17 Este libro aborda la educación y su campo do sabor, la pedagogía, entendida no solo en su

alcance sobro 100 problemas formativos de la población infantil, sino tamblón on los aspectos
relacionados con la educación de los adolescontos, los jóvonos y los adultos, con sus
particularidades específicas. Loo autoroo dan cuenta del carácter social y político de esta actividad on
torminoo de la vinculación entre educación y división social dol trabajo, las relaciones de poder y
la constitución de sujetos. Tamblón procuran abarcar el conocimiento de las determinaciones oxtornas sobro las
prácticas educativas en tanto manifestaciones socialoo situadas en una época y en un lugar específicos.
Esta mirada pedagógica se asocia en el libro con las variadas formas do abordaje en las que la historia
nos ofrece un principio ordonador,

Pedagogías: rellexiones
y debates

Pedagogías: reflexiones y
 debates

Adriana Puiggrós Roberto Marengo

Introducción………………………………………………………………………………………………………………….

Capítulo I. La pedagogía y la teoría de la educación..

1. Pedagogía y educación..
2. ¿Qué es la pedagogía?.
+

3. Aproximaciones epistemológicas y conceptuales..

4. Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación...
5. El surgimiento del pensamiento pedagógico latinoamericano.

Capítulo II. Escuela tradicional y escuela nueva: la emergencia

de las innovaciones en la escolarización
1. La organización de la "escuela tradicional”...
2. Las alternativas a la educación tradicional 3. Conclusiones
+

Capítulo III. Aportes de la sociología a la pedagogía 1. Sociología y educación..

2. Vinculaciones entre teoría sociológica y educación. 3. Conclusiones y desarrollos contemporáneos...

Capítulo IV. Instrucción pública y educación popular

1. Manifestaciones pedagógicas alternativas en la historia
de América Latina..
+

2. Pedagogía de la liberación y educación popular.

Las tendencias desescolarizantes..
3. Reflexión final..
Capítulo V. La pedagogía más allá de lo escolar
1. Diferentes ámbitos de la práctica educativa
+

2. La educación de adultos, educación entre adultos

+

La educación popular...
4. Conclusiones.
Referencias bibliográficas
indice de nombres.....

INTRODUCCIÓn

El campo teórico de la pedagogía tiene un objeto claro, aunque su abordaje admitió

varias formas de entrada, ángulos y enfoques. Cada uno de ellos delimitó un campo
determinado y reglas de estudio, que aportaron a una mayor comprensión del fenómeno
educativo. La ampliación de sus alcances y procedimientos iluminaron de mejor manera el
conjunto de cuestiones, temas y problemas asociados y propios de la actividad educativa, sus
posibilidades y sus efectos.
Quizás el mayor logro de estas ampliaciones -que permitieron pasar de una primera etapa
netamente filosófica a una de mayor pluralidad académica- fue entender que la educación
no solo comprende los problemas formativos de la población infantil, sino que
también abarca a otros sectores sociales como los adolescentes, los jóvenes y los adultos,
con particularidades específicas. Estos aportes dieron cuenta del carácter social y político de
esta actividad en términos de la vinculación entre educación y división social del trabajo, las
relaciones de poder y la constitución de sujetos.
Finalmente, también aportaron al conocimiento de las determinaciones externas sobre las formas
que toman las prácticas educativas en tanto manifestaciones de un hacer social situado en una
época y en un lugar determinado.
En este trabajo proponemos el tratamiento de estos temas desde una mirada pedagógica
asociada con las otras formas de abordaje en las que las historia nos ofrece un principio
ordenador, pero vale aclarar que la historia de la pedagogía no es la pedagogía misma, es
decir, los problemas pedagógicos contienen un campo conceptual específico y en proceso de
construcción, y la historia nos posibilita la ubicación de estos procesos. A su vez,
incorporamos una mirada situada en América Latina para revisar los múltiples aportes de
pedagogos de esta región que dan cuenta de una experiencia específica, aún dispersa en
su concepción y con bastante frecuencia silenciada, ignorada y desconocida, que
procuramos rescatar y poner en un campo de visibilidad.

Problemática del campo

ΕΙ campo teórico de la educación presenta una serie de problemas que abarcan tanto los
referidos a lo intrasubjetivo que tiene como objeto el aprendizaje y las vinculaciones con los
procesos constitutivos del sujeto, como los de la enseñanza en su nivel micro en el plano
de la intersubjetividad (la relación entre un educador y un educando), en el plano institucional
(la organización de la educación) y en el plano social amplio (la relación entre la población
y el Estado como educador). Para construir un conocimiento sistemático al respecto se recurre
a las ciencias establecidas-sociología, psicología, ciencias políticas, economía- que
diferencian un apartado específico para lo educativo.

Este es un camino.

El otro camino es recurrir al conocimiento construido por otras ciencias y ponerlo en

vinculación con los problemas que se manifiestan en la práctica educativa, lo cual
produce un corrimiento del pensamiento pedagógico hacia el campo de la filosofía. Esto
constituye uno de los mayores problemas para establecer la forma de comprender y
entender los problemas educativos. Sin embargo, al hacer una relación posible y versátil
entre estas dos posiciones, en su intersección es posible determinar un campo de
problemas con identidad propia que nosotros denominamos el campo específico de la
pedagogía, que por momentos toma un giro filosófico y por otro aplica para el
entendimiento de los fenómenos educativos los conocimientos que provienen de otras ciencias.
‫با ما‬

CAPÍTULO I
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

1. Pedagogía y educación

La educación, considerada la transmisión de la cultura de una a otra generación,

reúne casi todos
los intentos de definirla que se registran en los manuales de pedagogía. Sin embargo,
dicha definición no es una fotografía de la realidad, ni nombra un objeto o acción
mecánicamente repetida. Todos los términos que la componen son susceptibles de
múltiples interpretaciones. En la sociedad contemporánea aquella definición es insuficiente y
el enunciado en su conjunto ha producido significaciones no solo distintas, sino incluso
antagónicas.
Las culturas latinoamericanas están conformadas por articulaciones diversas entre los
núcleos persistentes que los pueblos originarios han logrado conservar, los elementos
mestizos, sincréticos construidos durante siglos de conflictiva convivencia entre aquellas
culturas, la hispanidad, el conjunto de las culturas europeas y, más recientemente, la
cultura norteamericana. En complejo universo se enseña y se aprende en América Latina.
Las diferencias de la educación (más allá de la escolaridad) entre países y regiones son
significativas en cuanto al peso de aquellos aportes. Pero la pedagogía, como campo del
saber, ha estado influida por la tradición europea, al menos hasta mediados del siglo xx, razón
por la cual empezaremos este texto refiriéndonos a esos fundamentos, para luego abordar
la influencia norteamericana reciente, y el ángulo más específicamente latinoamericano. Tenemos
ante nosotros dos escenas: el mito de Prometeo, escena fundante de la pedagogía occidental, y la
escena de los Requerimientos, que proponemos como fundadora de la educación
latinoamericana. Hoy, ante la invasión de contenidos formateados en las fábricas de cultura del imperio,
tanto una como otra escena están al menos dañadas.
--

Nuestros niños/as y jóvenes, los adultos y los ancianos, viven inmersos en un discurso que incluye,
subordina y usa nuestros símbolos, nuestras tradiciones, nuestra lengua, a los fines de
consolidar la hegemonía del capitalismo en la más salvaje de sus etapas. Nos remitiremos
al pasado de la pedagogía buscando un remanso que permita la reflexión, donde
disminuya el ruido que ha invadido el discurso pedagógico que emana de múltiples
emisores, que nos despegue un instante del puro presente para entenderlo desde una
distancia más humana.

La transmisión del saber. Prometeo en el origen

acuerdo con los significados

La civilización occidental ha entendido la "transmisión" del saber de
que le otorgara la cultura griega a la educación; el mito de Prometeo condensa los más
importantes, según lo relata Platón en el "Protágoras" como lo hace Hesiodocon diferencias en
detalles relevantes- en dos de sus obras: Teogonía y Trabajos y días.
Todas las versiones incluyen la idea de la transmisión del saber por acción de terceros, un saber
que poseen los dioses y que Prometeo transmite a los hombres. El castigo que Zeus aplicó a
Prometeo, encadenándolo en el Cáucaso, ilustra la disputa por la posesión del saber y del
derecho a transmitirlo.
Sobre la base del mito de Prometeo los griegos valoraron a la educación como el proceso
indispensable para la reproducción de la sociedad. Una actividad apoyada en la
inteligencia antes que en la naturaleza, como expresa la historia de Epimeteo y Prometeo.
Uno de los historiadores más importantes de la educación antigua, Werner Jäeger
(1957, p. 11) ha explicado que:

Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un proceso de construcción
consciente [...] Solo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la palabra formación, tal
como la usó Platón por primera vez, en sentido metafórico, aplicándola a la acción educadora. La
palabra alemana bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo la esencia de la
educación en el sentido griego y platónico.

La idea griega de formación está lejos de la que se generó en el mundo moderno y más
aún en el posmoderno. Los griegos postulaban la
¦
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
13

educación de acuerdo con lo que sería la esencia de lo humano, la "verdadera" forma

humana, universal. Al mismo tiempo, el carácter humanista de su educación tenía otra
faceta, consistente en reducir la educación a la formación acorde con la "esencia" de la propia
comunidad.
Entre las breves referencias históricas que incluimos en este texto, recordamos a nuestros
antecesores, los griegos, porque los problemas pedagógicos que ellos se
plantearon siguieron presentes durante dos milenios, aunque adquiriendo
textualidades nuevas y cargándose de nuevas significaciones.
Es así que podemos retomar otras cuestiones planteadas en la educación griega que tienen
una notable correspondencia con problemas actuales. Una de ellas es la que los autores
Nicola Abbagnano y Aldo Visalberghi cuando proponen la hipótesis de las fases de la
educación en la Antigüedad. La primera más dinámica y vinculada con la formación del
guerrero, que debe adoptar de manera permanente los saberes propios de la guerra,
abierta a las innovaciones, y la segunda más con- servadora vinculada con la conservación
de la cultura que se corres- ponde con la formación de los escribas. Entre ambas visualizan una
nueva formación, que diferencia a la civilización griega y que muestra un dinamismo
diferente y que trata de la formación del ciudadano: aquel que está en condiciones de
concurrir a las asambleas del ágora y ejercer su acción política como ciudadano. Al seguir
este planteo se pueden visualizar las diferentes finalidades de la educación que se
plantean en cada figura: la educación práctica ligada al ideal de la formación del guerrero, la
educación política ligada a la formación del ciudadano y la educación teórica ligada a la formación
del escriba.
Asimismo algunos autores identifican una cualidad del hecho educativo que resulta un
aspecto sustancial trasladado como inquietud a la educación moderna y se relaciona
con lo que suele denominarse el "eros pedagógico” que remite a El banquete de Platón. En
esa obra se describe la relación del maestro Sócrates con sus discípulos mediada por el
amor. Ese vínculo amoroso entre maestro y discípulos es entendido como
indispensable para hacerlos mejores, ya que el discípulo actúa en correspondencia al
amor del maestro en una pugna por querer ser mejor. Además interroga al vínculo
educativo en la medida en que no es solo la racionalidad la que anima la relación o la
14
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

intervención técnica de la enseñanza sino algo más que en esta obra está ubicada en la
relación erótica, en el sentimiento de querer ser mejor para ser amado, y en la idea del amor
a lo que se enseña y lo
que quiere aprender.
En la sociedad moderna, la educación se aleja cada vez más de la búsqueda de esencias
metafísicas subyacentes a las categorías pedagógicas y pierden peso las
concepciones según las cuales habría un modelo ideal de hombre que se debe
desplegar por igual en todos los educandos. La antigua idea de veneración de las tradiciones
a través de la educación fue dejando lugar a la educación para el futuro.
En la primera mitad del siglo xx, el psicoanálisis comenzó a afectar la creencia de la
posibilidad de una transmisión de la cultura sin traumas. A mediados de ese siglo, las
corrientes críticas del estructu- ralismo y el marxismo alcanzaron a poner en crisis las anteriores
de- finiciones de educación.
Sin embargo, en un vuelco dramático de la historia, durante las últimas décadas del siglo xx
se extendió una concepción de la educa- ción denominada "neoliberal", que redujo las
finalidades educativas a un puro presente, erigiendo al consumo y la satisfacción inmediata
en el sentido de la vida humana. Se difundió un modelo humano es- tereotipado a través de los medios de
comunicación y el mercado en general, orientándose la educación de grandes sectores sociales
hacia el consumo como única manera de procurar la realización humana y la satisfacción
del deseo. El constraste más notorio entre este último sentido de lo educativo y aquel que se
postulaba en la Antigüedad se refiere al ideal de realización de la humanidad. Mientras que
en la Antigüedad griega a través de la acción de la academia se vinculaba con el desarrollo del
"ser" sustancial, mediante la adquisición del co- nocimiento verdadero o el desarrollo de la
racionalidad, en el período neoliberal la orientación toma un giro hacia el "tener para
consumir" en el que se enfatiza la mercantilización de las relaciones sociales y con los
objetos.
Finalizando el siglo xx y en los comienzos del nuevo milenio, la revolución tecnológica
comunicacional proporcionaría el sostén ma- terial necesario para poner patas para
arriba las ideas sobre la pedago- gía que se sostuvieron en la sociedad occidental durante
más de dos mil años.
I

LÀ PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

15

La instrucción, atrapada en las instituciones formales de educa- ción durante la sociedad moderna,
rebasó ese continente, empezó a desplazarse por canales insólitos, sin control, y sus
guardianes perdie- ron la capacidad de retenerla en la escena escolar. La complejidad de
la tecnología, sumada a la urgencia de los requerimientos empresaria- les en cuanto a
capacitación, no encontró respuesta en las escuelas. El mercado pasó a ser el
determinante de la distribución del capital cul- tural entre la población. Los medios de
comunicación masivos inva- dieron el campo de la educación no solamente educando de una
manera general y abstracta, sino más concretamente instruyendo a los ciudadanos, a los
jóvenes y a los niños en aspectos concretos del com- portamiento social, laboral,
político y cultural.

mitir
Las instituciones educativas fueron renuentes, al ingreso de las nuevas tecnologías, pagando con
ello un alto precio que aún no han saldado. Fueron ciegas al borrado de sus límites,
resistiéndose a ad- que se puede aprender afuera de la escuela en situaciones y con
gramáticas distintas a las escolares. De esa manera, perdieron el mo- nopolio del
programa de contenidos que la sociedad moderna les ha- bía asignado, dejando de ser
garantía de la transmisión de una herencia cultural socialmente acordada y depositarias
 hegemónicas de la formación del ciudadano.
Naturalmente, los cambios tecnológicos no fueron la única causa de la crisis en la definición de
educación y de pedagogía. Tampoco debe entenderse a la tecnología como un hecho
desnudo de cultura o privado de sociedad. Por el contrario, el enunciado "revolución tec- nológica"
es en realidad un significante que nos permite asomarnos a un mundo nuevo, donde se han
producido cambios sociales y cultu- rales de la magnitud que produce un pliegue en la
historia de la hu- manidad. La tecnología constituye un elemento indispensable en la
desorganización del viejo mundo, así como en la organización de uno nuevo, que aún
despunta. Al mismo tiempo, la sociedad moderna decidió sustentarse en un modelo que
aspira al permanente creci- miento económico mediante el uso intensivo de recursos naturales
perecederos y el desarrollo de tecnologías que sustituyen drásticamen- te la participación
de los trabajadores.
¿Cambió, entonces, el sentido esencial de la educación? ¿Ocupó la comunicación su lugar?
¿Podemos seguir usando la categoría edu-
16
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

cación o ha perdido su significado, arrasada por la influencia de múl- tiples y dispares

mensajes que atraviesan a los alumnos de todas las edades y grupos sociales?
Estas son preguntas que de manera directa o velada se hacen los adultos frente a lo que
consideran el fracaso actual de la enseñanza escolar y universitaria, e incluso de su propia tarea
educadora como progenitores/as o sencillamente adultos responsables. Suelen
repetirse enunciados que se adoptan dentro del sentido común de la población: "ahora no
se aprende como antes", "en la escuela no enseñan nada”, "los chicos no saben nada",
"llegan a la universidad sin la mínima ba- se necesaria", "la televisión e internet les impiden
estudiar" son algu- nos de los reclamos que la gente repite dirigiéndose a un interlocutor
culpable y desconocido, que suele corporizarse en los docentes, con- vertidos en
responsables de todas las desgracias culturales (véase Bar- bero, 2009, pp. 13-19).
Es difícil encontrar parámetros objetivos para determinar el esta- do de la educación en la
sociedad. Las opiniones que se vierten están muy cargadas de subjetividad y generalmente
parten de la considera- ción de que todo tiempo pasado fue mejor. Actualmente, también
es necesario incluir y analizar muchos aportes externos a la escuela para empezar a discutir
qué es la pedagogía, o cuáles son las pedagogías que circulan e impactan en los educandos
(niños/as, adolescentes jó- venes, adultos, ancianos).
Hace cuarenta años, el maestro Luis Iglesias contaba que en las escuelas primarias había
chicos que ingresaban sabiendo leer y escri- bir y otros que llegaban con dificultades de
lenguaje oral... y otros, por suerte ahora pocos, que, como Haydeé, la alumna de su
"Escuela rural unitaria" se iban sin aprender (Iglesias, 1995). Iglesias, que llevó adelante
una de las más importantes experiencias de educación rural activa, escribió:

-¿Y Haydée?
Todo es impreciso respecto a Haydée. No sabe nadie nada. Ni sus her-
manitos:

-No viene... Mañana, no sé...

Con Haydée se terminó aquí. ¡Si sabremos ya sobre esto!
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
17

En 1963, cuando Haydée dejó la escuela para siempre, quedó al mis- mo tiempo fuera del
espacio de influencia de la lectoescritura. Por el contrario, los chicos que abandonan
actualmente la escuela, quedan siempre dentro de las redes comunicacionales, aunque fuere
en sus extremos, en sus bordes, siempre atrapados. En una experiencia que hicimos en la
ciudad de Colón,1 pudo observarse que los chicos que no tienen computadoras en sus
casas se encuentran mucho más limi- tados para acceder a operaciones que requieren
familiaridad con el lenguaje informático. Actualmente, millones de adolescentes cuentan
con netbooks mediante el programa Conectar Igualdad,2 suceso que ya provoca
cambios profundos en la relación docente-alumno y en . los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Las situaciones que empiezan a presentarse son muy diversas. En la experiencia
de Colón, los niños requerían de la presencia de un maestro para pasar la barrera de los
juegos en red y llegar a escuchar música, navegar y chatear. Contra- riamente, en una
escuela en La Matanza, provincia de Buenos Aires, adonde asisten niños con síndrome
de Down, un grupo de niños en- señaba a las maestras a usar la computadora.
La presencia casi universal de un lenguaje masivo (televisión, in- formática, publicidad,
cajeros electrónicos, semáforos y otras señales de tránsito) pone a todos los chicos en
situaciones distintas de la de Haydée. Pero la posición que alcanzan en el mundo simbólico,
desde el grupo social de origen, también dota a los chicos de hoy de manera desigual e
injusta. En la combinación entre el medio de comunica- ción y el docente, ese sujeto
educador de nuestra época se potencia o encuentra dificultades de acuerdo con el aporte del
medio familiar (véase Baudelot y Leclercq, 2008, pp. 9-45).

1 En el proyecto "Relación entre prácticas de alumnos en espacios virtuales y la escuela"

intervinieron la municipalidad de Colón, el Consejo Escolar, la Jefatura de la Región 13, la Jefatura Distrital,
los inspectores del área, la Escuela Secundaria Básica N° 1, la Escuela Técnica N° 1 y el ciber Gioc@re de Colón,
provincia de Buenos Aires. Este proyecto comenzó en 2006 y continúa.
2 Conectar Igualdad es un programa del gobierno nacional, creado en abril de 2010, que entrega
netbooks a todos los estudiantes y docentes de las escuelas públicas secundarias, de educación especial y
de los institutos de formación docente.
18
ADRIANA PUIGGRÓS Y RÓBERTO MARENGO
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
19

informático en la educación de la
En cuanto a los efectos de la intervención del educador mediático-
población en general, hay muchas preguntas para hacerse: ¿qué fenómeno es este?
¿El lenguaje de las re- des está destruyendo los lenguajes académicos? ¿Qué
diferencias o su- perposiciones hay entre educación y comunicación? Los periódicos informan
que
el fracaso en la lectura se extiende, que llegan alumnos iletrados a las universidades;
también informan lo contrario: que cier- tas investigaciones demuestran que ahora los
jóvenes leen más, que han recuperado el carteo, que se comunican por escrito
mediante mensajes de texto. ¿Que lo hacen arruinando la lengua?, quién sabe...
Revisemos la accidentada historia del lenguaje. Cuando nos en- frentamos nuevamente con
la actualidad queda pendiente una angus- tiante pregunta, profundamente ligada a la
definición de pedagogía: ¿quién es el educador? Y aquella con la cual Paulo Freire
inquietó a los educadores para siempre: ¿quién es el educando?
Si volvemos nuestra mirada sobre los mitos originarios de Grecia mencionados al
principio de este capítulo, la educación contemporánea resulta invitada a actualizar su sentido. Es
como si Prometeo debiera acudir nuevamente a Atenea para que lo dote de nuevos saberes y
ca- pacidades ya que se ha encontrado perplejo frente a estos nuevos hom- bres forjados
bajo la influencia de nuevas tecnologías que hacen del vínculo comunicacional un campo
intervenido por un devenir en ace- lerada renovación, innovación y producción de saberes
sofisticados.
A su vez, las fuerzas de la conservación se hacen fuertes en pro- puestas enciclopedistas
sin mencionar cuál es la vigencia de las viejas enciclopedias sobre las que se insiste y
que reconocen para el saber escolar las nuevas modalidades de transmisión, los nuevos
saberes y lenguajes que componen una actualidad muy diferente a ese llamado a
reponer un origen supuestamente paradisíaco y ahora perdido.
Y finalmente, la tecnología y la tecnocracia que desvían la vitali- dad del vínculo hacia
racionalidades desafectadas, que procuran la vinculación solo con la técnica y a través de
ella, como actos adminis- trativos en los que el peligro se reubica en el contacto, en el
sentir, en gesto amoroso. Se trata de una nueva delimitación entre subjetivi- dades congeladas
mediadas por técnicas y actos administrativos que ahogan la iniciativa del adulto y la
vitalidad del destinatario del acto educativo.
el
2. ¿Qué es la pedagogía?

Las concepciones de la educación han cambiado al ritmo de la histo- ria de los pueblos.
No es posible proponer una definición de la edu- cación remitiéndose a una serie de
contenidos ni de metodologías. De la misma manera, no es posible sostener una definición
universal de "pedagogía", válida para todas las situaciones y sin superposiciones de
sentidos con "educación", aunque muchos autores han tratado de es- tablecerla. En uno de
los más importantes diccionarios de filosofía, Ferrater Mora (1986, p. 2516), al buscar la
palabra "Pedagogía" se encuentra: "véase Educación".
Para evitar perdernos en una discusión que en ocasiones ha sido estéril, preferimos remitirnos
al uso más frecuente de estos términos. Educación no se refiere solamente a una práctica, a la
acción misma; ni siquiera el neoliberalismo ha logrado reducirla a prácticas efìcien- tes y
eficaces. Al decir "educación" las personas hacen alusión a espe- ranzas, ilusiones,
contenidos culturales, suposiciones, que forman parte de la borrosa frontera con la
"pedagogía". Tampoco esta última ha tenido límites definitivos ni una sustancia
homogénea que la cons- tituya, aunque connota la reflexión, la sistematización y la
investiga- ción acerca de la educación.
Pese a las dificultades para delimitar con exactitud "educación” de "pedagogía", no
renunciamos a reflexionar sobre el carácter de la pro- ducción teórica sobre la
educación que trata sobre el objeto de la peda- gogía y su definición. Por lo tanto,
vamos a centrarnos en una definición operativa que nos parece que podemos sostener
proviso- riamente para avanzar en los temas que consideramos son la compe- tencia de
la pedagogía.
Es así que consideramos a la educación y su producción teórica como un campo de
articulación de conocimientos, saberes y expe- riencias, sistematizado con
metodologías diversas, generalmente aso- ciadas a la producción filosófica, de las
ciencias sociales y de la psicología.
Si bien esta definición es insuficiente para contestar a la pregunta ¿qué es educación?,
su virtud radica en el hecho de que indica una delimitación operativa de una gran
diversidad de producciones. Y es- to constituye una característica a resaltar: la educación
como una pro-
20
20

y
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

ducción constante, asociada al hecho social, históricamente situada y en la que intervienen muy
diferentes tipos de sujetos que participan en la elaboración del discurso pedagógico o que
se ocupan del hecho educativo de sus consecuencias. También es necesario tener en
cuenta las impli- caciones sobre la formación de subjetividades que se asocian a la edu- cación
como hecho social; y una de sus consecuencias obliga a reconocer que la educación no solo
produce más sociabilidad sino tam- bién sujetos en su tránsito desde la individualidad a la
sociabilidad.

rio
Por último, en tanto históricamente situado el sentido, el propó- sito de las acciones
educativas en sus diferentes grados de organicidad se vincula con un tiempo histórico, una
época o un orden civilizato- que como realidad tiene un presente y como proyecto
despliega una serie de futuros posibles. Por lo cual, la educación debe ser estu- diada y
definida en cada momento histórico como expresión de un pre- sente social situado y de
opciones de futuro que en sí misma contiene y revela cuando se la interpela por su sentido.
Ahora bien, uno de los problemas de la educación es la identifi- cación de este significado y de
su sentido, y entender que las diferen- tes manifestaciones de la educación contienen más o menos
explícitamente la intención de viabilizar futuros a partir de cultivar representaciones,
lógicas y racionalidades en los individuos (desde su más tierna infancia). Pero no siempre
esas intencionalidades son con- vergentes, o con más frecuencia que lo que suele
aceptarse en verdad, suelen presentarse proyectos divergentes, contradictorios y
también antagónicos. Por lo cual, ese campo de articulación que es la educa- ción
contiene elementos diversos y está cruzado por una multiplici- dad de tensiones
provenientes tanto de los proyectos puestos en acción como de las determinaciones
estructurales y propias de la ac- ción educativa.
Un ejemplo al respecto y sobre esto último lo podemos encontrar en la educación
norteamericana de principios del siglo xx, momento en el cual el industrialismo en los estados del
norte toma un impulso avasallador. Mientras que en los sectores dominantes se desarrolla una
pedagogía con un alto sentido disciplinador y estructurante de la fuer- za de trabajo que ese
industrialismo requería-sobre todo en relación con sofocar y prevenir las manifestaciones
de rebeldía contra las con- diciones de explotación-, por otro lado -y especialmente a
partir de
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
21

la acción de John Dewey (1859-1952)-3 se promueve una pedagogía basada en la

democratización de las relaciones interpersonales: impul- sa y reconoce una serie de
experiencias que procura llevar la demo- cracia hasta los vínculos entre las personas.
Estos dos sentidos presentes en la educación norteamericana se mantienen a lo largo del
desarrollo del sistema educativo vinculado con el productivo, y desbordan a la educación para
cobrar vigencia en el campo social y político. El
pro- pio Dewey es el fundador del Partido Progresista norteamericano (de muy corta
actuación política) e impulsor de la agremiación docente en Nueva York y de otras
agrupaciones gremiales de principios del si- glo pasado.
En síntesis, la pedagogía y su objeto, la educación, en tanto cam- po de articulaciones
de experiencias, saberes y conocimientos, conlle- va la indeterminación de límites
precisos, comprende tanto a la sociabilidad como a la subjetividad como construcciones
y produc- ciones, en tanto social contiene sentidos implícitos, más o menos ex- plicitados y está
históricamente situado en una época, en una coyuntura o en un orden civilizatorio. La
multiplicidad y diversidad de sentidos alude a un campo compuesto por acciones
plurales, es- tructurado por componentes en tensión y actores en posiciones pug-
nantes por alumbrar futuros viables.
Así es como si retomamos la versión de Hesíodo del mito de Pro- meteo, la diosa Atenea también
engañó a Prometeo transmitiéndole una serie de saberes y técnicas que se presentaban
como trascenden- tes, lo propio de una interacción entre divinidades. Lo que Prometeo no
advirtió -y los hombres a su vez cayeron en ese engaño, es que se trataba de un saber
que les iba a proporcionar certezas temporales destinadas a caducar o desactualizarse,
pero a partir de su presenta- ción engañosa creerían que se trataba de enseñanzas que
trascendían sus propias existencias y así iban a ser transmitidas. Algo de esto qui- zás vive el
enseñante contemporáneo, en esa dualidad de presentar lo enseñado como una verdad
trascendente pero con la sensación de perder vigencia de inmediato.

Dewey, filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense, fue uno de los fundadores de la filosofía
del pragmatismo y la figura más representativa de la pedagogía progresista durante la primera mitad
del siglo xx en los Estados Unidos.
22
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
23

3. Aproximaciones epistemológicas y conceptuales

Si
ya hemos podido explicar o aproximarnos al objeto de la pedago- gía nos faltaría saber
cuáles constituyen sus temas de atención, o cuá- les son las temáticas de interés de alguien
que se postule como "pedagogo". Y creemos que aquí tenemos una gran ayuda de este
mo- mento histórico caracterizado por la tensión de cambios, crisis, refor- mas y
continuidades. Es así que tomamos como temas de la pedagogía y contenido de sus
análisis aquello que fue objeto de estudio de los pedagogos, dando cuenta de su
pertenencia ideológica, científica, his- tórica, política y social. Es decir que, a esta altura, la
pedagogía que proponemos es una metarreflexión de la producción pedagógica, y que
haremos esta salvedad de no constituir una reconstrucción histó- rica, sino identificar la
manera en que era pensada la educación en cada momento histórico.
Si bien la pedagogía puede ser una disciplina con plena autono- mía y con capacidad para
afirmar una serie de cuestiones propias y, de esa manera, constituir un programa de
producción conceptual, sin embargo, de la lectura de las diferentes obras pedagógicas se
po- dría concluir que esta denominación abarca tanto a aquellas que sis- tematizan, relatan o
describen experiencias, reflexiones, etc., como a de manera más precisa se explayan
sobre ciertos tópicos considerados privativos de esta disciplina: la enseñanza, su organiza-
ción, las instituciones educativas, las características de los individuos que se educan, las técnicas de
la enseñanza, los medios de la educa- ción, etcétera.
otras que

Entre los que organizan un relato de experiencias podemos citar los textos de Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827); en relación con el formato se pueden incluir los del ruso-
ucraniano Antón Maka- renko (1888-1939) y el uruguayo Jesualdo Sosa (1905-1982).
Dentro de un estilo más conceptual y de corte más científico se pueden citar los textos de
Johann Fiedrich Herbart (1776-1841) y del argentino Víctor Mercante (1870-1934). Pero
existe otra clase de textos que tienden a desarrollar una idea sobre la actualidad de su sociedad o la necesidad
de la instrumentación de la educación como acción políti- ca, entre los que podemos incluir los
reportes de Horace Mann (1796-1859), Domingo F. Sarmiento (1811-1888) o John Dewey.
i

Pero aun admitiendo que estos últimos se constituyen en tratados so- bre educación es muy
difícil incluirlos dentro del campo de produc- ción de la disciplina pedagógica en sentido
estricto.
Una de las razones para que esto ocurra de esta manera es el lugar que ocupa la pedagogía
como disciplina dedicada al conocimiento y a la naturaleza de su objeto: si la educación es
una actividad conside- rada como fuente de conocimiento en sí misma o si, en realidad, ve- hiculiza la
en determinado momento. En este
concreción de ciertas ideas sobre la sociedad o la humanidad
sentido, consideramos que existe una tensión entre estas dos maneras de concebir a la
educación que determinarán el tipo de producción conceptual de lo pedagógico: las que
consideran a la educación como un objeto con sustancia propia (sentido restringido) o, por el
contrario, como actividad que está al servicio de la conservación, democratización, reproducción
o trans- formación de la sociedad (sentido amplio).
Al detenernos en los temas propios de la pedagogía en la moder- nidad se pueden tomar
como referencia: Algunos pensamientos sobre la educación (1693), de John Locke (1632-1704);
Emilio, o de la edu- cación (1762), de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Cómo Gertru- dis educa a
su hijo (1801), de Johann H. Pestalozzi; Pedagogía (1803), de Immanuel Kant (1724-1804)
y Pedagogía general (1806), de Jo- hann F. Herbart. También se puede incluir en esta serie la
obra de Friedrich Fröbel (1782-1852), La educación del hombre (1826), que guarda una gran
originalidad e influencia.
En verdad, la referencia a Pestalozzi resulta suficiente en la me- dida en que Fröbel la toma como tal y su
trabajo es producto, en parte, de las enseñanzas de su maestro. Si bien se puede
considerar a la Didáctica Magna de Comenio4 (1630) como el gran antecedente de
la pedagogía moderna, todas estas obras constituyen una referen- cia priorizada, sobre todo
por el desarrollo de las tendencias educa- tivas contemporáneas que toman como terreno de la
acción la configuración de la escuela contemporánea. A estas obras habría que agregar
los diferentes desarrollos y métodos implementados por dis- tintas órdenes de sacerdotes
católicos, con especial relevancia los de

4 Juan Amos Comenio, nacido en Moravia, República Checa, en 1592 y fallecido en Amsterdan en 1670.
24
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

los planteados por parte de los jesuitas y los propios de las órdenes vinculadas a San
Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719). También resulta de interés tomar el material que se
produce en el debate de la Convención Francesa, cuyo secretario, Marie-Jean-Antoine
Nico- las de Caritat, marqués de Condorcet (1743-1794), logró predomi- nar y sentar las
bases de la organización política de la educación pública y laica en Francia.7.
Del conjunto de obras se pueden extraer variadas enseñanzas que permanecen vivas
en las ideas pedagógicas vigentes. Pero desde nues- tra perspectiva resulta interesante
resaltar algunas que pueden ubi- carse como una suerte de denominador común que recorre a
 estas producciones: la alusión a la formación de un sujeto nuevo, más adaptado a los
requerimientos modernos, que pueda sostener un sen- tido vital dentro de nuevos
condicionamientos producto de los con- flictos religiosos, de la nueva organización política y
social; de las transformaciones propias del surgimiento del capitalismo y de la re-
volución industrial, la ampliación del mundo conocido por la incor- poración bajo un
orden colonial del territorio americano; y la intensificación de la explotación como forma de
relación con la fuer- za de trabajo.

4. Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación

Un aspecto que suscita intervenciones polémicas y abre un debate im- portante trata
sobre el carácter disciplinar de la pedagogía. Los múl- tiples aportes teóricos realizados
alrededor de este tema resultan de particular importancia porque permiten establecer un
estatus como disciplina de conocimiento a partir del cual sus aseveraciones pueden
tomarse más o menos como verdades fundadas dentro del campo o espacio académico del
que participa.

5 Ratio Studiorum (1599).

6 Conduite des écoles chetiennes (Guía de las escuelas cristianas) (1706). 7 Véase Cinco memorias sobre la
educación pública y otros escritos, Madrid, Ed. Morata, 2000.
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
25

Esta discusión no debe ser ajena a los agentes que intervienen, ya que a partir de sus
prácticas modelarán un campo teórico y un objeto complejo que presenta múltiples
aristas y ángulos para el pensamien- to y la conceptualización.
Lo cierto es que la negación de la capacidad para desarrollar una teoría sobre la educación,
que recae intermitentemente sobre unos agentes y a favor de otros, constituye una de las
reglas que configuran este campo y que en la historia de la pedagogía tomó diferentes
for- mas y permitió aperturas y clausuras, más o menos fundamentadas. Pero lo que no se
puede negar es que el agente principal de la acción educativa no puede ser un invitado
de piedra al desarrollo de una teo- ría sobre la educación. Nos referimos al colectivo de
educadores, que aun tácitamente ponen en acto alguna teoría de la educación cuyos
componentes pueden incluir el sentido de la acción, la representación sobre el alumno, la
configuración institucional de la
que forma
parte,
la naturaleza del conocimiento que pone a disposición, etcétera.
Quizás mucho del antiintelectualismo que a veces suele predomi- nar en los enunciados de los
educadores tengan un carácter reactivo frente al academicismo predominante que autoriza
una mirada sesga- da, con pretensiones totalizantes de la situación educativa, del efecto de la
acción de los educadores, de los productos obtenidos por los educandos, de los funcionamientos
institucionales.
También cabe decir, que no toda la producción académica toma este sesgo, y que efectivamente
en el campo se plantea un justo conflic- to entre quienes hacen la educación y quienes solo
la piensan. La su- peración de esta conflictividad es parte del desafío que asumen
muchos educadores y científicos que toman la pedagogía, la teoría de la educa- ción y el
pensamiento educativos como desafíos para iluminar un ob- jeto complejo y
particularmente opaco a la observación directa.
Para el desarrollo de este tema vamos a tomar el trabajo de la in- vestigadora mexicana Alicia de
Alba, que a nuestro entender clarifica el carácter del conflicto y avizora algunas líneas de
análisis que resul- tan relevantes a la prosecución del desarrollo del para la pedagogía.
T

campo disciplinar

En el decir de esa autora, dentro del debate se diferencian dos cuestiones polémicas que se
superponen: por una parte, la que hace referencia a las teorías del conocimiento, y
por otra, a las teorías sobre
26
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

el objeto educativo. La primera cuestión, sin dejar de lado sus aspec- tos normativos sobre
cómo configurar un conocimiento válido, y la segunda bajo los presupuestos de la naturaleza
del objeto educativo.
Pedagogía, Teoría de la Educación, Ciencias de la Educación, Fi- losofía de la Educación
son algunos de los términos que se posicionan dentro del campo de producción sobre el
objeto educativo, que ha- bilitan el ingreso de ciertas lógicas de construcción de conocimiento
que a su vez operan, la descalifican o permiten la subordinación de otras. Por cierto, no es
posible asegurar la preeminencia de ninguna sin reconocer que tal sitio sería ocupado bajo
una intencionalidad normativa epistemológica que preste un orden a las prácticas.
Quizás los dos aportes más relevantes en este sentido pueden ubi- carse tanto en el
pensamiento sobre el método sociológico de Durkheim (1858-1917) como en el de Dewey sobre la
teoría del conocimiento.

www.

En uno de sus textos, el pedagogo Juan Carlos Geneyro examina este asunto y destaca
las contribuciones de estos autores. Ubica a Durkheim como aquel que aportó a la
constitución de la pedagogía como ciencia a partir de poner todos los aportes previos en el rango
de lo precientífico. Sin embargo, según este autor, Durkheim no deja de lado el sentido del
conocimiento científico ya que sostiene que siem- pre debe ser comunicado y puesto en valor
alrededor de las prácticas que propicia, y de esa manera un conocimiento científico -como po-
dría ser el de la pedagogía- conlleva una definición normativa asocia- da a valores que le
darían sentido y orientación.
que
Por su parte, Dewey plantea la ciencia de la educación a partir de su propia concepción
de ciencia. En palabras de Alicia de Alba, la na- turaleza del objeto daría por sentado la
necesidad de métodos específi- cos para constituir una teoría del objeto. Pero va más
allá cuando plantea que las hipótesis de trabajo de la ciencia pueden articularse con
otras ya comprobadas y que relacionadas construyen teorías científicas, lo nos permite
plantear el saber emanado de la pedagogía como un pro- ducto de una serie de articulaciones
de otros saberes, sistemáticamente, construidos. A su vez, incluye dos aspectos vinculados a la
definición de pedagogía que postulamos: por un lado, la dimensión ética como inherente
a este saber, pero por otro lado, cobra legitimidad en la me- dida que se vinculen con
efectos prácticos, en realidades específicas, lo
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
27

que en nuestro planteo significa que sea un saber histórico y socialmen- 'te construido y
situado, lo cual lo torna inmanente y relacional.
De esta manera es aceptable tomar los aportes de estos dos auto- res, referentes indiscutibles
que contribuyeron a clarificar y ubicar a la ciencia de la educación a partir de plantear nociones
sobre las cien- cias que se apartan en mayor o menor medida de lo que suele
postu- larse como la ciencia normal desde el sentido común, lo que obtura en muchas
oportunidades valorar los conocimientos emanados de ciertas prácticas sistemáticas
que resultan aportes relevantes a diferen- tes campos de saber. Tal es el caso del saber
educativo, porque además se incluye a la misma práctica como saber en acto y en el interior
del saber científico y no como un mero campo o espacio de aplicación de nociones o conceptos
elaborados por fuera de las prácticas.
Una vez más, Prometeo se dirige a la diosa para preguntarle si en entre los saberes que le han
sido cedidos está el de la transmisión de esos saberes, a lo que la diosa le responde que
ese es el saber que él de- berá adquirir en el momento de la transmisión.

5. El surgimiento del pensamiento pedagógico latinoamericano

Volvamos a la definición universal. Las diversas sociedades coincidie- ron en denominar educación a
un proceso cuya finalidad explícita es transmitir. No obstante, la eficacia de la educación no se
encuentra en el cumplimiento mecánico y completo del pasaje de la cultura en- tre las
generaciones, sino precisamente en lograr la formación de un sujeto capaz de apropiarse
selectivamente, transgredir y recrear la cultura de sus mayores o de aquella que está bajo el
dominio de determinados grupos sociales.
Queda claro que
"transmitir" es una acción siempre dirigida ha- cia otro, que se trata de entregar algo que se
tiene (no necesariamente que se posee) a un sujeto distinto. La acción es transitiva, el proceso
pone en movimiento significaciones, e interesa destacar que se trata de un recorrido que,
como el de crecer "no puede hacerse en solitario, sin otro" (Frigerio, 2008, p. 81).
Educar es un acontecimiento social, establece o continúa el vín- culo entre sujetos, produce
sociedad. Se trata de la asociación desti-
28
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

nada a dar lugar a la circulación de enunciados. De modo que la definición universal sin
matices espera que la situación educativa facilite la circulación de significados. Si esa circulación
fuera fluida, si pasara de generación en generación sin interferencias, probable- mente nos
hubiéramos detenido antes de que el homo sapiens fuera historia.
inocente, los distintos grupos
Nos encontramos ante dificultades. La definición universal no es
sociales, en las culturas de variados tiempos y geografías, coincidieron en la intención de
perpetuarse a través de la transmisión, pero no así en las significaciones que preten- dieron
producir. El término encierra tormentas indescriptibles, secre- tos, asesinatos,
germinaciones, alumbramientos y extinciones. Debemos tomarnos el trabajo de abordar su
análisis, sometiéndolo a la experiencia histórica, investigando los intereses que encierran
sus distintas definiciones, desarmando las articulaciones que aparecen co- mo naturales, siendo
en realidad construcciones discursivas de las so- ciedades. Podría decirse que es necesario
deconstruir el término.
Para ello haremos un paréntesis metodológico: nos preguntamos cómo definir
deconstrucción, ese término que puso en circulación el filósofo postestructuralista francés de
origen argelino Jacques Derrida (1930-2004). Precisamente, no se trata de un concepto
que podamos reducir a una definición, sino la manera de denominar una experien- cia que
invitamos a experimentar. Vamos a abordar la transmisión (obsérvese que hemos escrito "la
transmisión" y no "el término” o “la palabra transmisión") desde varios ángulos, algunos de
los cuales se- guramente surgirán de los lectores de este texto.
En nuestro caso, seguiremos la asociación de transmisión que más fuerza cobra en nuestro
pensamiento: se trata de herencia. En algunos diccionarios ambos términos aparecen como
sinónimos. Herencia es considerada también sinónimo de sucesión. Seguimos confirmando la
presencia de una pluralidad de sujetos, en este caso ordenados su- cesivamente, en una
progresión; en los diccionarios sucesión también está vinculada a descendencia.
cemos uno de los múltiples
Si articulamos transmisión-herencia-sucesión-descendencia, ha-
ejercicios posibles de reconstrucción de la definición universal. Pero hemos penetrado
alguno de sus secretos: la dureza de ligamentos que indica la conocida dirección de la
transmi-
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
29

sión, de las generaciones adultas a las jóvenes. Durante siglos, los adultos de todas las
sociedades se han ocupado de garantizar ese or- den de sucesión. Y desde entonces la
garantía de la persistencia de al- gún humus cultural ha sido su transformación,
La sucesión, sin embargo, indica un orden; relacionada con trans- misión se refiere a un orden
social. En la libre asociación que dejamos fluir, ese orden generacionalmente sucesivo contiene
dramáticas res- tricciones: no da lugar a la transmisión de la herencia entre pares ge-
neracionales; no da lugar a subvertir la dirección: "aprenderás de tu padre", que remite al
Génesis (1:26) del Antiguo Testamento: "En- tonces Dios dijo: Hagamos al hombre a
nuestra imagen, conforme a nuestra semejanza" y el versículo 27: "Y creó Dios al hombre a su
imagen, a imagen de Dios lo creó; varón y hembra los creó".
De acuerdo con el Antiguo Testamento, Dios creó el hombre a su semejanza y le mandó que
comiera de todo árbol del huerto del Edén que debía labrar y guardar. Pero le advirtió:
"más del árbol de la ciencia del bien y del mal no comerás; porque el día que
de él co- mieres, ciertamente morirás" (Génesis 2:17).
Luego ya se sabe el resto de la historia, es el relato de una subver- sión generacional, la del
hijo que desobedece al Padre, a su Creador, apropiándose de su Saber, la de su eterno castigo.
Sabiduría será en adelante temor de Jehová, se instalará el mito que nos informa que solo los
insensatos desprecian la sabiduría y la enseñanza.
Los escasos pueblos que han persistido en la obediencia absoluta, en la repetición del
mensaje cultural sin alteraciones, tuvieron como destino el aislamiento y finalmente la extinción.
Cierto es que mu- chos pueblos rompieron la circularidad de la herencia como efecto de causas
externas, cayendo en las garras de colonizadores. Los latinoa- mericanos debemos recordar
que cuando los españoles llegaron a América, existían en estas tierras civilizaciones avanzadas
que estaban en un complejo pero rico proceso de acumulación cultural. Hubo re-
sistencia a la imposición del poder europeo, pero también podría se- ñalarse un gran
error, que podemos representar con la escena en la cual Atahualpa, montado en su caballo
blanco se inclinó ante la su- puesta superioridad y divinidad de Pizarro, el invasor. Un antiguo
mito de su cultura, según el cual un hombre rubio llegaría desde el cielo, abrió la puerta a su
propia destrucción.
‫וי‬

30
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

La historia de la educación latinoamericana reconoce anteceden- tes decisivos en la tradición

precolombina, especialmente en los países cuya población indígena logró su sobrevivencia
cultural frente a la masacre colonizadora. Debido al carácter avasallante de ese proceso, puede
considerarse como escena fundadora de nuestra educación aquella donde el conquistador
en su propio idioma, ponía en cono- cimiento de los indígenas los derechos que
adquirirían aceptando el sometimiento social y cultural. Sometimiento en la aceptación, y en
el acto de transmitirlo en el idioma del conquistador que resultaba extraño e ininteligible,
intencionalmente ininteligible para logar la subordinación pero sin consentimiento
genuino. Acto de dominación en su versión más culturalmente descarnada.
Esa escena está en la raíz de la educación de todos nuestros países e insiste en regresar, con
actores diferentes, con contenidos distintos, pero repitiendo la conformación de los sujetos
de la educación. Cuan- do se trata el problema de la educación superior no debe
olvidarse que esa escena ha estado entre sus determinaciones.
En la circunstancia del Requerimiento (que fue redactado en 1514 por Juan López de
Palacios Rubios, consejero de Fernando El Católico), en el siglo XVI (y en el siglo XXI) las
miradas no se encuen- tran cuando uno de los miembros agacha la cabeza. El otro, el
con- quistador, no distingue diferencias, no percibe especificidades y busca desintegrar las
culturas ajenas construyendo un mundo de una sola lengua y una sola religión. La
colonización es el primer paso de un camino hacia la globalización que se funda en la
subordinación de los pueblos a parámetros políticos, económicos y pedagógicos
estableci- dos
por un poder central. La conquista trató de unir al conjunto del territorio y de la población
de América Latina mediante la enajena- ción de la población y el patrimonio a la corona
española y al Vatica- no, y creó una estructura que duró cuatrocientos años.
La colonización expresaba la expansión de la economía mercantil y la evangelización
cristiana. Las estrategias básicas de vinculación político- pedagógica consistían en
considerar a los indios no humanos y someter- los a trabajos forzados, con las
consecuencias fatales que bien conocemos, o bien reconocerles categoría de humanos,
pero subordinando su inte- gración a la adopción de la cultura y a su reducción política
y social. Era la anticipación y la actualización de la teoría del "buen salvaje".
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
31

Por su parte, el Tratado de Tordesillas (1494) marcó una línea di- visoria entre los dominios
portugueses y los españoles, que quedaría instalada por muchos siglos como un muro
lingüístico entre Brasil y el resto de América Latina, con consecuencias determinantes en la
integración cultural de la región.
Corriendo la historia, en el marco del movimiento independentis- ta americano también se
producen la destacada acción del venezolano Simón Rodríguez (1768-1854) -el maestro de
Bolívar-, las ideas edu- cativas de José Artigas (1764-1850) -quien sostenía la necesidad
de la ilustración de las tropas independentistas para incorporarlas a la lucha
emancipadora y la de Manuel Belgrano (1770-1820), que a la vez que donaba el
producto de los premios recibidos por sus triunfos milita- res produce un reglamento
escolar en el que propicia una organiza- ción de la educación en instituciones donde se
incorporaba a toda la población, inclusive la indígena, para ser instruida.
América Central lucharía por su unidad, pero las aspiraciones del patriota Francisco
Morazán (1792-1842) quedaron frustradas, así co- mo el espíritu emancipador de José
Martí (1853-1895) o la noción de espíritu americano del mexicano José Vasconcelos (1882-
1959) y del
uruguayo José Rodó (1871-1917).
En los siguientes capítulos haremos referencias a la historia de la educación latinoamericana de los
siglos XIX, XX y de la actualidad. Empero, las referencias a las que hemos llamado "escena
fundante de la educación latinoamericana”, contienen elementos para su análisis
que incorporan nuevos sentidos a la mítica que reúne al Titán, a los dioses y a los hombres, ya
que se incorpora la dominación de la con- quista y la tragedia americana.
8

valientes" al inaugurar una escuela en

Se remite a la célebre frase "sean los orientales tan ilustrados como
Montevideo durante la guerra por la Independencia. De su Reglamento para los Pueblos libres se pueden
extarer diversas orientaciones para configurar una pedagogía que unía el trabajo de la tierra y la
formación de un ciudadano autónomo.
122
32

Anexo. Mito de Prometeo

Platón, "Protágoras"
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO

[...] Era un tiempo en el que existían los dioses, pero no las especies mortales. Cuando a
estas les llegó, marcado por el destino, el tiempo de la génesis, los dioses las modelaron en
las entrañas de la tierra, mez- clando tierra, fuego y cuantas materias se combinan con fuego
y tie- rra. Cuando se disponían a sacarlas a la luz, mandaron a Prometeo y Epimeteo que
las revistiesen de facultades distribuyéndolas.conve- nientemente entre ellas. Epimeteo
pidió a Prometeo que le permitie- se a él hacer la distribución. "Una vez que yo haya hecho la
distribución, dijo, tú la supervisas". Con este permiso comienza a distribuir. Pro- porcionaba a
unos fuerza, pero no`rapidez, en tanto que revestía de rapidez a otros más débiles. Dotaba
de armas a unos, en tantò que para aquellas, a las que daba una naturaleza inerme, ideaba
otra fa- cultad para su salvación. A las que daba un cuerpo pequeño, les do- taba de alas
para huir o de escondrijos para guarnecerse, en tanto que a las
que daba un cuerpo grande, precisamente mediante él, las
salvaba,

De este modo equitativo iba distribuyendo las restantes faculta- des. Y las ideaba tomando la
precaución de que ninguna especie fuese aniquilada. Cuando les suministró los medios
para evitar las destruc- ciones mutuas, ideó defensas contra el rigor de las estaciones enviadas
por Zeus: las cubrió con pelo espeso y piel gruesa, aptos para prote- gerse del frío
invernal y del calor ardiente, y, además, para que cuan- do fueran a acostarse, les sirviera de
abrigo natural y adecuado a cada cual. A algunas les puso en los pies cascos y a otras piel gruesa
sin san- gre. Después de esto, suministró alimentos distintos a cada una: a una hierbas de
la tierra; a otras, frutos de los árboles; y a otras raíces. Y hubo especies a las que permitió
alimentarse con la carne de otros animales. Concedió a aquellas descendencia, y a estos,
devorados por aquellas, gran fecundidad; procurando, así, salvar la especie.
Como Epimeteo no era del todo sabio, gastó, sin darse cuenta, todas las facultades en los
brutos. Pero quedaba aún sin equipar la es- pecie humana y no sabía qué hacer. Hallándose en
ese trance, llega Prometeo para supervisar la distribución. Ve a todos los animales ar-
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
por
33

moniosamente equipados y al hombre, en cambio, desnudo, sin cal- zado, sin abrigo e inerme. Y
ya era inminente el día señalado el destino en el que el hombre debía salir de la tierra a la luz. Ante
la imposibilidad de encontrar un medio de salvación para el hombre, Prometeo. roba a
Hefesto y a Atenea la sabiduría de las artes junto con el fuego (ya que sin el fuego era
imposible que aquella fuese adquirida por
nadie o resultase útil) y se la ofrece, así, como regalo al hombre. Con ella recibió el hombre
la sabiduría para conservar la vida, pero no recibió la sabiduría política, porque estaba
en poder de Zeus y a Prometeo no le estaba permitido acceder a la mansión de Zeus, en
la acrópolis, a cuya entrada había dos guardianes terribles. Pero entró furtivamente al
taller común de Atenea y Hefesto en el que practica- ban juntos sus artes y, robando
el arte del fuego de Hefesto y las de- más de Atenea, se las dio al hombre. Y, debido a esto, el hombre
adquirió los recursos necesarios para la vida, pero sobre Prometeo, recayó luego,
según se cuenta, el castigo del robo, por culpa de la tor- peza de Epimeteo.

po-
El hombre, una vez que participó de una porción divina, fue el único de los animales que, a
causa de este parentesco con los dioses, primeramente reconoció su existencia y comenzó a
erigirles altares e imágenes. Luego adquirió rápidamente el arte de articular sonidos vocales y
nombres, e inventó viviendas, vestidos, calzado, abrigos, alimentos de la tierra. Equipados de
este modo, los hombres vivían al principio dispersos y no en ciudades, siendo, así,
aniquilados por las fieras, al ser en todo más débiles que ellas. El arte que profesaban
constituía un medio, adecuado para alimentarse, pero insuficiente para la guerra
contra las fieras, porque no poseían el arte de la lítica, del que el de la guerra es una
parte. Buscaban la forma de reunirse y salvarse construyendo ciudades, pero, una
vez reunidos, se ultrajaban entre sí por no poseer el arte de la política, de modo que al
dispersarse de nuevo, perecían. Entonces Zeus, temiendo que nuestra especie quedase
exterminada por completo, envió a Hermes para que llevase a los hombres el pudor y la
justicia, a fin de ri- giesen en las ciudades la armonía y los lazos comunes de amistad. Preguntó,
entonces, Hermes a Zeus la forma de repartir la justicia y el pudor entre los hombres:
"¿Las distribuyo como fueron distribuidas las demás artes?".
que
34
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO
Pues estas fueron distribuidas así: con un solo hombre que posea el arte de la medicina, basta
para tratar a muchos, legos en la materia; y lo mismo ocurre con los demás profesionales.
"Reparto así la justi- cia y el poder entre los hombres, o bien las distribuyo entre todos?".
"Entre todos, respondió Zeus, y que todos participen de ellas; porque si partici- pan de
ellas solo unos pocos, como ocurre con las demás artes, jamás ha- brá ciudades. Además,
establecerás en mi nombre esta ley: Que todo aquel que sea incapaz de participar del pudor y
de la justicia sea eliminado, como una peste, de la ciudad".

Robert Graves, Los mitos griegos I

Según cuenta, Prometeo era un Titán (especie previa a los dioses). Los Titanes son
combatidos por Zeus. En esa lucha, Prometeo se pone del lado de Zeus y de los dioses junto a
su hermano Epimeteo. Una vez que se produce el triunfo de Zeus y los dioses, Atenea decide
dotarlo de los conocimientos para la vida. Es así que Prometeo posee el saber de la
Arquitectura, Astronomía, Matemática, Navegación, Medicina, Metalurgia y otras artes
útiles que a su vez transmite a la humanidad. Pero estas facultades y aptitudes que
poseía Prometeo irritaron a Zeus. Un día se produjo en Sición una disputa sobre qué
partes de un toro sacrificado se debían ofrecer a los dioses y cuáles se debían reservar a los
hombres, y se invitó a Prometeo a actuar como arbitro. Él desolló y descuartizó un toro y
luego cosió su piel y formó con ella dos sacos de boca ancha que llenó con lo que había
cortado. Un saco contenía toda la carne, pero ésta la ocultó bajo el estómago, que es la parte me-
nos apetecible de cualquier animal; el otro contenía los huesos, ocul- tos bajo una espesa capa
de grasa. Cuando ofreció a Zeus los dos sacos para que eligiera, Zeus, fácilmente engañado,
eligió el que contenía los huesos y la grasa (que siguen siendo la porción divina), pero
cas- tigó a Prometeo, que se reía de él a sus espaldas, privando a los hom- bres del
fuego. "¡Que coman las carne cruda!", exclamó.
Prometeo fue inmediatamente a ver a Atenea y le pidió que lo de- jara entrar secretamente
en el Olimpo, cosa que ella le concedió. Una vez allí, encendió una antorcha en el carro ígneo
del Sol y luego arran- có de éste un fragmento de carbón vegetal incandescente que metió
LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
35

en el hueco formado por la médula de una cañeja. Luego apagó la an- torcha, salió a
hurtadillas y entregó el fuego a la humanidad.
Zeus juró vengarse. Ordenó a Hefesto que hiciera una mujer de arcilla, a los cuatro
Vientos que le insuflaran la vida y a todas las diosas del Olimpo que la adornaran. Y envió
a esa mujer, Pandora, la más bella jamás creada, como regalo a Epimeteo, bajo la
custodia de Her- mes. Pero Epimeteo, a quien su hermano advirtió que. no 'debía
acep- tar el regalo de Zeus, se excusó respetuosamente. Más enfurecido aún que antes,
Zeus hizo encadenar a Prometeo desnudo a una columna de las montañas del Cáucaso, donde un
buitre voraz le desgarraba el hígado durante todo el día un año tras otro; el tormento no
 tenía fin, porque cada noche (durante la cual Prometeo estaba expuesto al frío y la
escarcha) el hígado volvía a crecer hasta estar nuevamente entero. Pero Zeus, poco dispuesto a
confesar que se había mostrado ven- gativo, excusaba su crueldad haciendo circular una
falsedad: decía
que Atenea había invitado a Prometeo al Olimpo para tener con él un amorío secreto.
Epimeteo, alarmado por la suerte de su hermano, se apresuró a casarse con Pandora, a la
que Zeus había hecho tan tonta, malévola y perezosa como bella, la primera de una larga casta
de mujeres como ella. Poco tiempo después abrió una caja que según le había advenido
Prometeo a Epimeteo, debía mantener cerrada, y en la cual le había costado gran trabajo
encerrar todos los Males que podían infestar a la humanidad, como la Vejez, la Fatiga, la
Enfermedad, la Locura, el Vicio y la Pasión. Todos ellos salieron de la caja en forma de una nu-
be, hirieron a Epimeteo y Pandora en todas las partes de sus cuerpos y luego atacaron a la
raza de los mortales. Sin embargo, la Esperanza Engañosa, a la que también había
encerrado Prometeo en la caja, les disuadió con sus mentiras de que cometieran un suicidio
general.