y educadoras.

En este marco la UPN ha impulsado diversos programas de formación, entre ellos la

Licenciatura en Intervención Educativa, línea Educación de Personas Jóvenes y Adultas,
que se aborda en el siguiente apartado por ser otro referente de la presente investigación.

12
En el Estado del Conocimiento se encontraron 226 investigaciones de diferentes tipos: diagnóstica 36,
evaluación 31, intervención 35, sistematización 50, investigación básica 36 y ensayos fundamentados 38.
Temáticamente se agruparon en alfabetización y educación básica 100; educación y trabajo 59; educación
ciudadana, organización y comunidad 39; educación de adultos y familia 75 y, educadores de jóvenes y
adultos 17.

13 Entre ellos, los formadores de educadores de la EPJA.

19
3 La Licenciatura en intervención educativa, línea educación de
personas jóvenes y adultas

Una vez que la mayoría de las Unidades de la UPN (UUPN) cumplieron con el propósito
de elevar la formación del magisterio a nivel superior, en el año 2002, se creó la
Licenciatura en Intervención Educativa (LIE)14 como parte del Programa de
Reordenamiento de la Oferta Educativa de las UUPN.

Para su diseño se integró un equipo nacional que se abocó a formarse sobre el enfoque
de competencias; definir lo que era un interventor en educación y las competencias
generales que requería; identificar las necesidades de profesionales de la educación en
los diferentes estados del país y, partir de éstas, definir las líneas de formación específica
de la LIE.

Con base en este marco común se integraron equipos; unos se hicieron cargo de diseñar
los programas de estudio relativos a las competencias generales y otros a los de las
líneas específicas. Este proceso, lleno de intercambios y discusiones, consensos y
diversidad de visiones, se realizó mediante el trabajo en pequeños grupos y en plenarias
con todos los equipos y tuvo como resultado la Licenciatura en Intervención Educativa
(UPN, 2002 a), programa polivalente integrado por el área de formación inicial en ciencias
sociales, el área de formación profesional en educación, las áreas de formación
específica, las materias optativas y las prácticas profesionales.

La Licenciatura en Intervención Educativa comprende seis líneas de formación específica:

educación inicial, intercultural, inclusiva, gestión educativa, orientación educacional y
educación de las personas jóvenes y adultas, en las que participan principalmente
egresados de educación media superior.

Las Unidades de la UPN que deseaban participar, realizaron un estudio de viabilidad en

sus estados y regiones y entablaron pláticas con las autoridades educativas
correspondientes a fin de identificar las líneas de la LIE que respondían a las necesidades
de formación de profesionales de la educación, en sus entidades.

Para la elaboración de la LIE – EPJA, en el año 2001, se formó un equipo con algunas
docentes del Cuerpo Académico de Educación de las Personas Jóvenes y Adultas de la
Unidad Ajusco y de integrantes de las Unidades de San Luis Potosí, Cuidad Valles,
Durango, Tezihutlán y Tuxtepec, todos ellos especialistas y personas vinculadas
directamente con la EPJA.

14
Mayor información sobre este programa educativo se encuentra en UPN, 2002 a y b, y en Campero
Cuenca Carmen y Gómez Gallardo Ma. De Lourdes Valenzuela (2007).
20
Una primera tarea fue la revisión minuciosa de los programas existentes y anteriores que
había impartido nuestra Universidad en el campo que nos ocupa, que favoreció que nos
percatáramos de la necesidad de romper con una lógica academicista, disciplinar y
enciclopédica. Para avanzar hacia un currículo integrado, llevamos a cabo un taller que
nos permitió reflexionar de manera libre sobre los problemas socioeducativos que se
querían atender mediante este programa y las actividades que realizarían los egresados
para resolverlos; además, se continuó con la tarea de indagar sobre los programas de
este campo educativo existentes en el interior del país y las múltiples tareas que
desempeñan los profesionales en este campo educativo, y se consultó la literatura
existente, entre otras acciones.

Este proceso, duró más de un año y permitió establecer las principales competencias que
desarrollarían los estudiantes de esta línea de la LIE; se definieron los principios
educativos que orientarían el proceso y las estrategias metodológicas para concretarlos;
también fueron precisados la integración curricular y el diseño de los programas de
estudio sintéticos; el mapa curricular de la LIE – EPJA se puede consultar en el Anexo 4.

Las competencias que se pretenden desarrollar mediante este programa universitario se

vinculan más estrechamente con alguno de los cinco ejes formativos que orientan el
programa y se presentan a continuación.
A. Visión integral del campo

1. Contar con una visión histórica del campo de la educación de jóvenes y adultos
en México, así como de las prácticas actuales más significativas, con el objeto
de analizar el presente y enriquecer el futuro.

B. Investigación y sistematización de experiencias educativas

2. Realizar diagnósticos socioeducativos en diferentes niveles (estatal, regional,

sectorial e institucional) desde diversos enfoques metodológicos y técnicos, a
fin de que constituyan el punto de partida para la elaboración de proyectos
alternativos e innovaciones que sean pertinentes, flexibles e integrales.

3. Caracterizar a los sujetos y a los grupos que participan en los procesos

socioeducativos, considerando su condición social, económica, étnica, ciclo de
vida y género, entre otras, así como identificar sus necesidades de
aprendizaje, para adecuar a éstas los contenidos de los programas y
proyectos.

4. Realizar investigaciones desde diferentes perspectivas (sistematización de

experiencias, investigación participativa, investigación acción e investigación
etnográfica), incorporando fuentes documentales y de campo, así como
21
 técnicas cualitativas y cuantitativas, con una actitud crítica y abierta, para
resignificar la práctica y avanzar en la construcción de este campo educativo.

C. Intervención socio educativa

1. Diseñar programas, proyectos y acciones socioeducativos sobre las diferentes

áreas de intervención y ámbitos de influencia de la educación de jóvenes y
adultos, que respondan a sus necesidades de aprendizaje tomando en cuenta
sus diversas características y contextos.

2. Intervenir con una actitud mediadora en los procesos educativos con personas
adultas para el desarrollo de diversas competencias útiles y pertinentes en sus
contextos personal, familiar, laboral, comunitario y social.

3. Facilitar la constitución, desarrollo y consolidación de grupos de aprendizaje y

de trabajo, favoreciendo relaciones interpersonales que estimulen la
comunicación, eleven y fortalezcan la autoestima de los sujetos que participan
en los procesos educativos, así como su autonomía y liderazgo, la toma de
decisiones y la resolución de conflictos.

4. Contar con una visión amplia e integral de los programas y proyectos que
impulsan distintos organismos tanto gubernamentales como civiles en los
ámbitos de influencia y áreas de intervención en este campo educativo en
nuestro país.

5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y materiales para el aprendizaje,

la promoción y la difusión de propuestas socioeducativas, acordes con las
características de los participantes y los objetivos de las mismas.

D. Gestión

1. Contar con los elementos básicos sociopolíticos, económicos y jurídicos que

permitan gestionar proyectos educativos ante distintas instancias, tanto
gubernamentales y como civiles a nivel estatal, nacional e internacional.

2. Coordinar y orientar la ejecución de los procesos administrativos implicados en

los programas, proyectos y acciones socioeducativas, desde una perspectiva
democrática y participativa que garantice la calidad de los mismos.

E. Evaluación

1. Diseñar y aplicar indicadores y criterios de evaluación e impacto, acordes con

los procesos educativos que se desarrollan con personas adultas en distintos
22
 contextos y realidades institucionales y sociales.

2 Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento al desarrollo de los proyectos,

programas y acciones socioeducativas, favoreciendo que los sujetos
participen y consoliden las acciones realizadas.

Los principios educativos que orientan el proceso de formación son fundamentales al igual
que las estrategias metodológicas que se proponen para concretarlos a lo largo de la
carrera ya que se busca que los estudiantes se apropien de ellos para que los incorporen
a su labor socioeducativa.

1. La práctica educativa constituye el objeto de análisis y transformación.

2. La ubicación histórica de la práctica y su contexto son punto de partida y contenido
educativo.
3. La diversidad y heterogeneidad son fuente de aprendizaje y enriquecimiento
individual y colectivo.
4. El aprendizaje se construye colectivamente con base en el trabajo individual y
social.
5. La educación para la paz y el respeto irrestricto a los derechos humanos son un
compromiso ético de la práctica educativa.
6. Los procesos educativos deben ser pertinentes, integrales y flexibles (UPN, 2002
b: 31-40)

Por otra parte y de manera simultánea a la elaboración de la propuesta educativa, fueron

sentadas las bases para identificar los aspectos más importantes que debía contemplar la
formación de los docentes que impartirían la licenciatura; dicha formación se concretó en
dos diplomados interrelacionados entre sí, de los que se hablará más adelante.

Sobre La LIE – EPJA, los docentes que participan en la Unidad de Nuevo Laredo
Tamaulipas, expresaron durante una visita realizada en noviembre del 2008: “ … es un
privilegio trabajar con los estudiantes de la LIE”; mencionaron que les gusta el programa
de la EPJA porque está articulado, por las competencias que propone alcanzar y por la
bibliografía que propone; sobre el primer comentario precisaron que les ha resultado muy
provechoso para la formación de los estudiantes, la articulación que existe a partir del
seminario de investigación acción, con las prácticas profesionales y el servicio social.

El proceso de incorporación de las UUPN a este proyecto fue paulatino, así lo demuestra
la información sobre el inicio de la LIE – EPJA en las 35 Unidades que estaban ofreciendo
este programa educativo en el año 2006 -2. Destacan los años 2002 que fue cuando inició
el programa y, el 2004; se desconocen los factores que dieron como resultado ese nuevo
auge en su apertura.

23
Cuadro 3.1. Año en que iniciaron las Unidades la LIE – EPJA

Año inicio LIE-EPJA Número de Unidades %

2002 15 42.9%
2003 7 20.0%
2004 11 31.4%
2006 2 5.7%
35 100.0%
Fuente. Encuesta sobre la LIE – EPJA: fecha inicio, líneas que ofrece, estudiantes, egresados y docentes.
Documento interno. México: Unidad Ajusco, semestre 2006-2.

El desarrollo de la LIE – EPJA conforma un mosaico de realidades, ya que la situación de

cada Unidad puede ser muy diversa con relación a las líneas que ofrece, el número de
personal que participa, los estudiantes inscritos, la participación en los programas de
formación específica sobre EPJA que ha ofrecido Ajusco, la vinculación de los y las
docentes con la Red – EPJA, entre otros.

Las UUPN pueden impartir una o varias líneas de la LIE de acuerdo a las necesidades de
sus estados, como se muestra en el Cuadro 3.2 y, en el tiempo, cerrar o abrir líneas de
acuerdo a los intereses, circunstancias y negociaciones que realizan con las autoridades
educativas de las entidades.

En el lapso de tiempo transcurrido entre el año 2002 que inició la LIE – EPJA al 2007,
encontramos algunos cambios: la Unidad de Hermosillo ya no la ofertaba pero contaba
con una generación de egresados; Ciudad Valles llevaba tres años sin sacar convocatoria
y volvió a hacerlo en el 2007; Veracruz no ha abierto inscripciones en los últimos años y
se encuentra atendiendo a los que tenía previamente inscritos; Tabasco, inició este
programa de formación, en ese mismo año, por lo que no forma parte de esta
investigación.

24
Cuadro 3.2. Líneas de la LIE que ofrecen las Unidades que imparten la LIE – EPJA

Num. de
Líneas LIE Unidades
Unidades
Aguascalientes, Guadalajara, Cuautla,
EPJA 7 Chetumal, Cancún, Cd. Valles,
Navojoa

La Paz, Colima, Durango, Tenango,

Huejutla, Tulancingo San Cristóbal E.,
Morelia, Cuernavaca, Galeana,
EPJA e Inicial 17
Matamoros, Nuevo Laredo, Miguel
Alemán, Culiacán, Mazatlán,
Guadalupe Nuevo León y Zacatecas

Tapachula, Chilpancingo, Acapulco,

EPJA e Inclusiva 6 Iguala, San Luis Potosí y
Coatzacoalcos
EPJA, Inicial y Gestión 1 Hermosillo
EPJA, Inicial e Inclusiva 3 Pachuca Veracruz y Xalapa
EPJA, Gestión e Interculturalidad 1 Mérida
Total 35

Fuente. Encuesta sobre la LIE – EPJA: fecha inicio, líneas que ofrece, estudiantes, egresados y docentes.
Documento interno. México: Unidad Ajusco, semestre 2006-2.

Cada año, las Unidades tienen que solicitar permiso a las autoridades estatales para abrir
la convocatoria de las líneas de la LIE que va a ofrecer, de ahí que, como se verá en el
apartado de los estudiantes, en algunos semestres no hay generación de estudiantes.

Se han identificado algunos factores que influyen en dichas situaciones, entre los que se
encuentran la ubicación de la Unidad en el sistema educativo estatal: la función que le
asigna en el marco de la problemática educativa, las relaciones que guarda con las
autoridades educativas en turno y el reconocimiento que tiene la UPN en la entidad. Otro
orden de factores se relacionan con los equipos docentes: la difusión que hacen de este
programa para captar estudiantes, los vínculos que establecen con las instituciones que
trabajan EPJA, el trabajo en equipo que realizan, la identificación con este campo
educativo y la valoración que tienen del mismo; estos aspectos redundan en el impulso y
defensa de su trabajo en este campo educativo. También se encontró que los paros
laborales influyen negativamente en la permanencia de los estudiantes, como es el caso
de Morelia y Galeana. 15
15
La Unidad de Morelia estuvo más de 6 meses en paro en el año 2007 y la de Galeana varios meses en el
2008.
25
Existen factores a nivel nacional que también influyen. A partir del año 2000 se considera
que la UPN concluyó, en buena medida, la tarea de ofrecer estudios de nivel superior a
todos los maestros y maestras que únicamente contaban con estudios de nivel medio
superior;16 desde esa fecha, cada sexenio, Nuestra Universidad se tiene que ganar un
espacio en la política nacional relativa a la formación y actualización docente, y en estas
negociaciones, influye la perspectiva que tienen las autoridades en turno de la UPN; en el
sexenio 2000 – 2006 se consideraba importante brindar oportunidades de formación
universitaria a egresados de nivel medio superior que contaban con pocas opciones de
realizar estudios superiores – es cuando se abre la LIE-, mirada que difiere de las
autoridades actuales que centran el papel de la UPN en la formación continua de
docentes en servicio y priorizan el desarrollo de diplomados y programas de postgrado
(UPN, 2007 a y b y 2010).

A manera de síntesis, se puede decir que la situación de las Unidades de la UPN y de los
programas que ofrecen depende del juego que se realiza entre las políticas educativas
estatales y nacionales, debido a la federalización educativa que existe en nuestro país
desde la década de los noventa. Por lo mismo, los programas educativos, en particular la
LIE y la LIE – EPJA, por ser un proyecto joven, se encuentran en cierta vulnerabilidad,
situación que demanda el fortalecimiento de los equipos docentes para que realicen un
trabajo de calidad, que les permita obtener el reconocimiento y la valoración del mismo.

A pesar de las vicisitudes que ha enfrentado, la LIE – EPJA, para el año 2006, se ofrecía
en 35 Sedes de la UPN en 20 estados y brindaba formación específica en este campo
educativo a más de 1700 estudiantes.

16
Previamente a la creación de la UPN, la educación normal, que se orienta a la formación de los profesores
y profesoras del país, correspondía al nivel medio superior, ya que se cursaban estos estudios, una vez
concluida la secundaria; posteriormente, adquiere el estatus de nivel superior y se exige para acceder a
éstos, estudios de nivel medio superior.
26
4 Los y las estudiantes de la LIE – EPJA

Este programa educativo se orienta principalmente a los egresados de educación media

superior, por lo mismo, la irrupción de jóvenes en las instalaciones de las Unidades de las
UPN ha significado retos para los docentes habituados a trabajar con personas de mayor
edad, educadores y educadoras en servicio; también mayor vida en la institución: ruido,
risas, música, festivales culturales y deportivos.

Por tratarse de un programa polivalente, es al concluir el segundo semestre que deciden

la línea específica que desean cursar. Previamente los docentes de las Unidades,
presentan al estudiantado las diferentes líneas de la LIE para brindarles elementos para
que tomen su decisión; además, en los primeros dos semestres, el plan de estudios,
aborda temáticas relacionadas con los diferentes campos de la educación en el país;
también se da la situación, de que los docentes que trabajan las líneas específicas en las
materias comunes, tratan de ganar “adeptos” para la línea de formación específica en la
que participan.

Con el interés de conocer los motivos por los que los estudiantes optan por la LIE – EPJA,
aprovechando una visita a la Unidad de Nuevo Laredo Tamaulipas, se realizó un
intercambio de ideas con 20 estudiantes de los diferentes semestres. Los motivos
expresados, ponen de manifiesto la consciencia y el compromiso social de ellos y ellas, y
fueron los siguientes:

• La LIE – EPJA aborda problemáticas sociales a las que busca dar respuesta y eso
los motiva; falta mucho apoyo a las personas jóvenes y adultas.

• Existen muchas personas analfabetas y otras que no han concluido su educación

básica; al respecto expresaron “quiero quitarles la mentalidad de que no pueden
seguir aprendiendo”, “explotar su experiencia y potencialidades”, “aprender de
ellos y ellas”.

• La EPJA es un campo amplio que les ofrece diversas posibilidades: muchas áreas
de trabajo, contextos más amplios, no sólo ser maestro; les abre opciones de
trabajo comunitario.

• Les gusta el trabajo con la juventud; al ser México un país de jóvenes, les interesa
poderlos orientar; favorecer en ellos y ellas aspectos más integrales, no solo el
interés por lo económico.

También las características del programa de formación influyó en su decisión: les

gustaron las competencias de la línea EPJA; su orientación es más integral y les aporta

27
muchos conocimientos; les gustan las estrategias y la metodología de trabajo; aprenden a
elaborar proyectos y las estrategias que aprenden las aplican en su práctica y les
funcionan.

La LIE – EPJA, se ofrece en distintas entidades del país; el Cuadro 4.1 aporta una visión
de conjunto de la presencia de esta licenciatura a nivel nacional relacionada con los
estudiantes atendidos por las UUPN en el semestre 2006 – 2 y egresados, en las
entidades y regiones del país que establece la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y que son en las que se organiza la Red –
EPJA.

Cuadro 4.1. Presencia de la LIE – EPJA en el país en el semestre 2006-2

Regiones y entidades que las Estudiantes Unidades y

Egresados Entidades*
integran atendidos Subsedes
La Región Noroeste: Baja California
Norte, Baja California Sur, 81 204 5 3
Chihuahua, Sinaloa y Sonora
Región Noreste: Coahuila, Durango,
Nuevo León, San Luis Potosí, 144 310 7 5
Tamaulipas, y Zacatecas
Región Centro Occidente: Colima,
Guanajuato, Aguascalientes, Jalisco, 61 388 4 4
Michoacán y Nayarit
Región Metropolitana, que
comprende las Unidades UPN del
Distrito Federal*
Región Centro-Sur: Guerrero,
Hidalgo, Estado de México, Morelos, 79 563 12 4
Puebla, Querétaro y Tlaxcala
Región Sur Sureste, con los Estados
de Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo,
39 262 7 4
Tabasco, Veracruz, Campeche y
Yucatán
Total 404 1,727 35 20

Fuente. Encuesta sobre la LIE – EPJA: fecha inicio, líneas que ofrece, estudiantes, egresados y docentes.
Documento interno. México: Unidad Ajusco, semestre 2006-2.
Los estados en rojo, son en los que se imparte la LIE – EPJA.
*En la región metropolitana, la Unidad Ajusco ofrece la Licenciatura en Educación de Adultos.

Las regiones donde se están formando mayor número de educadores y educadoras de la

EPJA son la Centro Sur y la Centro Occidente, mientras que en la Región Noroeste y la
Sur Sureste, existe poca presencia de esta licenciatura. Esta situación es lamentable,
particularmente en la región Sur Sureste donde se encuentran los estados de Chiapas,

28
Oaxaca y Veracruz que presentan altos índices de personas que no han concluido su
educación básica y en condiciones de pobreza, y las Unidades de la UPN de los dos
primeros estados mencionados, ni siquiera ofrecen programas de formación de
educadores y educadoras de la EPJA.

El análisis comparativo de los estudiantes de tercero a séptimo semestre de la LIE –

EPJA, en los semestres 2006 – 2, 2007 – 2, 2008 - 2 y 2009 – 2 resulta muy
interesante.17 Lo primero que se evidencia es que, en su conjunto, existe una tendencia
ascendente en el número total de estudiantes hasta el semestre 2008-2; el descenso para
el siguiente año se relaciona, en buena medida, con las políticas impulsadas desde la
Rectoría de la UPN que priorizan la atención a profesionales en servicio mediante
diplomados, especializaciones y maestrías.

Gráfica 4.1. Total de estudiantes de 3° a 7° semestre

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres
2006-2, 2007-2, 2008-2 y 2009. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

Al analizar el total de estudiantes de la LIE – EPJA se encuentra que del 2006 -2 al

2007-2 existe una variación a la baja del cuatro por ciento, las variaciones del semestre
2008-2 respecto a los otros años, son positivas en 11 y 6 por ciento. Sin embargo, para el
semestre 2009-2 se presenta una variación a la baja respecto a los semestres 2006-2 de
tres puntos y del 2008-2 de nueve puntos, situación que resulta un retroceso en el papel
tan importante que venía desempeñando la UPN en la formación de profesionales de
educación de personas jóvenes y adultas.

17 En el análisis se considera únicamente la información sobre los estudiantes de 3° a 7° que son los que ya
eligieron la LIE – EPJA; esta decisión radica en que al ser una licenciatura polivalente, se elige la línea EPJA
en el tercer semestre, por lo que los datos correspondientes al primer semestre son aproximados, a veces
corresponden a los estudiantes inscritos en las diferentes líneas de la LIE, otras Unidades no los aportaron y,
otras más, si son correctos.
29
Cuadro 4.2. Total de estudiantes- Variación porcentual de 2007-2 vs 2006-2, 2008-2 vs
2007-2, 2009-2 vs 2008-2 y2009 vs 2006.

2007-2 vs. 2006-2 2008-2 vs. 2007-2 2009-2 vs. 2008-2 2009-2 vs. 2006-2
Año Estudiantes Año Estudiantes Año Estudiantes Año Estudiantes
2006-2 1,444 2007-2 1,384 2008-2 1,536 2006-2 1,444
2007-2 1,384 2008-2 1,536 2009-2 1,400 2009-2 1,400
VAR % -4% VAR % 11% VAR % -9% VAR % -3%

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009-2. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

Respecto a la distribución de la población estudiantil por sexo, se encuentra que han

predominado las mujeres, y que éstas han aumentado su presencia conforme avanzan las
generaciones, dando por resultado que para el semestre 2009 -2 constituían el 70.5%,
como se puede apreciar en la gráfica 4.2.

30
Gráfica 4.2. Distribución de la población estudiantil por sexo.

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009-2. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

La distribución de la población estudiantil en los diferentes semestres, en las primeras tres

generaciones que se reportan, ha permanecido bastante estable, no ha sufrido
variaciones fuertes la matrícula. Para el semestre 2009-2 se observa que la matrícula
tiene una distribución diferente, pues la concentración de estudiantes es mayor en el
séptimo semestre cuando en las otras generaciones esta concentración se daba en el
primer semestre, como se muestra en las gráficas 4.3 y 4.4.

31
Gráfica 4.3. Distribución de la población estudiantil en los diferentes semestres, números
absolutos.

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009-2. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

32
Gráfica 4.4. Distribución de la población estudiantil en los diferentes semestres,
porcentajes.

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009-2. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

Otro tema de interés era conocer el promedio de estudiantes que se atendían en cada
semestre y grupo, en las distintas Unidades, información que se presenta en el cuadro 4.3
con relación al semestre 2006 - 2, como ejemplo 18. En éste se destaca que el mayor
porcentaje de UUPN atienden entre 10 y 19 estudiantes por grupo (37.14%) y le siguen
aquellas que sus grupos son entre 20 y 29 estudiantes (28.6%). Se considera que la LIE –
EPJA es una licenciatura joven y que el número de estudiantes por grupo, permite hacer
un trabajo individual y grupal de calidad.

Existe otro grupo de UUPN que su población estudiantil es muy reducida, menos de 10
estudiantes por grupo (17.14%) y, otro más, que atienden grupos con más de 30
estudiantes (14.3%).19 Esta situación se relaciona, como se mencionó, con la importancia
que otorga la UUPN y la entidad a este programa de formación, la difusión que se hace
del mismo y los vínculos que establecen las UUPN con las instituciones que trabajan la
EPJA en sus zonas de influencia, entre otros factores. Por lo mismo, es fundamental que
las Unidades con baja matrícula, realicen un análisis pormenorizado para comprender los
18
Este ejemplo resulta representativo por la baja variación que existe de la población estudiantil en los
primeros tres años que se reportan.

19
Por ejemplo, en la UPN Aguascalientes el promedio es de 42.7 estudiantes mientras que en las Unidades
de Guadalajara, Cuernavaca, Culiacán y Veracruz es inferior a 10 estudiantes.
33
factores que influyen y definir alternativas y estrategias para seguir trabajando la
formación de educadores de la EPJA, mediante diferentes programas y no únicamente la
LIE – EPJA.

Cuadro 4.3. Promedio de estudiantes por grupo.

Estudiantes Absoluto %
Menos de 10 6 17.1%
10 a 19 13 37.1%
20 a 29 10 28.6%
30 a 39 4 11.4%
40 ó más 1 2.9%
Sin respuesta 1 2.9%
35 100.0%

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en el semestre 2006-2.
Documento interno. México: Unidad Ajusco.

Constituye una gran aportación de la UPN a la educación de personas jóvenes y adultas

la formación y egreso de 1576 profesionales de este campo educativo, para el año 2009.
Como se aprecia en los siguientes cuadros, el número de egresados se mantuvo
constante los primeros tres años y fue ligeramente más elevado, en el año 2007; el
descenso en 13 puntos del 2006-2 respecto al 2009-2, se relaciona con la no apertura de
convocatorias para este programa de formación, situación que ha tenido un impacto
negativo, paulatino, que se hace evidente para el 2009.

34
Cuadro 4.4. Egresados 2006-2, 2007-2, 2008-2 y 2009-2 por sexo

2007-2 vs. 2006-2

Año Hombres Mujeres Total

2006-2 125 279 404

2007-2 131 282 413

VAR % 5% 1% 2%

2008-2 vs. 2007-2

Año Hombres Mujeres Total

2007-2 131 282 413

2008-2 155 253 408

VAR % 18% -10% -1%

2009-2 vs. 2008-2

Año Hombres Mujeres Total

2008-2 155 253 408

2009-2 79 272 351

VAR % -49% 8% -14%

2009-2 vs. 2006-2

Año Hombres Mujeres Total

2006-2 125 279 404

2009-2 79 272 351

VAR % -37% -3% -13%

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009-2. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

Otro dato relevante que se desprende del análisis del censo que se realiza cada año
sobre la matrícula de la LIE – EPJA es la retención de estudiantes que existe en este
programa de formación, ya que sólo abandonan sus estudios de quinto a séptimo
semestre el 8% y 5%; al respecto cabe señalar, que existen bajas que en la mayoría de
los casos reanudan sus estudios posteriormente, por lo que son temporales. Así, el
resultado es una transición de quinto a séptimo que alcanza del 92% al 95%, en los
diferentes años; sin embargo, se observa un descenso de 17% en la población del quinto

35
semestre de 2009-2 respecto a la del tercer semestre del año 2008-2 (cuadro 4.5.); esta
situación se debe a una disminución paulatina del número de Unidades de las UPN que
abren convocatoria, situación que se vuelve preocupante a partir del año 2009, como se
muestra en el Cuadro 4.6. 20

Cuadro 4.5. Permanencia de los y las estudiantes

Transición entre semestres (porcentaje)

2006-2 a 2007-2 2007-2 a 2008-2 2008-2 a 2009-2

Transición
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

3er a 5to semestre 79% 92% 88% 114% 101% 105% 84% 83% 83%

5to a 7mo semestre 90% 93% 92% 97% 93% 94% 81% 102% 95%

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009-2. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

Cuadro 4.6. Unidades que no tienen estudiantes en 3er. Semestre en la LIE - EPJA

Semestre U UPN
2006-2 7
2007-2 11
2008-2 10
2009-2 17

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

Respecto a la eficiencia terminal que es el resultado de la relación entre el número de

estudiantes que inician tercer semestre y concluyen los estudios de esta licenciatura, para
el 2008, ésta fue del 80%, siendo este porcentaje más alto en los hombres, 97%. Para el
2009 se observa una situación contraria al 2008, en razón de que el número de egresados
varones presenta una disminución considerable dando como resultado una eficiencia
terminal del 54%; y, en el caso de las mujeres, la eficiencia terminal tuvo un incremento,
respecto del 2008, de 7 puntos porcentuales, como se observa en el cuadro 4.7. Las

20 En el apartado 3, se menciona que la emisión anual de la convocatoria para las LIE – EPJA depende, en
buena medida, de las negociaciones que realizan las Unidades con las autoridades educativas de sus
entidades, en las cuales un factor influyente, son las políticas de la rectoría de la UPN. Por otra parte, una
Unidad puede suspender la convocatoria un año y abrirla al siguiente, por lo que no necesariamente son las
mismas Unidades las que no cuentan con estudiantes en 3er. Semestre, en los diferentes años; sin embargo,
algunas UUPN llevan varios años sin abrir convocatoria. No se precisan las Unidades para cada año, porque
el interés en este apartado es analizar la tendencia general de este programa Universitario.
36
causas del abandono de sus estudios y la aparente mayor frecuencia en las mujeres, es
un tema pendiente a indagar.

Cuadro 4.7 Eficiencia terminal.

Año Hombres Mujeres Total

2006-2 a 2008-2 97% 72% 80%

2007-2 a 2009-2 54% 79% 72%

Fuente. Encuesta sobre estudiantes y egresados de la LIE – EPJA, aplicada en los semestres 2006-2, 2007-2,
2008-2 y 2009-2. Documentos internos. México: Unidad Ajusco.

La información proporcionada en este apartado muestra la importancia de la labor

desempeñada por las UUPN al ofrecer un nuevo programa orientado a la formación de
profesionales de la educación de personas jóvenes y adultas, en cuyos resultados
respecto al número de estudiantes atendidos y egresados en la LIE – EPJA, en el país,
así como en la eficiencia terminal lograda, los formadores y formadoras han
desempeñado un papel clave, por lo que el siguiente apartado, se dedica a conocer sus
perfiles y algunos aspectos de su práctica en este programa universitario.

37
5 Los formadores y formadoras de la LIE – EPJA

Los formadores y formadoras son uno de los rostros de educadores de personas jóvenes
y adultas; este apartado se dedica a los docentes que participan en la LIE – EPJA quienes
desempeñan un papel clave en los procesos educativos de los y las estudiantes de este
programa de formación, ya que crean las condiciones para los aprendizajes y facilitan su
construcción; favorecen las interacciones; los asesoran, apoyan, acompañan y motivan. A
lo largo de este informe se les nombra indistintamente docentes de la LIE – EPJA o
formadores.

Por la importancia de su tarea, es clave preguntarse: ¿quiénes son estos formadores y

formadoras que aportan diferentes recursos a su trabajo educativo en las UUPN y que a
la vez tienen necesidades e intereses de formación?, ¿en qué condiciones desarrollan su
trabajo educativo en las UUPN?

Para responder a estas preguntas se utilizan referentes teóricos complementarios. Los

perfiles de los docentes de la LIE – EPJA se analizan a partir de mirarlos como actores o
agentes (Giddens, 1998: 45-46) considerando sus rasgos sociales y experiencias como
recursos que aportan a su actuar para enriquecer y potenciar su trabajo en la UPN
(Giddens, 1998: 52) y también desde la carencia por sus necesidades de formación
específica sobre la EPJA, la limitada experiencia en este campo educativo y las
condiciones en que desarrollan su trabajo: atomización de su labor al interior de las UPN,
tipo de nombramientos y plazas, así como, ser sujetos que comparten su tarea de
formador en la EPJA con su trabajo en otros niveles y servicios educativos. El análisis de
los aspectos laborales también se vincula con la construcción de la profesión.

En México, está en proceso de construcción la profesión del educador y educadora de

personas jóvenes y adultas así como de los formadores abocados a este campo
educativo, y el camino por recorrer aún es largo, por lo que otro referente teórico es el
concepto de profesionalización que alude al proceso a través del cual una ocupación
adquiere el "estatus” de profesión. Por lo mismo a lo largo de este apartado se hacen
algunas relaciones entre los perfiles de los docentes de la LIE – EPJA con dos de los
elementos que caracterizan a las ocupaciones profesionales: un alto grado de
conocimientos teóricos y sistemáticos propios de la ocupación y contar con condiciones
laborales y de trabajo satisfactorias (Johnson, 1972: 21-38 y Leggatt, 1970: 150-160,
citado en Campero, 2005: 62-63).21

Otra línea de análisis de esta investigación constituyen los intereses de formación que
expresan los docentes de la LIE – EPJA, sobre este campo educativo, los cuales se

21 Desde estos autores, otros rasgos de las profesiones son el control sobre las actividades propias de ésta,
la construcción de un código ético, la organización entre los colegas, el servicio a la colectividad y el
reconocimiento social de su trabajo.
38
abordan como necesidades de aprendizaje, que deben ser considerados para sustentar
procesos de formación futuros destinados a ellos y ellas, procesos que se orienten a
favorecer el desarrollo de sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la
calidad de sus vidas, tomar sus decisiones y seguir aprendiendo. Esta idea se desarrolló
en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Jomtien,
Tailandia en 1990, con relación a las necesidades básicas de aprendizaje de toda
persona, sea niño, joven o adulto. (UNESCO, 1990:6).

La ausencia de profesionales de la EPJA nos remite a un análisis más amplio y

estructural del campo educativo que nos ocupa. Podemos afirmar entonces que al ser la
educación de personas jóvenes y adultas un campo en construcción, todavía ocupa un
lugar secundario al interior de la agenda educativa y del sistema educativo nacional, en
relación a la educación que se orienta a la niñez y a la juventud, que son prioritarias; dicha
visión ha traído como consecuencia que no existan educadores ni formadores específicos
para la EPJA y, que a la vez, este campo educativo busque posicionarse en igualdad de
condiciones que otros niveles y campos educativos, así como obtener una mayor
valoración.

La poca importancia otorgada a la EPJA se ve reflejada en varios puntos, uno de ellos es

que la agenda gubernamental y las políticas públicas, no se han abocado a definir
estrategias de desarrollo profesional – formación y condiciones de trabajo dignas- para los
y las educadoras de la EPJA, a fin de hacer frente a las problemáticas existentes en torno
de la demanda educativa con personas jóvenes y adultas, aspectos que fueron abordados
en el apartado 2.

Como consecuencia de la falta de políticas, en el informe regional patrocinado por el

CREFAL en 2008, se señala que si bien algunas universidades ofrecen la formación de
educadores de personas jóvenes y adultas, la tarea ha sido insuficiente a la fecha; se
afirma en el estudio que las universidades de América Latina no otorgan prioridad a la
formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas, porque existen
pocos puestos de trabajo de carácter profesional para sus egresados, dando como
resultado un nudo problemático, existente en la mayoría de los países de la región,
incluyendo México, que dificulta avanzar en la calidad de los procesos educativos
orientados a los jóvenes y adultos de América Latina (Di Piero, 2008:123-128).

Como respuesta a las problemáticas mencionadas, la Universidad Pedagógica Nacional

ha impulsado programas de formación de educadores y educadoras de personas jóvenes
y adultas y de sus formadores, para coadyuvar a su profesionalización; en particular, para
los y las docentes de la LIE – EPJA, emprendió el Diplomado Problemáticas y Áreas de
Intervención de la EPJA y el de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje con Personas
Jóvenes y Adultas así como el curso de actualización Problemáticas de la EPJA; la
exposición de dichas acciones se amplía a lo largo del apartado. De igual manera la UPN
ha favorecido la integración de equipos docentes abocados a este campo educativo y ha
39
apoyado la realización de foros y reuniones sobre este campo educativo, acciones
encaminadas al mismo objetivo.

40
5.1 Sus rasgos sociales, educativos y su experiencia laboral:
recursos para su práctica

El conocimiento de los sujetos, en este caso de los formadores y formadoras de la LIE –

EPJA, de sus intereses y su práctica educativa son fundamentales si se quieren lograr
resultados positivos en los procesos educativos en los que participan y, también, para el
desarrollo de programas de formación orientados a ellos y ellas. De ahí la importancia de
conocer quiénes son los y las docentes de la LIE - EPJA.

Al mirarlos como agentes de su vida se identifican un conjunto de características sociales

y educativas, así como experiencias laborales que constituyen recursos, medios que
pueden aportar a los procesos de formación en que participan así como al trabajo
educativo que desarrollan en la UPN, en particular, en la licenciatura y otros programas
educativos que emprendan sobre la EPJA (Giddens, 1998: 52). Estos recursos adquieren
mayor potencial cuando los empleadores, en este caso la UPN, los reconocen y
consideran explícitamente al tomar decisiones sobre los procesos educativos en que
participan: asignación de funciones y de carga docente.

Sin embargo, también al analizar algunos de estos rasgos nos encontramos frente a una
serie de problemáticas y carencias de las cuales se desprende la necesidad de impulsar
acciones, programas y políticas para fortalecer el trabajo que realizan en la EPJA; los
resultados del mismo se abordan a continuación.

El análisis del perfil de los docentes de la LIE-EPJA que participaron durante el semestre
2006-2, comprendió a 177 docentes que contestaron el instrumento. Al adentrarnos en el
análisis de los rasgos generales del conjunto de docentes citado, hallamos que se trata de
un grupo diverso con variantes en cuanto sexo, edad, estado civil, áreas en que realizaron
sus estudios, experiencia en otras instituciones educativas y su experiencia laboral dentro
del campo de la EPJA, esta situación puede propiciar el desarrollo de habilidades,
perspectivas y conocimientos por el grado de variación y complementariedad de los
participantes en la LIE-EPJA, lo cual puede permitir alcanzar un gran capital social.

Este capital social puede ser una fuente importante de recursos y también un mecanismo
de influencia política.22 De igual manera, esta característica, puede fortalecer la tolerancia
y el respeto a los demás, así como la comprensión de situaciones diversas que se
presentan en los grupos de personas jóvenes y adultas con las que interactúan (Campero;
2005: 132).

22 Desde la perspectiva sociológica, de acuerdo a los trabajos de Bourdieu, Coleman y Putnam, el capital
social se refiere a un conjunto de normas, redes y organizaciones construidas sobre relaciones de confianza y
reciprocidad, que contribuyen a la cohesión, el desarrollo y el bienestar de la sociedad, así como a la
capacidad de sus miembros para actuar y satisfacer sus necesidades de forma coordinada en beneficio
mutuo, es decir, el capital social implica la sociabilidad de un grupo humano (Forni, Pablo, Marcelo Siles y
Lucrecia Barreiro, 2004).
41
5.1.1 Rasgos generales

Al analizar el indicador sexo, la población masculina es mayor con 91 integrantes, lo que

representa el 51.41% mientras que la femenina es de 86 personas lo que significa un
48.59%. Destaca el hecho de que en este grupo en particular, no hay una tendencia a la
feminización, tal y como se presenta en la mayoría de las muestras de profesores y
profesoras del estudio realizado a nivel Latinoamericano por Graciela Messina (Messina,
1993: 154), situación que se relaciona con que en el presente estudio son formadores
universitarios que cuentan con estudios de posgrado, mientras que en la investigación de
la Dra. Messina, son educadores con nivel de estudios medio superior o superior.

Cuadro 5.1.1.1. Sexo de los docentes LIE-EPJA

Género Absoluto %
Masculino 91 51.4%
Femenino 86 48.6%
177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en
la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Respecto a la edad, el rango de mayor frecuencia es el que se ubicó entre los 40 y 49

años con un 48.02%, seguido del rango cuyas edades van de los 50 a los 59 años con un
28.25%. En orden descendente el rango de 30 a 39 años con un registro de 11.30%, el
de 20 a 29 años con un 6.78% y de 60 años y más con 5.65%. Las cifras anteriores
manifiestan que en el grupo existía una tendencia a la madurez, viviendo la mayoría su
cuarta y quinta década 76.27%. En esta etapa hay una tendencia a establecer vínculos
basados en la confianza, se fortalece el sentido de la propia eficacia y la autonomía para
realizar tareas y afrontar el éxito y el fracaso y una capacidad para las relaciones entre
iguales todo lo cual favorece el trabajo en equipo y por ende su labor docente y
profesional (Papalia, 2005: 578 – 666).

Por otra parte, se identifica que la población docente menor de 40 años representa
únicamente el 18%, por lo que es importante, para la continuidad del trabajo de la UPN
sobre la EPJA, favorecer la incorporación de docentes jóvenes.

42
Cuadro 5.1.1.2. Rangos de edad

Edad Absoluto %

20 a 29 años 12 6.8%

30 a 39 años 20 11.3%

40 a 49 años 85 48.0%

50 a 59 años 50 28.2%

60 años y más 10 5.6%

177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en
la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

En relación al estado civil de los formadores de la LIE-EPJA, se observa una amplia

mayoría de personas casadas con el 63.28%, seguida de las personas solteras con un
20.34 %, personas divorciadas con 9.60%, en unión libre con 5.65% y docentes viudos o
viudas con 1.13%. Al cruzar este indicador con el de sexo, se obtuvo que fueron más los
hombres los que estaban casados con un 16.9%, mientras que las mujeres registraron un
15.3%, tendencia que se relaciona con la proporción de hombres y mujeres del universo
de estudio.

Cuadro 5.1.1.3. Estado civil

Estado Civil Absoluto %

Soltero 36 20.3%

Casado 112 63.3%

Unión libre 10 5.6%

Divorciado 17 9.6%

Viudo 2 1.1%
177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron
en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Luego de la revisión de los principales datos generales de los docentes, se puede resumir
que los docentes de la LIE-EPJA, mostraron una mínima variación en cuanto al número
de hombres y mujeres, la mayoría de los docentes se encontraban viviendo su cuarta
década, tenían responsabilidades familiares significativas por su estado civil; a partir de
los dos últimos rasgos se puede inferir una tendencia a la madurez y la búsqueda de
43
mayor estabilidad laboral; de igual manera se puede decir que dichos rasgos favorecen su
compromiso hacia su labor docente y hacia los grupos con los que trabajaban.

5.1.2 Formación

La información obtenida sobre los estudios realizados por los y las docentes de la LIE –
EPJA puso de manifiesto que a pesar de que éstos cuentan con un alto nivel de estudios
no tienen una sólida formación dentro del campo de la EPJA, lo cual demuestra la
necesidad de impulsarla, en razón de la labor educativa que realizan dentro de la LIE, a
fin de lograr las competencias que esta licenciatura promueve entre sus estudiantes que
se relacionan con la visión integral del campo, la investigación, la intervención
socioeducativa, la gestión y evaluación (Campero y Valenzuela, 2007).

Conocer las trayectorias educativas de estos formadores permitió constatar que el nivel
de escolaridad era alto, toda vez que el 84.15% de los y las formadoras contaba con
estudios de posgrado, esto es, 38.4% eran pasantes de maestría, 32.2% contaba con el
título de ese nivel de posgrado, 4.52%, 6.21% y 2.82%, con doctorado parcial, candidato a
doctor y grado de doctor, respectivamente; el resto se trataba de titulados de licenciatura
y pasantes de ese nivel con 11.9% y 0.56%, respectivamente.

Cuadro 5.1.2.1. Nivel de escolaridad o nivel de estudios

Nivel estudios más alto Absoluto Relativo

Normal superior 2 1.1%

Pasante de licenciatura 1 0.6%

Titulado de licenciatura 21 11.9%

Especialización 4 2.3%

Pasante de maestría 68 38.4%

Titulado de maestría 57 32.2%

Doctorado parcial 8 4.5%

Candidato a doctor 11 6.2%

Grado de doctor 5 2.8%

177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

El hecho de que el 80% cuente con estudios parciales o concluidos de posgrado, es muy
favorable para el ejercicio de su tarea de formador o formadora de educadores de
44
personas jóvenes y adultas y, más en el caso de la LIE, que es un programa educativo
basado en el enfoque de competencias, cuya puesta en práctica implica cierta
complejidad. Además, el 83% de estos docentes realizaron sus estudios de nivel máximo
en el sistema universitario que goza de mayor prestigio porque es conocida la mayor
exigencia académica de estos programas respecto a los impartidos en el sistema de
normales.

Gráfica 5.1.2.1. Sistema en que realizó el último grado de estudios

No respuesta
6%
El sistema de
normales
11% El sistema
universitario
83%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Respecto a las áreas en las que realizaron sus estudios de nivel más alto, todas las
respuestas obtenidas se clasificaron y se organizaron en categorías cuyos campos de
estudio están relacionados; estos fueron: estudios vinculados con la educación,
humanidades, ciencias sociales, económico – administrativa, químico – biológicas y físico
– matemáticas y se presentan en el Cuadro 5.2.2. Se registró un pleno dominio de los
estudios vinculados con la educación con un 69.5%, en segundo lugar se ubicó el área de
humanidades con un 13%, seguido por la de ciencias sociales con 12.4% y, en menor
medida las áreas económico – administrativa, químico – biológica y físico – matemática
todas con un registro de 1.7%.

45
Cuadro 5.1.2.2. Área de conocimiento de los estudios de nivel más alto que realizaron los
y las formadoras de la LIE - EPJA.

Área máximos estudios Absoluto Relativo

Estudios vinculados con la educación: pedagogía, ciencias de la

123 69.5%
educación, sociología de la educación y normal, entre otros

Humanidades: filosofía, derecho, historia, psicología, geografía,

23 13.0%
lengua y literatura, entre otras
Ciencias sociales: sociología, trabajo social, antropología social,
ciencias políticas, administración pública, relaciones internacionales y 22 12.4%
estudios latinoamericanos, entre otros
Económico-administrativa: economía, administración, mercadotecnia,
3 1.7%
planeación, desarrollo, contabilidad y comercio, entre otras

Químico-biológica: medicina, biología, veterinaria, ingeniería química,

3 1.7%
agronomía, ecología y nutrición, entre otros
Físico-matemática, actuaría, física, ingeniería, arquitectura y sistemas,
3 1.7%
entre otros
177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Este análisis resulta revelador toda vez que muestra nula formación en el campo de la
educación de las personas jóvenes y adultas, situación que se relaciona con los pocos
programas existentes de posgrado y lo reciente de los mismos, que han sido impulsados,
por la UPN en las décadas de los 80 y 90 y, actualmente, por el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. No obstante, estos
profesores y profesoras abonan sus conocimientos previos de otros campos de
conocimiento a la tarea docente que realizan, de ahí que se afirme que en la EPJA los
formadores son sujetos prestados de otros campos profesionales.

También era de interés conocer si los y las docentes de este programa universitario
habían realizado otro tipo de estudios sobre educación de personas jóvenes y adultas y
sobre qué temáticas. Se encontró que únicamente el 20.33%, 36 docentes, tomado algún
curso vinculado con este campo educativo y la mayor parte de ellos y ellas habían
realizado dos cursos, ya que el total de cursos mencionados suman 71. A partir de la
revisión de éstos, se puede afirmar que fueron en su mayoría breves, toda vez que
únicamente dos personas contestaron que habían cursado un diplomado.

Al analizar las temáticas, se encontró que las cuestiones relacionados con los sujetos,
áreas y ámbitos de la EPJA fueron los de mayor presencia, 36.6%; le siguen aquellas que
se vinculan con diversos aspectos pedagógicos y didácticos con un 35.2%; los temas
asociados con la historia y la situación actual de la EPJA, ocupan el tercer lugar con un
9.9%. La totalidad de las temáticas se mencionan en el siguiente cuadro.
46
Cuadro 5.1.2.3. Temáticas de los otros cursos realizados sobre EPJA

Cursos Absoluto %
Visión Histórica y Actual de EPJA 7 9.9%
Concepción educativa: principios pedagógicos y
didácticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje 25 35.2%
con personas jóvenes y adultas
Administración, Gestión y Evaluación de Procesos
6 8.5%
Educativos
Sujetos, Áreas y Ámbitos de Intervención en EPJA 26 36.6%
Investigación 1 1.4%
Otros 6 8.5%
71 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

En síntesis, la información de este apartado demuestra que si bien los formadores y

formadoras de la LIE – EPJA tienen altos niveles de escolaridad, la mayoría con estudios
de posgrado y vinculados con la educación, sin embargo carecen de formación específica
en educación de personas jóvenes y adultas, ya que sólo la quinta parte, había realizado
algunos cursos sobre este campo educativo y de corta duración.

5.1.3 Estudio de los diplomados y del curso de actualización impulsado por la UPN
Ajusco

La formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas es fundamental para

avanzar hacia una educación en y para la vida, que responda a las necesidades e
intereses cotidianos de la población, vinculándola con el desarrollo económico, político y
social y que se oriente a la transformación de una sociedad basada en los principios de
solidaridad y justicia social. Por lo mismo, es esencial que los formadores y formadoras de
los educadores y educadoras, en este caso los y las estudiantes de la LIE – EPJA,
cuenten con formación específica sobre este campo educativo, tarea a la que se abocó el
equipo docente de Ajusco, una vez que concluyó el proyecto de dicha licenciatura,
mediante el diseño y puesta en práctica del Diplomado Problemáticas y Áreas de
Intervención de la EPJA (Diplomado I) y el de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje con
Personas Jóvenes y Adultas (Diplomado II).

En ese momento, el equipo de Ajusco, conocía mediante pláticas informales, que si bien
la mayor parte de los docentes que participarían contaban con estudios de posgrado, su
formación sobre la EPJA era limitada o nula antes de incorporarse a trabajar en la LIE –
47
EPJA, situación que fue constatada en la presente investigación y se presenta en el
apartado anterior.

Cada diplomado tiene una duración de 210 horas y está integrado por cuatro seminarios;
se ofrecieron en la modalidad a distancia, con apoyo de medios que incluye la asesoría
mediante correo electrónico y teléfono, así como un programa semanal de televisión para
enriquecer el proceso educativo. La estrategia central de estos programas consiste en
que los estudiantes forman grupos de aprendizaje en su UUPN que se reúnen
semanalmente para realizar las actividades grupales previstas en las Guías de Trabajo de
cada uno de los cuatro seminarios que integran cada diplomado.

El equipo docente de Ajusco se hizo cargo tanto del diseño de las guías de trabajo
individual y grupal como de la asesoría a los estudiantes. Las guías incluyen la
presentación de la temática, la metodología, las actividades individuales y grupales, las
evidencias que requieren enviar los participantes a sus asesores y las que son insumos
de las sesiones grupales; los criterios de evaluación así como la bibliografía; también
proporcionan elementos para la realimentación de las actividades individuales. Para el
desarrollo del Diplomado II se contó con una plataforma electrónica; aprovechando esta
tecnología se incorporaron audios, videos, grupos de chateo y foros de discusión. 23

La elaboración de los guiones de los programas de televisión, la invitación a los

participantes y la conducción de los mismos también fue parte de la labor del equipo
docente.

El trabajo de asesoría es amplio y complejo; inicia con la orientación para la integración

de los grupos de estudio en las UUPN ya que existe poca cultura de trabajo grupal en
procesos a distancia; para el equipo, éste es clave ya que el aprendizaje se construye
socialmente y, además, es rasgo fundamental de la educación de personas jóvenes y
adultas. De igual manera, los y las asesoras, resuelven dudas relacionadas con el uso de
la plataforma – cuando se utilizó- y el programa de estudios en general, y además,realizan
el seguimiento a los procesos de aprendizaje, evalúan las evidencias y realimentan a los
estudiantes. En los inicios, cada asesor o asesora atendía alrededor de 35 estudiantes,
situación que resultó muy desgastante y dificultaba brindar este servicio con la calidad
que se deseaba, por lo que actualmente la propuesta es que no asciendan a más de 10
las personas que se asesoren.

Cabe señalar, que cuando había iniciado el diplomado I, en el año 2002, varias Unidades
solicitaron integrarse a este programa de formación, pero no era posible incorporarlos por
lo avanzado del mismo y, a la vez se consideraba la importancia de ofrecerles formación;
así que se decidió diseñar el curso de actualización Problemáticas de la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas, que incluía las temáticas centrales de ese diplomado; de
23
La información sobre las temáticas y estrategia metodológica de estos programas de formación se
encuentra en http://redepja.upn.mx/formacion00.html
48
esta manera, los egresados de ambas ofertas podrían continuar con los estudios del
diplomado II.

El resultado de esta importante tarea durante los años 2002 al 2006, consiste en que 231
educadores y educadoras de la UPN, interesados en este campo educativo, acreditaron
los programas antes mencionados y 23 docentes de la Escuela Nacional de Educadoras
del Distrito Federal; en el siguiente cuadro se desagrega esta información por región,
entidad y programa educativo.

Cuadro 5.1.3.1. Docentes en las regiones con estudios en EPJA, impartidos por Ajusco
Acreditados Unidades y
Num. de
Regiones y entidades que las diplomado I y Acreditados subsedes con
docentes Entidades*
integran curso diplomado II docentes
LIE-EPJA
actualización formados

La Región Noroeste: Baja

1 California Norte, Baja California 35 27 3 5 3
Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora

Región Noreste: Coahuila,

2 Durango, Nuevo León, San Luis 60 28 13 7 5
Potosí, Tamaulipas, y Zacatecas

Región Centro Occidente: Colima ,

3 Guanajuato, Aguascalientes, 56 45 16 4 4
Jalisco, Michoacán y Nayarit

Región Metropolitana, que

4 comprende las Unidades UPN del 10 13
Distrito Federal**
Región Centro-Sur: Guerrero,
Hidalgo, Estado de México,
5 79 43 29 12 4
Morelos, Puebla, Querétaro y
Tlaxcala

Región Sur Sureste, con los

Estados de Chiapas, Oaxaca,
6 41 15 12 7 4
Quintana Roo, Tabasco, Veracruz,
Campeche y Yucatán

271 168 86 35 20
Fuente: Actas de evaluación de los docentes que participaron en estos programas del 2002 al 2006.
Documentos internos del equipo docente del CAEPJA. Unidad Ajusco, UPN.
*Se señalan con rojo las entidades donde se ofrece la LIE – EPJA y hay docentes con estudios en
EPJA; verde donde hay docentes formados en EPJA y no se ofrece la LIE – EPJA; azul donde se
ofrece la LIE – EPJA y no hay docentes con formación en EPJA negro, donde no existe ninguna de
las dos situaciones.
** En la Unidad Ajusco se ofrece la Licenciatura en Educación de Adultos que tiene una estructura
curricular diferente a la LIE – EPJA. Las cifras que se me mencionan corresponden a integrantes de
la Escuela Nacional de Educadoras del D. F. que cursaron los programas de formación EPJA que se
impartieron en Ajusco.

49
A partir del año 2007, han continuado las solicitudes de colegas de algunas UUPN para
cursarlos; la respuesta que se decidió en el equipo nacional de la UPN - EPJA fue que las
Unidades de Iguala y Cuernavaca impartieran el diplomado II, porque contaban con un
buen número de docentes que lo habían cursado y con disponibilidad y, actualmente, la
Unidad de Iguala, lo ofrece por segunda ocasión. En esas dos generaciones, se ha
impartido sin el uso de la plataforma, la información sobre la población atendida no se
incluye en este informe.

Al realizar esta investigación, se tenía interés en conocer cuántos de los y las 177
docentes que habían respondido la encuesta habían participado en estos programas y las
condiciones en que estos programas se habían realizado respecto al trabajo individual y
grupal. El 40.11%, 71 personas encuestadas, habían participado en los mismos y,
además, de éstos únicamente el 20.34% habían realizado previamente algún curso
vinculado con la EPJA. Esta información aunada a la del cuadro 5.1.3.1 muestra que
estos programas educativos han sido una opción para que los docentes de las UUPN,
interesados en la educación de las personas jóvenes y adultas, se formen sobre este
campo educativo. En el siguiente cuadro se muestran los programas cursados.

Cuadro 5.1.3.2. Programa de formación ofertados por UPN que cursaron docentes LIE –
EPJA

Programa de formación cursado Absoluto

Diplomado los procesos de enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas 58
Diplomado problemáticas y áreas de intervención en la educación de las personas jóvenes y
39
adultas
Curso problemáticas de la educación de personas jóvenes y adultas 16

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al profundizar en el análisis, se encontró que el 73.23% de los docentes cursaron dos de

los programas por lo que se puede decir que estas personas cuentan con una visión de
conjunto de aspectos centrales de la EPJA.24 También se puede considerar que el estudio
de los programas de la LIE – EPJA, previo a su impartición, les aporta una aproximación
elemental al campo, que resulta insuficiente; en ocasiones, esta limitación se compensa
cuando en las Unidades existe un trabajo en colectivo de los docentes que participan en
la LIE – EPJA, ya que entre ellos se orientan y enriquecen; sobre este aspecto, el 77% de
los docentes que participaron en la presente investigación, declaró participar en las
reuniones de trabajo de este programa universitario.

24 Estos educadores habían cursado el Diplomado Problemáticas y Áreas de Intervención de la EPJA

(Diplomado I) y el de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje con Personas Jóvenes y Adultas (Diplomado II) o
el Diplomado II y el curso de actualización Problemáticas de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

50
Otro aspecto que destaca la investigación es la alta eficiencia terminal que existió en
estos programas de formación, que osciló entre el 93% y el 82% y se obtiene a partir de la
relación que existe entre los docentes inscritos y los docentes acreditados, que se
muestra en los respectivos cuadros.

Cuadro 5.1.3.3. Docentes que acreditaron los programas impartidos por la UPN

Programa de formación acreditado Absoluto

Diplomado los procesos de enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas 54

Diplomado problemáticas y áreas de intervención en la educación de las personas jóvenes y

32
adultas

Curso problemáticas de la educación de personas jóvenes y adultas 14

Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Gráfica 5.1.3.1. Eficiencia terminal de los programas impartidos por UPN Ajusco

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La dedicación al estudio de estos programas es fundamental para el logro de los

objetivos. Los lineamientos de los diplomados y del curso de actualización establecían
cinco horas de trabajo independiente y cuatro de trabajo grupal. Con relación a las horas
de estudio individual que reportan haber dedicado a estos programas, se encuentra que el
39.4 % de los y las participantes le dedicaron 5 o más horas que era el tiempo estipulado

51
y el 60.6 % menos del planteado, aunque en este último rango se ubica un 23.9% de
personas que le dedicaron entre 4 y 5 horas, por lo que se puede considerar que en la
mayoría se encuentra un buen nivel de dedicación.

Gráfica 5.1.3.2. Horas de estudio individual

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Con relación al trabajo grupal, se identificó que únicamente el 39.4% le dedicó el tiempo
especificado. En los espacios de seguimiento a estos programas de formación que tenían
lugar en las reuniones nacionales de la Red – EPJA y en las asesorías que se ofrecían
desde Ajusco, los y las participantes, planteaban dificultades para reunirse a realizar las
actividades grupales previstas en las guías de estudio debido a las múltiples actividades
que realizaban dentro o fuera de las UUPN, a las diferencias personales o porque existían
pocos espacios de trabajo colectivo al interior de las Unidades y no era fácil cambiar en
poco tiempo este tipo de dinámicas de trabajo.

Esta información también se fundamenta en la respuesta a otras preguntas abiertas del

cuestionario en las que los formadores y formadoras mencionan que participar en la LIE –
EPJA, en los programas de formación docente y en la Red - EPJA los apoyó a iniciar un
trabajo más colectivo en sus Unidades. En algunos casos, al interior de las Unidades
decidieron integrar dos grupos de aprendizaje en función de sus posibilidades de horario o
afinidades; aún así, el 60.6% reporta no haber dedicado al trabajo en grupo el tiempo

52
estipulado, siendo que el equipo de asesores siempre enfatizó la importancia de las
reuniones grupales.

Gráfica 5.1.3.3. Horas dedicadas al estudio grupal

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La información de este apartado muestra que el impulso de los diplomados y el curso de

actualización fue una opción pertinente para formar a los docentes que participan en la
LIE – EPJA, ya que de las personas que concurrieron, únicamente, la quinta parte
contaba con algún estudio previo sobre la EPJA y además se obtuvo una elevada
eficiencia terminal que supera el 80%. Por otra parte, formar a docentes de las UUPN y
propiciar el trabajo en equipo, ha permitido ampliar las posibilidades de formación a otros
formadores y formadoras de distintas UUPN, pero en estas ocasiones, los responsables
de impartirlos son colegas que ya se han formado con las asesoras de Ajusco, como es el
caso de Cuernavaca e Iguala. Se considera que el interés que han manifestado otros
docentes de la LIE – EPJA por formarse, se relaciona con los resultados que ven en
compañeros que ya han participado, dichos resultados fueron mencionados con
anterioridad.

53
Sin embargo, se tiene que seguir trabajando para elevar la calidad de la LIE – EPJA. Una
línea de acción es continuar con la formación de formadores y formadoras, ya que son
aún varios docentes que no cuentan con formación específica sobre este campo
educativo – 60% de los participantes en este estudio- y es satisfactoria la solicitud de
algunos de ellos y ellas por cursar el diplomado II que actualmente se imparte en la
Unidad de Iguala. No obstante, las condiciones en las que ellos y ellas participan, muchas
veces deja que desear con relación al tiempo que le dedican a sus estudios y, en
particular, al trabajo grupal. Esta situación, se relaciona con las condiciones en que
realizan su trabajo al interior de las UUPN por los múltiples programas en que participan y
horas de nombramiento que tienen, y un buen número de personal docente, además,
trabaja en otras instituciones educativas - tema que se aborda más adelante-; por otra
parte, los docentes priorizan otras actividades sobre su formación.

Por lo mismo, es fundamental que la UPN siga impulsando la formación de los equipos
docentes abocados a la LIE – EPJA y a otras acciones sobre este campo educativo,
facilitándoles cursar los programas que ofrece el CREFAL, el diplomado II u otras ofertas
como la Especialización en Diseño de Proyectos de Educación de Personas Jóvenes y
Adultas para el Desarrollo Social, dictaminada favorablemente por el Consejo Académico
de la UPN, en junio del presente año.

5.1.4 Investigación realizada

La investigación sobre la educación de personas jóvenes y adultas es fundamental para

fortalecer y consolidar este campo educativo, particularmente por tratarse de un campo en
construcción, que se institucionaliza/formaliza internacionalmente a mediados del siglo
pasado.25 La investigación es un medio para conocer los contextos, la problemática que
se vive, los programas y proyectos que se están desarrollando y las posibilidades de
superación que se pueden establecer. La información que se genera es básica para saber
con qué experiencia se cuenta y cómo desempeñarse mejor como educadores y
educadoras de personas jóvenes y adultas, en particular en la LIE – EPJA y demás
proyectos y acciones que se impulsan sobre este campo educativo, desde la UPN y la
Red – EPJA.

La importancia que se otorga a la investigación, coincide con el Marco de Acción de

Belem, donde se establece que ésta constituye un elemento central para elevar la calidad
del aprendizaje y la educación de personas jóvenes y adultas, y plantea el compromiso de
“… conceder más apoyo a las investigaciones interdisciplinarias sistemáticas en el
aprendizaje y la educación de adultos, complementadas por sistemas de gestión del
conocimiento para el acopio, el análisis y la difusión de datos y buenas prácticas”.
(UNESCO, 2009: 7)

25
Esta situación se inicia con las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos que impulsa la
UNESCO, a partir de 1949.
54
Así, desarrollar investigaciones y sistematizaciones de experiencias sobre la educación de
personas jóvenes y adultas es fundamental para alimentar los procesos de toma de
decisiones y para enriquecer los programas socioeducativos existentes; de ahí que la
investigación es una de las funciones sustantivas de la UPN y, la Red–EPJA se ha
propuesto coadyuvar a este esfuerzo y constituye una de las actividades primordiales de
la misma, aunque esta línea de trabajo es aún incipiente (Campero y Rautenberg,
2006:72); esta situación se relaciona con las condiciones en que los formadores y
formadoras desarrollan su trabajo, de las cuales se hablará más adelante.

La investigación que han llevado a cabo, tanto sobre la EPJA como sobre otros campos y
problemáticas educativas, constituyen un recurso más que aportan los formadores y
formadoras a su trabajo en la LIE – EPJA: por una parte, enriquecen su trabajo educativo
al impartir materias del plan de estudio ( Anexo 4) vinculadas con estas temáticas y, por
otra, aportan información para la toma de decisiones sobre este programa educativo y
sobre otras acciones que realizan instituciones de la EPJA, en sus zonas de trabajo.

Investigación sobre educación de personas jóvenes y adultas

En la encuesta realizada en el segundo semestre del año 2006, treinta docentes de la LIE
– EPJA que corresponden (17%) del total del universo de este estudio, declararon haber
realizado investigación sobre este campo educativo. Al analizar las temáticas,26 (100% de
respuestas) se encontró que las mayores tendencias se ubican en la Licenciatura en
Intervención Educativa, línea EPJA con un 23.3%, en educación básica de personas
jóvenes y adultas con un 20% y, en la EPJA en su conjunto y sobre educación y familia,
con un 13.3% ambos temas. También se aprecia que han realizado poca indagación
sobre otras áreas de la EPJA como son la participación ciudadana que fue abordada sólo
por el 10%, la capacitación en y para el trabajo por el 6.7% y la promoción social por el
3.3%; no se reportó ninguna investigación sobre promoción cultural, aunque algunos de
los temas de indagación se vinculan con esta área, sus autores los incluyeron en otra
área del campo, situación que se muestra en el Anexo 5, en el que se puede consultar el
listado de temáticas investigadas.

26
En la encuesta, en un primer momento se les pedía que ubicaran el tema de su investigación en alguna de
las áreas de la EPJA, que son las seis primeras categorías que se mencionan en el cuadro 5.1.4.1, o que
marcaran la opción otras y la especificaran; a partir del análisis de estas últimas, se integraron las categorías
7,8 y 9.
55
Cuadro 5.1.4.1. Temáticas de las investigaciones realizadas sobre EPJA

Temáticas de investigación Absoluto %

1.- Educación básica: alfabetización, primaria y secundaria 6 20.0%
2.- Capacitación: en y para el trabajo 2 6.7%
3.- Promoción social o cultural: trabajo comunitario, salud, vivienda y medio
1 3.3%
ambiente, entre otros
4.- Educación y familia: trabajo con padres y otros semejantes 4 13.3%
5.- Participación ciudadana: derechos humanos, organización, ciudadanía y
3 10.0%
educación para la paz
6.- Campo de la EPJA en conjunto 4 13.3%
7.- Licenciatura en Intervención Educativa, línea EPJA 7 23.3%
8.- Temáticas educativas diversas 3 10.0%
30 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al analizar el año en que se realizaron estos estudios, algunos de los cuales estaban en
proceso, se encontró que el impulso al trabajo nacional sobre la EPJA que emprende la
UPN a partir del año 2002, marca un hito para iniciar procesos de investigación sobre la
misma, como se muestra en el Cuadro 5.1.4.2, en el que se reporta que el 90% de las
indagaciones se realizan a partir de esa fecha. Esta información muestra que, si aún las
acciones realizadas son incipientes, han sido importantes para fortalecer el trabajo en la
LIE – EPJA y han aportado a la construcción del campo.

Cuadro 5.1.4.2 Año en que realizaron las investigaciones sobre EPJA

Año de la investigación Absoluto Relativo

1994 1 3.3%
1996 1 3.3%
2000 1 3.3%
2002 1 3.3%
2003 4 13.3%
2004 3 10.0%
2005 7 23.3%
2006 12 40.0%
30 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

56
Otras investigaciones realizadas

Otra parte del presente estudio era conocer sobre cuáles otros temas, además de la
EPJA, los formadores y formadoras habían realizado investigación. Se encontró que 108
formadores y formadoras encuestados contaban con esta práctica académica (61% del
universo de estudio), por lo que las competencias desarrolladas al llevarla a cabo,
constituyen un recurso más que aportan a la LIE – EPJA, en virtud de que son varias las
materias del plan de estudios que implican, en diferentes niveles, la realización de
ejercicios de indagación y, además, los conocimientos que han generado, indirectamente,
apoyan el desarrollo de su práctica formativa.

Al revisar las temáticas abordadas, consideradas en su totalidad (100%), se identificó que

el 21% de estos estudios se vinculan directamente con el campo de la EPJA ya que
hacen referencia a algunas de sus áreas de intervención como son la de desarrollo social
que incluye el trabajo educativo sobre el medio ambiente, la promoción cultural que se
relaciona con la diversidad cultural y la identidad y, la de participación ciudadana que
considera los procesos electorales. Otras investigaciones abordan problemáticas
relacionadas con los sujetos del campo como son la población migrante o pueblos
indígenas; unas más se refieren a la perspectiva de género y a otros aspectos
socioculturales. Las temáticas específicas se mencionan en el Anexo 6.1.

Gráfica 5.1.4.1 Investigación que realizan sobre otras temáticas

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La gama de temáticas que abordan las ochenta y una investigaciones restantes, 79%, es
muy amplia y aportan indirectamente a la educación de personas jóvenes y adultas. Unas
se relacionan con aspectos de la educación básica: matemáticas, comprensión lectora,
57
escritura, y aprendizaje de la historia. Otras, con educación inclusiva, particularmente
orientadas a personas con necesidades especiales; algunas más abordan las
competencias que se busca fortalecer mediante la LIE – EPJA como son la creación de
ambientes de aprendizaje y mediación, evaluación, investigación, planeación y gestión.
Diversas problemáticas educativas también son consideradas, tales como el bajo
aprovechamiento, la reprobación, el abandono de estudios y calidad de la educación.
Otras temáticas analizadas son la formación de diversos tipos de educadores y
educadoras, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, la comunicación y la
formación en valores, por citar las que tienen mayor presencia; todas se incluyen en el
Anexo 6. 2.

A partir de una mirada más amplia y sintética sobre el trabajo de investigación realizado
por personal académico de la UPN abocado a la EPJA, se observa que si bien las
indagaciones realizadas sobre este campo educativo son aún pocas, 17%, 30 docentes,
y, el inicio del trabajo nacional en el año 2002 fue clave para impulsarlas, la experiencia
en investigación del 78% de los formadores de la LIE – EPJA que participaron en este
estudio, 138 personas, constituye un recurso importante que aportan a su práctica en la
LIE – EPJA y al desarrollo del campo, tanto por las temáticas que abordan como por las
competencias que ellos y ellas han ido construyendo o fortaleciendo al realizarlas.

El número elevado de docentes que han realizado investigación, guarda una relación
estrecha con el nivel académico de los mismos, ya que el 80% cuenta con estudios de
posgrado, que implican la realización de investigaciones durante el proceso de formación
y/o para la obtención del grado. Por otra parte, el abordaje de temáticas vinculadas con la
educación, de igual manera se asocia con las áreas en que realizaron estos estudios, que
en el 69.5% de los casos se relacionan con la educación.

Este trabajo en indagación se suma al que han realizado los y las integrantes de la Red –
EPJA, y está publicado en la Memoria de la Red – EPJA. En éste se reportan
investigaciones de diagnóstico sobre la EPJA, investigaciones relacionadas con la
formación del joven y el adulto así como indagaciones referentes a los educadores y
educadoras de las personas jóvenes y adultas (Campero y Rautenberg Coord., 2006: 73
-80)

Sin bien los avances en esta línea de trabajo son significativos, se requiere fortalecer esta
función académica sustantiva ya que la investigación es una práctica académica compleja
para la cual existen pocos espacios de formación que se orienten a consolidarla; en
algunas ponencias presentadas en las reuniones nacionales de la Red, mediante las
cuales los y las docentes de la LIE – EPJA han socializado resultados de sus
indagaciones, se ha podido apreciar la necesidad de fortalecer las competencias de
investigación. Por otra parte, es importante destacar que a esta función le dedican poco
tiempo los formadores y formadoras por las múltiples actividades académicas que realizan
al interior de sus Unidades, como se verá en el apartado 5.2.
58
5.1.5 Experiencia de trabajo fuera de la UPN: en EPJA y en otras instituciones.

Los resultados de investigaciones emprendidas por especialistas en la EPJA (Messina

1993, Pieck 2003, Campero 2005 y 2009, Caruso y otras 2008), coinciden en que los y las
educadoras de personas jóvenes y adultas comparten algunos rasgos: falta de formación
específica sobre la educación de personas jóvenes y adultas – tema abordado
previamente- pero que poseen experiencia educativa con personas jóvenes y adultas,
prácticas que en muchos casos las llevan a cabo tal y como lo aprendieron en sus
tiempos de estudiantes; otro rasgo es que son sujetos que participan en otros campos,
por lo que se afirma que se trata de sujetos prestados que aportan sus conocimientos y su
experiencia educativa al trabajo en la EPJA.

Este último rasgo fue otro de los temas de interés de esta investigación; en los
formadores y formadoras de la LIE – EPJA se consideró el análisis de su experiencia de
trabajo en EPJA fuera de la UPN y el trabajo realizado en otros campos sociales, en
particular en el educativo, considerándolos como recursos que aportan a su trabajo en
este programa universitario.

Experiencia de trabajo en EPJA fuera de la UPN

Al abordar los datos duros se observó que únicamente el 33.3 % de los docentes había
realizado alguna práctica en EPJA fuera de la UPN, información que se muestra en el
cuadro 5.1.5.1.

Cuadro 5.1.5.1. Trabajo realizado en EPJA fuera de la UPN

Trabajado en EPJA Absoluto %

Sí 59 33.3%
No 118 66.7%
177 100.0%
Fuente: Perfil docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

De las y los docentes que señalaron tener experiencia en EPJA fuera de la UPN, los
mayores porcentajes se ubican en dos años de experiencia 15.3 %, seguido de los que
tienen diez años con un 11.9%, de ahí salta a docentes que aseguraron tener uno, cuatro
y quince años con un 10.2%. El análisis de esta información arroja que nos encontramos
con un grupo de docentes que a partir de su trabajo en la LIE – EPJA en el 2002, se
vincula y participa en otras instituciones del campo 42.5%27, y por otra parte, con un grupo

27
Este porcentaje corresponde a la suma de los docentes que tienen hasta 4 años de experiencia, ya que la
encuesta se aplicó en el 2006.
59
de docentes que cuenta con una experiencia de más de diez años en este campo
educativo, 32.3%, que enriquece su trabajo en la LIE - EPJA.

Cuadro 5.1.5.2. Antigüedad en EPJA fuera de la UPN

Años trabajo en EPJA fuera de la UPN Absoluto %

Menos de un año 2 3.4%
1 año 6 10.2%
2 años 9 15.3%
3 años 2 3.4%
4 años 6 10.2%
5 años 4 6.8%
8 años 2 3.4%
9 años 2 3.4%
10 años 7 11.9%
11 años 1 1.7%
12 años 1 1.7%
13 años 3 5.1%
14 años 1 1.7%
15 años 6 10.2%
18 años 1 1.7%
20 años 1 1.7%
21 años o más 5 8.5%
59 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

En cuanto al número de instituciones de la EPJA en las que habían trabajado, se encontró

que la mayoría ha trabajado en una sola institución 55.26%, le sigue el 23.68% en dos
instituciones, el 13.16% en tres instituciones; las personas que han trabajado en cuatro o
más instituciones no alcanzan a sumar el 10%; resulta significativo que el 44.74% habían
trabajado en más de una institución.

60
Cuadro 5.1.5.3. Instituciones dedicadas a la EPJA en las que ha trabajado

Número de Instituciones
EPJA en las que ha Absoluto %
trabajado

Una 30 50.8%

Dos 14 23.7%

Tres 9 15.3%

Cuatro 4 6.8%

Seis 1 1.7%

Diez 1 1.7%

59 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Si bien interesaba conocer los años de experiencia y el número de instituciones con las
que habían colaborado, la indagación del tipo de actividades que llevaban a cabo nos
permite tener una idea más completa de su práctica. La actividad más común fue la
impartición de cursos o asesorías que realizaron el 94.9%, le sigue la coordinación de
proyectos con un 81.3% y finalmente el diseño de programas educativos con un 67.8 %.
Sin embargo, la mayoría de los docentes, 59.3%, a lo largo de su experiencia en
instituciones de la EPJA habían realizado las tres funciones y el 30.5% dos. La
especificación de esta información se muestra en el cuadro 5.1.5.4.

Cuadro 5.1.5.4. Actividades realizadas

Actividad realizada Absoluto %

Cursos o asesorías 3 5.1%
Cursos o asesorías y diseño de programas 5 8.5%
Cursos o asesorías y coordinación de proyectos 13 22.0%
Cursos o asesorías, diseño de programas y coordinación de proyectos 35 59.3%
Otras actividades 3 5.1%
59 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La experiencia de trabajo en EPJA que tienen los docentes de la LIE – EPJA, por la
antigüedad, diversidad de instituciones y funciones que realizaban aporta recursos de tipo

61
metodológico, teórico y grupal que enriquecen su actividad docente dentro de la LIE-
EPJA.

Para profundizar aún más en su experiencia en educación de personas jóvenes y adultas,

en el cuestionario se les solicitó que seleccionaran la institución en la que su trabajo había
sido más significativo28 para conocer el área de este campo educativo en la que se
ubicaba, el tipo de institución y los años que habían trabajado en la misma.

Respecto a las áreas de la EPJA en que se habían desempeñado, la de mayor presencia

fue la educación básica con un 30.5%, seguida de la capacitación en y para el trabajo y la
promoción social con un 16.9% cada una y con 15.3% la educación relacionada con la
familia; en las otras áreas se observa una menor participación y se muestran en el cuadro
5.1.5.5. En la categoría otras, incluyeron trabajo en la preparatoria abierta y las otras
actividades no corresponden directamente a este campo educativo.29

Cuadro 5.1.5.5. Área EPJA a la que se dedica

Área EPJA a la que se dedica Absoluto %

Educación básica: alfabetización, primaria y secundaria 18 30.5%
Capacitación: en y para el trabajo 10 16.9%
Promoción social: trabajo comunitario, salud, vivienda y medio ambiente, entre
10 16.9%
otros
Promoción cultural: rescate, revaloración y difusión de expresiones propias,
2 3.4%
identidad y otras semejantes
Educación y familia: trabajo con padres y otros semejantes 9 15.3%
Participación ciudadana: derechos humanos, organización, ciudadanía y
6 10.2%
educación para la paz
Otra 4 6.8%
59 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Los formadores y formadoras de la LIE – EPJA habían trabajado en las diversas áreas de
este campo educativo más allá de la educación básica y de la capacitación en y para el
trabajo, que son las más tradicionales, lo que les permitió acumular conocimientos y
habilidades que han enriquecido su trabajo académico en este campo educativo; también,
esta situación ha favorecido la comprensión ampliada de la EPJA que proponen las V y VI
Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) que se busca impulsar
desde la LIE - EPJA.

28Esto para los docentes que tenían experiencia en más de una institución.
29 Incluyeron trabajo administrativo, diseño curricular, trabajo en universidad y preparatoria regular, que no
coinciden con la concepción del campo de la EPJA que tiene el proyecto en la UPN y se mencionó en el
apartado 2.
62
Su experiencia en EPJA, en el 74% de los casos la realizaban en instituciones públicas,
14% en organismos civiles y 12% en instituciones privadas. Llama la atención que en los
formadores y formadoras, prevalece el trabajo en instituciones públicas. Por otro lado es
importante destacar que existía un acercamiento a los organismos civiles, los cuales han
jugado un papel fundamental en el desarrollo de este campo educativo, al llevar a cabo,
prácticas en las que se considera la diversidad y se busca la calidad de los procesos
educativos.

Gráfica 5.1.5.1. Tipo de institución

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Respecto a la antigüedad en la institución que ha sido más significativa para ellos y ellas,
se encontró que la mayor frecuencia se ubica en más de diez años con un 30.5%, seguido
de un 20.3% que registraba dos años de antigüedad (Cuadro 5.1.5.6). Al comparar estos
datos con su experiencia en general en el campo de la EPJA, se encontró mucha
coincidencia en el grupo de personas que llevan más de diez años 30.5% y 32.3%,
respectivamente; en los otros rangos existen diferencias que se podrían interpretar como
que la institución en la que iniciaron en la EPJA, no necesariamente ha sido la más
significativa.

63
Cuadro 5.1.5.6. Años trabajados en la institución más significativa para los formadores

Años trabajando en esa Institución Absoluto %

Menos de uno 3 5.1%
Uno 4 6.8%
Dos 12 20.3%
Tres 5 8.5%
Cuatro 6 10.2%
Cinco 3 5.1%
Seis 1 1.7%
Siete 1 1.7%
Ocho 1 1.7%
Nueve 1 1.7%
Diez 4 6.8%
Más de diez 18 30.5%
59 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Experiencia de trabajo en otras instituciones

Como parte del presente estudio también interesaba conocer si los docentes de la LIE –
EPJA, en el semestre 2006-2, realizaban otras actividades fuera de la UPN y del campo
de la EPJA y el sector en el que las llevaban a cabo. Se encontró que 74 formadores,
41.81%, sí las efectuaban, situación que se relaciona con las horas de nombramiento que
tienen en la UPN, ya que únicamente el 43% de los docentes encuestados, son de tiempo
completo, lo que se interpreta como salarios insuficientes para cubrir sus necesidades,
por lo que buscan otras actividades complementarias.

64
Gráfica 5.1.5.2. Actividades realizadas fuera del campo de la EPJA y de la UPN

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al indagar sobre el sector en el que las realizaban se observó que el 94.6%, 70 docentes,
lo hacía en el sector educativo y el resto en el sector de servicios, 4 formadores. Al
profundizar en las otras actividades educativas que llevaban a cabo, se identificaron que
las de mayor presencia fueron el trabajo en educación primaria 23%, en educación
superior 20.3% y en media superior el 16.2%, como se muestra en el siguiente cuadro.

65
Cuadro 5.1.5.7. Trabajo en otros niveles y campos educativos

Nivel o campo Absoluto %

Educación inicial 1 1.4%
Educación especial 4 5.7%
Preescolar 4 5.7%
Primaria 17 24.3%
Secundaria 5 7.1%
Media superior 12 17.1%
Superior 15 21.4%
Formación docente 9 12.9%
Secretaría de Educación de los Estados 1 1.4%
Otro* 2 2.9%
70 100.0%
*Asesor académico y arte.
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

A estas actividades dedican un importante número de horas, ya que el 31.1% destinaban

veinte horas, el 21.6% le brindaban más de veinte horas, lo que significa que en el primer
caso esta actividad es igualmente importante que la que desarrollan en la UPN y en el
segundo, ésta puede ser su actividad principal y su trabajo en la UPN, es complementaria.

66
Cuadro 5.1.5.8. Horas dedicadas a esa actividad a la semana

Horas Absoluto %
Tres 2 2.7%
Cuatro 3 4.1%
Cinco 5 6.8%
Seis 2 2.7%
Siete 2 2.7%
Ocho 4 5.4%
Diez 7 9.5%
Once 1 1.4%
Doce 4 5.4%
Catorce 1 1.4%
Quince 2 2.7%
Dieciseis 1 1.4%
Diecinueve 1 1.4%
Veinte 23 31.1%
Más de veinte 16 21.6%
74 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Esta información, destaca que los formadores y formadoras que participan en la LIE –
EPJA son personas que se dedican a la educación y si bien comparten su trabajo de la
EPJA con otras actividades, éstas son de tipo educativo, lo que favorece un trabajo de
calidad, siempre y cuando se interesen en formarse sobre aspectos específicos de la
EPJA, por las particularidades de la misma como son la recuperación de la experiencia y
conocimientos previos de los y las personas jóvenes y adultas, la atención a sus
necesidades e intereses, el trabajo grupal y colaborativo, entre otras. Este rasgo de los
docentes, los diferencia de otros educadores y educadoras de este campo educativo que
no cuentan con formación ni experiencia educativa previa, como se mostró en el apartado
dos de este reporte.

En síntesis, se puede decir que los formadores de la LIE – EPJA aportan recursos
importantes a su trabajo en este programa educativo, por su experiencia en EPJA y en
diversos niveles y campos educativos.

67
5.2 El trabajo de los formadores y formadoras de la LIE – EPJA, al
interior de la UPN

En el desarrollo de un programa educativo y los resultados que de él se obtengan influyen

de manera importante contar con condiciones laborales adecuadas respecto a las horas
de nombramiento y seguridad en el empleo de acuerdo al tipo de contratación, así como
con condiciones de trabajo que propicien la adecuada concentración en los programas
académicos para evitar la dispersión por hacer otras tareas y, la existencia de equipos de
trabajo.

En este apartado se abordan las consideraciones anteriores con relación a los y las
formadoras de la LIE-EPJA a partir de varias líneas de análisis. En el marco de las
condiciones laborales se examina su antigüedad, que constituye uno más de los recursos
que aportan a la LIE-EPJA; este rasgo laboral se asocia en muchos casos, con el tipo de
contratación, las horas de nombramiento y la categoría, que son condiciones que influyen
en la atención y dedicación que brindan a este programa de formación. Otra línea de
análisis se vincula con las actividades que realizan al interior de la UPN que para su mejor
comprensión se dividieron en dos grupos; en el primero se consideraron aquellas
asociadas a la LIE-EPJA: las materias que imparten y la gestión de la licenciatura, las
horas que dedican a este programa educativo en su conjunto y al trabajo en equipo. En el
segundo grupo se identifican otras actividades de docencia, investigación, gestión,
extensión y difusión. Todo lo anterior tiene la finalidad de valorar el grado de
concentración o dispersión de las actividades académicas que llevan a cabo
cotidianamente. Cabe aclarar que la mayor parte de las preguntas de este apartado se
circunscriben al semestre 2006-2 para acotar el análisis en un tiempo y un espacio
determinado.

Se cierra esta sección con algunas consideraciones sobre las líneas de acción necesarias
para mejorar el desarrollo de la LIE – EPJA y el fortalecimiento de la calidad de este
programa universitario, que implican la definición de políticas institucionales.

5.2.1 Condiciones laborales

Al analizar los años de trabajo de los formadores y formadoras de la LIE – EPJA en la

UPN, se encuentra que el 60.45% tienen más de 10 años de antigüedad y que, entre
éstos, el 11.3% son fundadores de esta Casa de Estudios. Esta información significa que
el personal docente de la LIE – EPJA cuenta con amplia experiencia en docencia
universitaria, que enriquece su participación en este programa educativo.

En este marco, destacan dos grupos de la población estudiada, aquellos que son de
reciente contratación, con hasta cuatro años de antigüedad, 23.16%, que coincide con el
68
inicio de la LIE en las UUPN en el año del 2002, y que como se verá más adelante, es en
este rango, donde prevalecen los que tienen contrataciones de honorarios o interinatos y
los de medio tiempo o tiempo parcial. El otro grupo es el de aquellos que tienen entre 15 y
19 años de antigüedad 25.42%, que se relaciona con la apertura de la Licenciatura en
Educación en el año de 1994 (LE 94), programa centrado en la atención grupal, los
sábados.

Cuadro 5.2.1.1. Antigüedad en la UPN

Rangos de Antigüedad UPN Absoluto Relativo

0-4 41 23.2%
5-9 29 16.4%
10 - 14 28 15.8%
15 - 19 45 25.4%
20 - 24 14 7.9%
25 o más 20 11.3%
177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Respecto a su contratación en la UPN, se encontró que el 61% tienen contratos de base,

le siguen con un 16.9% aquellos que cubren interinatos o cuentan con contratos de
honorarios. Esta información muestra que un buen porcentaje de la planta docente de la
LIE – EPJA tiene seguridad en el empleo, en esta situación se encuentran también
docentes que han sido comisionados desde otros servicios educativos a las UUPN y que
constituyen el 4%.

Cuadro 5.2.1.2. Tipo de contratación

Tipo de contratación Absoluto Relativo

Base 108 61.0%
Interino 30 16.9%
Honorarios 30 16.9%
Comisionado de otra institución 7 4.0%
Otra 2 1.1%
177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al relacionar el tipo de contratación con la antigüedad, se observa que en los de reciente

contratación prevalece las contrataciones de interinato y en un segundo lugar de
honorarios, situación muy diferente a los docentes que ingresaron a la UPN en años

69
anteriores y que han tenido más oportunidades de obtener una plaza de base, como se
muestra en la siguiente gráfica.

Gráfica 5.2.1.1. Relación antigüedad – tipo de contratación

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Otra situación de los y las formadoras que arroja la investigación es sobre las horas de
nombramiento de sus contrataciones; la mayor proporción es de tiempo completo- 40
horas-, le siguen los de medio tiempo – 20 a 31 horas30 - y los de tiempo parcial como se
muestra en el siguiente cuadro.

Cuadro 5.2.1.3. Horas de nombramiento

Nombramiento - horas Absoluto Relativo

Tiempo completo 40 horas 76 42.9%
Medio tiempo 20 horas 66 37.3%
Tiempo parcial menos de 20 horas 35 19.8%
177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al desagregar las horas de las contrataciones de tiempo parcial, se encuentra que

prevalecen los y las docentes que tienen contrataciones de 10 a 14 horas, 51.4%; sin
embargo son un buen porcentaje, los formadores y formadoras que únicamente tienen de
30
Algunos docentes mencionaron que tenían entre 21 y 31 horas de nombramiento y se les ubicó en medio
tiempo.
70
5 a 9 horas de contratación 31.4%, situación que dificulta que se puedan dedicar con
profundidad a un programa nuevo que implica la atención a los grupos y el estudio de los
programas sobre el campo de la EPJA, que como se mencionó anteriormente, para la
mayoría es un campo nuevo. Los que tienen de 15 a 19 horas, es una minoría, 17.1%.

Al relacionar las horas de nombramiento con la antigüedad en la UPN se vio que existe
una correlación entre estos dos aspectos; a mayor antigüedad mayor número de las horas
de nombramiento, situación que se expresa en que a partir de 15 años de contratación es
mayor la proporción de maestros con plazas de tiempo completo y, en aquellos y aquellas
con menos de 15 años de antigüedad, prevalecen las contrataciones de medio tiempo y
después las de tiempo parcial, como se muestra en la siguiente gráfica.

Gráfica 5.2.1.2. Relación antigüedad – horas de nombramiento.

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La categoría de las plazas, se presenta en la siguiente tabla, ordenadas de menor a

mayor categoría, situación que se relaciona con el salario que perciben; se encontró, que
el mayor porcentaje 28.25% tienen la categoría más alta, titular C, pero casi en la misma
proporción los que son profesores de asignatura, que es la categoría más baja 25.99%;
también destaca que casi la mitad, el 48% tienen categoría de titular. Cabe mencionar que
71
la obtención de esta categoría y ascender al interior de la misma, se relaciona con su
perfil académico que se compone de los siguientes indicadores: grado de estudios,
investigación y publicaciones realizadas, que se suman a la antigüedad en la institución.

Cuadro 5.2.1.4. Categoría de las plazas

Categorías de plazas Absoluto Relativo

Profesor de asignatura 46 26.0%
Asociado A 18 10.2%
Asociado B 10 5.7%
Asociado C 8 4.5%
Titular A 19 10.7%
Titular B 16 9.0%
Titular C 50 28.3%
Otra 10 5.7%
177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

En pláticas informales efectuadas en las reuniones nacionales de la Red – EPJA, los y las
docentes más comprometidos con este programa de formación han mencionado que si
bien son varios sus colegas que participan en la LIE – EPJA con categoría C, un buen
número de ellos y ellas, sólo realizan su trabajo docente sin involucrarse en otras
actividades que se requieren para el desarrollo del programa; es decir, muchos maestros
y maestras de este perfil, tienen poco compromiso con la UPN en general y en particular
con la LIE- EPJA.

Al relacionar la antigüedad con la categoría, se observa que los formadores y formadoras

que tienen plazas de titular C son los que cuentan con mayor antigüedad y que los
profesores y profesoras de asignatura, son los que prevalecen en las contrataciones de
los últimos 9 años, como se muestra en la siguiente gráfica.

72
Gráfica 5.2.1.3. Relación antigüedad – categoría

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

5.2.2 Participación en la LIE - EPJA

La segunda línea de indagación es la referente a su participación específica en la LIE –

EPJA; su involucramiento en esta licenciatura era requisito para participar en esta
investigación.

En el transcurso de los años, del inicio a la fecha de la aplicación de la encuesta, se

observa un aumento en el número de profesores y profesoras que se fue involucrando en
este programa educativo, lo cual se debe en parte a que iban aumentando las materias
que se requería impartir en esta licenciatura.

73
Gráfica 5.2.2.1. Años de participar como docente en la LIE – EPJA

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La participación ha sido principalmente como docentes en los distintos tipos de materias

que conforman el plan de estudios de esta licenciatura polivalente, que inicia con un
tronco de formación básica, común a todas las líneas de la LIE, integrado con materias
relacionadas con las ciencias sociales y la educación; paulatinamente, a partir del tercer
semestre, cursan materias específicas, en este caso sobre la EPJA; un tercer grupo de
materias que integran el mapa curricular, son las optativas, que se estudian a partir del 2°
semestre (Anexo 4). En la siguiente gráfica, se muestra la participación de los formadores
y formadoras en los distintos tipos de materias; el mayor porcentaje como docentes en las
materias del tronco común, 77.97%, se explica porque estas integran los dos primeros
semestres de la LIE – EPJA, por lo que se han impartido un mayor número de veces.

74
Gráfica 5.2.2.2. Tipo de materias que han impartido los y las docentes

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Las temáticas de las materias optativas se orientan a ampliar la visión de este campo
educativo y a fortalecer algunas herramientas de trabajo en los y las estudiantes; en la
siguiente tabla se mencionan las temáticas que han impartido los y las docentes, ya que
no se especifican en el plan de estudios que se encuentra en el Anexo 4.

75
Cuadro 5.2.2.1. Materias optativas que se han impartido a los estudiantes de la
LIE – EPJA

Optativas Absoluto Relativo

1 Proyectos de animación sociocultural 7 12.07%
2 Educación y valores 7 12.07%
3 Culturas indígenas 0 0.00%
4 Educación y sexualidad 3 5.17%
5 Educación y género 7 12.07%
6 Diseño y evaluación de materiales didácticos 5 8.62%
7 Nuevas tecnologías de la información en educación 8 13.79%
8 Comunicación en los procesos educativos 4 6.90%
9 Movimientos sociales locales 3 5.17%
10 Psicología de la tercera edad 1 1.72%
11 Medio ambiente 3 5.17%
12 Derechos humanos 3 5.17%
13 Prevención de adicciones 5 8.62%
14 Trabajo grupal 6 10.34%
15 Desarrollo de habilidades de pensamiento 5 8.62%
16 Otras 8 13.79%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Sobre la dedicación a este programa educativo, en el semestre 2006-2, si bien las horas
de nombramiento en la UPN es un dato importante para valorar el desarrollo de la LIE –
EPJA, son más las horas que destinan los formadores y formadoras a este programa
universitario; sobre este punto se encontró que las mayores frecuencias se ubican en los
formadores y formadoras que le dedican entre 5 y 9 horas con un 29.9% seguido por
aquellos que destinan de 10 a 14 horas a este programa universitario, 28.2%; la
información completa se muestra en la siguiente gráfica.

76
Gráfica 5.2.2.3. Horas que dedican a la LIE – EPJA en el semestre 2006-2

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Interesaba conocer la relación existente entre las horas de nombramiento y las dedicadas
a la LIE – EPJA, ya que se sabía que los docentes, en la mayoría de los casos,
participaban también en otros programas y funciones de la UPN; para ilustrarlo se elaboró
el cuadro 5.2.2.2 y la gráfica 5.2.2.4 que se presentan a continuación.

77
Cuadro 5.2.2.2. Relación horas de nombramiento de sus plazas – horas que dedicaban a
la LIE – EPJA en el semestre 2006-2

Tipo de nombramiento por horas

Tiempo parcial
Horas dedicadas a Tiempo completo (40 Medio tiempo
(menos de 20 Total %
la LIE-EPJA hrs) (20 hrs)
hrs)
0a4 12 10 1 23 13.0%
5a9 20 18 15 53 29.9%
10 a 14 21 17 12 50 28.2%
15 a 19 5 2 7 4.0%
20 a 24 13 16 3 32 18.1%
25 a 29 1 4 5 2.8%
30 a 34 2 1 3 1.7%
35 a 39 1 1 0.6%
40 horas 2 1 3 1.7%
76 66 35 177 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Gráfica 5.2.2.4. Relación horas de nombramiento de sus plazas – horas dedicadas a la

LIE – EPJA

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

78
El análisis muestra que el 75% de los docentes dedican menos de 20 horas a esta
licenciatura, y al interior de este grupo la mayor frecuencia es los que dedican entre 5 y 9
horas (29.9%), le sigue los que dedican entre 10 y 14 horas (28.2%); con relación a las
horas de nombramiento, cabe señalar que en este grupo, se encuentran el mayor
porcentaje de docentes que tienen plazas de tiempo completo. En el otro extremo, se
encuentran docentes con plazas de medio tiempo, algunos de los cuales dedican mayor
número de horas a la LIE – EPJA que las que son de su nombramiento y, por otra parte,
son mínimos los formadores y formadoras que dedican la totalidad de su tiempo laboral al
desarrollo de este programa de formación, 1.7%, y sólo dos de estos tres docentes, son
de tiempo completo. Esta situación lleva a reflexionar sobre la necesidad de que un mayor
número de docentes de tiempo completo se aboquen más a este programa de formación
para garantizar su buen desarrollo, principalmente por ser un proyecto nuevo sobre una
temática poco abordada previamente en las UUPN.

Para profundizar un poco más sobre las condiciones en que realizan su trabajo en la LIE –
EPJA, se indagó el número de materias que impartían en ese semestre en este programa
universitario. Al respecto se encontró que la mayor parte de los y las docentes, 64.97%
únicamente participaban en una materia; si relacionamos este dato con que el 42.9%
cuentan con nombramientos de tiempo completo, significa, que los docentes distribuyen
sus tiempo laboral en múltiples programas y actividades, situación que no facilita la
profundización en este campo educativo; cabe señalar que por tratarse de un programa
joven en la UPN, es fundamental que los y las formadoras concentren buena parte de su
tiempo laboral en la LIE – EPJA para que los estudiantes logren los objetivos académicos
que se proponen en esta licenciatura.

79
Gráfica 5.2.2.5. Número de materias que impartían en el semestre 2006-2

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Otro elemento que favorece la calidad es el trabajo en equipo para planear y dar
seguimiento al desarrollo de la LIE – EPJA; la investigación arrojó que la participación de
los formadores y formadoras en las reuniones de este programa universitario alcanzaba el
76.84 %. Trabajar en equipo, fue recomendado a los docentes en las reuniones previas a
la puesta en marcha de la licenciatura y, especialmente, durante el desarrollo de los
diplomados y el curso de capacitación que les impartió la Unidad Ajusco y que fueron
mencionados en el apartado 5.1.3. En estos programas, además, se les brindaban
elementos teórico – metodológicos para llevarlo a cabo y se vivían en el mismo proceso
de formación ya que las metodologías de trabajo de los mismos, incluía el trabajo grupal.

80
Gráfica 5.2.2.6. Participación de los docentes en las reuniones de la LIE – EPJA

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al indagar sobre las horas que destinaban los formadores y formadoras a dichas
reuniones semanales de la LIE – EPJA, se encontró que el 44.1% dedicaban dos horas,
seguidas de un 36.8% con una hora. En menores porcentajes le dedican mayor número
de horas como se muestra en el siguiente cuadro. En síntesis, se considera que este
programa formativo inició y/o fortaleció una cultura de trabajo en equipo ya que tres
cuartas partes de los docentes lo realizaban, dedicando de una hasta más de seis horas.

81
Cuadro 5.2.2.3. Promedio de horas semanales que dedican los y las docentes a las
reuniones de la LIE – EPJA

Promedio de horas que dedica a las

Absoluto %
reuniones de equipo de la LIE-EPJA
Una 50 36.8%

Dos 60 44.1%

Tres 10 7.4%

Cuatro 9 6.6%

Cinco 3 2.2%

Seis 2 1.5%

Más de seis 2 1.5%

136 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

5.2.3 Otras actividades que realizan en las UUPN

En párrafos anteriores se mencionó que la investigación arrojó que los formadores y

formadoras dedican únicamente parte de su tiempo a la LIE – EPJA ya que participan en
otros programas y realizan diversas funciones al interior de las UUPN. Se encontró que el
91% de los 177 formadores y formadoras encuestadas, realizaban funciones de docencia
– más allá de la LIE – EPJA-, gestión, investigación, difusión y extensión, como se
muestra en la siguiente gráfica.

82
Gráfica 5.2.3.1. Otras funciones que realizan los docentes de la LIE – EPJA en las UUPN

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Si bien el 81.4 % realizaban docencia, interesaba conocer en qué otros programas

participaban, se identificó que la mayoría, 53.5%, lo hacían en el nivel licenciatura en
programas como la Licenciatura en Educación (LE), la Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPPMI) o en otras líneas de la LIE. Su
participación en programas de posgrado es en menor proporción, 21.6%. Llama la
atención el porcentaje de maestros, 14.6% que tiene una visión amplia de la docencia
más allá de la impartición de cursos, talleres y seminarios, ya que se ubican en este rubro
porque realizan actividades tales como asesoría de tesis y tutorías; apoyan la docencia,
las actividades del centro de cómputo, la supervisión de prácticas profesionales, la
comisión de titulación y el desarrollo de eventos académicos. También el 10.4% se dedica
a la actualización participando en diplomados como docentes (Gráfica 5.2.3.2).

83
Gráfica 5.2.3.2. Participación en otras actividades docentes

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Las actividades de difusión que realizaban los 58 formadores y formadoras, 32.8%, se

especifican en la siguiente gráfica; abarcan desde la difusión de los programas que ofrece
la UPN, hasta la participación en consejos editoriales de revistas.

84
Gráfica 5.2.3.3. Actividades de difusión y extensión

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

También el 41.2% (73 docentes) realizan actividades de gestión en las Unidades de la

UPN, quiénes en su conjunto reportaron 108 actividades. Al interior de este rubro, las
mayores frecuencias se observan en ser coordinadores de otros programas educativos,
34.5%; le siguen ser responsables de las prácticas profesionales de la LIE 16.4%,
integrante de la comisión de titulación 15.1%, coordinador de la LIE o responsable de
tutorías en este mismo programa con un 13. 7% cada uno, responsable de servicio social
en la LIE con un 12.3% y responsables de la LIE – EPJA con un 9.6%, figura que puede o
no existir en las UUPN; a otras actividades de gestión se dedican en menores
porcentajes. En el rubro otro mencionan responsabilidades vinculadas a la evaluación de
la Unidad, cuerpos académicos, inducción a la docencia, actividades deportivas y
culturales y ampliación de la infraestructura de las subsedes, entre otras, las cuales dan
cuenta de la diversidad de acciones que se emprenden al interior de las UUPN.

85
Gráfica 5.2.3.4. Actividades de gestión

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Así, se aprecia que la LIE en su conjunto,31 al interior de las UUPN, cuenta con varias
figuras encargadas de su gestión y que corresponden al 83.5% de las actividades de
gestión reportadas por los y las docentes que respondieron el cuestionario; esta condición
de conjuntar en un buen número de formadores y formadoras la realización tanto de
actividades docentes como de gestión de la LIE o en particular de la LIE – EPJA,
coadyuva a la calidad de los procesos educativos. Sin embargo, en reuniones, algunos
colegas han expresado su preocupación porque en algunas Unidades las personas
responsables de la gestión de la LIE desconocen el programa y las líneas específicas del
mismo, por lo que su acción es poco pertinente.

31
El 80% de las UUPN que ofrecen la LIE – EPJA, imparten además, otras línea de esta licenciatura como se
mostró en el apartado 3.
86
Otro dato interesante que arroja el estudio, es que si bien la mayoría de los docentes
realizaba una sola actividad de gestión 68%, en menor porcentaje atendían dos, llegando
a encontrar formadores y formadoras en quiénes se concentraba la responsabilidad de
hasta tres y cuatro funciones. Por ejemplo: un docente simultáneamente es responsable
de la LIE, de tutorías en la LIE y participa en la Comisión de titulación de la LIE; otro
ejemplo más extremo, aquél que es responsable de tutorías en la LIE, responsable de
evaluación y seguimiento de la LIE, coordinador de otro programa educativo de su Unidad
y participa en la Comisión de titulación LIE.

Cuadro 5.2.3.1. Número de actividades de gestión que realizaban los formadores y

formadoras

Número de actividades de
Docentes %
gestión realizadas
Una 50 68%
Dos 14 19%
Tres 6 8%
Cuatro 3 4%
73 100%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

De igual manera el 61% de los y las docentes de la LIE- EPJA realizaban o habían
realizado investigación sobre diversas problemáticas, más allá del campo de la EPJA, y
que a la vez, enriquecían su trabajo específico en la LIE – EPJA, como se mencionó en el
apartado 5.1.4, donde se exponen la variedad de temas de análisis y sus aportaciones a
este programa universitario.

A manera de síntesis, el análisis de las condiciones laborales y de trabajo que tienen los
formadores y formadoras que participan en la LIE – EPJA, arroja que ellos y ellas cuentan
con una amplia experiencia en docencia universitaria ya que el 60.45% de los casos
tienen más de diez años de antigüedad en la UPN, siendo ésta un recurso más que
aportan a su trabajo en dicha licenciatura.

Al relacionar la antigüedad, con el tipo de contrato y horas de nombramiento se encontró

una correlación entre estos tres indicadores, que de manera global se expresa en que los
y las docentes que cuentan con mayor antigüedad, tienen nombramientos de base y de
tiempo completo y por otra parte, los formadores y formadoras, de reciente contratación-
menos de diez años-, cuentan con nombramientos de medio tiempo o tiempo parcial,
entre los que prevalecen contratos de interinato y honorarios, que implican inseguridad en
el empleo. El primer grupo es superior numéricamente.

87
A partir de este perfil general, interesaba conocer la dedicación a la LIE – EPJA. El
número de docentes que se involucra en la LIE – EPJA fue en aumento a partir del 2002,
que inicia este programa, situación lógica por el aumento paulatino del número de
estudiantes que se atienden. Al relacionar las horas de nombramiento en la UPN con las
que dedican a la LIE – EPJA, sea en actividades de docencia, investigación o gestión, se
ubicaron dos tendencias: un grupo de docentes que dedican menos de 20 horas, y
constituían más de dos tercios del universo de estudio, en el que se encuentran el mayor
porcentaje de docentes que tienen plazas de tiempo completo, y en la segunda, se
identifican principalmente docentes con plazas de medio tiempo, algunos de los cuales
dedican mayor número de horas a la LIE – EPJA que las que son de su nombramiento.
Resulta revelador que únicamente tres docentes de 177 encuestados, dedican la totalidad
de su tiempo a este programa universitario, situación de la que se desprende la
necesidad, por una parte, de que un mayor número de docentes de tiempo completo se
aboquen más a este programa de formación, para garantizar su buen desarrollo y por
otra, que se abran concursos de oposición, para que maestros de reciente contratación y
que han mostrado un compromiso con su trabajo, puedan optar por su basificación y de
preferencia, con plazas de nombramiento de tiempo completo para evitar su dispersión
laboral.

Respecto a las actividades que realizan al interior de la LIE – EPJA, la actividad docente
es compartida por todos, cerca de dos terceras partes impartían una materia y, otra
tercera parte, dos. Además, se encontró una amplia participación en las reuniones de la
LIE – EPJA, que alcanzaba el 76.84 %, situación que resulta positiva para el desarrollo
del programa y por otra parte, este programa favoreció esta manera de trabajo ya que fue
promovida, desde los diplomados y cursos que impartió Ajusco y en las reuniones
nacionales de la Red – EPJA.

Estos formadores y formadoras, además de la docencia en la LIE – EPJA, en un 91% de

los casos, realizaban otras actividades académicas. La de mayor presencia fue la
docencia en otros programas que ofrece la UPN, seguida de la investigación y en
menores proporciones la gestión y la difusión y extensión, situación que da cuenta de la
atomización de su jornada de trabajo en múltiples programas y funciones. Aún cuando el
83.5% de las actividades de gestión reportadas se relacionan con la LIE en su conjunto,
ya que cuatro quintas partes de las UUPN ofrecen otra línea además de EPJA, existe la
necesidad de que el interior de cada Unidad, se promueva la dedicación de los docentes a
programas específicos, para favorecer la calidad del trabajo.

Desde otra mirada analítica, el conjunto de condiciones laborales que gozan los
formadores y formadoras en la UPN, son semejantes al de otros grupos de profesionistas;
sin embargo, al adentrarnos en la manera en que distribuyen su tiempo de trabajo al
interior de la UPN, se encuentra que los y las docentes de la LIE – EPJA viven una
dispersión laboral, al participar en múltiples tareas y programas, y por lo mismo no existen
condiciones de trabajo para realizar un trabajo de calidad en la LIE – EPJA. Las pocas
88
posibilidades actuales para que los formadores y formadoras comprometidos concentren
su tiempo de nombramiento en este programa educativo, puede deberse a que se trata de
un programa joven, sobre un campo en construcción, en proceso de obtener
reconocimiento al interior de la misma UPN.

5.3 Intereses y necesidades de formación en EPJA

En los referentes contextuales de este estudio se mencionó que en la actualidad en

México y en el contexto internacional, el tema de la formación de educadores y
educadoras de personas jóvenes y adultas, y de sus formadores, se plantea como una
condición necesaria para avanzar en la consolidación de este campo educativo. Hablar de
formación entre otras cosas, conlleva a conocer sus intereses al respecto, que en la
mayoría de los casos, guardan una correlación con su labor educativa y las necesidades
de aprendizaje de las personas con las que actúan. Estos intereses tienen estrecha
relación con sus necesidades de formación, que al atenderse, potencian su desarrollo
profesional e, indirectamente, el de los grupos y la sociedad en que participan.

Esta visión coincide con los planteamientos vertidos en la Conferencia Mundial sobre la
Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”,
celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990, en donde se plantea que cuando se satisfacen
estas necesidades de aprendizaje, se obtiene una adecuada capacidad de desempeño y
de aprender más, de responder a nuevas oportunidades, de adaptarse al cambio y al
desarrollo y de participar de forma óptima en la vida cultural, social y económica de la
comunidad, la nación y el mundo (UNESCO, 1990: 6).

Por su parte Sylvia Schmelkes afirma que: “… la satisfacción de estas y otras

necesidades están íntimamente relacionadas con el desarrollo integral de las personas,
por lo cual se convierten en derechos, debido a que las necesidades del individuo están
íntimamente relacionadas con su sobrevivencia y su desarrollo individual y colectivo.
(Schmelkes, 2000: 416).

A partir de estos referentes sobre intereses y necesidades de formación, en este apartado

se analizan los específicos de las y los docentes de la LIE – EPJA con relación a los ejes
formativos de este programa universitario y sus principios educativos, así como con
algunos de los rasgos educativos de estos docentes, con la finalidad de

“…construir una mirada integral de ellos y ellas que considere tanto sus
características, condiciones laborales y de trabajo como las acciones orientadas
a su formación (Pieck, 2003 y Campero 2005), ya que estos aspectos están
íntimamente relacionados entre sí; por una parte, de los primeros se desprenden
necesidades e intereses de formación y, por otra, las situaciones de trabajo y el

89
 vínculo laboral de los educadores influyen en las acciones de formación,
facilitándolas o dificultándolas” (Campero y otras, 2008: 98)

En el análisis se considera la información de campo obtenida mediante la pregunta abierta

relativa a los temas vinculados con la educación de personas jóvenes y adultas, sobre los
que les gustaría formarse; se obtuvieron 365 respuestas, ya que se les solicitó mencionar
los dos de su mayor interés. Cabe señalar que únicamente una persona, de los 177
docentes encuestados, no respondió, lo que muestra el interés de los formadores y
formadoras por seguir aprendiendo sobre este campo educativo, así como su compromiso
con su trabajo en la LIE – EPJA y por abonar al desarrollo de este campo educativo en
sus estados.

Para el análisis de sus intereses de formación se integró un listado de las respuestas, que
en un primer momento se agruparon por temáticas semejantes y, posteriormente, se
reagruparon a partir de los cinco ejes formativos de la LIE – EPJA, ya que importaba
conocer sobre cuáles planteaban mayor interés así como analizar posibles factores que
influían en la elección de dichas temáticas, tales como antecedentes educativos y
laborales y necesidades de su trabajo educativo. Al interior de cada categoría, se
establecieron sub categorías a partir de la afinidad temática. El análisis del amplio abanico
de respuestas da cuenta de la complejidad y riqueza de este campo educativo y de la
necesidad de construir una mirada integral y compleja de la educación de personas
jóvenes y adultas, en los y las formadoras, que es la que se desea impulsar en las
diferentes acciones que realiza la UPN.

Resultaron seis categorías temáticas, que se incluyen en la siguiente gráfica; debido a

que el análisis preliminar de las respuestas, arrojó un gran interés por profundizar sobre
los sujetos, áreas y ámbitos de la EPJA se formó un grupo específico aún cuando se
vinculan directamente con el eje de formación historia y situación actual de este campo
educativo; por otra parte, se integraron en un mismo grupo los intereses mencionados
sobre la gestión y la evaluación educativa, ya que guardan una relación estrecha.

90
Gráfica 5.3.1.Intereses de formación de los docentes de la LIE-EPJA

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La categoría Sujetos, áreas y ámbitos de intervención de la EPJA, es la temática de

mayor interés con un porcentaje del 36.7 %, que incluye aspectos que conforman, en
buena medida, la especificidad de este campo educativo, que para la mayoría de los
formadores y formadoras son novedosos y necesarios para su práctica docente en la LIE
– EPJA, por su falta de conocimientos y experiencia previa en EPJA.

Al interior de la categoría, los temas fueron muy variados en virtud de que como se ha
estado insistiendo a lo largo de este informe, la sola mención de educación de personas
jóvenes y adultas, nos remite a una diversidad de aspectos que dan cuenta de la
complejidad del campo. Un primer grupo de temas de interés son las áreas y ámbitos de
la EPJA, que en su conjunto, proponen el 10.45% de docentes; respecto a las áreas
específicas de este campo educativo, la que presentó mayor frecuencia fue la de
promoción cultural con un 13.43%, que es el área sobre la cual existe menor número de
investigaciones y de estudios previos realizados, como se mencionó en el apartado 5.1; la
segunda área de interés es la capacitación para el trabajo con un 10.45%, seguida de la
educación básica con un 9.70%; las áreas de promoción social, participación ciudadana y
trabajo con familias, obtuvieron porcentajes inferiores.

91
En cuanto a los sujetos del campo, las mayores frecuencias se ubican en los adultos con
11.94% y adultos mayores con 9.70%, seguidos de los jóvenes con un 8.21%; esta
distribución puede relacionarse con el hecho de que muchos de los docentes cuentan con
experiencia de trabajo con jóvenes en el sistema regular, y son los dos primeros grupos
de sujetos, los que les representan mayor reto. De igual manera desean profundizar en el
conocimiento de las personas con necesidades especiales y sobre aquellas que han
infringido la ley, las mujeres y migrantes.

La amplitud de temáticas planteadas al interior de esta categoría, también da cuenta de la

apropiación paulatina de uno de los principios educativos de este campo, presente en la
LIE – EPJA, que consiste en la consideración de la diversidad de sujetos y contextos para
dar respuesta a sus necesidades e intereses, a fin de que las acciones educativas sean
relevantes. Asimismo, refleja la aspiración de los formadores y formadoras por adentrarse
en el abordaje de la diversidad y heterogeneidad porque son fuente de aprendizaje y
enriquecimiento individual y colectivo.

Cuadro 5.3.1. Temáticas relacionadas con sujetos, áreas y ámbitos en EPJA

Sujetos, áreas y ámbitos de intervención en EPJA Absoluto % categoria % total

Perspectivas: interculturalidad; género 3 2.2% 0.8%
Jóvenes:psicología, desarrollo emocional, valores, aprendizaje, problemáticas,
11 8.2% 3.0%
jóvenes en riesgo
Adultos:psicología; desarrollo integral; aprendizaje; motivaciones; relaciones 16 11.9% 4.4%
Adultos Mayores:psicología; acciones educativas , aprendizaje, motivaciones 13 9.7% 3.6%
Mujeres 1 0.7% 0.3%
Migrantes 1 0.7% 0.3%
Sujetos infractores de la ley 2 1.5% 0.5%
Personas con necesidades especiales 4 3.0% 1.1%
Áreas y ámbitos EPJA 14 10.4% 3.8%
Educación básica (alfabetización, primaria y secundaria):MEVyT; métodos de
13 9.7% 3.6%
alfabetización
Capacitación en y para el trabajo: capacitación, formación en competencias
profesionales; normas de competencia; empleo; desempleados; espacios 14 10.4% 3.8%
laborales, proyectos productivos
Promoción social:desarrollo comunitario, mejoramiento calidad de vida,
11 8.2% 3.0%
educación ambiental, educación para la salud

Promoción cultural: cultura, cultura popular y EPJA; diversidad y multiculturalidad;

18 13.4% 4.9%
animación sociocultural; uso del tiempo libre; educación artística

Participación y educación ciudadana:educación para la democracia y la

10 7.5% 2.7%
organización; derechos humanos
Familias; trabajo con famlias 3 2.2% 0.8%
Subtotal: 134 100.0% 36.7%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

El segundo grupo de intereses de formación se ubicó en la categoría Intervención

socioeducativa con un 31%. En coherencia con la categoría anterior, se puede decir que a

92
los formadores y formadoras de la LIE-EPJA, les preocupa en primer lugar, el
reconocimiento de sus sujetos educativos y las diversas áreas de acción y, a partir de
estos referentes, contar con elementos teórico – metodológicos para diseñar y llevar a
cabo propuestas socio educativas pertinentes.

El análisis de las temáticas al interior de esta categoría, pone de relieve el deseo de los
docentes por conocer más sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular
sobre metodologías y estrategias 45.13%, seguido por el de profundizar en enfoques
específicos de este campo educativo 26.55% y en el trabajo grupal 7.08%. Estos tres
grupos de interés se relacionan con la complejidad de cualquier práctica educativa que
requiere de una actualización constante; además, se puede inferir, que el acercamiento a
la LIE – EPJA, particularmente a sus planteamientos metodológicos, los ha motivado a
innovar sus prácticas, muchas de corte tradicional y expositivo, para avanzar hacia otras
más participativas y reflexivas.

Los otros temas de interés se presentan en menores frecuencias y se pueden clasificar en

dos tipos: las relacionadas directamente con la EPJA como son la psicología y terapias de
apoyo para jóvenes y adultos y el ciclo de vida y, otras generales como diseño curricular,
orientación, elaboración de material didáctico, aprender a aprender y autoestima. El
conjunto de temáticas se menciona en el siguiente cuadro.

Cuadro 5.3.2. Temas de interés vinculados con la intervención socioeducativa

Intervención socioeducativa Absoluto % categoria % total

Enfoques educativos:
competencias; educación popular y Freire; educación permanente; educación
30 26.5% 8.2%
para la vida: educación holística; constructivismo/mediación; humanismo y
desarrollo humano
Procesos de enseñanza y aprendizaje
estrategias didácticas diversas; metodologías; psicopedagogía; estilos y 51 45.1% 14.0%
ambientes de aprendizaje; estrategias socioeducativas
Didáctica grupal:
8 7.1% 2.2%
integración y trabajo con grupos; trabajo colaborativo; cooperación
Psicología y aprendizaje adolescentes y adultos 4 3.5% 1.1%
Diseño curricular 5 4.4% 1.4%
Elaboración de material didáctico 2 1.8% 0.5%
Tutorías y orientación 2 1.8% 0.5%
Ciclo de vida y procesos de desarrollo 3 2.7% 0.8%
Educación jóvenes y adultos 4 3.5% 1.1%
Aprender a aprender 1 0.9% 0.3%
Evaluación de aprendizajes 1 0.9% 0.3%
Autoestima 1 0.9% 0.3%
Terapias de apoyo psicológico a jóvenes y adultos 1 0.9% 0.3%
Subtotal: 113 100.0% 31.0%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

93
La alta frecuencia de las dos categorías temáticas antes mencionadas se relaciona con
los planteamientos vertidos por el especialista Juan Madrigal Goerne, quien señala que
“…la integralidad de los programas educativos y su flexibilidad para adaptarse a la
diversidad de sujetos y contextos, requieren múltiples conocimientos teóricos y
experiencias de aplicación para lograr resultados de calidad.”(Madrigal, 2000: p.15)

Por otra parte, cabe señalar que el interés de los formadores y formadoras de la LIE –
EPJA por estas temáticas es compartido por otros educadores y educadoras de la EPJA,
como fue el caso de los técnicos docentes del INEA que estudiaron el Diplomado en
Sistematización de la Práctica Educativa con Adultos, 32 quiénes una vez concluido dicho
programa, mencionaron como mayor interés para seguir formándose, los aspectos
psicopedagógicos (Campero, 2005:182-184).

La tercera categoría temática de interés, la cual se ubica con más de veinte puntos de
diferencia de las anteriores, es la relacionada con la gestión y la evaluación, con un 9.3%
de las respuestas; estas temáticas se encuentran presentes en el mapa curricular de la
licenciatura, en el séptimo semestre. Al interior de esta categoría, el mayor interés versa
sobre diferentes aspectos vinculados con proyectos de intervención socioeducativa, que
es el enfoque que tiene la LIE – EPJA, proyectos que van más allá de procesos
escolarizados. Al interior de este gran tema, la mayor frecuencia se ubica en el diseño de
proyectos con un 32.35%, que continua con el seguimiento y la evaluación de éstos con
un 17.65% y, en tercer lugar, las políticas públicas con un 14.71%, ya que los proyectos
son, en buena medida, la manera en que se concretan las políticas.

Cuadro 5.3.3. Intereses de formación relacionados con la gestión y la evaluación

Gestión y evaluación Absoluto % categoria % total
Proyectos de intervención en EPJA 4 11.8% 1.1%
Diseño de proyectos 11 32.4% 3.0%
Desarrollo de proyectos 2 5.9% 0.5%
Administración de proyectos 1 2.9% 0.3%
Seguimiento y evaluación de proyectos 6 17.6% 1.6%
Gestión de proyectos 3 8.8% 0.8%
Gestión educativa 1 2.9% 0.3%
Políticas públicas 5 14.7% 1.4%
Planificación 1 2.9% 0.3%
Subtotal: 34 100.0% 9.3%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

32
Este diplomado fue impartido por la UPN Ajusco a los técnicos docentes del Distrito Federal y del Estado de
México de 1997 a 1999 y, otras instituciones de educación superior hicieron lo propio en otras entidades del
país. Cabe destacar que aún cuando los perfiles de los dos grupos de educadores arriba mencionados son
diferentes, el interés por profundizar en los aspectos asociados a los procesos de enseñanza y aprendizaje es
compartido.

94
La categoría Historia y Situación Actual de la EPJA, registró un 8.5%. Es de suponer que
el bajo porcentaje de esta categoría se relaciona con la imposibilidad de mencionar lo que
se desconoce,33 ya que los intereses de formación se identificaron a partir de una
pregunta abierta. En particular les interesa conocer y analizar las problemáticas actuales
de la EPJA en México 32.26% así como las de los sujetos y sus contextos 29%, y por otra
parte, la historia 9.8% y su prospectiva 6.45%.

Cuadro 5.3.4. Temas al interior de la categoría Historia y Situación Actual de la EPJA

Situación histórica y actual de la EPJA Absoluto % categoria % total
Historia 3 9.7% 0.8%
Instituciones del campo 1 3.2% 0.3%
Impacto; importancia EPJA 1 3.2% 0.3%
Problemáticas actuales de la EPJA en México 10 32.3% 2.7%
Prospectiva; nuevas visiones 2 6.5% 0.5%
EPJA en general 1 3.2% 0.3%
Corrientes de la EPJA 1 3.2% 0.3%
Conferencias internacionales 1 3.2% 0.3%
Experiencias en otros países 1 3.2% 0.3%
Organizaciones de la sociedad civil 1 3.2% 0.3%
Problemáticas sociales de los sujetos y sus contextos 9 29.0% 2.5%
Subtotal: 31 100.0% 8.5%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

La categoría investigación, alcanzó 5.8%. El poco interés manifiesto por estas temáticas
en el conjunto de las planteadas, se relaciona, posiblemente, con que casi la quinta parte
de los formadores y formadoras de la LIE – EPJA, expresaron haber realizado
investigación sobre este campo educativo y otros dos tercios más, sobre diversas
temáticas, por lo que consideran que cuentan con conocimientos teórico- metodológicos
para esta función académica; sin embargo, como se mencionó en el apartado 5.1.4, es
importante fortalecer las competencias asociadas a la investigación por la complejidad
que involucra, por algunos resultados que se conocen y principalmente, porque al ser la
EPJA un campo en construcción, aun cuando hay avances significativos en la
investigación, son insuficientes las experiencias educativas sistematizadas que den
cuenta de los procesos de enseñanza – aprendizaje con personas jóvenes y adultas y de
sus problemáticas (Messina, 1997; Jáuregui, 2000; Campero, 2005; Hernández, 2008).

Al interior de esta categoría, las temáticas con mayor frecuencia fueron la investigación en
general con 33.3% y metodologías con 28.57%; le siguen con casi veinte puntos de
diferencia, algunos tipos y enfoques de investigación que forman parte del programa de
formación. La importancia de atender a estos intereses se vincula con que la ejecución del
plan de estudio demanda que estos docentes favorezcan en los y las estudiantes
aprendizajes que les posibiliten la realización de diagnósticos socioeducativos en
33Cabe recordar que el universo de estudio se estaba introduciendo a la educación de personas jóvenes y
adultas: solo la tercera parte tenía experiencia previa en EPJA, la quinta parte contaba con otros estudios
sobre este campo educativo y casi la mitad había cursado los diplomados impartidos por Ajusco.
95
diferentes niveles (estatal, regional, sectorial e institucional), la caracterización de los
sujetos y de los grupos que participan en los procesos socioeducativos, así como la
puesta en práctica de investigaciones bajo diferentes enfoques con un pensamiento crítico
y abierto, entre otras.

Cuadro 5.3.5. Temas al interior de la categoría Investigación

Investigación Absoluto % categoria % total
Investigación 7 33.3% 1.9%
Métodologías en general 6 28.6% 1.6%
Investigación-acción e investigación-acción participativa 2 9.5% 0.5%
Elaboración de diagnósticos, autodiagnósticos 2 9.5% 0.5%
Investigación participativa 1 4.8% 0.3%
Investigación cualitativa 2 9.5% 0.5%
Sistematización de experiencias 1 4.8% 0.3%
Subtotal: 21 100.0% 5.8%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

Finalmente se analiza la categoría otros que obtuvo el 8.8%; si bien este porcentaje es
superior a las dos categorías antes mencionadas, se examina al final del apartado en
razón de que en su interior se incluyen diversidad de intereses que tienen que ver, por
una parte, con una amplia gama de temáticas que convergen en la educación de
personas jóvenes y adultas y dan cuenta de su complejidad e integralidad, tales como las
tecnologías de la información y comunicación 18.75% y las adicciones 15.63%, y en
menor porcentaje con la sexualidad, los valores, la vida cotidiana, la filosofía, entre otros.
Otro grupo de intereses se relacionan con espacios de formación que considera la LIE –
EPJA como son las prácticas profesionales, la titulación y el servicio social (21.88%).

96
Cuadro 5.3.6. Otras temáticas de interés

Otros Absoluto % categoria % total

Tecnologías de la información y la comunicación y procesos educativos 6 18.8% 1.6%
Prácticas profesionales: prácticas, contextualización de prácticas; inserción de
4 12.5% 1.1%
interventores EPJA
Servicio social 1 3.1% 0.3%
Titulación 2 6.3% 0.5%
Formación de formadores 1 3.1% 0.3%
Comunicación 1 3.1% 0.3%
Redes 1 3.1% 0.3%
Educación y valores 2 6.3% 0.5%
Sexualidad 3 9.4% 0.8%
Vida cotidiana y EPJA 2 6.3% 0.5%
Adicciones: prevención; intervención; drogadicción 5 15.6% 1.4%
Procesos de profesionalización en EPJA 1 3.1% 0.3%
Filosofía de la EPJA 1 3.1% 0.3%
Desarrollo inteligencia emocional 1 3.1% 0.3%
Educación alternativa 1 3.1% 0.3%
Subtotal: 32 100.0% 8.8%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

Los párrafos anteriores ponen de manifiesto el interés que tienen los formadores y
formadoras de la LIE – EPJA por seguir profundizando sobre este campo educativo. La
atención a estos intereses de formación es fundamental para potenciar el desarrollo
integral de ellos y ellas e, indirectamente, el de los y las estudiantes de la LIE – EPJA,
quienes al contar con mayores elementos teórico - metodológicos podrán, en mayor
medida, dar respuesta a los intereses y necesidades de los grupos de personas jóvenes y
adultas con las que trabajan. De igual manera, se favorece en los docentes la
participación y la satisfacción en las acciones que emprenden sobre este campo
educativo.

El conocimiento de los intereses de formación de los docentes de la LIE – EPJA, tenía,

entre sus objetivos, coadyuvar a la integración de estrategias y programas de formación
pertinentes. Así, en un primer momento, mediante un proceso colectivo de más de dos
años, en el que participaron colegas de las Unidades de Ajusco, Cuernavaca,
Aguascalientes, Guadalajara, Iguala, Mérida y San Luis Potosí, se diseñó la
Especialización en Diseño de Proyectos de Educación de Personas Jóvenes y Adultas
para el Desarrollo Social, en el que se incorporan los dos grupos de temáticas que fueron
de su mayor interés: los sujetos y las áreas de este campo educativo así como la
intervención socioeducativa; de igual manera, se incluyen sus intereses relativos al
desarrollo de proyectos (Anexo 7).

97
En el diseño de esta especialización, de igual manera se consideró la necesidad urgente
de vincular los proyectos y programas de EPJA con el desarrollo social, concebido este
último como proceso de ampliación de capacidades y oportunidades de las personas para
satisfacer sus necesidades y expandir sus libertades, en pos de la consecución de una
vida digna.

Finalmente, se puede afirmar que los y las formadoras de personas jóvenes y adultas, en
particular de los que participan en la LIE – EPJA, requieren seguir adquiriendo una
formación sólida en torno a este campo educativo para favorecer procesos de enseñanza
y aprendizaje integrales y relevantes en los estudiantes de este programa universitario,
así como para brindar con calidad otros servicios educativos que ofrecen en sus
Unidades; además, su formación específica sobre la EPJA constituye un paso importante
hacia su profesionalización y, es a la vez, un derecho.

98
6 La Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas y sus
aportaciones a la profesionalización de los formadores y
formadoras

El tercer proyecto que emprendió la Universidad Pedagógica Nacional, a inicios del

presente siglo, para coadyuvar al fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y
adultas (EPJA) en el país, es la Red – EPJA, objeto de análisis de este apartado. Dicho
proyecto siendo independiente, guarda una vinculación estrecha con la Licenciatura en
Intervención Educativa, línea EPJA (LIE-EPJA) y con los diplomados y cursos de
actualización que se han impartido a los docentes de dicho programa universitario,
principalmente en los primeros años de la Red.

Las redes, y en este caso la Red – EPJA, resulta una forma óptima para poner en
movimiento una infinidad de intercambios, que incluyen el encuentro de personas con
intereses afines, la socialización de experiencias y reflexiones y la posibilidad de construir
proyectos y programas de mayor envergadura (Rangel y Negrete, 2004 y Martínez, 2004).
Todo esto a partir de un objeto de conocimiento y transformación acordado por sus
integrantes, que en el caso que nos ocupa es la educación de personas jóvenes y adultas.

Este apartado expone la trayectoria de la Red – EPJA, sus logros y retos. En un primer
momento se menciona el surgimiento, objetivos, organización y principales etapas del
camino recorrido, con la intención de contribuir de alguna manera al conocimiento, “[…]
en virtud de que, además de dar cuenta de una serie de experiencias que suceden,
permite reconstruirlas, describirlas, analizarlas, reflexionarlas y otorgarles sentido desde
su propio contexto de desarrollo y se convierten en insumo digno de ser considerado en la
instrumentación de otras propuestas de vinculación” (Campero y Rautenberg,2006:9). A
partir de estos referentes, se delinean las contribuciones de la Red a la construcción de
los rasgos profesionales en sus integrantes como educadores de personas jóvenes y
adultas, que son: formación específica sobre este campo educativo, organización,
reconocimiento social e identidad; de igual manera se abordan las dificultades que
enfrentan para participar en la Red. También se alude a los docentes de la LIE – EPJA
que aún no se han integrado a la Red – EPJA, su interés por hacerlo y sus expectativas
hacia la misma. Finaliza este capítulo con sus principales retos y algunas consideraciones
para fortalecerla.

Para fundamentar el análisis de la Red - EPJA, se utilizaron referentes teóricos sobre las
redes sociales para argumentar por qué somos una red y otros de la sociología de las
profesiones para analizar las aportaciones de la Red a la profesionalización en EPJA de
los integrantes de la misma. También se consultaron: el Documento General de la Red,
las relatorías finales de reuniones nacionales y regionales y el libro Caminemos juntos.
Trabajo y proyección social de la red en educación de personas jóvenes y adultas
(Campero y Rautenberg, 2006). De igual manera se incluye en el análisis la información
99
de campo de los 177 docentes de la LIE – EPJA que respondieron el cuestionario sobre
su perfil social y laboral, particularmente la de los 74 docentes que son integrantes de la
Red (41.81 % del universo al que se aplicó el instrumento).

6.1 Qué es la Red – EPJA

El estudio de las redes sociales en México se remonta a la década de los setenta; uno de
éstos es el Larissa Adler Lomnitz que analizó la Cerrada del Cóndor en el Sur de la
Ciudad de México. Esta investigadora plantea que una red es un campo social definido
por las relaciones entre personas a partir de ciertos criterios. En el caso de la Red –
EPJA, uno de los criterios es la participación de sus integrantes en educación de
personas jóvenes y adultas y, otro, el intercambio de bienes – experiencias, textos
académicos, materiales educativos, afectos -, y de servicios- formación, comunicación y
extensión- (Adler, 1998:71). Cabe señalar, que como se analiza más adelante, estos
intercambios dan como resultado nuevas acciones y proyectos.

Recientemente, se habla de las redes como formas de organización social que articulan el
trabajo de individuos, grupos e instituciones de distinta índole y, que a diferencia de los
tipos de asociaciones profesionales, amplían e intensifican el espectro de sus estructuras,
finalidades y acciones; son más flexibles.

Así, una red es una unidad que se conforma a partir de los lazos e interacciones que se
establecen entre múltiples sujetos y grupos a partir de proyectos, experiencias, temas,
problemas, intereses y necesidades que en algún momento se comparten entre varios de
sus miembros (Rangel y Negrete, 2004). Siguiendo esta línea de pensamiento, la Red en
educación de personas jóvenes y adultas es un espacio de convergencia de personas
interesadas en este campo educativo que articulan sus esfuerzos para construir e
impulsar proyectos, programas y acciones en docencia, investigación y extensión, a fin
de fortalecer, visualizar, resignificar y revalorar socialmente este campo educativo
utilizando modalidades diversas, presenciales y/o a través de medios impresos,
audiovisuales y electrónicos, entre otros.

En la Red, se comparte una visión amplia de la EPJA propuesta por la V y VI

Conferencias Internacionales de Educación de Adultos, realizadas en 1997 y 2009
respectivamente; esta visión incluye un amplio abanico de áreas de acciones y actores
que participan en este campo, la cual se abordó en el segundo apartado de este informe.
En la Red - EPJA se prioriza el trabajo educativo con sectores de población que han sido
excluidos de sus derechos sociales, lo cual se asume como una postura política e
ideológica de sus miembros.

100
Si bien desde sus orígenes se planteó que la Red – EPJA es para personas relacionadas
con este campo educativo, en los primeros años sus integrantes eran docentes de la UPN
y, a partir del 2006 se abrió, para incorporar paulatinamente a personas involucradas en
distintas instituciones y organismos de EPJA. Para ser miembro se requiere ser agente
activo que apoye el desarrollo de la EPJA en su entidad, manifestar explícitamente al
Consejo de la Red – EPJA su interés por pertenecer a la misma mediante el llenado de
una ficha de registro y, además, participar de manera activa, colectiva y respetuosa en las
actividades y reuniones. No tiene una figura legal ni implica el pago de cuotas.

6.2 Surgimiento, objetivos y organización

La creación de la Red EPJA se remonta al año 2001, en un contexto institucional de la

UPN marcado por una parte, por la necesidad de impulsar redes temáticas para fortalecer
el trabajo nacional ya que desde el año de 1993, por la federalización educativa, las 76
Unidades de la UPN existentes en ese momento, 34 habían pasado a depender
administrativamente de los gobiernos de los estados.

Por otra parte, la UPN iniciaba el proyecto de reordenamiento de su oferta educativa a fin
de crear nuevos programas que dieran respuesta a la formación de profesionales de la
educación que se requerían en las diferentes entidades del país; uno de éstos fue la
Licenciatura en Intervención educativa, línea educación de personas jóvenes y adultas
(LIE – EPJA). Anteriormente, desde el año de 1982, en la Unidad Ajusco se había
desarrollado un trabajo sostenido en educación de personas jóvenes y adultas,
principalmente en la zona metropolitana.

Con estos referentes, en mayo del 2001 se convocó a una reunión nacional, en Oaxtepec
Morelos, para formar la Red – EPJA. Mediante un trabajo colegiado, se definió su objeto
de trabajo, orientación, justificación, integrantes y organización, elementos que quedaron
plasmados en su documento rector que ha sido enriquecido a lo largo de estos años, con
las aportaciones de sus integrantes que son aprobadas en reuniones nacionales.35

A partir del reconocimiento de fenómenos como marginalidad, pobreza, exclusión,

desempleo, migración, falta de oportunidades para la actualización profesional y técnica,
entre otros, ocasionados por procesos de globalización, concentración del capital y
expansión tecnológica, los y las integrantes de la Red - EPJA coincidieron en la
importancia de analizar tales hechos con la intención de diseñar estrategias para
contribuir a resolver esas condiciones de desigualdad y exclusión social que sufren las
personas jóvenes y adultas.

34
Actualmente suman 77 unidades en el país.
35
Esta información y la siguiente se puede consultar en el Documento General de la Red – EPJA que se
encuentra publicado en http://redepja.upn.mx

101
Ante esta problemática, se hacía necesario que “[...] los interesados en el trabajo
educativo con personas jóvenes y adultas, encuentren un espacio de reflexión, análisis,
apoyo y diálogo, con el fin de unificar esfuerzos que permitan atender situaciones
educativas que enfrentan esos sectores de la población”. (Red - EPJA, 2001:2)

Con base en los intereses que compartían así como en las problemáticas que deseaban
atender, los educadores y educadoras reunidas definieron los propósitos de la Red –
EPJA:

• Establecer vínculos académicos entre la comunidad universitaria UPN y otras

instituciones de EPJA que posibiliten el fortalecimiento de este campo educativo
en el contexto federal, estatal y local.

• Propiciar un espacio de comunicación y trabajo cooperativo orientado al desarrollo

personal y profesional de los educadores y educadoras así como la construcción
de su identidad profesional.

• Impulsar proyectos socioeducativos que favorezcan el desarrollo social, político y

económico de las personas jóvenes y adultas.

Desde el inicio, se ha buscado construir colectivamente el proyecto de la Red y una

gestión democrática tanto en las Unidades y regiones como a nivel nacional para
constituir realmente una red de redes. Para ello se han seguido varias estrategias: una de
ellas consiste en que los lineamientos acordados en la primera reunión se enriquecen con
las aportaciones de sus integrantes y, las que en la práctica demuestran su beneficio y
relevancia, se consensan en la siguiente reunión nacional y se plasman en el Documento
General y en el plan de trabajo de la Red - EPJA. De esta manera se pretende dar
respuesta a las nuevas situaciones que se presentan en la Red y a los intereses y
necesidades de sus miembros.

Una estrategia más, radica en promover el trabajo colegiado al interior de la Red a través
de su organización por regiones, conforme a las planteadas por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), y son:

• Región Noroeste: Baja California Norte, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y
Sonora.
• Región Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamaulipas y
Zacatecas.
• Región Centro Occidente: Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Aguascalientes y
Nayarit.
• Región Metropolitana: Distrito Federal.

102
• Región Centro-Sur: Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Morelos, Puebla, Querétaro
y Tlaxcala.
• Región Sur Sureste: Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Campeche, Tabasco, Veracruz
y Yucatán.

La estructura organizativa de la Red-EPJA, se compone por un Consejo integrado por una

persona de cada una de las seis regiones, para la coordinación del trabajo que se realiza.
La conformación del Consejo fue paulatina, al principio no se contaba con la
representación de todas las regiones del país, su consolidación se logró hasta el tercer
año de vida de la Red. Actualmente, también existe la figura de consejero adjunto con la
intención de fortalecer el trabajo en las regiones y, por otra parte, de evitar que se rompa
la continuidad del trabajo organizativo por la ausencia eventual del consejero titular. Los
integrantes de la Red de cada región, eligen a sus consejeros regionales para un período
de gestión de tres años; el cambio ocurre de manera alternada: dos consejeros se eligen
cada año para que siempre se cuente con dos terceras partes de los consejeros con
experiencia previa para favorecer la continuidad y el logro de las metas trazadas.

En la reunión nacional del 2008 se decidió, la elección de un representante por cada

Unidad de la UPN, por los integrantes de la misma, para facilitar la comunicación y los
trabajos de la Red, en los casos en que la región y la unidad lo consideraran conveniente.

6.3 En busca de la identidad

La construcción colectiva de la línea rectora de la Red es un aspecto que ha fortalecido

nuestra identidad al igual que otras acciones, entre las que destaca el concurso para
contar con un lema y un logotipo de la Red, al cual se convocó con anticipación, para
realizarse durante la 3ª Reunión Nacional, en Morelia; ahí se eligió el lema: “educándonos
para ser y trascender” y el logotipo:

En la 4ª Reunión celebrada en Oaxtepec Morelos en el año 2003, se decidió darle un

carácter más formal al hecho de pertenecer a la Red mediante la gestión de una carta de
integrante firmada por la Rectora, para que los interesados tuvieran más apoyos de sus
Unidades para participar en las reuniones y demás acciones de la Red. Anteriormente, se
les consideraba integrantes por el simple hecho de asistir a las reuniones nacionales, aun
103
sin establecer el compromiso de comunicar los avances de sus investigaciones, trabajos
relacionados con el campo, ponencias y otras evidencias de las acciones emprendidas.
Además, con el propósito de crear una atmósfera de confianza y libertad, se establecieron
algunos lineamientos de participación relacionados con el respeto a la diversidad de
opiniones y con la cooperación activa y responsable en las reuniones nacionales y demás
acciones de la Red.

Para el siguiente año la asistencia e interés por participar en la Red bajó, las causas son
de diversa índole; para efectos de continuar con la intención inicial de la Red, en la 5ª
Reunión Nacional celebrada en Mérida, Yucatán, se analizó la situación y entre otras
decisiones se acordó realizar una promoción más amplia de la Red y que el ingreso de
nuevos participantes se tenía que realizar mediante una información previa sobre la Red –
EPJA: su finalidad, características del trabajo que se realiza, etc., para motivar y provocar
una solicitud de inscripción basada en la claridad del compromiso que se adquiere. A la
vez, la carta de integrante de la Red que se les extiende una vez que solicitan su registro,
constituye un símbolo de pertenencia.

Para finales del año 2009 había 230 personas registradas en la Red – EPJA; las
siguientes gráficas muestran el proceso de integración a la Red, considerando el año en
que se registraron así como la región y la entidad a la que pertenecen. Las gráficas se
elaboraron a partir de la base de datos de las personas registradas que se encuentra en
la página electrónica de la red.

Gráfica 6.3.1 Integrantes a la Red por año de registro

63
70
60 51 50
48
50
40
30 18
20
10 0
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009

Fuente: Base de datos de las personas registradas en la Red- EPJA, 2005-2009

104
Esta gráfica muestra que el mayor número de integrantes se registró en el año 2008, con
relación a los otros tres años en los que el registro por año es alrededor de 50 personas;
se considera que, entre otras razones, el motivo por el cual no hay registro en el año
2005, es que las reuniones nacionales tienen lugar en el mes de octubre y transcurrió un
lapso de tiempo entre la elaboración de la ficha de registro, su instalación en la página
electrónica de la Red, el diseño del sistema para vaciar la información y la difusión de la
posibilidad de registrarse.

Gráfica 6.3.2 Integrantes de la Red – EPJA por regiones

Fuente: Base de datos de las personas registradas en la Red- EPJA, 2005-2009

La distribución de integrantes por regiones permite observar que en el norte del país
existen pocos y, en conjunto, se ha desarrollado un trabajo más limitado de extensión y
formación sobre la EPJA en esas dos regiones de la Red; sin embargo, en esa misma
zona de la nación hay estados muy activos en los trabajos de la Red como son
Tamaulipas, Nuevo León y San Luis Potosí y, lo fueron hasta el año 2008, Baja California
Sur, Sonora y Zacatecas. En las regiones Centro-occidente, Centro-sur y Sur- sureste se
ha realizado un trabajo sostenido e importante, aún cuando el número de integrantes sea
diferente en cada una. Finalmente, el trabajo efectuado por los y las integrantes de la

105
región Metropolitana, se ha centrado en dinamizar la Red – EPJA en su conjunto y tiene
como reto emprender acciones en la zona misma.

La Red- EPJA tiene presencia en 28 de las 32 entidades que conforman la República

Mexicana; la ausencia de participantes en las entidades de Coahuila, Chihuahua, Nayarit
y Querétaro se debe a que en esos estados no existe trabajo sobre la LIE – EPJA ni de
formación de formadores y formadoras sobre este campo educativo. No obstante hay
integrantes de la Red en entidades donde no se ofrece actualmente la LIE – EPJA; en
esos estados los miembros trabajan en otras instituciones de la EPJA o en las mismas
UUPN y se vinculan con este campo educativo desde otros proyectos o están buscando
oportunidades de emprender acciones en el mismo.

Respecto al número de participantes en cada entidad se presenta una gran variación,

como se muestra en la siguiente gráfica.

Gráfica 6.3.3 Integrantes de la Red – EPJA por entidad

0 5 10 15 20 25 30 35

Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua Distrito Federal
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
México
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
No especificados
Extranjeros

Fuente: Base de datos de las personas registradas en la Red- EPJA, 2005-2009

106
Actualmente, en el año 2011, la Red – EPJA cuenta con 300 integrantes.

6.4 Desarrollo de la Red

Las redes, son instancias de organización y promoción de diversas actividades; en el caso

que nos ocupa, la Red – EPJA ha puesto en movimiento infinidad de intercambios entre
personas con intereses afines y promovido la socialización de experiencias y reflexiones
que han posibilitado construir proyectos y programas de mayor envergadura, como
sucede con otras redes (Rangel y Negrete, 2004 y Martínez, 2004). En este mismo
sentido, Berlanga (2010) propone que las redes constituyen nuevos circuitos de
producción y gestión de conocimientos que amplían y/o cuestionan las aportaciones de
los centros formales de producción de éstos.

A lo largo del tiempo, la Red – EPJA ha ido transitando por diferentes proyectos y
acciones, resultado de su proyección social, de la recuperación y resignificación de sus
experiencias previas y vigentes que han sido la base para la construcción de nuevas,
dentro de los marcos planteados en su documento general. Su vida se puede dividir en
tres etapas que van mostrando un desarrollo paulatino.

La primera etapa 2001 - 2005 está marcada por la interrelación estrecha de tres
programas institucionales: la LIE – EPJA, la formación de sus docentes mediante dos
diplomados y la Red, que era una condición necesaria para la integración y fortalecimiento
de equipos docentes en las UUPN para impulsar la EPJA en sus estados.

Una acción permanente es la realización de reuniones nacionales que hasta la fecha

suman once. Cada reunión es planeada y coordinada por la Unidad de la UPN que se
ofrece para llevarla a cabo junto con el Consejo de la Red – EPJA. Los trabajos de las
reuniones están organizados en tres espacios: uno de formación, en la que se llevan a
cabo conferencias magistrales, paneles, mesas de ponencias y talleres. Otro se destina al
fortalecimiento de la Red en el que se socializa el trabajo realizado en cada una de las
regiones y en el país; ahí, se realizan discusiones en las que se toman decisiones para el
siguiente año. Un espacio más es en el que se lleva a cabo la retroalimentación de los
programas institucionales sobre la EPJA que impulsa la UPN. A partir de la décima
reunión, este espacio se realiza al concluir la reunión nacional, por ser de interés
únicamente para los y las integrantes que trabajan en la UPN.

Otra actividad que inició en esta etapa, es la página electrónica en la que se publican
documentos relevantes sobre educación de personas jóvenes y adultas, la producción
académica e informes sobre las acciones de la red, anuncios diversos, la convocatoria
anual y resultados de cada reunión nacional, entre otros; se puede consultar en la
dirección electrónica http://redepja.upn.mx. También se inició la realización de reuniones

107
regionales y estatales sobre la EPJA y estrategias para promover la vinculación de las
UUPN con instituciones que trabajan en este campo educativo, en los respectivos
estados.

Fue a finales de esta etapa que se lleva a cabo el registro de integrantes a la Red a partir
de un mayor conocimiento de la misma y como decisión personal, que se expresa en
llenar la ficha de registro.

En la segunda etapa 2006 – 2007, se inicia la recuperación de nuestra experiencia en el

libro colectivo Caminemos juntos. Trabajo y proyección social de la Red (2006). Por otra
parte, los programas institucionales –LIE – EPJA y los diplomados de formación de sus
docentes- tienen mayor consolidación y, mediante éstos, se ha logrado mayor articulación
de las UUPN con instituciones de la EPJA de sus entidades y, en su conjunto, con
instancias, instituciones y organismos nacionales e internacionales.

También se consideró que los programas de la UPN ya contaban con cierto grado de
desarrollo que permitía y requería ampliar los trabajos de la Red a otros temas,
educadores e instituciones así como establecer vínculos con redes nacionales e
internacionales.

Una de las concreciones de esta decisión, fue la realización del Foro Nacional: La EPJA
frente al cambio de gobierno, evento convocado junto con el CREFAL, Incidencia Civil en
la Educación, la UPN y la Fundación Rostros y Voces. A nivel internacional, se estrechan
lazos con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación participando en la
Semana de Acción Mundial por la Educación que promueve anualmente y, con la Red
Docente de América Latina y el Caribe “KIPUS”, a través de la presentación de ponencias
y carteles sobre EPJA, para hacer visible este campo educativo.

La tercera etapa, 2008 a la fecha, se decide conformarnos en una Red nacional más allá
de la UPN, que si bien estaba planteado desde el documento de creación, y se había
iniciado el proceso a partir de la 4ª Reunión de Mérida en el año 2005, en los hechos se
había priorizado fortalecer los programas institucionales EPJA como paso previo. Esta
nueva etapa implica mayor vinculación con otros educadores y educadoras e instituciones
de la EPJA y por lo mismo, la reorientación de nuestras acciones y reuniones nacionales
para responder a intereses de múltiples educadores y personas interesadas en este
campo educativo. Al respecto se han fortalecido los vínculos con otras instituciones y
redes para impulsar iniciativas nacionales e internacionales.

Así, se participó en diversas iniciativas nacionales, entre las que se encuentran la

elaboración del documento México hacia CONFINTEA VI junto con otras instituciones de
EPJA: INEA, ICE, GEM, CEAAL, DVV, Rostros y Voces, CREFAL y ISCEEM y fue
presentado en la Reunión Regional de América Latina, preparatoria a CONFINTEA VI;
también se integró, con colegas de las instituciones antes mencionadas, el documento El
108
Desarrollo y el Estado de la Cuestión sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos
(AEA). Documento Complementario de México, el cual fue presentado a UNESCO y
publicado en su página electrónica, como documento complementario al que envió el
Gobierno Mexicano, para la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos, que
tuvo lugar en Belem Do Pará, Brasil en diciembre del 2009.

Otra acción compartida, realizada en el año 2009 con la Fracción Parlamentaria del
Partido de la Revolución Democrática (PRD) en la Cámara de Diputados de la LX
Legislatura y el Área Académica Diversidad e Interculturalidad de la UPN, es la Iniciativa
de modificación de la Ley General de Educación para impulsar el desarrollo profesional
de los educadores y educadoras de la EPJA, iniciativa registrada el 24 de febrero y leída
en el pleno de la Cámara el 14 de marzo. Para sensibilizar sobre la importancia de esta
problemática, se realizó en la misma Cámara de Diputados la mesa de trabajo “Por una
educación de calidad para las personas jóvenes y adultas” el 25 de febrero y,
posteriormente, la publicación de sus resolutivos en el diario de circulación Jornada, el 2
de marzo, y días después, un comunicado de prensa en el Universal y en otro diario ,
sobre el mismo tema. Más adelante, en el mes de julio se publicó el libro Hacia el
Fortalecimiento de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en México (Campero,
Maceira y Matus, Coord., 2009) que presenta los trabajos antes mencionados.

También se rediseñó la página electrónica de la Red para hacerla más ágil e interesante.

Entre las acciones realizadas con instancias internacionales están:

• La Carta de apoyo al CREFAL dirigida a la Secretaria de Educación Pública, en la

que se menciona la labor destacada de este Centro y la preocupación por la
situación de indefinición y crisis por la que atravesaba, en febrero del 2008.

• La difusión de la Propuesta para la profesionalización de los educadores y

educadoras de la EPJA, que elaboró la Red, en la Reunión Preparatoria de
América Latina a CONFINTEA VI y publicación de la misma en las páginas
electrónicas de CEAAL, ICAE y CLADE.

• El posicionamiento de la problemática de la EPJA en el 4° Encuentro Internacional

de la Red Docente de América Latina “KIPUS”, realizado en Lima Perú,
organizando y participando en una mesa de trabajo específica sobre este campo
educativo, con la presencia de tres integrantes de la Red - EPJA.

• La difusión y participación en la Semana de Acción Mundial (SAM) por el derecho

a la educación invitando a la lectura de textos y a reflexionar sobre la importancia
de este campo educativo, particularmente de la alfabetización, en el 2009. En el
año 2010, se promovió como acción central, la firma del pronunciamiento sobre el

109
 respeto al financiamiento a la educación que establece la Ley General de
Educación, del 8% del PIB y su distribución con criterios de equidad, el cual se
entregó con 1684 firmas recabadas, a la de Comisión de Educación Pública y
Servicios Educativos de la Cámara de Diputados, en diciembre del mismo año.
Cabe señalar que en ambos años, se trabajó en la SAM con Incidencia Civil en la
Educación. Los resultados de las dos campañas de igual manera se entregaron a
los organizadores de la SAM y forman parte de los informes mundiales.

• Una de las integrantes de la Red – EPJA participó en la Delegación de la

Campaña Mundial por el Derecho a la Educación, en CONFINTEA VI y en el Foro
Internacional de la Sociedad Civil (FISC) y, otra como parte de la Delegación
Mexicana.

• Las dos integrantes de la Red – EPJA que participaron en CONFINTEA VI

colaboraron con INEA en la elaboración de la propuesta de modificación al Marco
de Acción de Belém que presentó el representante de México en CONFINTEA VI.

• Inicio de vínculos con las redes Food and Agriculture Organization de la

Organización de Naciones Unidas (FAO) – UNESCO y con la Red Iberoamericana
de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA).

• La difusión de los documentos México hacia CONFINTEA VI, del documento de

AL hacia CONFINTEA VI y los documentos que resultaron de CONFINTEA VI y
del FISC, entre las y los integrantes de la Red y personas de otras instituciones.

Entre las acciones previstas para el año 2011, se encuentran:

• Seguir impulsando la iniciativa de modificación a la Ley General para incorporar el

desarrollo profesional de educadores y educadoras de la EPJA, que será una
tarea larga y compleja, por el limitado reconocimiento que existe sobre la
importancia de la EPJA como elemento clave para avanzar en el desarrollo del
país.

• Participar en la promoción de la Semana de Acción Mundial por la educación, que

ahora el tema es el derecho a la educación de niñas, adolescentes y mujeres.

• Colaborar en la integración del estado del conocimiento sobre la EPJA –

investigación realizada en México del año 2002 al 2012- que promueve el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa, (COMIE).

• Participar en la organización de la Reunión de Seguimiento de América Latina a

los acuerdos CONFINTEA VI a realizarse en México, en el mes de mayo.

110
 • Impulsar la investigación sobre el seguimiento de egresados de la LIE – EPJA
para conocer el impacto que ha tenido este programa de formación en las
entidades y de esta manera dar cuenta de la importancia del mismo; además, para
recabar información que alimente la evaluación de esta licenciatura, que están
realizando varias UUPN del país.

• Organizar la 12ª Reunión Nacional Red – EPJA, que tendrá lugar en Mérida
Yucatán, en octubre.

• Impulsar la reflexión sobre la EPJA mediante un espacio virtual en la página de la

Red.

6.5 Aportaciones a la profesionalización de sus integrantes en EPJA

La profesionalización es el proceso a través del cual una ocupación adquiere el "status”

de profesión. Los elementos que caracterizan a las ocupaciones profesionales conciernen
a los conocimientos teóricos y sistemáticos propios de la ocupación, a la construcción de
un código ético, a la orientación de sus trabajos al servicio de la colectividad, a las
condiciones laborales y salariales, a la organización entre los colegas y al reconocimiento
social de su trabajo (Johnson 1972: 21-38 y Leggatt 1970: 150 a 160). Todos estos rasgos
tienen como resultado la construcción de su identidad. La Red –EPJA ha favorecido el
desarrollo de ciertos rasgos en los y las docentes de la LIE- EPJA, como profesionales de
este campo educativo, en particular respecto a contar con conocimientos específicos
sobre la EPJA, propiciar su organización y la construcción de su identidad como
educadores y educadoras de este campo educativo.

Para abordar esta temática se utilizaron diversas fuentes: documentos de la Red – EPJA
tales como relatorías de las reuniones nacionales e informes nacionales y regionales;
información de campo sobre 74 docentes de la LIE – EPJA, integrantes de la red que
respondieron el cuestionario de esta investigación. Como se mencionó al inicio de este
reporte, la encuesta se aplicó a 177 formadores y formadoras de la LIE – EPJA para
conocer su perfil social y laboral así como su participación en la Red - EPJA; de éstos el
41.81 % eran integrantes de la red y el 58.19% no.

La integración a la Red de los formadores y formadoras de la LIE – EPJA ha sido

paulatino y en aumento, como lo muestra la siguiente gráfica.

111
Gráfica 6.5.1. Año en que se incorporaron a la Red- EPJA

28.4%
30.0%
24.3%
25.0%

20.0% 17.6%
14.9%
15.0%
10.8%

10.0%
4.1%
5.0%

0.0%
2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

6.5.1 Formación sobre EPJA

María Cristina Martínez (2004), plantea que los colectivos y las redes pedagógicas de
maestros se han venido constituyendo en formas alternativas para responder a la
problemática de la formación y actualización de educadores y educadoras en ejercicio,
papel que ha desempeñado la Red – EPJA respecto a sus integrantes, mediante la
realización de diversas acciones.

Entre las acciones promovidas por la Red y que convergen en la formación específica de
sus integrantes sobre este campo educativo, que es un rasgo central de una profesión, se
encuentran las 11 reuniones nacionales en donde tienen lugar conferencias magistrales,
paneles, talleres y el intercambio de ponencias.

Las conferencias magistrales han abordado diferentes temáticas: la EPJA en México, las
conferencias internacionales, la formación de educadores y educadoras EPJA, la
educación popular, las áreas que conforman el campo, la EPJA y la alfabetización en
América Latina, los principales planteamientos de la Conferencia Preparatoria de América

112
Latina a CONFINTEA VI, los planteamientos centrales de las conferencias regionales
previas a CONFINTEA VI y sobre las vinculaciones entre desarrollo social y EPJA. Los
paneles, que se introdujeron a partir de la 10ª reunión, se han centrado en el análisis de
los avances y retos de nuestro país con relación a los acuerdos de CONFINTEA V y en
las contribuciones de los proyectos socioeducativos con personas jóvenes y adultas al
desarrollo social.

Por otra parte los talleres se han orientado a la elaboración de diagnósticos, al desarrollo
comunitario, al enfoque de competencias profesionales, a la alfabetización integral, al
análisis de elementos para avanzar hacia la calidad de la EPJA, a las perspectivas de
género y derechos humanos, a la reflexión teórica – metodológica del campo, a la
participación ciudadana y a promover la contraloría social, entre otras temáticas. 36 Todas
estas acciones buscan aportar elementos para que los las integrantes de la Red
construyan una visión amplia e integral de este campo educativo, acorde con la
orientación de la Red- EPJA.

Las mesas de trabajo con ponencias, constituyen un espacio privilegiado para que los y
las integrantes de la Red que participan en las reuniones nacionales, reflexionen y
planteen sus inquietudes o resultados de su trabajo en la EPJA; en la primera etapa se
centraron en aspectos relacionados con la LIE – EPJA: sus experiencias en algunos
seminarios, las prácticas profesionales y el servicio social, los proyectos de intervención
de los y las estudiantes, los programas de formación que impartían a otras instituciones y
las estrategias para la titulación. Paulatinamente, a partir del 2006 las mesas se
enriquecen con experiencias directas en las diferentes áreas de la EPJA, que presentan
tanto los integrantes de la Red de la UPN y de otras instituciones, como estudiantes y
egresados de la LIE - EPJA.

La organización y/o participación en foros y encuentros que organizan las Unidades y

regiones sobre la Red – EPJA, la LIE y LIE – EPJA son a la vez espacios de formación y
el resultado del proceso de formación amplio que se va teniendo al interior de la Red –
EPJA, en virtud de que los y las compañeras, ponen en juego conocimientos previos y
nuevos sobre la educación de personas jóvenes y adultas, indagan sobre otras
instituciones que realizan acciones en este campo educativo en sus estados y se vinculan
con éstas; además, sistematizan sus experiencias del trabajo que realizan en la LIE –
EPJA, sean sobre su labor docente, como responsables de las prácticas profesionales,
servicios social o apoyo a la titulación de los estudiantes; particularmente, sobre este
último aspecto, abordan la asesoría que brindan a los y las estudiantes sobre sus
proyectos de intervención. En estos foros, la participación de estudiantes y egresados es
la más numerosa.
36La estrategia de fortalecer la realización de talleres en las cuatro últimas reuniones nacionales de la Red
ha resultado muy relevante para ampliar la formación a educadores y educadores de este campo educativo;
se han impartido talleres sobre nueve temáticas a 627 personas (Campero Carmen y Gabriela Díaz Pérez,
2011: 7 y 8).

113
Otra acción de formación fue la publicación colectiva, en el año 2006, del libro
Caminemos Juntos: trabajo y proyección social de la red de educación de personas
jóvenes y adultas, que implicó la sistematización de las acciones realizadas: recuperación,
reflexión, análisis y síntesis; escribir para comunicar. Así, al ser coautores de dicho libro
fortalecieron sus conocimientos y habilidades.

De igual manera la Red promueve la información y la formación de sus integrantes

mediante la publicación, en su página electrónica http://redepja.upn.mx/, de eventos,
noticias, documentos relevantes y ligas de otras instituciones y organizaciones.

Sobre este punto, el 36.94% de los formadores y formadores de la LIE – EPJA mencionan
en el cuestionario que una de las aportaciones recibidas es la formación e información
sobre la EPJA, como se muestra en el Cuadro 6.5.2.1. Las expresiones de los integrantes
sobre las aportaciones de la Red a su formación, dan cuenta de que éstas han sido en
múltiples sentidos, a manera de ejemplos se mencionan los siguientes: “La red representa
un espacio para la actualización y profesionalización sobre el campo de la EPJA”, “Me
forma como profesional en este campo”, “La Red me aporta posibilidades de aprendizaje
compartido y descubrimiento de habilidades, además de conocimientos”, “Actualización
sobre el estado del arte de EPJA”, “He conocido cosas nuevas que, hace veinticinco años
al trabajar en INEA, no conocí”, “ Me forma y problematiza sobre mi práctica docente”.
También expresan que a través de la Red han obtenido información: “…bibliografía
actualizada”, “Material para las asignaturas”.37

Otro aspecto que apunta a la formación es la realización de investigaciones sobre la

EPJA; en el apartado 5.1.4 de este reporte se muestra que el año 2002 marca un hito en
la realización de investigaciones sobre este campo educativo, por parte de los docentes
de la LIE – EPJA.

6.5.2 Organización entre los y las integrantes

Un segundo rasgo de una profesión que la Red – EPJA ha promovido entre sus
integrantes es su organización, que se construye paulatinamente a partir de las
articulaciones y de los vínculos que sus miembros han establecido en múltiples sentidos,
por las acciones y proyectos que emprenden desde diversos lugares de inserción social e
institucional, con relación a la EPJA.

La primera línea de análisis son las aportaciones de la red a sus integrantes ya que las
redes se desarrollan, nutren y permanecen por las aportaciones que hacen sus
integrantes a la red y, a la vez, por lo que la red en su conjunto les aporta a cada persona,
37 Estas expresiones se obtuvieron del cuestionario; la pregunta 8.1.3 interrogaba sobre las aportaciones de
la Red a ellos y ellas y la pregunta 8.1.3.1 daba opción para que las personas que lo desearan, pudieran
expresar más ampliamente su respuesta a la pregunta anterior (Cuestionario Perfil docentes UUPN, 2006).

114
en lo individual y como grupos; por eso, este tema es parte de la investigación. Las
respuestas al cuestionario sobre lo que la Red les ha aportado, se presentan en el
siguiente cuadro donde destaca la formación específica e información sobre la EPJA; otro
grupo de aportaciones se relaciona con la creación de vínculos y el intercambio de
experiencias y, uno más, sobre la posibilidad de incidir en su estado sobre problemáticas
de este campo educativo, mediante el mejoramiento de su práctica en EPJA, entre otras.

Cuadro 6.5.2.1 Aportaciones de la Red a sus integrantes

Aportaciones Absoluto %
Vínculos con otros educadores del campo 41 18.5%
Información sobre el campo 44 19.8%
Intercambio de experiencias 41 18.5%
Formación sobre la EPJA 38 17.1%
Mejorar mi práctica en la EPJA 37 16.7%
Posibilidad de incidir en la EPJA en mi estado 19 8.6%
Aún nada 2 0.9%
222 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al analizar las aportaciones que hacen sus integrantes a la Red, se encuentra que un
grupo se vincula con las reuniones nacionales o regionales: su participación en éstas, la
dictaminación o presentación de ponencias, apoyar su organización y desarrollo; un
segundo grupo consiste en actividades académicas: sus experiencias en la EPJA,
investigaciones e informaciones diversas sobre este campo educativo; también han
aportado su trabajo como integrantes del consejo y para la difusión de la red en las
regiones.

Así, las reuniones nacionales y regionales han sido espacios privilegiados en los que la
Red tiene una expresión viva en la que se comparte el trabajo realizado y se fortalecen
lazos académicos y afectivos.

115
Cuadro 6.5.2.2. Aportaciones de sus integrantes a la Red

Aportaciones Absoluto Relativo

Información sobre el campo 32 15.8%
Ponencias 26 12.9%
Experiencias en el campo de la EPJA 25 12.4%
Resultados sobre investigaciones que he realizado 5 2.5%
Experiencias diversas en: gestión, extensión, difusión y docencia 7 3.5%
Participar en las reuniones de la Red 39 19.3%
Apoyar el desarrollo de las reuniones de la Red 15 7.4%
Organizar eventos de la Red: estatales, regionales y nacionales 18 8.9%
Ser integrante del consejo de la Red 8 4.0%
Establecer lazos de comunicación en la región 20 9.9%
Aún no he aportado nada 7 3.5%
202 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Una segunda línea de análisis sobre la organización que se va gestando entre los
integrantes de la Red se relaciona con la integración de equipos en las UUPN para
trabajar la EPJA y el fortalecimiento de la labor de éstas en sus zonas de influencia. Para
avanzar en este sentido, se requiere el establecimiento de vínculos, que las redes
implican y a la vez ofrecen condiciones para hacerlo.

El 37% de los y las integrantes que respondieron el cuestionario, mencionan que la Red
les ha aportado vínculos con otros colegas e intercambios de diversos tipos: experiencias,
materiales, información sobre la EPJA y la LIE – EPJA, entre otros, información que se
presenta en el Cuadro 6.5.2.1. Expresiones en este sentido son las siguientes: “Más
intercambio con experiencias docentes de otras unidades del país”, “… conocer a otras
personas e instancias interesadas en este campo. Ha sido significativo para mí la unidad
que se ha construido entre las y los integrantes”, “La vinculación con otros educadores del
campo ha sido positiva y de provecho para el desarrollo de actividades educativas inter
institucionales”.

Además, el 76.8% de los docentes de la LIE –EPJA que respondieron el cuestionario,

mencionan su participación en las reuniones de trabajo de esta licenciatura, situación que
favorece la conformación paulatina de equipos de trabajo en las Unidades y, a la vez, es
expresión de la existencia de los mismos.

También mencionan aportaciones más amplias: “La Red EPJA me ha permitido crecer en
lo profesional”, “Son aportaciones que enriquecen a la persona, que entra a la Red”.

116
Volviendo al tema de la creación de vínculos, éstos se favorecen mediante la
comunicación, que también fue objeto de indagación; el 56.8 % de sus integrantes se
comunican también fuera de las reuniones nacionales y regionales.

Gráfica 6.5.2.1. Establecimiento de comunicación fuera de las reuniones nacionales y

regionales

No
43.2%
Sí
56.8%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al interior de ese subgrupo, las principales tendencias se derivan de la siguiente manera:

el 29.7% se comunican con otros colegas de su Unidad; el 21.8% con los de su región y el
15.8% con los de Ajusco (Gráfica 6.5.2.2), por lo que se puede afirmar que se están
construyendo vínculos locales y regionales. Como se mencionó con anterioridad, la
creación de equipos de trabajo al interior de las UPN es un objetivo que paulatinamente
se va logrando; en este sentido fue grato constatar que varios integrantes plantearon
entre las aportaciones de la Red el “Trabajo colegiado en la Unidad”.

117
Gráfica 6.5.2.2. Comunicación entre los integrantes de la Red fuera de las reuniones
nacionales y regionales

29.7%

30.0%

25.0% 21.8%

20.0%
15.8%

15.0% 11.9%
10.9%

10.0%
5.9%
4.0%
5.0%

0.0%
Unidad Región de Otras Unidad Consejero Consejero Otros
la Red regiones Ajusco de mi adjunto de integrantes
región mi región de la Red

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

No obstante los avances, sigue siendo un reto favorecer una mayor comunicación entre
las regiones y más allá de las reuniones nacionales, ya que el 43.2% no se comunica con
otros integrantes, como se muestra en la Gráfica 6.5.2.1.

También interesaba conocer para qué se comunicaban los y las integrantes; el 50.41% lo
hacía para cuestiones propias de la Red: informarse sobre asuntos de la Red, organizar
eventos y acordar acciones a emprender; el 23.58% lo hacía para obtener información y
materiales sobre la LIE – EPJA y la EPJA en general; unos más, 18.7%, para intercambiar
ideas y experiencias, y en menor proporción, 6.5 %, por lazos amistad. Así se constata
que las comunicaciones entre los y las integrantes versan sobre asuntos organizativos de
la Red y otros son de naturaleza académica y afectiva.

118
Cuadro 6.5.2.3. Asuntos de las comunicaciones de los y las integrantes

Asuntos Absoluto Relativo

Informarnos de asuntos de la Red 22 17.9%
Acordar la realización de tareas comunes 20 16.3%
Organización de eventos de la Red 20 16.3%
Intercambio de ideas y experiencias 23 18.7%
Obtener información y materiales programas EPJA - Ajusco 12 9.8%
Obtener información y materiales programas LIE-EPJA 17 13.8%
Establecer lazos de amistad 8 6.5%
Otros 1 0.8%
123 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

6.5.3 Servicio a la colectividad

El servicio a la colectividad constituye un rasgo más de las profesiones. La educación de

personas jóvenes y adultas (EPJA) por sus objetivos y sujetos prioritarios y, en particular,
la definición que hacen los integrantes de la Red – EPJA sobre estos aspectos en varios
documentos de la misma así como las acciones que emprenden sus miembros, dan
cuenta de que la Red orienta sus trabajos al servicio de la colectividad; como ejemplo,
cabe señalar que uno de sus objetivos es impulsar proyectos socioeducativos que
favorezcan el desarrollo social, político y económico de las personas jóvenes y adultas.
Esta orientación coincide con los planteamientos de las V y VI Conferencias
Internacionales de Educación de Adultos así como con los planteamientos de muchas
organizaciones y redes de la sociedad civil que trabajan este campo educativo.

Además, en diferentes espacios de la Red, especialmente en los diplomados que se han

impartido a los docentes de las UUPN y en las reuniones nacionales, se han brindado
oportunidades para ampliar horizontes sobre lo que es la EPJA: la multiplicidad de
instituciones programas y sujetos, las actitudes y valores que involucra, a fin de que sus
integrantes puedan trabajar con una orientación integral al servicio de la colectividad.

6.5.4 Reconocimiento social

El reconocimiento social del que gozan los integrantes de una profesión, se logra poco a
poco y es resultado de la construcción de los rasgos antes mencionados: formación
sólida, organización y orientación al servicio de la colectividad. Los y las formadoras
mencionaron aportaciones de la Red que se relacionan e impactan paulatinamente en el
reconocimiento social de su labor como son el mejoramiento de su práctica en EPJA,
16.67% y la posibilidad de incidir en este campo educativo en sus estados, 8. 56%,
119
información que se muestra en el cuadro 6.5.2.1; si se continúa trabajando en esta
dirección, se seguirá avanzado.

Además, mediante la realización de foros, la organización de las prácticas profesionales y

del servicio social y el desempeño de los y las estudiantes de la LIE – EPJA en los
mismos, sumado al trabajo que llevan a cabo los egresados, la UPN se ha ido ganando el
reconocimiento de varias instituciones de sus zonas de influencia. Se han recibido
comentarios muy positivos sobre la labor de las UUPN por parte de empleadores en
Durango, Guerrero, Mérida, Morelos, cuando se han visitado esas entidades; también lo
han expresado colegas de la Nacional de Educadoras que estudiaron los diplomados.

6.5.5 Construcción de la identidad como educadores y educadoras de EPJA

La identidad profesional es el resultado de los otros rasgos que conforman una profesión
y, a la vez, una expresión de la misma. La construcción paulatina de nuestra identidad se
ha propiciado a partir de la elaboración colectiva de los planteamientos rectores de la Red
- EPJA, en la participación colectiva en el concurso para definir el lema y el logotipo de la
Red que se llevó a cabo en la 3ª Reunión Nacional, donde se eligió el lema “educándonos
para ser y trascender” y el logotipo.

Además, las múltiples acciones realizadas al interior de la Red – EPJA han promovido el
fortalecimiento de la identidad de sus integrantes como educadores y educadoras de
personas jóvenes y adultas, ya que les han permitido identificar aspectos –conocimientos,
intereses, formas de trabajo, problemas, retos, sueños y logros - que comparten con otros
educadores de personas jóvenes y adultas, lo que favorece su reconocimiento como
tales, junto con otros y otras; por otra parte, se ha propiciado la valoración de sus grupos,
de su trabajo y de sí mismos, que aumenta su seguridad personal y autoestima. En estos
procesos, el trabajo grupal, apoyado por la reflexión de lo que les pasa durante su
formación y en sus prácticas cotidianas, a la luz de nuevos conocimientos y del
intercambio de experiencias y saberes que tienen lugar en los diferentes espacios que
impulsa la Red – EPJA, han jugado un papel central en la construcción de su identidad.

Por lo antes expuesto, se puede afirmar que la construcción de la identidad de los

integrantes como educadores y educadoras de personas jóvenes adultas, en sus
múltiples rostros,38 poco a poco se ha favorecido mediante su participación en los trabajos
de la Red – EPJA y se espera seguir avanzando en este sentido. Así podemos sumarnos
al planteamiento de Carlos Marcelo (2010) sobre el papel clave que juegan las redes en la
construcción de identidades. Expresiones de los integrantes sobre las aportaciones que
han recibido de la Red – EPJA, se suman a esta constatación: “Mayor identidad con la
UPN, con la LIE EPJA y la educación de adultos”, “Me ha dado una identidad dentro de la
EPJA”.

38
Se habla de educadores y educadoras como categoría que engloba a formadores, capacitadores,
promotores sociales, educadores populares, asesores, etc.
120
6.6 Dificultades para participar en la Red

Otro aspecto que interesaba conocer eran las dificultades que tenían sus integrantes para
participar en la Red – EPJA; si bien una tercera parte declara no tener dificultades, los
demás sí y se muestran en la siguiente gráfica.

Gráfica 6.6.1 Dificultades para participar en la Red- EPJA

31.7%
35.0%

30.0%

25.0% 21.8%

20.0% 15.8%
13.9% 12.9%
15.0%

10.0%

4.0%
5.0%

0.0%
Ninguna Acceso a Falta de Falta de Falta de Otros
infraestructura habilidad en tiempo apoyo de la
de el uso de Unidad
comunicación tecnologías
(cómputo, de
internet) comunicación
(cómputo,
internet)

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La mayor dificultad que mencionan es la falta de tiempo, situación que se relaciona con
las múltiples actividades que realizan dentro y fuera de la UPN que fueron analizadas en
el apartado 5.2.2 y 5.2.3. Le sigue el manejo de las tecnologías de la comunicación, que
se relaciona en buena medida con la edad de los y las integrantes; 39 desde los inicios de
la Red se percibió esta situación por lo que en las primeras reuniones nacionales, se
incluyó entre las actividades enseñarles a usar el internet y a obtener su dirección
electrónica. Otra dificultad más consiste en la falta de apoyo de su Unidad de la UPN
39
El 76% de los docentes de la LIE – EPJA que respondieron el cuestionario tenían entre 40 y 59 años de
edad, se considera que una tendencia similar existe entre los que sí eran integrantes de la Red – EPJA.
121
tanto para que le puedan dedicar más tiempo de sus horas de nombramiento a los
trabajos en EPJA, como para que les otorgue la comisión y les facilite los recursos
económicos para asistir a las reuniones de la Red; para revertir esta situación, se les
gestiona y otorga la carta de integrantes de la Red – EPJA, que ha firmado la Rectora de
la UPN.

6.7 Formadores y formadoras que aún no se integran a la Red -EPJA

Uno de los objetivos de la investigación es fortalecer los trabajos de la Red, por lo que se
incluyeron en el cuestionario varias preguntas para los docentes que no estaban
integrados a la Red y que eran 103 personas, suma que corresponde al 58.19% del
universo de estudio.

Al preguntarles sobre su interés por pertenecer a la Red, el 87.38% respondió

afirmativamente; el otro 12.62% no desea integrarse y menciona entre los motivos de esta
decisión, la falta de tiempo y su prioridad por otras actividades; en una minoría, este
último motivo, lo acotan al momento en que se aplicó la encuesta, sin descartar, la
posibilidad de integrarse más adelante.

Gráfica 6.7.1 Interés por integrase a la Red

No
12.6%

Sí
87.4%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Para el Consejo de la Red era de interés conocer las razones por las que los docentes
interesados en formar parte de la Red, aún no lo habían hecho. Se encontró que el 38.9%
de los motivos se relacionan con poca difusión de la Red: desconocimiento de ésta, falta
de información o invitación a inscribirse, por lo que corresponde a la misma Red revertir
esta situación; el 32 % conciernen a decisiones personales relacionadas con sus
122
actividades de trabajo; un 15.6% se vinculan con la reciente incorporación de los docentes
a la LIE – EPJA o a la UPN; el 4.9% por la falta de apoyo de la Unidad y, finalmente, 1.9%
por la consideración de que la participación en la red es por designación de las
autoridades de la Unidad y no por opción personal. Además, el 5.8% expresan razones de
diversa índole como la falta de decisión o apatía.

Cuadro 6.7.1. Razones por las que docentes interesados en la Red, aún no forman parte
de ésta.

Razones Absolutos %
Desconocimiento de la existencia de la Red 16 15.5%
Falta de información 22 21.4%
Falta de invitación a participar 3 2.9%
Está iniciando sus trabajos en la LIE - EPJA 12 11.7%
Reciente contratación en la UPN 4 3.9%
Tienen otras actividades académicas que priorizan 19 18.4%
Falta de tiempo 14 13.6%
Falta de apoyo de la Unidad (comisión, viáticos) 5 4.9%
No ha asistido a las reuniones nacionales 2 1.9%
Otros 6 5.8%
103 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

También se les interrogó a los interesados en participar en la Red sobre sus expectativas
hacia la misma. La mayor tendencia, 36.9%, se ubica en contar con formación específica
e información sobre la EPJA; es interesante hacer notar que los integrantes de la Red
reportan que sobre este mismo rubro han obtenido el mayor número de aportaciones.
También se puede identificar en estos docentes su compromiso con su trabajo en EPJA
ya que el 21.7% esperan mejorar su práctica y el 6.4% incidir en este campo educativo
en sus entidades. Su interés por intercambiar experiencias 20.2% y por crear vínculos
13.9% son dos expectativas más, así como por realizar investigación, en un porcentaje
mucho menor 0.7%.

Cabe señalar que en las otras categorías de expectativas hacia la Red y lo que la Red les
ha aportado a sus integrantes – que no se refieren a la información y formación sobre
EPJA-, se encontraron diferencias de 2 a 5 puntos.

123
Cuadro 6.7.2 Expectativas hacia la Red

Expectativas Absoluto Relativo

Vínculos con otros educadores del campo 37 13.9%
Información sobre el campo 50 18.7%
Intercambio de experiencias 54 20.2%
Formación sobre la EPJA 49 18.4%
Mejorar mi práctica en la EPJA 58 21.7%
Posibilidad de incidir en la EPJA en mi estado 17 6.4%
Hacer investigación sobre la EPJA 2 0.7%
267 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

También se les preguntó sobre lo que aportarían a la red, sus respuestas se encuentran
en el cuadro 6.7.3. Esta información da cuenta del interés de estos docentes por apoyar la
organización y el desarrollo de las reuniones nacionales o regionales y la difusión de la
Red; de igual manera realizarían aportaciones académicas tales como sus experiencias e
información sobre este campo educativo.

Cuadro 6.7.3 Aportaciones que ellos y ellas harían a la Red

Aportaciones Absoluto Relativo

Información sobre el campo 23 9.5%
Ponencias 26 10.8%
Experiencias en el campo de la EPJA 52 21.6%
Resultados sobre investigaciones que he realizado 17 7.1%
Experiencias diversas en: gestión, extensión, difusión y docencia, entre otras 23 9.5%
Participar en las reuniones de la red 40 16.6%
Apoyar el desarrollo de las reuniones de la red 19 7.9%
Organizar eventos de la red: estatales, regionales y nacionales 11 4.6%
Como integrante del consejo de la red 6 2.5%
Establecer lazos de comunicación en la región 24 10.0%
Otras 0.0%
241 100.0%
Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al comparar lo que aportarían estos formadores a la Red respecto a lo que reportan que
le han aportado los que ya son integrantes, se encontró mucha variación en los
porcentajes.

124
6.8 Algunos retos y propuestas de acción

Para el Consejo de la Red - EPJA es fundamental considerar los puntos de vista de sus
integrantes sobre aquellos aspectos que requieren fortalecerse, a fin de definir líneas de
acción para seguir avanzando en la Red, que es el tema de este apartado. Por lo mismo,
a continuación se analizan las expectativas no cubiertas así como de las sugerencias que
han expresado sus integrantes en sus respuestas al cuestionario y en otros espacios de la
Red.

Gráfica 6.8.1 Expectativas de los integrantes de la Red, que no han sido cubiertas

39.0%
40.0%

35.0%

30.0% 26.0%

25.0% 20.8%

20.0%

15.0%
7.8%
10.0% 6.5%

5.0%

0.0%
He encontrado lo Relacionadas Relacionadas Relacionadas No respuesta
que buscaba con la Red con las UUPN con otras
instancias
educativas

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La respuesta de 77 integrantes de la Red a la pregunta abierta sobre lo que esperaban de

la Red y no habían encontrado,40 muestra que el 20.8 % ha encontrado lo que buscaba; el
26% no responde esta pregunta, por lo que se puede inferir que en la Red se han cubierto
sus expectativas; por lo mismo, se puede afirmar que para el 47 % de sus integrantes han
sido cubiertas sus expectativas.

40
Por ser una pregunta abierta, las respuestas fueron analizadas y organizadas en las categorías que se
muestran en la gráfica 6.8.1.
125
Un 39% menciona diferentes cosas que no han encontrado en la Red: comunicación;
eventos de capacitación y aprendizajes significativos; entusiasmo y participación de los
colegas; trabajo e interacción al interior de la Red y entre las UUPN; reuniones regionales
y participación en éstas, así como la incorporación de los estudiantes en los trabajos de la
Red. Cabe señalar que estos aspectos son expresados por los miembros de la Red, tanto
en términos de ausencia de los mismos como de su existencia de manera limitada o poco
frecuente.

Otros formadores y formadoras, 7.8%, mencionaron aspectos que no han encontrado en

la Red, los cuáles se relacionan con instancias educativas de sus entidades o del país,
por lo que van más allá de la Red misma. Sus respuestas fueron: falta de apoyo
económico para asistir a las reuniones nacionales y el reconocimiento del perfil de los
estudiantes de la LIE – EPJA en los profesiogramas de las entidades.

También los integrantes expresaron situaciones relacionadas con las UUPN o personales,
6.5%, que no conciernen a la Red; respecto a las primeras mencionan el poco tiempo que
disponen para investigar, la falta de acceso a los equipos de cómputo y el limitado trabajo
en grupo; y, entre las situaciones individuales plantean la falta de tiempo y habilidad para
contactar a la Red.

A propósito de las sugerencias, en la pregunta abierta del cuestionario, los integrantes

expresaron 141, de las cuales sólo el 23% fueron sobre la Red; las restantes eran para
mejorar el contenido, estructura y aplicación del cuestionario. Las sugerencias planteadas
versan sobre mejorar la comunicación entre los y las integrantes, mayor difusión de los
trabajos de la Red y de información sobre EPJA, promover la investigación y el
fortalecimiento de los equipos docentes de las UUPN.

126
Gráfica 6.8.2. Sugerencias

Sobre la Red–EPJA
23%

Sobre la encuesta
77%

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al interior del Consejo de la Red – EPJA se analizaron las expectativas no cubiertas así
como las sugerencias que han expresado sus integrantes para definir algunas acciones a
fin de dar respuesta a las mismas, muchas de las cuales fueron incorporadas en el
Proyecto de Fortalecimiento de la Red – EPJA, 2009-2011 y se presentan a continuación.

127
Cuadro 6.8.1. Acciones emprendidas para dar respuestas a expectativas y sugerencias

Expectativas no cubiertas y/o Acciones

sugerencias*
1 Seguir ofreciendo formación Talleres en reuniones nacionales y regionales
específica sobre EPJA: talleres, Otras UUPN imparten los diplomados.
cursos, diplomados y una Diseño de la Especialización en Proyectos de
especialización. EPJA para el Desarrollo Social.
2 Dinamizar la página electrónica Rediseño de la página electrónica con foros de
(PE), mayor comunicación. discusión, esto último en proceso.
Actualización de los directorios.
Envío de información y documentos sobre la
EPJA a sus integrantes y amigos/as de la Red.
3 Reuniones regionales. Incremento del número de reuniones regionales
y de foros en las UUPN, en varias regiones.
4 Incorporación de los estudiantes Apertura a estudiantes y egresados para que
en los trabajos de la Red. participen en las últimas tres reuniones
nacionales (RN), 2008 en adelante; e invitación
a egresados, a registrarse en la Red.
5 Mayor difusión en las UUPN de Compromiso de los asistentes a RN de
los resultados de las RN y compartir la información.
avances LIE – EPJA. Publicación de memorias RN en la PE.
Publicación de la investigación del perfil social y
laboral en la PE.
6 Dinamizar la investigación. Investigación colectiva sobre seguimiento de
egresados.
Poner en comunicación a integrantes con
intereses comunes (en proceso).
7 Dinamizar la difusión de la Red. Elaboración de trípticos para su distribución
amplia.
Invitación a otras instituciones a participar en
las acciones y a integrarse a la Red.

* Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIEEPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Cabe destacar que las propuestas para fortalecer la Red que han presentado sus
integrantes dan cuenta de su compromiso e interés por fortalecerla.

Desde otros espacios, particularmente en las reuniones del Consejo de la Red y el

intercambio de muchos integrantes con otros educadores y educadoras de diferentes
instituciones y organizaciones que trabajan en educación de personas jóvenes y adultas,
se han identificado retos más amplios y de largo alcance:

128
 • La participación activa y sostenida de mayor número de integrantes.

• Constituirse en una Red Nacional de educadores y educadoras de personas

jóvenes y adultas, más allá de la UPN, que integre y de respuesta a intereses y
necesidades de educadores y educadoras de múltiples instituciones y
organizaciones, situación que implica cambiar nuestro lenguaje al nombrar las
cosas, definir otros proyectos y modificar el desarrollo de las reuniones nacionales
y regionales; al respecto ya se ha emprendido el camino para lograrlo.

A manera de síntesis, se puede decir que las redes son espacios privilegiados que
favorecen la constitución de actores colectivos que paulatinamente van fortaleciendo sus
vínculos, condición que les permite promover diversidad de acciones orientadas al logro
de sus propósitos, que en el caso de la Red - EPJA, son la profesionalización de sus
integrantes y de otros educadores y educadoras de este campo educativo, en particular
su formación específica sobre la EPJA, mediante múltiples estrategias, así como la
incidencia en el mejoramiento de la educación de personas jóvenes y adultas en el país.
Los resultados logrados en diez años de trabajo sostenido, corresponden al trabajo y
compromiso de sus integrantes.

La suma de esfuerzos entre los integrantes de la Red y demás personas interesadas en

este campo educativo, redundará en el fortalecimiento de esta instancia para coadyuvar
en el cumplimiento del derecho a una educación de calidad de las personas jóvenes y
adultas del país.

129
7 Consideraciones finales

A principios de esta década, la Universidad Pedagógica Nacional emprendió tres

proyectos nacionales para fortalecer la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA)
en México, que por estar articulados, podemos hablar de una estrategia institucional. El
primero - la Licenciatura en Intervención Educativa, línea educación de personas jóvenes
y adultas (LIE-EPJA)- se orientó a la formación de educadores y educadoras
profesionales, que es una necesidad urgente de este campo educativo. La realización de
este proyecto con calidad, a su vez demandaba contar con formadores y formadores con
conocimientos específicos sobre la EPJA, por lo que se abrió otra línea de acción que
consistió en la impartición de diplomados y cursos a los docentes de las Unidades de la
UPN.41 El carácter nacional de la UPN planteaba la necesidad de abrir espacios para
intercambiar conocimientos y experiencias entre los docentes de la LIE – EPJA y de
éstos con otras instituciones y organizaciones que trabajan en este campo educativo, el
acceso a nuevas informaciones así como opciones diversas y flexibles de formación
continua sobre la EPJA; algunas respuestas a estas necesidades e intereses, se
concretaron en la Red – EPJA, que constituye la tercera línea de acción.

A partir de esos proyectos, los y las docentes de las Unidades de la UPN (UUPN) han
establecido vínculos con las instituciones que trabajan la educación de personas jóvenes
y adultas en sus zonas de influencia para retroalimentarse en sus tareas y buscar
respuestas a algunas problemáticas específicas.

En este camino, las UUPN y los docentes involucrados en estos proyectos han enfrentado
retos por tratarse de una labor socioeducativa que trasciende las aulas para vincularse
con diversas dimensiones de la vida cotidiana de la población joven y adulta que ha tenido
menos oportunidades sociales y educativas en nuestro país, lo que les implicó formarse
en nuevas perspectivas educativas, apropiarse de otras metodologías, integrar equipos de
trabajo así como vincularse con otras instituciones y educadores más allá de las
relacionadas con el sistema educativo regular, en las que trabajaban anteriormente.

Gracias al compromiso y esfuerzo de los formadores y formadoras se han logrado

avances importantes en estos proyectos, los cuales son el objeto de esta investigación. El
presente informe hace visible la trascendencia de las acciones emprendidas en un
contexto actual en el que aún existe poca valoración institucional y nacional sobre la
importancia de este campo educativo para coadyuvar al desarrollo personal y social de los
sectores populares, desarrollo que se fundamente en los principios de respeto a la
dignidad del ser humano, justicia social, equidad, democracia y al ejercicio de los

41 En este informe se nombra a los académicos que participan en la LIE – EPJA indisti ntamente docentes o
formadores y, al hablar de educadores y educadores se hace referencia a otros agentes educativos que
participan en la EPJA.
130
derechos humanos, que son planteamientos propuestos por las políticas internacionales y
por los especialistas.

A continuación se sintetizan los principales alcances, las dificultades que se han

enfrentado y algunas líneas de acción para seguir avanzando en cada uno de los tres
proyectos. Por tratarse de una investigación que se orienta a la acción, la socialización de
este informe entre los participantes en el estudio y demás colegas interesados en este
campo educativo, responde al interés de seguir pensando juntos, discutirlo,
retroalimentarlo y, seguir caminando.

La reflexión de sus resultados a la luz de las aportaciones de otros autores pretende

establecer algunas relaciones y entender situaciones claves identificadas, para ubicar el
análisis en una dimensión más amplia que nos permita encontrar pistas para fortalecer los
trabajos de la UPN sobre EPJA.

7.1 Contribuciones a la formación de educadores y educadoras EPJA

La Licenciatura en Intervención Educativa, línea educación de personas jóvenes y adultas

paulatinamente se fue extendiendo hasta llegar a ofrecerse en 35 Unidades de la UPN en
el país, entre el año 2006 al 2009, con la participación de 277 docentes, en 21
entidades,42 periodo en el que se atendieron 2013 estudiantes. 43 Otros logros de este
programa son su elevada la eficiencia terminal44 promedio que alcanza el 76% del 2006 al
2009, así como el número de egresados y egresadas que para el año 2009 sumaban
1576.

Esta información da cuenta de la importancia de la labor realizada por las UUPN en

formación de profesionales de educación de personas jóvenes y adultas, ya que una de
las problemáticas centrales de este campo educativo es la falta de educadores y
educadoras con formación específica sobre la EPJA, la cual ha sido analizada por
expertas nacionales (Méndez Puga, 2006; Campero Carmen, Maceira Luz y Matus Holly,
2009) y latinoamericanas (Caruso, Arles y otras, 2008 y Torres del Castillo, Rosa María,
2009); la atención a esta problemática ha sido retomada en las políticas internacionales:
42Aguascalientes, Guadalajara, Cuautla, Chetumal, Cancún, Cd. Valles, Navojoa, La Paz, Colima, Durango,
Pachuca, Tenango, Huejutla, Tulancingo San Cristóbal Ecatepec, Morelia, Cuernavaca, Galeana, Matamoros,
Nuevo Laredo, Miguel Alemán, Culiacán, Mazatlán, Guadalupe Nuevo León, Zacatecas, Tapachula,
Chilpancingo, Acapulco, Iguala, San Luis Potosí, Coatzacoalcos, Veracruz, Xalapa, Mérida y Hermosillo.
Recientemente Villahermosa, Tabasco.

43
Para realizar este cálculo, sólo se consideró a los estudiantes de tercer semestre, puesto que para
inscribirse en semestres posteriores, todos los estudiantes tuvieron que haber cursado tercero y se les brindó
atención independientemente de que más adelante abandonaran sus estudios o egresaran; en algunos casos
el abandono es temporal.

44
Relación entre número de estudiantes que inician y concluyen los estudios de esta licenciatura; la titulación
es posterior.
131
CONFINTEA V y VI, Plan iberoamericano de alfabetización y educación de personas
jóvenes y adultas 2007-2015, Convenio Andrés Bello y Campaña mundial por el derecho
a la educación.

Más allá de las cifras, su plan de estudios que tiene una orientación socioeducativa y está
diseñado con el enfoque de competencias profesionales, 45 ha dado buenos resultados a
juzgar por el perfil de egreso y por la satisfacción que han manifestado muchas de las
instituciones en las que los y las estudiantes han realizado sus prácticas profesionales y
servicio social. Con el propósito de valorar el impacto de este programa así como para
obtener información para su revisión y actualización o reestructuración en caso necesario,
se ha emprendido el estudio de seguimiento de sus egresados. A la fecha, se cuenta con
la manifestación explícita de adhesión a esta investigación de nueve Unidades: Mérida,
Cuernavaca, Iguala, Chilpancingo, Colima, Aguascalientes, Guadalajara, Durango y San
Luis Potosí, que han iniciado el levantamiento de la información de campo; se espera que
en los próximos meses se sumen otras UUPN.

En otro aspecto, la LIE – EPJA es un mosaico de realidades; las condiciones para su

desarrollo y el número de población estudiantil que atienden se vinculan con diferentes
factores. Un grupo de factores conciernen a la importancia que otorga el personal
docente, las autoridades de la UUPN y el gobierno de la entidad a este programa
educativo; esta importancia se concreta en la difusión que se hace del mismo, los vínculos
que establecen las UUPN con las instituciones que trabajan la EPJA en sus zonas de
influencia, los apoyos que reciben de las autoridades educativas locales, las gestiones
que realizan para la emisión de la convocatoria anual, etc.; en las situaciones antes
mencionadas, la posición y el reconocimiento con que cuenta cada Unidad al interior de
su entidad, es clave. Por otra parte, influyen circunstancias internas entre las que se
encuentran las relaciones que se establecen entre los integrantes del equipo docente, y
de éste con otros grupos de colegas; estas relaciones a su vez están permeadas por la
existencia o no de diferencias entre los diferentes grupos político/académicos que existen
al interior de cada UUPN.

A partir de las realidades particulares, es fundamental que las Unidades con baja
matrícula realicen un análisis pormenorizado para comprender los factores que influyen
en este escenario y definir alternativas y estrategias para seguir trabajando la formación
de educadores de la EPJA mediante diferentes programas, y no únicamente la LIE –
EPJA. De igual manera, por ser la LIE y la LIE – EPJA, un proyecto joven, se encuentran
en cierta vulnerabilidad, situación que demanda el fortalecimiento de los equipos docentes
para que realicen un trabajo de calidad, que les permita obtener el reconocimiento y la
valoración del mismo, en sus zonas de influencia.

45
Además, el enfoque de competencias es el que se ha planteado por el gobierno mexicano para la formación
de la población mexicana.
132
En el momento actual, resulta una preocupación central la disminución de nueve puntos
porcentuales en el número de estudiantes que se atendían en el año 2009 respecto al
2008,46 situación que se relaciona con la baja paulatina del número de Unidades que
abren convocatoria para la LIE - EPJA, la cual se agudiza en el semestre 2009-2, cuando
17 de 35 Unidades, no atienden estudiantes en 3er semestre. Esta circunstancia se
vincula con factores internos de las UUPN y con las relaciones que establecen con
instancias educativas de su estado que fueron mencionados en párrafos anteriores, y
particularmente, con el impacto paulatino que han tenido las políticas de las autoridades
nacionales de la UPN del presente sexenio que priorizan en el interior del país, la
formación de profesionales de la educación en servicio mediante diplomados y programas
de posgrado.

Desde una mirada más estructural, se puede decir, que los avatares de la LIE – EPJA
también se asocian con la comprensión de la EPJA, en muchos países de América Latina,
como algo “transitorio, emergente” (Caruso y otras, 2008: 30); podemos agregar, con el
lugar secundario que ocupa este campo educativo en las políticas nacionales respecto a
la educación que se orienta a la niñez y a la juventud (Messina, 1993:42 y Campero,
2005: 266). Para revertir esta situación las especialistas plantean que es imperante, entre
otras medidas, crear o fortalecer mecanismos de formación inicial sólida de educadores
de este campo educativo y la exigencia de su titulación básica, por ser elementos
centrales para colocar este campo educativo con un rol relevante en la agenda educativa
(Caruso y otras, 2008: 86). María Clara Di Pierro abunda sobre esta problemática al
plantear que la situación marginal de la EPJA en las políticas educativas “ […] dificulta
aún más la conformación de un campo de trabajo profesional específico y, en ese
contexto, hay poca demanda e incentivos para la formación inicial de educadores de esta
modalidad educativa” (Di Pierro, 2008: 124); este “nudo crítico de la formación” (Di Pierro,
2008:123) complementa las explicaciones sobre la débil respuesta de las universidades a
las necesidades de formación del campo.

A partir de las consideraciones anteriores, podemos afirmar que en México, la UPN ha

desempeñado un papel clave para la formación de educadores y educadoras de personas
jóvenes y adultas desde 1982 y, particularmente a partir del 2002 que intensifica sus
programas nacionales; esta labor resulta aún más significativa porque cubre un vacío
existente y trasciende las políticas nacionales, en razón de que tanto la Ley General de
Educación como el Programa Sectorial de Educación 2007- 2012, no consideran la
formación profesional de estos educadores. Por lo mismo, desatender la formación de
profesionales de la educación de personas jóvenes y adultas en la UPN tiene y seguirá
teniendo un alto costo social, ya que Nuestra Casa de Estudios es la institución de
46 En el semestre 2008 -2 se registra el mayor número de población estudiantil, se atendían 1536 estudiantes
del 3° al 7° semestre y, para el año 2009-2 descienden a 1400 estudiantes, lo que representa una variación
porcentual de menos 9 puntos. En estas cifras no se incluyen los estudiantes del primer y segundo semestre
ya que por ser un programa polivalente, los estudiantes eligen la línea que estudiarán hasta que finalizan el 2°
semestre.

133
educación superior del país con una trayectoria sostenida en esta materia, fundamental
para superar la visión compensatoria predominante y arribar a una educación en y para la
vida, y así, posicionar y fortalecer este campo educativo, que coadyuva al desarrollo de la
población joven y adulta de México que ha tenido menos oportunidades sociales y
educativas.

7.2 La formación de formadores y formadoras: una aportación más de

la UPN a la EPJA

Los resultados que se obtienen en los procesos educativos con personas jóvenes y
adultas, dependen en gran medida de la formación de sus agentes educativos; en este
caso el desarrollo de la LIE – EPJA demandaba contar con formadores y formadoras
especializados en este campo educativo, por lo que la UPN, a través de la Unidad Ajusco,
procedió a impulsar su formación específica sobre educación de personas jóvenes y
adultas, ya que se conocía de antemano que si bien los docentes de la UPN contaban con
amplios conocimientos y experiencia educativa, su acercamiento a la EPJA era limitado.

La formación de formadores en EPJA es fundamental, por tratarse de un campo educativo

en el que se encuentra en proceso la construcción de la profesión de sus educadores y
educadores, por lo mismo emprender acciones en este sentido también forman parte de
las políticas internacionales sobre la EPJA que fueron citadas previamente y de igual
manera constituye una de las líneas de acción que proponen las investigaciones para dar
respuesta a las necesidades de este campo educativo.

Por su parte, la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el

Siglo XXI: Visión y Acción, celebrada en París en 1998, establece que la búsqueda de
soluciones para los importantes desafíos que debe asumir la Educación Superior (ES)
implica, entre otros, una enérgica política de formación de su personal académico (Art.
10). Otros planteamientos de esta Conferencia relacionados con los trabajos de la UPN
en EPJA son que la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la
sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y
las enfermedades (Art. 6b) que son problemáticas a las que este campo educativo se
suma a superar; también se propone aumentar la contribución de la ES al desarrollo del
conjunto del sistema educativo – la EPJA forma parte de éste, aunque sus acciones son
más amplias- , sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de
los planes de estudio y la investigación sobre la educación (Art. 6c).

La preocupación por la formación de su personal académico ha estado presente en la

UPN y es retomada en su Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2012, donde se
expone su interés en “Renovar las fortalezas académicas para contribuir al cambio
134
educativo” (UPN 2007: 3) y plantea entre las líneas de acción para lograr una oferta
educativa de calidad la superación académica de sus profesores (UPN, 2007: 13), ya que
en el diagnóstico realizado previamente, se identifica que las opciones de actualización
de los académicos se encuentran definidas al margen de las necesidades de formación
que demandan los programas curriculares de licenciatura y posgrado (UPN, 2007: 5).

Estas ideas dan cuenta de la relevancia de las acciones formativas que emprendió la UPN
a partir del año 2002, para brindar formación específica sobre la EPJA a los docentes de
las UUPN interesados en este campo educativo.

Estos trabajos se llevaron a cabo de manera paralela a los inicios de la LIE – EPJA; se
buscaba dar respuesta a los requerimientos de este programa educativo, para favorecer
la calidad y la eficacia. La UPN Ajusco considerando los ejes formativos de este programa
universitario, diseñó e impartió el Diplomado Problemáticas y Áreas de Intervención de la
EPJA (Diplomado I) que para la segunda generación, se convirtió en curso de
actualización y el de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje con Personas Jóvenes y
Adultas (Diplomado II); estos programas se ofrecieron en la modalidad a distancia, que
consideraba la integración de grupos de estudio presenciales. Para el año 2006, 231
docentes que trabajaban en 35 UUPN del país, habían acreditado uno o más de esos
programas.

Un resultado adicional de este esfuerzo, es que posteriormente, algunas Unidades que

cursaron estas propuestas educativas y estaban en condiciones de impartirlas, como la de
Iguala y antes también la de Cuernavaca, las han ofrecido a otros colegas de las UUPN
que trabajan en la LIE – EPJA y, en menor número, a educadores de diversas
instituciones abocadas a este campo educativo.

Otra consecuencia positiva de acercar la formación específica sobre la EPJA a los

docentes así como brindarles la oportunidad de trabajar en la LIE – EPJA, ha sido el
interés por seguir formándose en una amplia gama de temáticas relacionadas con este
campo educativo así como por cursar el Diplomado II que actualmente continua
impartiendo la Unidad de Iguala.

7.3 El potencial de los y las docentes de la LIE – EPJA y propuestas

de acción para fortalecer este programa universitario

A cuatro años de iniciar los trabajos de la LIE – EPJA en el país, en el año 2006, se
consideró necesario contar con mayores conocimientos sobre el perfil social, educativo y
laboral de los y las docentes de este programa universitario47 para conocer el alcance de

47
Los datos sobre el perfil de los docentes de la LIE – EPJA se obtuvieron a partir de la encuesta que se
aplicó en el 2006, a 177 de los 273 docentes que participaban en la LIE – EPJA en ese semestre.
135
los programas de formación emprendidos previamente y generar otros que fueran
pertinentes, que respondieran a sus intereses y necesidades educativas y les permitieran
un mejor desempeño en la EPJA; de igual manera el análisis de sus condiciones de
trabajo buscaba proponer acciones para mejorar la gestión de los equipos docentes de las
UUPN, para así realizar un trabajo más relevante sobre este campo educativo, en sus
regiones de influencia.

La realización de la investigación sobre el perfil de los docentes de la LIE - EPJA

respondió también a la necesidad de emprender estudios sobre quiénes son los
formadores y formadoras de la EPJA, aspecto señalado en el último Estado del
Conocimiento emprendido por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Pieck,
2003: 619).

Analizar y atender articuladamente la formación y las condiciones de trabajo de los

educadores y educadoras, en este caso, de los formadores de la LIE – EPJA, es un
planteamiento presente en las políticas internacionales y en las investigaciones, ya que
ambos aspectos son fundamentales para lograr la calidad de las acciones educativas. Al
respecto Enrique Pieck (2003) y Carmen Campero (2005) proponen realizar una mirada
integral de los educadores y educadoras que considere de manera articulada sus rasgos,
su formación y las condiciones de trabajo, por las interrelaciones que guardan; por su
parte Rosa María Torres expresa “ […] la calidad de la educación está en buena medida
vinculada a la calidad de los educadores y que si no se invierte en ella (calidad
profesional, condiciones de trabajo y condiciones de vida), no hay mejoría posible. El
principal déficit en este momento, en fin, es un déficit de acción […] “(Torres, 2009: 58).

La reflexión de los perfiles de los docentes se realizó a la luz de las aportaciones teóricas
de Giddens (1998); este autor mira a las personas como actores que aportan múltiples
recursos a su vida, en el presente estudio a sus procesos de formación y a su práctica en
la LIE – EPJA; y a la vez, se les consideró como sujetos con necesidades; esta doble
mirada nos permitió hacer un análisis más dinámico que facilitó plantear algunas líneas de
acción para fortalecer los trabajos de la UPN sobre este campo educativo.

Un primer recurso que aportan es la formación de nivel posgrado que tiene el 84 % de los
docentes y el 70% los han realizado en áreas vinculadas con la educación; como
contraparte se identificó la necesidad de formación específica sobre EPJA, ya que
únicamente el 20 % había realizado otros estudios sobre este campo educativo, más allá
de los ofrecidos por la UPN.

Con relación a los diplomados sobre este campo educativo que había ofrecido la Unidad
Ajusco, se encontró que el 40% los había estudiado; además se identificó que el 61% de
los y las participantes no le dedicaron al estudio individual y al trabajo en grupos de
aprendizaje, el tiempo estipulado en el programa, situación que debe reforzarse para
futuras ocasiones, ya que se trata de un campo nuevo que requiere ser profundizado para
136
realmente atender con calidad a los y las estudiantes de la LIE – EPJA así como para
realizar otros programas de formación, investigación y extensión.

La poca dedicación a sus estudios, se puede asociar con las condiciones en que realizan
su trabajo al interior de las UUPN: participan en múltiples programas educativos y además
realizan funciones de gestión, difusión y extensión; también se debe a que priorizan otras
actividades sobre su formación, las cuales realizan dentro y fuera de la UPN. Estos
aspectos se amplían más adelante al hablar de sus condiciones de trabajo. Al respecto
cabe recordar que Pieck, 2003 y Campero, 2005 mencionan que las condiciones de
trabajo facilitan o dificultan la formación continua de los educadores y educadoras.

Acercar la formación específica sobre la EPJA a los docentes de este programa

universitario así como brindarles la oportunidad de trabajar en la LIE – EPJA, ha tenido
como resultado su motivación por seguir formándose en una amplia gama de temáticas,
que expresaron los docentes encuestados, a excepción de dos.

El análisis de sus intereses se realizó con relación a los ejes de formación y a los
principios educativos de esta licenciatura, ya que se buscaba, además de responder a sus
inquietudes de formación,“…generar información que sirva para satisfacer los
requerimientos de los programas educativos, en pro de la calidad y la eficacia …”
(Messina 2006: 152 ), y además, se consideraron los rasgos educativos y la experiencia
de trabajo de los formadores y formadoras, a fin de construir una mirada integral. Las
temáticas de mayor presencia fueron las relativas a las áreas y sujetos de la educación de
personas jóvenes y adultas, ya que como se mencionó, el acercamiento de los docentes
de la LIE – EPJA a este campo educativo era muy limitado. El segundo grupo de
temáticas prioritario se vincula con la intervención socioeducativa, porque el enfoque de la
licenciatura es novedoso en razón de que la práctica profesional de los docentes se había
circunscrito principalmente a acciones dentro del sistema educativo regular.

Para dar respuesta a estos intereses formativos, ambos grupos de temáticas fueron
considerados en la Especialización en Diseño de Proyectos de Educación de Personas
Jóvenes y Adultas para el Desarrollo Social, programa diseñado colectivamente por
docentes de varias UUPN que se ofrece a partir del 2011 en las Unidades de Mérida,
Cuernavaca, Aguascalientes, Iguala, Guadalajara y San Luis Potosí. De igual manera,
en las conferencias y talleres que tienen lugar en las reuniones nacionales de la Red –
EPJA, se han abordado temas expresados por los docentes de la LIE - EPJA.

Sin embargo, es fundamental impulsar estrategias y programas de formación para

continuar dando respuesta a los intereses de formación manifestados por los docentes
durante esta investigación así como a otros que van surgiendo de su práctica educativa y
vivencias al participar en la LIE – EPJA; al respecto cabe recordar que el 60% de los
docentes encuestados, no habían estudiado los diplomados y cursos específicos sobre la
EPJA que se les habían ofertado desde la Unidad Ajusco. La respuesta a sus intereses
137
favorecerá mejorar su desempeño como formadores y formadoras de la EPJA y una
mayor participación y satisfacción en las acciones que emprenden, lo que redundará en la
calidad de los servicios educativos que ofrece Nuestra Universidad sobre este campo, a
través de sus Unidades. Además, contar con formación específica sobre la EPJA es un
derecho y a la vez constituye un paso importante hacia la profesionalización de ellos y
ellas como formadores de este campo educativo. Finalmente, la superación permanente
de los profesores y profesoras está contemplada en el Programa Institucional de Mediano
Plazo 2007-2012 de esta Casa de Estudios (UPN, 2007b: 16).

Por lo mismo, se requiere apoyar a los docentes de la UPN interesados en EPJA,

brindándoles la oportunidad de destinar parte de las horas de su nombramiento a su
preparación mediante los programas que ofrece el CREFAL, el Diplomado II, el curso de
actualización u otras ofertas como la Especialización.

Su experiencia laboral constituye un segundo grupo de recursos que aportan los y las
docentes a su formación y a su trabajo en la LIE – EPJA; ésta puede ser en diversas
instituciones o en el campo de la educación de personas jóvenes y adultas, fuera de la
UPN. Respecto a esta última, la tercera parte manifestó que contaba con ella. Al interior
de este grupo se identificaron las siguientes situaciones: a) el 30% había participado en
programas de educación básica y en menores porcentajes en otras áreas de este campo
educativo; b) al analizar sus años de experiencia, se evidenció que el trabajo en la LIE –
EPJA fue clave para que casi la mitad de los docentes se involucraran en instituciones de
ese campo educativo; los otros, contaban con experiencia previa a su incorporación en
dicho programa universitario, y en una tercera parte, ésta era de más de diez años. c) Su
labor en la EPJA había consistido principalmente en impartir cursos y asesorías y, en
menor medida, en coordinar proyectos y diseñar programas.

El escaso trabajo previo en EPJA se compensa con su amplia práctica en educación: el

60% tenía más de 10 años de participar en docencia universitaria en la UPN y, de los
docentes que trabajan en otras instituciones además de la UPN, durante el semestre en
que se aplicó la encuesta, el 94.6% lo hacía en otros niveles y campos de la educación.

En otro aspecto, el hecho de que casi la mitad de los docentes (42%) trabajaban también
fuera de la UPN, se relaciona con las horas de nombramiento que tienen en esta Casa de
Estudios: al contar únicamente el 43% de los docentes con tiempo completo, requieren
ingresos adicionales, situación que se vuelve más urgente en estos tiempos de crisis
económica, que se vive en el país.

Esta información muestra que es la educación la actividad principal de los formadores y

formadoras de la LIE – EPJA, actividad que realizan en la UPN o en otras instituciones,
por lo mismo, aportan recursos que favorece la calidad de su trabajo, siempre y cuando
se interesen en formarse sobre aspectos específicos de la EPJA. Este rasgo de los

138
docentes, los diferencia de otras figuras de educadores y educadoras de este campo
educativo, que no cuentan con formación ni experiencia educativa previa.

La investigación es un recurso más que aportan los docentes a su práctica en la LIE –

EPJA; el 78% había realizado esta función académica indagando sobre diferentes
temáticas y únicamente el 17% versaban sobre problemáticas relacionadas con este
campo educativo; y la mayoría de estas últimas surgieron a partir de su participación en la
LIE – EPJA, por lo que nuevamente se constata el papel tan importante que ha jugado
este programa universitario para ampliar las aportaciones de la UPN a la educación de las
personas jóvenes y adultas.

Por otra parte, por ser la investigación una práctica académica compleja, se requieren de
espacios de formación que se orienten a mejorar la calidad de sus indagaciones y
también que se brinden oportunidades a los docentes para que destinen mayor número
de sus horas de nombramiento a realizarlos, ya que los docentes manifestaron
dificultades para poder dedicarle más tiempo a esta función académica.

Otro grupo de recursos que aportan los docentes se relacionan con sus rasgos sociales.
La presencia de hombres es ligeramente superior al de las mujeres; el 76% de los
docentes se encontraban viviendo su cuarta o quinta década y tenían responsabilidades
familiares significativas por estar casados y casadas, por lo que se puede inferir una
tendencia a la madurez y a la búsqueda de mayor estabilidad laboral, situaciones que
favorecen su compromiso hacia su labor docente y hacia los grupos con los que trabajan.

Si bien la madurez es un recurso, también lo es la juventud para la sostenibilidad de los

programas; al ser únicamente la quinta parte de los docentes menor de cuarenta años, se
requiere la incorporación de docentes jóvenes interesados en la EPJA para la continuidad
del trabajo de la UPN sobre este campo educativo.

A manera de síntesis podemos decir que la diversidad existente en los y las docentes de
la LIE – EPJA en cuanto a sexo, edad, estado civil, áreas en que realizaron sus estudios,
experiencia en otras instituciones educativas y dentro del campo de la EPJA, así como en
las temáticas que han abordado en sus investigaciones, puede propiciar el desarrollo de
habilidades, perspectivas y conocimientos por el grado de variación y complementariedad
de los participantes en este programa educativo, lo cual puede permitir alcanzar un gran
capital social. Este capital social es a su vez una fuente importante de recursos y también
puede llegar a ser un mecanismo de influencia académica y política.

Un aspecto más que consideró la investigación fueron las condiciones laborales y de

trabajo que gozan los formadores y formadoras en la UPN porque éstas influyen en el
desempeño de su labor educativa en la UPN y en particular en la LIE – EPJA; además,
favorecen o dificultan la formación continua de los mismos. La indagación mostró que las
condiciones laborales, en la mayoría de los docentes, son semejantes al de otros grupos
139
de profesionales: dos terceras partes tienen contratos de base y dos quintas partes
cuentan con nombramiento de tiempo completo; además, gozan de prestaciones
semejantes a los de otros trabajadores públicos y en particular de la educación:
vacaciones, servicio médico, año sabático, y pensión los trabajadores de base, por citar
algunas.

Para profundizar en el análisis de las condiciones laborales se relacionaron la antigüedad,

con el tipo de contrato y las horas de su nombramiento, identificando dos tendencias. El
primer grupo lo integran los y las docentes de la LIE – EPJA que cuentan con mayor
antigüedad, tienen nombramientos de base y un buen número, de tiempo completo; este
grupo es el más numeroso. El segundo grupo lo componen formadores y formadoras
que tienen menos de 10 años de haber sido contratados, con nombramientos de medio
tiempo o tiempo parcial, en el que prevalecen los contratos de interinato y honorarios, que
implican inseguridad en el empleo; la mayoría de estos docentes fueron contratados a
partir del inicio de la LIE - EPJA y son en buena medida los que dedican la mayor parte de
su tiempo a esta licenciatura, desempeñándose con mucho compromiso.

Las condiciones de trabajo en la UPN fue otro tema central; en este marco interesaba
conocer, en particular, las horas que dedicaban a la LIE – EPJA respecto a sus horas de
nombramiento y las actividades que llevaban a cabo en este programa universitario. En
cuanto a su dedicación a la LIE – EPJA, se ubicaron dos tendencias: a) los docentes que
destinan menos de 20 horas y constituyen el 75% del universo de estudio; en este grupo
se encuentran más de la mitad de los docentes que tienen nombramientos de tiempo
completo. b) Los docentes con nombramientos de medio tiempo, algunos de los cuales
dedican mayor número de horas a la LIE – EPJA que las que son de su nombramiento.
Fue revelador que únicamente tres docentes de 177 encuestados, dedican la totalidad de
su jornada laboral a este programa universitario y sólo dos de éstos son de tiempo
completo.

Las actividades que realizan en la LIE – EPJA son la docencia, que es compartida por
todos; tres cuartas partes participan en las reuniones de esta licenciatura, y otros además,
apoyan tareas como son la planeación, seguimiento y evaluación de las prácticas
profesionales, del servicio social y la titulación.

Estos docentes, de igual manera llevan a cabo otras actividades al interior de las UUPN:
docencia en otros programas educativos 81 %, difusión y extensión 33 % y actividades de
gestión 41 %; si bien esta situación pudiera ser una fortaleza por la versatilidad y amplia
gama de acción de los y las formadoras, en los hechos significa más una atomización de
su labor y dificultades para concentrarse y profundizar en los trabajos sobre este campo
educativo, que además es joven en la UPN.

El fortalecimiento de la LIE – EPJA hace necesario atender las situaciones laborales y de

trabajo antes mencionadas, por lo que se sugiere que las Unidades tomen diversas
140
medidas relacionadas con la distribución de las cargas de trabajo, el tiempo de dedicación
a este programa y la apertura de nuevas plazas mediante concursos de oposición.

La reflexión de las condiciones laborales y de trabajo que viven los docentes de la LIE –
EPJA a luz de otros estudios muestra que existe un paralelismo con la situación que viven
muchos educadores y educadoras que trabajan en otras instituciones que se avocan a la
EPJA, donde su participación en este campo educativo, es una más de las múltiples
actividades que realizan (Campero 2005 y 2009, Caruso y otras 2008, Messina 1993 y
Pieck 2003). Al respecto los estudios realizados por Messina (1993) y por Campero
(2005), plantean que este escenario es consecuencia de la poca prioridad que se otorga
a la EPJA en las políticas educativas y, a la vez, afecta la calidad de las acciones que se
desarrollan, en este caso la formación de educadores y educadoras. Esta situación se
repite al interior de la UPN, donde la LIE – EPJA al igual que otros programas de
licenciatura que se ofrecen en las entidades del país, ocupa un lugar secundario frente a
programas de formación continua y posgrado para educadores en servicio, situación que
se ha agudizado en los últimos dos años por las políticas institucionales recientes de las
cuáles se habló anteriormente.

Cabe señalar que en los inicios de la gestión de las autoridades actuales, éstas
reconocieron, en la presentación del Programa de Desarrollo Institucional 2007-2012 de
esta Casa de Estudios, que el trabajo realizado por la UPN en educación de jóvenes y
adultos y con población indígena, era una de sus fortalezas para “... contribuir al
desarrollo del `nuevo profesionalismo` en colaboración con otros [y para
orientar]“...procesos de participación en la práctica docente“(UPN, 2007a: 6).48

Por lo mismo, en el momento actual, la UPN considerando su trayectoria, debería

reflexionar sobre la atención que presta a sus trabajos en educación de personas jóvenes
y adultas, tomando en cuenta y valorando el potencial académico y humano que tiene en
los formadores de la LIE – EPJA, quienes cuentan con altos niveles educativos y amplia
experiencia docente, compromiso e interés en este campo educativo; además, se les ha
brindado formación específica sobre este campo educativo y la propuesta curricular de la
LIE los ha acercado a las instituciones abocadas a la EPJA en sus estados, condiciones
que sumadas al acompañamiento que se les ha brindado mediante un equipo de la
Unidad Ajusco y a las acciones realizadas por la Red- EPJA, constituyen un capital social
que hace posible ampliar y proyectar la labor que efectúa Nuestra Casa de Estudios sobre
este campo educativo.

El fortalecimiento de los trabajos en EPJA para avanzar paulatinamente a su

consolidación, requiere de políticas institucionales que incorporen las líneas de acción
antes señaladas; las políticas son fundamentales porque marcan la vida académica de la
UPN y, por lo mismo, la participación y el compromiso de los docentes con los diferentes
48 Sin embargo en la versión final del Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2012, entre las fortalezas
se menciona los programas de formación apoyados en las tecnologías de la información y la comunicación,
sin incluir a los trabajos con la población joven y adulta, e indígena (UPN 2007b: 2 ).
141
proyectos que se impulsan, en razón de que son trabajadores interesados en mantener su
empleo, más aún en esta época de crisis económica.

Con estas medidas, la UPN seguirá aportando al afianzamiento/vigorización de la

educación de las personas jóvenes y adultas, particularmente, a la formación de
profesionales de este campo educativo, que es una tarea clave que ha venido
desarrollando, por la cual se ha ganado un lugar reconocido, en México.

7.4 El devenir de la Red - EPJA

La Red – EPJA es la tercera línea de acción sobre la educación de personas jóvenes y

adultas que impulsó la UPN; la Red ha transitado por diferentes proyectos y acciones,
resultado de su proyección social, de la recuperación y resignificación de sus experiencias
previas y vigentes que han sido la base para la construcción de nuevas, considerando los
marcos de acción definidos por los mismos integrantes que se encuentran plasmados en
el Documento General de la Red.

En la Red se han puesto en movimiento infinidad de intercambios entre sus integrantes,

tanto en espacios presenciales: reuniones nacionales, regionales o en las entidades,
como en espacios virtuales apoyados por el correo electrónico y la página
http://redepja.upn.mx , o bien mediante medios impresos como lo son sus publicaciones,
trípticos, memorias de los eventos, etc.

En dichos espacios se socializan conocimientos, experiencias, reflexiones, inquietudes y

afectos que han posibilitado enriquecer el trabajo cotidiano con nuevos referentes
teóricos, metodológicos y de experiencias, así como construir proyectos y programas de
mayor envergadura (Rangel y Negrete, 2004), como lo son la Especialización en Diseño
de Proyectos de Educación de Personas Jóvenes y Adultas para el Desarrollo Social; las
investigaciones sobre el perfil social y laboral de los docentes de la LIE – EPJA y la del
seguimiento de egresados de este programa universitario; la publicación de dos libros y la
participación o promoción de otras iniciativas y proyectos con instancias sociales y
educativas, entre las que se encuentran la Semana de acción mundial –por la educación-
y la elaboración de documentos para las reuniones internacionales de EPJA.

Estas acciones han sido posibles por el fortalecimiento de los lazos entre los y las
trescientas integrantes que actualmente cuenta la Red, así como con personas,
instituciones, organizaciones civiles y redes, nacionales e internacionales, que se
interesan en promover la EPJA y el ejercicio del derecho a la educación de todos y todas
las personas. Así, se ha superado el aislamiento con el que se venía trabajando en las
UUPN para constituirse, poco a poco, en un nuevo circuito de circulación, producción y

142
gestión de conocimientos sobre este campo educativo (Berlanga, 2010), que amplía la
producción misma de la UPN y de sus Unidades.

La historia de la Red muestra que en sus primeros años, 2001-2005, sus integrantes eran
únicamente docentes de la LIE – EPJA y sus acciones se orientaban a fortalecer el
trabajo de la UPN en el país sobre este campo; por lo mismo, existía una articulación
estrecha, casi una imbricación, de las acciones de la Red con los otros dos programas
nacionales como son la LIE – EPJA y los diplomados que se ofrecieron a los docentes de
esta licenciatura. Uno de los resultados de estas circunstancias son las aportaciones de la
Red a la profesionalización de sus integrantes, que en su mayoría son docentes de la LIE
– EPJA, como formadores y formadoras de este campo educativo, principalmente
mediante el fortalecimiento de su formación sistemática y específica sobre la educación
de personas jóvenes y adultas, de su organización y, favoreciendo el reconocimiento
social que paulatinamente ellos y ellas van obteniendo, tanto de otras instituciones que
trabajan la EPJA en las entidades y en el país, como de otros educadores y grupos de
personas jóvenes y adultas con los que se han vinculado. Los aspectos mencionados
forman parte de los rasgos que caracterizan una profesión (Johnson, 1972 y Leggatt,
1970).

De igual manera, se aprecia que muchos de ellos y ellas se reconocen como parte
importante de este campo educativo, junto con otros integrantes de la Red- EPJA y con
personas interesadas en el mismo, por lo que podemos afirmar que se ha promovido la
construcción de su identidad de educadores de este campo educativo. Otro resultado de
esta identidad consiste en que los espacios de la Red han favorecido intercambios de
ideas y de sentimientos de solidaridad y afecto entre muchos docentes de la LIE – EPJA,
situación que ha promovido la defensa, la permanencia y hacer visibles los trabajos y la
importancia en este programa universitario.

En un segundo momento, 2006-2008, se puede decir que existía un mayor avance en la

LIE – EPJA y en los programas de formación de sus docentes, por lo que mediante los
tres proyectos nacionales se avanza hacia una mayor articulación de las UUPN con
instituciones de la EPJA de sus entidades y, de la Red en conjunto, con instancias,
instituciones, organismos y redes nacionales e internacionales. Estas situaciones
permitían y, a la vez demandaban extender los trabajos de la Red a otros temas y
educadores, por lo mismo, se promueve la incorporación de personas de otras
instituciones de la EPJA, a la Red.

En el transcurso de los años, la Red ha avanzando en el logro de sus propósitos mediante

la realización de acciones de formación y extensión, y en cierta medida de investigación;
el momento actual, marcado por la necesidad de abrirse a otras personas interesadas en
la EPJA incluyendo a los estudiantes y egresados de la LIE – EPJA y de fortalecer sus
vínculos con instancias nacionales e internacionales para ser una Red nacional, más allá
de la UPN, le plantea retos relacionados con el fortalecimiento de su gestión interna, la
143
ampliación de sus estrategias, la definición de otros proyectos y acciones, modificar el
lenguaje al nombrar las cosas y cambiar la organización y el desarrollo de las reuniones
nacionales y regionales, para de esta manera dar respuesta a intereses de múltiples
actores de este campo educativo; a partir del año 2009 se emprendió el camino en esta
dirección.

En razón de lo antes expuesto, se puede decir que las redes son espacios privilegiados
que favorecen la constitución de actores colectivos que paulatinamente van fortaleciendo
sus vínculos, condición que les permite promover diversidad de acciones orientadas al
cumplimiento de sus propósitos. Los logros obtenidos en diez años de vida de la Red –
EPJA, son el resultado del trabajo sostenido y del compromiso de sus integrantes.

A manera de corolario, la experiencia acumulada en educación de personas jóvenes y

adultas y los logros que hemos obtenido mediante nuestro quehacer académico, así como
las problemáticas que vivimos actualmente en la UPN y los retos que enfrentamos, nos
convoca a los y las docentes que hemos participado en la formación profesional de
educadores y educadoras de la EPJA, a seguir haciendo visible los resultados de nuestro
trabajo, a evaluarlo y a defenderlo, en particular a la LIE – EPJA; también a emprender
otras líneas de acción encaminadas a fortalecer los trabajos en EPJA en Nuestra
Universidad, que la reflexión y el análisis sugieran. En cualquiera de estos escenarios,
nuestro crecimiento académico, estrechar nuestros lazos y el fortalecimiento de los
equipos de trabajo, son condiciones que nos permitirán proyectar nuestras acciones,
ampliarlas, innovar, crear, buscar otros espacios… construir y avanzar hacia nuevas
utopías colectivas.

La suma de esfuerzos entre los integrantes de la Red y demás personas interesadas en

este campo educativo, en diferentes latitudes del país y del mundo, redundará en el
fortalecimiento de esta instancia y en el mejoramiento de los servicios de la EPJA en
México para lograr paulatinamente el cumplimiento del derecho a la educación de calidad
de todos y todas, especialmente de las personas jóvenes y adultas.

144
 Anexos
Anexo 1. Docentes de la LIE – EPJA que respondieron el
cuestionario

Estado Unidad Nombre (s) Apellido paterno Apellido materno

Aguascalientes Aguascalientes Alejandro Márquez Díaz Del Castillo
Antonio Ortiz Sandoval
Cecilia Martínez Romo
Darío Zepeda Galván
Efraín Alcalá López
Elsa Torres Rodríguez
Gustavo Meza Medina
Helio de Jesús Velasco Rodríguez
Juan José Padilla Parra
Leticia Aranda Venegas
Luz Elba Zepeda Jiménez
Ma. Velia Pérez Salazar
María Antonieta Anabel Valencia García
María Concepción Cabrera Estrada
Moisés Rizo Pimentel
Ofelia Morquecho Buendía
Rebeca Gutiérrez Ochoa
Rogelio Enríquez Aranda
Tomasa Dávila Ramírez
Baja California Sur La Paz Alfredo García Velarde
Guillermo Vázquez Silva
Ramón Pimentel Hernández
René Leal Espinoza
Chiapas Tapachula Carlos Aguiar López
David Salazar López
Colima Colima Diana Castillo Ramírez
Eduardo Munguía Barocio
Elihud Rabindranaff Guzmán Amezcua
Héctor Porfirio Ochoa Rodríguez
Leticia López Rodríguez
Ofelia Solís Enríquez
Rosalba Guadalupe Farias Toscano
Durango Durango Jesús Flores García
Juana Molina Aragón
María del Rosario García Guerrero
María Magdalena Hinojosa Romero

145
Estado Unidad Nombre (s) Apellido paterno Apellido materno
Guerrero Acapulco Cecilia Chávez Magadán
Manuel Leonardo Reyes Padilla
Nicolás Macias Iracheta
Osiris Gallardo Ramírez
Chilpancingo Eleuterio Marino Pastor
Gustavo Victoriano García
Isabel De La Cruz Pastor
Ma. del Consuelo Salazar Carballido
Ma. Isabel Román Hernández
Sócrates Bernabé Hernández Lozano
Iguala Felipe Ramos Landa
Félix Melesio García González
Lydia Brito Bernal
Margarita Hurtado Goroztieta
Hidalgo Pachuca Antonio Martínez Hernández
Clara Virgen Morales
Gricelda Espinosa Ramírez
Irma Guadalupe Velázquez Cervantes
Jaime Fernando Rubio Ocampo
María Guadalupe Castañeda Gómez
Rocío Jardines Llort
Subsede Huejutla Gloria Ortega Mendoza
Jalisco Guadalajara Adriana Guadalupe Navarro Aceves
Alma Graciela Fuentes Fierro
América Vera Lara
Antonio Ramírez Ramírez
Irma Patricia Del Muro Hernández
José Vidales Pulido
María de Lourdes Álvarez García
Ofelia Morales Ortiz
Rigoberto Martínez González
Teresa de Jesús Vallin Sánchez
México San Cristobal Eduardo Soto Ruiz
Ecatepec Eugenia Albarrán García
Felipe Neri Rivero Sánchez
Fernando Galicia Romero
Flor de María Jiménez Del Castillo
Gloria Córdova Sánchez
Jesús González Molina
Jorge Alberto Chona Portillo
Luis Armando Saracho De María Y Campos
Ma. Guadalupe Correa Soto
Maribel Vargas Espinosa

146
Estado Unidad Nombre (s) Apellido paterno Apellido materno
Michoacán Morelia Ana María Marin Laredo
Esperanza Díaz Gutiérrez
Etelvina Higareda Arredondo
Federico Pérez Rangel
Francisco Guzmán Marin
J. Guadalupe Bermúdez Olivares
Juan Santiago Xxx Hernández
Morelos Cuernavaca Ana Alicia Peña López
subsede Cuautla y Efraín Arrambide Dávalos
subsede Galeana Emilio Gonzáles Toledo
Gloria Álvarez Vázquez
Gonzalo Javier Flores Mondragón
Josué Serdán Leyva
Ma. de La Fe Bautista Ramírez
María de La ConcepciónTonda Mazón
María de Los Ángeles Petriz Elvira
María del Pilar Sánchez Ascencio
Nashelly Ocampo Figueroa
Pedro García Carreón
José Luis Figueroa González
Nuevo León Guadalupe Ernesto Octavio Pacheco Ortiz
Joel Rodríguez Venegas
José Ángel Cisneros Ovalle
José Bárbaro Rodríguez Lira
José Gerardo Rodríguez González
René Cervantes Dávalos
Quintana Roo Cancún Luis Antonio Herrera Sansores
Sandra Patricia Lizama Quijano
Chetumal Carlos Aguilar Tuz
Eduardo Villarreal Rosado
Erika Coral Aguilar
Ernesto Ruiz Pérez
José Eduardo Cámara Espinosa
José Rafael Herrera Noh
Leticia Imelda Romero Alamilla
Marco Antonio Alonzo Rivas
María Cristina Coronado Cruz
Mario Amilcar Correa Ochoa
Noemí Concepción Castro Sansores
Valentina Jiménez Verde
Yuriana Noemí Noceda Caballero
San Luis Potosí Cd. Valles Daniel Eduardo Álvarez Agilar
San Luis Potosí Ana Guadalupe Cruz Martínez
Fernando Mendoza Saucedo
José Javier Martínez Ramos
Juan Raúl Acosta Rodríguez
María Francisca Guadalupe
Garcés Arevalo

147
Estado Unidad Nombre (s) Apellido paterno Apellido materno
Sinaloa Culiacán Efraín Alemán García
Guadalupe Abel Flores Echavarría
Jorge Guadalupe Haros Rodríguez
María Engracia Uzeta Figueroa
Mario Espinoza Guevara
Rogelio Humberto Elizalde Beltrán
Mazatlán Ernesto Martín Peraza Rubio
Teresa Romero Chiang
Sonora Navojoa Casimiro Elpidio Flores Gocobachi
Esteban Sandoval Ramírez
Guadalupe Teresa Flores Hernández
José Alberto Pérez Cruz
José Antonio Flores Moya
Lidia Amalia Zallas Esquer
Ma. Isabel Félix López
Miguel Ángel Álvarez Soto
Teresa Guadalupe Moroyoqui Álvarez
Tamaulipas Matamoros Fernando Arellano Paredes
Hermila Guzmán Reyna
Jorge Perales Botello
José Heriberto Torres Torres
Rosalva Notengo Rodríguez
Saúl Cevada Vera
Nuevo Laredo Dalia Macarena Mendoza Luna
Donatila Hernández Guzmán
Guillermo Martínez Martínez
Irma Graciela Vargas Carreño
Jesús Zavala Resendiz
Jordana D Angelo Rodríguez Martínez
María Guadalupe Sáenz Cisneros
Sanjuana Elsa López Cabrera
Yolanda Villanueva Hernández
Veracruz Coatzacoalcos Carmen Alemán Meza
Cayetana Ruiz Estudillo
Laura Elena Aguilar Hernández
Lilia Victoria Ronzón Lavié
Veracruz Veracruz Alejandra Elizabeth Torres Reyes
Melitón Benítez Guevara
Víctor Santiago Echevarria Reyes
Yucatán Mérida Ana María Rodríguez Velasco
José Laureano Novelo Montalvo
Ligia María Espadas Sosa
Lourdes del Rosario de Fátima
Espadas Ceballos
Martha Ofelia González Centurión

148
Estado Unidad Nombre (s) Apellido paterno Apellido materno
Zacatecas Zacatecas Edgar Manuel Girón García
Guillermo Neslon Guzmán Robledo
José Manuel Lara Pacheco
Lino Alfaro Elías
Víctor Manuel Fernández Andrade
No especificado No especificado Dora Minerva Irais Villa Sánchez
Ma. Josefina Alcantar Gutiérrez

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

149
 Anexo 2. Cuestionario Perfil Docentes LIE-EPJA

UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PEDAGÓGICA Unidad Ajusco
NACIONAL

CUESTIONARIO PERFIL DOCENTES LIE -EPJA49

SOLO PARA DOCENTES DE LA LIE-EPJA Y/O RED- EPJA

PRESENTACIÓN

ESTE CUESTIONARIO SE ORIENTA A CONOCER, POR UNA PARTE, LOS PRINCIPALES RASGOS
SOCIALES Y LABORALES ASÍ COMO LOS INTERESES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS Y
LAS DOCENTES QUE PARTICIPAN EN LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA, LÍNEA
DE FORMACIÓN ESPECÍFICA EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, EN LAS
UNIDADES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL QUE LA IMPARTEN Y, POR OTRA,
ALGUNAS SITUACIONES EN QUE OPERA DICHO PROGRAMA DE FORMACIÓN.

LA INFORMACIÓN QUE SE OBTENGA SERÁ DE GRAN IMPORTANCIA PARA GENERAR PROGRAMAS

QUE SATISFAGAN DICHAS NECESIDADES Y DEFINIR ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA
FORTALECER LA LIE-EPJA A FIN DE FAVORECER UN MEJOR TRABAJO ACADÉMICO QUE
COADYUVE A LA CONSOLIDACIÓN DE ESTE CAMPO EDUCATIVO.

LA INFORMACIÓN ES CONFIDENCIAL.

LOS Y LAS INTEGRANTES DE ESTE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN LE AGRADECEN DE

ANTEMANO SU COLABORACIÓN.

INSTRUCCIONES:

PARA EL LLENADO DEL CUESTIONARIO SE RECOMIENDA UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS,

SIN ACENTOS, NI ABREVIATURAS

ES INDISPENSABLE QUE UNA VEZ QUE INICIE LA CAPTURA, ÉSTA SE CONCLUYA; YA QUE DE LO
CONTRARIO SE TENDRÍA QUE REINICIAR

SE RECOMIENDA CONTESTAR CUIDADOSA Y VERAZMENTE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS,

RECORDÁNDOLE QUE LA INFORMACIÓN QUE NOS PROPORCIONE SERÁ TRATADA CON
CONFIDENCIALIDAD

AL TÉRMINO DE CADA BLOQUE, EN LA PARTE INFERIOR DE LA HOJA ELECTRÓNICA, SE

MUESTRA UN BOTÓN CON LA LEYENDA “NEXT", EL CUAL DEBERÁ OPRIMIR PARA AVANZAR AL
PRÓXIMO BLOQUE

EN CASO QUE NO LE DEJE AVANZAR Y LE APAREZCAN PEQUEÑOS TEXTOS EN COLOR ROJO, LE

SUGERIMOS CHECAR QUE TODAS LAS PREGUNTAS DEL BLOQUE ESTÉN CONTESTADAS, YA QUE
HAY PREGUNTAS OBLIGATORIAS

49 Este cuestionario se respondió en la página electrónica de la red EPJA en formato electrónico para facilitar
su respuesta y la sistematización de la información. Incluye preguntas anidadas, que dependiendo de la
respuesta, manda a un cierto bloque de nuevas preguntas; los subíndices de la numeración marcan la
relación entre las mismas; por lo mismo, la lectura del cuestionario en formato Word, requiere realizarse
considerando este comentario, para comprender su estructura.
150
AL TÉRMINO DEL CUESTIONARIO SE MUESTRA UN BOTÓN CON LA LEYENDA “SUBMIT”, EL CUAL
DEBERÁ OPRIMIR PARA QUE SEA ENVIADA LA INFORMACIÓN A LA UPN

(EL TIEMPO ESTIMADO DE LLENADO ES DE 35 A 40 MINUTOS)

I. DATOS GENERALES

1.1: APELLIDO PATERNO

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS, SIN ACENTOS. NO USAR ABREVIATURAS

1.2: APELLIDO MATERNO

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS, SIN ACENTOS. NO USAR ABREVIATURAS

1.3: NOMBRE (S)

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS, SIN ACENTOS. NO USAR ABREVIATURAS

1.4: RFC (INCLUIR HOMOCLAVE)

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS

1.5: SEXO

A) FEMENINO
B) MASCULINO

1.6: EDAD

1.7: ESTADO CIVIL

A) SOLTER@
B) CASAD@
C) DIVORCIAD@
D) UNIÓN LIBRE
E) VIUD@

II. DOMICILIO PARTICULAR

2.1: DIRECCIÓN
UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS: FORMATO: CALLE, NÚMERO EXTERIOR, NÚMERO INTERIOR, COLONIA,
CÓDIGO POSTAL, MUNICIPIO O DELEGACIÓN, ESTADO

2.2: TELÉFONO PARTICULAR

INGRESE EL NÚMERO TELEFÓNICO CON CLAVE LADA

2.3: CORREO ELECTRÓNICO PRINCIPAL

UTILIZAR LETRAS MINÚSCULAS

2.4: CORREO ELECTRÓNICO SECUNDARIO (OPCIONAL)

UTILIZAR LETRAS MINÚSCULAS

III. ESTUDIOS

3.1: SELECCIONE SU NIVEL DE ESTUDIOS MÁS ALTO

A) NORMAL SUPERIOR
B) PASANTE DE LICENCIATURA
C) TITULADO DE LICENCIATURA
D) ESPECIALIZACIÓN
E) PASANTE DE MAESTRÍA
F) TITULADO DE MAESTRÍA
G) DOCTORADO PARCIAL
151
 H) CANDIDATO A DOCTOR
I) GRADO DE DOCTORADO

3.2: ÁREA EN LA QUE REALIZÓ EL NIVEL MÁS ALTO DE ESTUDIOS

A) ESTUDIOS VINCULADOS CON LA EDUCACIÓN: PEDAGOGÍA, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y NORMAL, ENTRE OTROS
B) HUMANIDADES: FILOSOFÍA, DERECHO, HISTORIA, PSICOLOGÍA, GEOGRAFÍA, LENGUA Y
LITERATURA, ENTRE OTRAS
C) CIENCIAS SOCIALES: SOCIOLOGÍA, TRABAJO SOCIAL, ANTROPOLOGÍA SOCIAL, CIENCIAS
POLÍTICAS Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA, RELACIONES INTERNACIONALES Y ESTUDIOS
LATINOAMERICANOS, ENTRE OTROS
D) ECONÓMICO-ADMINISTRATIVA: ECONOMÍA, ADMINISTRACIÓN, MERCADOTECNIA,
PLANEACIÓN Y DESARROLLO, RELACIONES COMERCIALES, ECONOMÍA DE LA PRODUCCIÓN,
ENTRE OTRAS
E) QUÍMICO-BIOLÓGICA: MEDICINA, BIOLOGÍA, VETERINARIA, INGENIERO QUÍMICO,
INGENIERO AGRÓNOMO, INGENIERO AMBIENTAL, INGENIERO EN ALIMENTOS, Y QUÍMICO
FARMACÉUTICO, ENTRE OTROS
F) FÍSICO MATEMÁTICO ,ACTUARÍA, FÍSICA, INGENIERÍA Y SISTEMAS, ENTRE OTROS
G) OTRO

3.2.1: ESPECIFIQUE

3.3: SU ÚLTIMO GRADO DE ESTUDIOS, LO OBTUVO EN

A) EL SISTEMA DE NORMALES
B) EL SISTEMA UNIVERSITARIO
C) OTRO

3.4: HA CURSADO LOS PROGRAMAS IMPARTIDOS POR LA UPN

A) SÍ
B) NO

3.4.1: MARQUE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN QUE CURSÓ

A) DIPLOMADO LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON PERSONAS JÓVENES Y

ADULTAS (NOV 2004 – DIC 2005)
B) DIPLOMADO PROBLEMÁTICAS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN DE LAS
PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. (OCT. 2003- DIC. 2004)
C) CURSO PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

3.4.2 MARQUE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN QUE ACREDITÓ

A) DIPLOMADO LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON PERSONAS JÓVENES Y

ADULTAS (NOV 2004 – DIC 2005)
B) DIPLOMADO PROBLEMÁTICAS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN DE LAS
PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. (OCT. 2003- DIC. 2004)
C) CURSO PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

3.4.3: HORAS QUE DEDICÓ AL ESTUDIO INDIVIDUAL A LA SEMANA SOBRE EL

DIPLOMADO

A) MENOS DE 2
B) MÁS DE 2 HORAS A 3 HORAS
C) MÁS DE 3 HORAS A 4 HORAS
D) MÁS DE 4 HORAS A 5 HORAS
E) MÁS DE 5 HORAS A 6 HORAS
152
F) MÁS DE 6 HORAS A 7 HORAS
G) MÁS DE 7 HORAS A 8 HORAS
H) MÁS DE 8 HORAS A 9 HORAS
I) MÁS DE 9 HORAS

3.4.4: HORAS QUE DEDICÓ AL ESTUDIO GRUPAL A LA SEMANA, CON RELACIÓN AL

DIPLOMADO

A) MENOS DE 1 HORA
B) MÁS DE 1 HORA A 2 HORAS
C) MÁS DE 2 HORAS A 3 HORAS
D) MÁS DE 3 HORAS A 4 HORAS
E) MÁS DE 4 HORAS A 5 HORAS
F) MÁS DE 5 HORAS

3.5: HA REALIZADO OTROS CURSOS SOBRE LA EPJA ADEMÁS DE LOS OFRECIDOS POR
LA UPN

A) SÍ
B) NO

3.5.1: INDIQUE DOS TEMÁTICAS SOBRE LAS QUE SE HA FORMADO SOBRE EL CAMPO
DE LA EPJA
UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS

3.6: MENCIONE DOS TEMAS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN DE PERDONAS

JÓVENES Y ADULTAS SOBRE LAS QUE LE GUSTARÍA FORMARSE.
UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS

IV. DATOS LABORALES

4.1: UNIDAD UPN A LA QUE SE ENCUENTRA ADSCRITO (4 SUBSEDES)

011 Aguascalientes
021 Mexicali
022 Tijuana
031 La Paz
041 Campeche
042 Cd. Del Carmen
051 Saltillo
052 Torreón
053 Piedras Negras
054 Monclova
061 Colima
071 Tuxtla Gutiérrez
072 Tapachula
081 Chihuahua
082 Cd. Juárez
083 Parral
094 DF. Centro
095 DF. Azcapotzalco
096 DF. Norte
097 DF. Sur
098 DF. Oriente
099 DF. Poniente
101 Durango
111 Guanajuato
112 Celaya
113 León

153
121 Chilpancingo
122 Acapulco
123 Iguala
131 Pachuca
SUBSEDE Huejutla
141 Guadalajara
142 Tlaquepaque
143 Autlán
144 Cd. Guzmán
145 Zapopan
151 Toluca
152 Atizapán
153 San Cristóbal Ecatepec
161 Morelia
162 Zamora
163 Uruapan
164 Zitácuaro
171 Cuernavaca
SUBSEDE Cuautla
SUBSEDE Galeana
181 Tepic
191 Monterrey
192 Guadalupe
201 Oaxaca
202 Tuxtepec
203 Ixtepec
211 Puebla
212 Teziutlán
213 Tehuacán
221 Querétaro
231 Chetumal
241 San Luis Potosí
242 Cd. Valles
251 Culiacán
252 Mazatlán
253 Los Mochis
261 Hermosillo
262 Navojoa
263 Nogales
271 Villahermosa
281 Cd. Victoria
282 Tampico
283 Matamoros
284 Nuevo Laredo
285 Reynosa
291 Tlaxcala
301 Jalapa
302 Veracruz
303 Poza Rica
304 Orizaba
305 Coatzacoalcos
311 Mérida
321 Zacatecas

154
4.2: ANTIGÜEDAD EN LA UPN

A) MENOS DE UN AÑO
B) 1 AÑO
C) 2 AÑOS
D) 3 AÑOS
E) 4 AÑOS
F) 5 AÑOS
G) 6 AÑOS
H) 7 AÑOS
I) 8 AÑOS
J) 9 AÑOS
K) 10 AÑOS
L) 11 AÑOS
M) 12 AÑOS
N) 13 AÑOS
O) 14 AÑOS
P) 15 AÑOS
Q) 16 AÑOS
R) 17 AÑOS
S) 18 AÑOS
T) 19 AÑOS
U) 20 AÑOS
V) 21 AÑOS
W) 22 AÑOS
X) 23 AÑOS
Y) 24 AÑOS
Z) 25 AÑOS
AA) 26 AÑOS
BB) 27 AÑOS O MÁS

4.3: TIPO DE CONTRATACIÓN

A) BASE
B) INTERINO
C) HONORARIOS
D) COMISIONADO DE OTRA INSTITUCIÓN
E) OTRO

4.3.1: ESPECIFIQUE

4.4: TIPO DE NOMBRAMIENTO

A) TIEMPO COMPLETO 40 HORAS

B) MEDIO TIEMPO 20 HORAS
C) TIEMPO PARCIAL

4.4.1: CUÁNTAS HORAS

4.5: CATEGORÍA

A) TITULAR A
B) TITULAR B
C) TITULAR C
D) ASOCIADO A
E) ASOCIADO B
F) ASOCIADO C
G) PROFESOR DE ASIGNATURA
H) OTRA
155
4.5.1: CUÁL

4.6: AÑOS EN LOS QUE HA IMPARTIDO DOCENCIA EN LA LIE-EPJA

A) 2002
B) 2003
C) 2004
D) 2005
E) 2006

V. PRÁCTICA EDUCATIVA EN LA LIE-EPJA

5.1: MATERIAS QUE IMPARTE O HA IMPARTIDO LA LIE-EPJA

5.2: HA IMPARTIDO MATERIAS DEL TRONCO COMÚN

A) SÍ
B) NO

5.2.1: TRONCO COMÚN

A) ELEMENTOS BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

B) INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA
C) PROBLEMAS SOCIALES CONTEMPORÁNEOS
D) CULTURA E IDENTIDAD
E) ELEMENTOS BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
F) DESARROLLO REGIONAL Y MICROHISTORIA
G) INTERVENCIÓN EDUCATIVA
H) POLÍTICAS PÚBLICAS Y SISTEMAS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS
I) DIAGNÓSTICOS SOCIOEDUCATIVOS
J) TEORÍA EDUCATIVA
K) DESARROLLO INFANTIL
L) DISEÑO CURRICULAR
M) EVALUACIÓN EDUCATIVA
N) DESARROLLO DEL ADOLESCENTE Y EL ADULTO
O) ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
P) ASESORÍA Y TRABAJO CON GRUPOS
Q) PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
R) CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
S) SEMINARIO DE TITULACIÓN I
T) SEMINARIO DE TITULACIÓN II

5.3: HA IMPARTIDO MATERIAS ESPECÍFICAS DE LA EPJA

A) SÍ
B) NO

5.3.1: ESPECÍFICAS DE EPJA

A) CORRIENTES EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

B) OBJETO DE ESTUDIO Y TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES
Y ADULTAS
C) PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EPJA
D) INVESTIGACIÓN ACCIÓN
E) DIDÁCTICA GRUPAL
F) DISEÑO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
G) ÁMBITOS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN DE LA EPJA
H) GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
I) ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
156
J) EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LOS PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
K) EDUCACIÓN BÁSICA
L) CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO
M) PROMOCIÓN SOCIAL
N) EDUCACIÓN CIUDADANA
O) FAMILIAS
P) PROMOCIÓN CULTURAL

5.4: HA IMPARTIDO MATERIAS OPTATIVAS

A) SÍ
B) NO

5.4.1: OPTATIVAS

A) PROYECTOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

B) EDUCACIÓN Y VALORES
C) CULTURAS INDIGENAS
D) EDUCACIÓN Y SEXUALIDAD
E) EDUCACIÓN Y GÉNERO
F) DISEÑO Y EVALUACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS
G) NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN
H) COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS
I) MOVIMIENTOS SOCIALES LOCALES
J) PSICOLOGÍA DE LA TERCERA EDAD
K) OTRA

5.4.1.1: ESPECIFIQUE

5.5: HORAS QUE DEDICA A LA SEMANA A LA LIE-EPJA EN ESTE SEMESTRE

5.5.1: NÚMERO DE MATERIAS QUE IMPARTE ESTE SEMESTRE

A) UNA
B) DOS
C) TRES
D) CUATRO
E) CINCO
F) MÁS DE CINCO

5.5.2: PARTICIPA EN LAS REUNIONES DE EQUIPO DE LA LIE-EPJA

A) SÍ
B) NO

5.5.2.1: EN PROMEDIO, CUÁNTAS HORAS A LA SEMANA DEDICA A ESTAS REUNIONES

A) UNA
B) DOS
C) TRES
D) CUATRO
E) CINCO
F) SEIS
G) SIETE
H) OCHO
I) NUEVE
J) DIEZ
K) MÁS DE DIEZ
L)
157
5.6: REALIZA O HA REALIZADO ALGUNA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA EPJA

A) SÍ
B) NO

5.6.1: EN QUÉ ÁREA DE LA EPJA

A) EDUCACIÓN BÁSICA: ALFABETIZACIÓN, PRIMARIA Y SECUNDARIA

B) CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO
C) PROMOCIÓN SOCIAL: TRABAJO COMUNITARIO, SALUD, VIVIENDA, MEDIO AMBIENTE,
ENTRE OTROS
D) PROMOCIÓN CULTURAL: RESCATE, REVALORACIÓN Y DIFUSIÓN DE EXPRESIONES
PROPIAS, IDENTIDAD, Y OTRAS SEMEJANTES
E) EDUCACIÓN Y FAMILIA: TRABAJO CON PADRES Y MADRES, JÓVENES, PERSONAS MAYORES,
MUJERES Y OTROS SEMEJANTES
F) PARTICIPACIÓN CIUDADANA: DERECHOS HUMANOS, ORGANIZACIÓN, CIUDADANÍA Y
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
G) OTRO

5.6.1.1 ESPECIFIQUE

5.6.2: ESCRIBA EL TÍTULO O TEMA DE LA INVESTIGACIÓN

5.6.2: FECHA DE REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

VI. EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y

ADULTAS FUERA DE LA UPN

6.1: HA TRABAJADO EN EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

A) SÍ
B) NO

6.1.1: CUÁNTOS AÑOS HA TRABAJADO EN LA EPJA FUERA DE LA UPN

A) MENOS DE UN AÑO
B) 1 AÑO
C) 2 AÑOS
D) 3 AÑOS
E) 4 AÑOS
F) 5 AÑOS
G) 6 AÑOS
H) 7 AÑOS
I) 8 AÑOS
J) 9 AÑOS
K) 10 AÑOS
L) 11 AÑOS
M) 12 AÑOS
N) 13 AÑOS
O) 14 AÑOS
P) 15 AÑOS
Q) 16 AÑOS
R) 17 AÑOS
S) 18 AÑOS
T) 19 AÑOS
U) 20 AÑOS
V) 21 AÑOS O MÁS

158
6.1.2: EN CUÁNTAS INSTITUCIONES U ORGANISMOS DE LA EPJA HA TRABAJADO,
DIFERENTES A LA UPN

A) NINGUNA
B) UNA
C) DOS
D) TRES
E) CUATRO
F) CINCO
G) SEIS
H) SIETE
I) OCHO
J) NUEVE
K) DIEZ

6.2: HA IMPARTIDO CURSOS O BRINDADO ASESORÍAS A GRUPOS DE PERSONAS

JÓVENES Y ADULTAS, FUERA DE LA UPN

A) SÍ
B) NO

6.3: HA DISEÑADO PROGRAMAS DE FORMACIÓN PARA PERSONAS JÓVENES Y

ADULTAS, FUERA DE LA UPN

A) SÍ
B) NO

6.4: HA COORDINADO PROYECTOS Y/O PROGRAMAS VINCULADOS CON LA EDUCACIÓN

DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, FUERA DE LA UPN

A) SÍ
B) NO

6.2: DE SU TRABAJO EN ESTE CAMPO EDUCATIVO, CUÁL A SIDO LA INSTITUCIÓN

DONDE SU TRABAJO A SIDO MÁS SIGNIFICATIVO
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN

6.1.4: ÁREA DE LA EPJA A LA QUE SE DEDICA

A) EDUCACIÓN BÁSICA: ALFABETIZACIÓN, PRIMARIA Y SECUNDARIA

B) CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO
C) PROMOCIÓN SOCIAL: TRABAJO COMUNITARIO, SALUD, VIVIENDA, MEDIO AMBIENTE,
ENTRE OTROS
D) PROMOCIÓN CULTURAL: RESCATE, REVALORACIÓN Y DIFUSIÓN DE EXPRESIONES
PROPIAS, IDENTIDAD, Y OTRAS SEMEJANTES
E) EDUCACIÓN Y FAMILIA: TRABAJO CON PADRES Y MADRES, JÓVENES, PERSONAS MAYORES,
MUJERES Y OTROS SEMEJANTES
F) PARTICIPACIÓN CIUDADANA: DERECHOS HUMANOS, ORGANIZACIÓN, CIUDADANÍA Y
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
G) OTRO

6.1.4.1: ESPECIFIQUE
6.1.5: QUÉ TIPO DE INSTITUCIÓN ES

A) PÚBLICA
B) PRIVADA
C) ORGANISMO CIVIL
D) OTRO
159
6.1.5.1: ESPECIFIQUE

6.1.6: CUÁNTOS AÑOS HA TRABAJADO O TRABAJÓ EN ESA INSTITUCIÓN

6.5: ACTUALMENTE REALIZA OTRA ACTIVIDAD LABORAL FUERA DEL CAMPO DE LA

EPJA Y DE LA UPN

A) SÍ
B) NO

6.5.1: SEÑALE EN QUÉ SECTOR

A) INDUSTRIAL
B) AGROPECUARIO
C) COMERCIO
D) SERVICIOS
E) OTROS NIVELES O CAMPOS DE LA EDUCACIÓN

6.5.1.1: OTROS NIVELES O CAMPOS DE LA EDUCACIÓN

A) PREESCOLAR
B) PRIMARIA
C) SECUNDARIA
D) MEDIA SUPERIOR
E) SUPERIOR
F) EDUCACIÓN ESPECIAL
G) SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS
H) FORMACIÓN DOCENTE
I) OTRA

6.5.1.1.1: ESPECIFIQUE

6.6.2: HORAS QUE DEDICA A LA SEMANA A ESTA ACTIVIDAD

VII. OTRAS ACTIVIDADES QUE REALIZA EN SU UNIDAD EN EL PRESENTE SEMESTRE

7.1: ADEMÁS DE IMPARTIR CLASES EN LA LIE-EPJA, REALIZA OTRAS ACTIVIDADES EN

SU UNIDAD UPN

A) SÍ
B) NO

7.1.1: DOCENCIA

A) LICENCIATURA
B) ESPECILIZACIÓN
C) MAESTRIA
D) DIPLOMADOS
E) OTROS

7.1.1.1: ESPECIFIQUE

7.1.2: REALIZA ACTIVIDADES DE DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN

A) SÍ
B) NO

160
7.1.2.1: DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN

A) RESPONSABLE DE PUBLICACIONES
B) RESPONSABLE DIFUSIÓN DE SU UNIDAD
C) RESPONSABLE DIFUSIÓN DE LIE-EPJA
D) OTROS

7.1.2.1.1: ESPECIFIQUE

7.1.3: REALIZA ACTIVIDADES DE GESTIÓN

A) SÍ
B) NO

7.1.3.1: GESTIÓN

A) DIRECTOR
B) SUBDIRECTOR
C) COORDINADOR SUBSEDE
D) COORDINADOR LIE
E) RESPONSABLE LIE
F) RESPONSABLE TUTORÍA LIE
G) RESPONSABLE PRÁCTICAS PROFESIONALES LIE
H) RESPONSABLE SERVICIO SOCIAL LIE
I) RESPONSABLE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO LIE
J) COMISIÓN DE TITULACIÓN LIE
K) COORDINACIÓN DE OTROS PROGRAMAS EDUCATIVOS EN SU UNIDAD
L) OTRO

7.1.3.1.1: ESPECIFIQUE

7.2: REALIZA O HA REALIZADO INVESTIGACIÓN FUERA DEL CAMPO DE LA EPJA

A) SÍ
B) NO

7.2.1: SOBRE QUÉ TEMA

VIII. PARTICIPACIÓN EN LA RED – EPJA

8.1: ES INTEGRANTE DE LA RED–EPJA

A) SÍ
B) NO

8.1.1: DESDE QUÉ AÑO

A) 2001
B) 2002
C) 2003
D) 2004
E) 2005
F) 2006

8.1.2: QUE LE HA APORTADO USTED A LA RED (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO

B) PONENCIAS
C) EXPERIENCIAS EN EL CAMPO DE LA EPJA
D) RESULTADOS SOBRE INVESTIGACIONES QUE HE REALIZADO

161
E) EXPERIENCIAS DIVERSAS EN: GESTIÓN, EXTENSIÓN, DIFUSIÓN Y DOCENCIA, ENTRE
OTRAS
F) PARTICIPAR EN LAS REUNIONES DE LA RED
G) APOYAR EL DESARROLLO DE LAS REUNIONES DE LA RED
H) ORGANIZAR EVENTOS DE LA RED: ESTATALES, REGIONALES Y NACIONALES
I) COMO INTEGRANTE DEL CONSEJO DE LA RED
J) ESTABLECER LAZOS DE COMUNICACIÓN EN LA REGIÓN
K) OTRAS

8.1.2.1: SI DESEA PRECISAR ALGO SOBRE SUS APORTACIONES A LA RED,

ESPECIFIQUE

8.1.3: QUE LE HA APORTADO LA RED A USTED (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) VÍNCULOS CON OTROS EDUCADORES DEL CAMPO

B) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO
C) INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
D) FORMACIÓN SOBRE LA EPJA
E) MEJORAR MI PRÁCTICA EN LA EPJA
F) POSIBILIDAD DE INCIDIR EN LA EPJA EN MI ESTADO
G) OTROS

8.1.3.1: ESPECIFIQUE:

8.1.3.1: SI DESEA PRECISAR ALGO SOBRE LAS APORTACIONES DE LA RED A USTED,

ESPECIFIQUE:

8.1.4: SI HA TENIDO DIFICULTADES PARA PARTICIPAR EN LA RED, SELECCIONE EL

TIPO DE ÉSTAS

A) NINGUNA
B) ACCESO A INFRAESTRUCTURA DE COMUNICACIÓN (CÓMPUTO, INTERNET)
C) FALTA DE HABILIDAD EN EL USO DE TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN (CÓMPUTO,
INTERNET)
D) FALTA DE TIEMPO
E) FALTA DE APOYO DE LA UNIDAD
F) OTROS

8.1.4.1: ESPECIFIQUE

8.1.5: SE COMUNICA CON INTEGRANTES DE LA RED FUERA DE LAS REUNIONES

A) SÍ
B) NO

8.1.5.1: CON QUIÉNES SE HA COMUNICADO, (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) COMPAÑEROS DE LA PROPIA UNIDAD

B) COMPAÑEROS EN MI REGIÓN DE LA RED
C) COMPAÑEROS DE LA RED DE OTRAS REGIONES
D) COMPAÑEROS DE LA UNIDAD AJUSCO
E) CONSEJERO DE MI REGIÓN
F) CONSEJERO ADJUNTO DE MI REGIÓN
G) OTROS INTEGRANTES DE LA RED

8.1.5.2: PARA QUÉ SE HA COMUNICADO, (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) INFORMARNOS DE ASUNTOS DE LA RED

162
B) ACORDAR LA REALIZACIÓN DE TAREAS COMUNES
C) ORGANIZACIÓN DE EVENTOS DE LA RED: REGIONALES, ESTATALES O NACIONALES
D) INTERCAMBIO DE IDEAS Y EXPERIENCIAS
E) OBTENER INFORMACIÓN Y MATERIALES DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN SOBRE LA
EPJA QUE IMPARTE LA UPN AJUSCO
F) OBTENER INFORMACIÓN Y MATERIALES DE LOS PROGRAMAS DE LIE-EPJA
G) ESTABLECER LAZOS DE AMISTAD
H) OTROS

8.1.5.2.1: ESPECIFIQUE

8.1.6: QUÉ ESPERABA DE LA RED – EPJA Y NO HA ENCONTRADO, ESPECIFIQUE

8.2.1: POR QUÉ NO SE HA INTEGRADO, ESPECIFIQUE

8.2.2: LE GUSTARÍA SER INTEGRANTE DE LA RED

A) SÍ
B) NO

8.2.3: QUE ESPERARÍA USTED DE LA RED

A) VÍNCULOS CON OTROS EDUCADORES DEL CAMPO

B) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO
C) INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
D) FORMACIÓN SOBRE LA EPJA
E) MEJORAR MI PRÁCTICA EN LA EPJA
F) POSIBILIDAD DE INCIDIR EN LA EPJA EN MI ESTADO
G) OTROS

8.2.3.1: ESPECIFIQUE

8.2.4: QUE APORTARÍA USTED A LA RED (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO

B) PONENCIAS
C) EXPERIENCIAS EN EL CAMPO DE LA EPJA
D) RESULTADOS SOBRE INVESTIGACIONES QUE HE REALIZADO
E) EXPERIENCIAS DIVERSAS EN: GESTIÓN, EXTENSIÓN, DIFUSIÓN Y DOCENCIA, ENTRE
OTRAS
F) PARTICIPAR EN LAS REUNIONES DE LA RED
G) APOYAR EL DESARROLLO DE LAS REUNIONES DE LA RED
H) ORGANIZAR EVENTOS DE LA RED: ESTATALES, REGIONALES Y NACIONALES
I) COMO INTEGRANTE DEL CONSEJO DE LA RED
J) ESTABLECER LAZOS DE COMUNICACIÓN EN LA REGIÓN
K) OTRAS

8.2.4.1: ESPECIFIQUE

8.2.2.1: POR QUE NÓ DESEA INTEGRARSE A LA RED

8.3: COMENTARIOS Y SUGERENCIAS PARA MEJORAR ESTA ENCUESTA

163
 Anexo 3. Respuesta al cuestionario de la LIE-EPJA, por regiones

Región noreste
Unidad Respuestas Porcentaje*
Región noroeste Durango 4 100.0%
Unidad Respuestas Porcentaje* Gpe. Nvo. León 6 50.0%
La Paz 5 71.4% SLP 5 50.0%
CD. Valles 1 25.0%
Culiacán 6 1.0%
Matam oros 6 100.0%
Mazatlán 2 25.0%
Nvo. Laredo 8 80.0%
Herm os illo 0 0.0%
Navojoa 9 64.3% Sub Miguel Alem án 1 16.0%

Zacatecas 5 62.5%

Región centro sur

Unidad Respuestas Porcentaje*

Región centro-occidente Chilpancingo 6 85.7%
Unidad Respuestas Porcentaje* Acapulco 4 40.0%
Aguas calientes 19 100.0% Iguala 4 66.7%
Pachuca 1 50.0%
Colim a 7 77.0%
Tenango 4 50.0%
Guadalajara 11 64.7% Tulancingo 1 100.0%
Huejutla 2 100.0%
Morelia 7 63.6%
San Cris tóbal Ecatepec 11 42.3%
Cuernavaca 3 100.0%
Galeana 5 56.0%
Cuautla 5 100.0%

Región sur sureste

Unidad Respuestas Porcentaje*

Tapachula 2 100.0%
Chetum al 13 100.0%
Cancún 2 40.0%
Xalapa 0 0.0%
Veracruz 3 50.0%
Coatzacoalcos 4 80.0%
Mérida 5 62.5%
* En esta columna se muestra el porcentaje de docentes que respondieron de esa UUPN respecto a los que
trabajaban en la LIE – EPJA en esa UUPN en el semestre 2006-2

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

164
 Anexo 4. Mapa curricular de la Licenciatura en Intervención
Educativa, línea educación de personas jóvenes y adultas (LIE-
EPJA)
Semestres Campos de saberes y competencias

Investigación Diagnóstico Problemas sociales Cultura e identidad

cuantitativa socioeducativo contemporáneos
1° C-10 C-10 C-8 C-8
Investigación Desarrollo Campos de Políticas y sistemas
cualitativa regional y intervención educativos Optativa
2° microhistoria contemporáneos
C-10 C-10 C-10 C-8
Conocimiento Teoría Desarrollo infantil Corrientes en Educación Optativa
de la realidad educativa de las Personas Jóvenes y
3° Adultas (EPJA)
C-8 C-8 C-8 C-8
Diseño Evaluación Desarrollo de los Objeto de estudio y
curricular educativa adolescentes y de los transformación de la EPJA Optativa
4° adultos
C-8 C-10 C-8 C-8
Administración Asesoría y Procesos de Investigación Acción
y gestión trabajo en enseñanza y Optativa
5° educativa grupos aprendizaje en la
EPJA
C-10 C-10 C-10
C-8
Planeación y Creación de Didáctica grupal Ámbitos y áreas de Práctica Optativa
evaluación ambientes de intervención de la EPJA Profesional
6° institucional aprendizaje
C-10 C-10 C-8 C-8 C-10
Seminario de Diseño de Gestión de proyectos Administración de Práctica Servicio
titulación I proyectos de socioeducativos proyectos socioeducativos Profesional Social
7° intervención
socioeducativa

C-10 C-10 C-8 C-8 C-10

Práctica Servicio
Seminario de Optativa área Evaluación y Optativa área de Profesional Social
8° titulación II de intervención seguimiento de intervención EPJA:
EPJA: proyectos -Educación Básica
-Educación socioeducativos -Capacitación
Básica -Promoción social
-Capacitación -Educación
-Promoción Ciudadana
social -Familia
-Educación -Promoción
Ciudadana C-10 Cultural
-Familia
-Promoción
Cultural
C-10 C-10 C-10 C-10
Fuente. UPN (2002b). Licenciatura en Intervención Educativa, Área de formación específica en Educación de
las personas jóvenes y Adultas. México. Documento publicado en http://redepja.upn.mx/formacion00.html.
Notas:
Las asignaturas sombreadas son las específicas de la línea EPJA
Las materias optativas generales se mencionan en el Cuadro 5.2.5 del apartado 5.2 de este
informe
165
 Anexo 5. Temas de Investigación sobre educación de personas
jóvenes y adultas y año de realización

Temática Tema de investigación Fecha

1. Educación básica: alfabetización, primaria y secundaria
Situación de la educación básica de jóvenes y adultos el sur de Sinaloa 2006
Expectativas de jóvenes y adultos en educación básica 1996
Características de los programas de las instituciones que trabajan educación básica para jóvenes
2006
y adultos en Yucatán
Estrategias de capacitación para asesores del consejo tutelar para menores en Baja California Sur 2004
Alfabetización inicial en los grupos multigrados 2006
Necesidades de formación de los asesores del IDEA 2006
2. Capacitación : en y para el trabajo
Análisis de los perfiles ocupacionales en los mercados de trabajo 2003
Demanda de atención en la capacitación para el trabajo 2007
3. Promoción social: trabajo comunitario, salud, vivienda y medio ambiente, entre otros
Historias de vida: la transformación personal de adultos (as) 2006
4. Educación y familia: trabajo con padres y otros semejantes
Escuelas de padres en la Región del Mayo 2005
Educación y condiciones de vida de los jóvenes jornaleros migrantes en el estado de Morelos 2003
Condiciones de vida de las familias jornaleras migrantes en Morelos 2003
Integración familiar 2003
5. Participación ciudadana: derechos humanos, organización, ciudadanía y educación para la paz
Las representaciones sociales en jóvenes 2006
Jóvenes marginados 1994
Derechos culturales en jóvenes 2004
6. Campo de la EPJA en conjunto
Características de los programas de las instituciones que atienden a los jóvenes y adultos 2005
Características de los programas educativos de instituciones que atienden la EPJA en el estado
2005
de Yucatán
Características de los programas de las instituciones que ofrecen EPJA en Yucatán 2006

7. Licenciatura en Intervención Educativa, línea EPJA

El mapa curricular y la formación de competencias profesionales en estudiantes de la LIE 2006
El mercado de trabajo de interventores educativos con adultos 2002
El perfil de los estudiantes de la LIE-EPJA 2005
El impacto de las prácticas profesionales en el municipio de Iguala 2006
Evaluación y seguimiento de los estudiantes de la LIE-EPJA en la Unidad 011 de Aguascalientes 2006
La LIE en la encrucijada. Cinco desafíos de nuestra licenciatura 2004
Propuesta de actividades tutoriales para los estudiantes de la UPN 153 2005
8. Temáticas educativas diversas
La participación y cooperación para favorecer el aprendizaje cooperativo de los profesores-
2000
estudiantes de la licenciatura en educación plan 94
La práctica docente 2006
Rasgos de personalidad asociados al género de profesores/as de nivel primaria 2005

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

166
 Anexo 6. Otras investigaciones realizadas por los formadores y
formadoras de la LIE – EPJA

6.1 Investigaciones vinculadas con la EPJA

Temas de investigación vinculados con EPJA

Aspectos socio-culturales
Capacitación de asesores comunitarios
Cultura urbana
Cultura y deporte, desde la antropología social
Diversidad cultural e identidad
Educación ambiental y migración
Educación y género
Educación, cultura y pobreza
Evaluación del programa migrantes
Formación de asesores
Género
Género y educación
Génesis de la cultura mayo de Sonora
La familia
Masculinidad de estudiantes
Medio ambiente y matemáticas
Mercado mundial, capitalismo contemporáneo, crisis ecológica, biodiversidad, transgénicos, entre otras
Mercadotecnia electoral y administración pública municipal
Migraciones poblacionales
Niños y niñas hijos de jornaleros migrantes
Preferencias electorales
Recursos naturales
Teoría crítica de la cultura

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

167
6.2 Otras investigaciones realizadas

Temas generales de investigación

Administración, gestión y calidad
Análisis de las causas de la reprobación en el bachillerato
Arte
Calidad educativa en educación primaria y relación con carrera magisterial
Comparación entre los asesores con formación normalista y aquellos que tienen formación universitaria
Comprensión lectora
Comprensión lectora en educación primaria
Comunicación
Comunidades de aprendizaje
Comunidades de aprendizaje y gestión educativa
Contribuciones a la gestión de la calidad. Un estudio comparativo entre dos escuelas exitosas de
ciudades fronterizas ( Nuevo Laredo y Laredo Texas)
Descentralización educativa e impacto en los procesos de gestión escolar. el caso de la LIE. en la Unidad
25-B UPN Mazatlán
Deserción escolar y alumnos de nuevo ingreso.
Diagnostico socioeducativo educación inicial
Dislexia en el proceso enseñanza aprendizaje
Docencia matemáticas
Docencia y uso de material didáctico
Educación
Educación artística en educación básica
Educación artística y cultura política
Educación básica
Educación inclusiva
Educación matemática
Educación primaria
El bajo nivel de aprovechamiento de los alumnos de secundaria
El interés por la lectura en el nivel primaria
El interés por la lectura. Una investigación desde nuestras aulas
El liderazgo docente y su impacto en la evaluación curricular
El nivel preescolar
El saber que trasmite el docente universitario
Enseñanza de la historia
Estado, gobierno y sociedad
Estancias infantiles: procesos de mejoramiento
Estudio de casos (metodología), prácticas docentes
Evaluación de escuelas PEC
Evaluación docente

168
Temas generales de investigación
Filosofía
Formación de directivos, planeación educativa
Formación de docentes
Formación de profesores
Formación docente
Formación valoral
Gestión educativa
Globalización y educación
Historia
Historia de Aguascalientes
Innovación técnico pedagógica
Investigación educativa
Investigación histórica
La comprensión lectora
La comprensión lectora en el medio rural
La división un problema difícil de operacionalizar
La evaluación
La formación de las educadoras en Yucatán la evaluación de la calidad de la educación preescolar en el
estado de Yucatán
La formación de valores en sexto grado de primaria
La gestión para el cambio organizacional
La operacionalización de la división en los niños de tercer grado de educación primaria
La práctica docente en las instituciones formadoras de docentes
La relación maestro alumno en la escuela primaria
Las propuestas pedagógicas de la ley de la Licenciatura en Educación Indígena
Lectura de comprensión
Lectura y redacción
Lectura, escritura y cultura
Lectura/escritura/estilos de aprendizaje/género
Lenguaje
Lenguaje y estrategias de aprendizaje
Los niños sobresalientes en la escuela primaria
Mediación en la lecto escritura en el nivel preescolar
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación
Planeación en preescolar y taller escuela para padres en preescolar
Profesionalización docente
Propuesta para la construcción de un modelo educativo para las ciencias naturales
Seguimiento de egresados
Sobre el proceso de integración educativa

169
Temas generales de investigación
Sobre las representaciones sociales
Sobre los valores
Tarea escolar en nivel primaria
Tesis maestría
Titulación en la LEPEP 85
Trabajo infantil
Valores y evaluación
Vida cotidiana y formación docente

Fuente. Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA
durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

170
 Anexo 7. Mapa curricular de la Especialización en Diseño de
Proyectos de Educación de Personas Jóvenes y Adultas para el
Desarrollo Social

Semestre Seminarios
1 I. Desarrollo social y II. Sujetos y contextos III. Áreas de la
educación de las socio-culturales educación de
personas jóvenes y personas jóvenes
adultas y adultas

40 horas teóricas 40 horas teóricas 40 horas teóricas

Créditos 5 Créditos 5 Créditos 5

2 IV. Diseño de V. El aprendizaje VI. Evaluación de

proyectos grupal y la mediación proyectos
socioeducativos pedagógica socioeducativos

48 horas (32 teóricas y 48 horas (32 horas 40 horas teóricas

16 prácticas) teóricas y 16 prácticas
Créditos: 5 Créditos 5 Créditos 5

Documento de titulación: Proyecto socioeducativo, 20 créditos

Total de créditos: 5050

Total de horas: 256

50
El total de créditos cumple con el artículo 65 del Reglamento de Posgrado de la Universidad Pedagógica
Nacional.
171
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