Asignatura: Metodología de la Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera (MELE).
Modalidad: Online Primer Semestre
Profesora: Carmen Ibáñez Verdugo
ENSEÑANZA ORIENTADA A LA ACCIÓN
En los últimos años se ha consolidado otra variante del enfoque comunicativo que está
estrechamente relacionada con la enseñanza mediante tareas, se trata de la
enseñanza orientada a la acción. El nombre de este enfoque didáctico responde a la
consideración del resultado de las tareas como un producto de acción desde el punto
de vista comunicativo.
El Consejo de Europa, una vez más, ha jugado un papel importante en el desarrollo de
este enfoque, puesto que parte de él para elaborar el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (2002: 9):
“El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que realizan
las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de
competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en
particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición
en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar
actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos
relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que
parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control
que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de
sus competencias”.
Sin duda, desde la publicación de este documento, la enseñanza de lenguas en
España, como en el resto de Europa, ha ido encaminada a seguir las directrices
establecidas por el Consejo de Europa, lo cual es perceptible en las programaciones
de los cursos de enseñanza pública ofrecidos por las Escuelas Oficiales de Idiomas,
así como en los de las escuelas privadas. Del mismo modo, los materiales didácticos
se han adaptado a esta misma línea de enseñanza, tanto en los contenidos, los
objetivos de aprendizaje, las competencias que se pretenden desarrollar en los
alumnos y su distribución por niveles, como en la metodología llevada a la práctica a
través de las actividades que plantean.
Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas,
que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visión muy
general del uso y del aprendizaje de lenguas.
El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en
que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente
como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas
(no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.
Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman
parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno
sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan uno o
más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para
conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también
tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie
de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social.
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Como se puede deducir de esta descripción, la competencia estratégica es clave en la
enseñanza orientada a la acción, puesto que el alumno debe convertirse en un
aprendiz autónomo que tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje y que
sea capaz de aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones.
Se sigue un razonamiento inductivo en la medida en que el estudiante se ve inmerso
en una situación comunicativa determinada, a partir de la cual deberá deducir unos
contenidos lingüísticos y modos de actuación. En la línea del enfoque comunicativo,
las situaciones son idénticas a las que pueden encontrarse en la vida real. La función
del docente según este enfoque será la de guía que oriente al alumno, pues el proceso
de enseñanza-aprendizaje debe girar en torno a este último, ya que es el verdadero
protagonista, mientras que el profesor debe saber qué recursos y materiales emplear
para facilitar al estudiante el aprendizaje de la segunda lengua.
Capítulo 2. Enfoque adoptado
¿Qué es enfocar o enfoque? Según la RAE:
Enfocar: tr. Dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos
supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente.
¿Cómo podemos aplicarlo en el aula de ELE? De esta necesidad y la influencia
del enfoque comunicativo, obtenemos el enfoque orientado a la acción.
2.1. Un enfoque orientado a la acción
El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos
cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas
que un individuo aplica como agente social
2.1.1. Competencias
Cuando hablamos de comunicación o “acción”, tenemos que tener en cuenta que:
• Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características
individuales que permiten a una persona realizar acciones.
• Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua,
pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades
de lingüísticas.
• Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar
utilizando específicamente medios lingüísticos.
• El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales
(físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se
producen los actos de comunicación.
• Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística
comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de
comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea.
• Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos,
implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
• El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito
específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad
de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
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• El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los
agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los
limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y
el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesional, público y personal.
• Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada,
elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a
la que tiene que enfrentarse.
• Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera
necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un
problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta
definición comprendería una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un
armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un
contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto
de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.
Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de señalar se encuentran
relacionadas entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua,
entonces cualquier acto de aprendizaje o de enseñanza de idiomas estaría de alguna
manera relacionado con cada una de estas dimensiones: las estrategias, las tareas,
los textos, las competencias generales de un individuo, la competencia comunicativa,
las actividades de lengua, los procesos, los contextos y los ámbitos.
Al mismo tiempo, en el aprendizaje y en la enseñanza, también es posible que el
objetivo, y por tanto la evaluación, puedan estar centrados en un componente o
subcomponente concreto (considerando entonces a los demás componentes como
medios para conseguir un fin, como aspectos que hay que enfatizar más en otros
momentos, o como inadecuados para esas circunstancias). Los alumnos, los
profesores, los diseñadores de cursos, los autores de material didáctico y quienes
elaboran los exámenes resultan inevitablemente implicados en este proceso que
supone centrarse en una dimensión concreta y decidir hasta qué punto y de qué forma
podrían tenerse en cuenta otras dimensiones.
Sin embargo, ya queda claro que aunque la finalidad que a menudo se atribuye a un
programa de enseñanza y aprendizaje sea desarrollar destrezas de comunicación,
(¿quizá porque esto sea lo más propio de un enfoque metodológico?) algunos
programas en realidad se esfuerzan por conseguir un desarrollo cualitativo o
cuantitativo de las actividades lingüísticas en un idioma extranjero, otros hacen
hincapié en la actuación dentro de un ámbito concreto, otros se interesan por el
desarrollo de determinadas competencias generales, mientras que otros se preocupan
principalmente por mejorar las estrategias. La afirmación de que «todo está
relacionado» no significa que los objetivos no puedan diferenciarse.
Cada una de las categorías principales planteadas anteriormente se puede dividir en
sub-categorías, todavía muy genéricas. Ahora se contemplan distintos componentes
de las competencias generales, de la competencia comunicativa, de las actividades de
lengua y de los ámbitos.
2.1.1. Las competencias generales del individuo
Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas se
componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además
de su capacidad de aprender. Los conocimientos, es decir, los conocimientos
declarativos («saber»), se entienden como aquellos conocimientos derivados de la
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experiencia (empíricos) y de un aprendizaje más formal (académicos). Toda la
comunicación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo que
se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no
están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento
académico en un campo educativo de tipo científico o técnico, y los conocimientos
académico o empírico en un campo profesional desempeñan evidentemente un papel
importante en la recepción y comprensión de textos que están escritos en una lengua
extranjera relacionada con esos campos. El conocimiento empírico relativo a la vida
diaria (organización de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la
comunicación y la información), en los ámbitos públicos o privados, es, por su parte,
igual de esencial para la realización de actividades de lengua en una lengua
extranjera. El conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos
sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los
tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación
intercultural. Estas múltiples áreas de conocimiento varían de un individuo a otro;
pueden ser específicas de una cultura, pero también pueden estar relacionadas con
parámetros y constantes más universales.
Cualquier conocimiento nuevo no sólo se añade a nuestros conocimientos anteriores,
sino que está condicionado por el carácter, la riqueza y la estructura de nuestros
conocimientos previos y, además, sirve para modificar y volver a estructurar estos
conocimientos, aunque sea de forma parcial. Evidentemente, los conocimientos ya
adquiridos de un individuo están directamente relacionados con el aprendizaje de
lenguas. En muchos casos, los métodos de enseñanza y de aprendizaje presuponen
esta conciencia del mundo. No obstante, en determinados contextos (por ejemplo; en
la inmersión, en la asistencia a una escuela o a una universidad donde la lengua de
instrucción no sea la lengua materna), se da un enriquecimiento simultáneo y
correlacionado de conocimientos lingüísticos y de otros conocimientos. Hay que tener
muy en cuenta, por tanto, la relación existente entre los conocimientos y la
competencia comunicativa.
• Las destrezas y habilidades («saber hacer») ya sea para conducir un coche,
tocar el violín o presidir una reunión, dependen más de la capacidad de
desarrollar procedimientos que de los conocimientos declarativos, pero se
puede propiciar esta destreza mediante la adquisición de conocimientos
interiorizados, y puede ir acompañada de formas de competencia existencial
(por ejemplo, la actitud relajada o la tensión a la hora de realizar una tarea). De
este modo, en el ejemplo citado anteriormente, el hecho de conducir un coche,
que por medio de la repetición y de la experiencia se convierte en una serie de
procesos semiautomáticos (desembragar, cambiar de marcha, etc.), requiere al
principio una separación explícita de las operaciones conscientes, que se
pueden expresar con palabras («levanta el pie lentamente del embrague, pon
tercera, etc.»), y la adquisición de determinados conocimientos (hay tres
pedales en un coche no automático que tienen las siguientes funciones, etc.),
en los que no hay que pensar conscientemente cuando «sabemos conducir».
Cuando aprendemos a conducir, necesitamos por lo general un nivel alto de
concentración y una gran autoconciencia, ya que nuestra propia imagen es
especialmente vulnerable (riesgo de fracaso, de parecer incompetente). Una
vez que se dominan las destrezas, se supone que el conductor va a tener
mayor facilidad y mayor confianza en sí mismo; de lo contrario, se
desconcertaría a los pasajeros y a los demás conductores. No resultaría difícil
trazar paralelismos con determinados aspectos del aprendizaje de lenguas (por
ejemplo, con la pronunciación y con algunas partes de la gramática como las
inflexiones morfológicas).
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• La competencia existencial («saber ser»), se puede considerar como la suma
de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad
que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de
los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras
personas. Este tipo de competencia no se contempla sólo como resultado de
características inmutables de la personalidad, pues incluye factores que son el
producto de varios tipos de aculturación y que pueden ser modificados.
Estos rasgos, actitudes e idiosincrasia de la personalidad son parámetros que
hay que tener en cuenta a la hora de aprender y de enseñar una lengua; por
tanto, aunque puedan ser difíciles de definir, deberían ser incluidos en un
marco de referencia. Se considera que forman parte de las competencias
generales del individuo y por ello constituyen un aspecto de sus capacidades.
En la medida en que pueden ser adquiridos y modificados en el uso y en el
aprendizaje (por ejemplo, de una o más lenguas), la formación de actitudes
puede constituir un objetivo. Como se ha señalado con frecuencia, las
competencias existenciales se relacionan con la cultura y son, por lo tanto,
áreas sensibles para las percepciones y las relaciones interculturales: la forma
en que un miembro de una cultura específica expresa su amistad e interés
puede que sea percibida como agresiva u ofensiva por parte de alguien
perteneciente a otra cultura.
• La capacidad de aprender («saber aprender), moviliza la competencia
existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, y hace uso de
varios tipos de competencia. La capacidad de aprender también se puede
concebir como la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es
diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de
conocimiento.
Aunque el concepto de capacidad de aprender es de aplicación general, resulta
especialmente indicado para el aprendizaje de idiomas. Dependiendo de los alumnos
en cuestión, la capacidad de aprender puede suponer grados y combinaciones
variadas de aspectos de la competencia existencial, de los conocimientos declarativos,
de las destrezas y de las habilidades, como pueden ser:
• La competencia existencial: por ejemplo, la voluntad de tomar iniciativas e
incluso de correr riesgos en la comunicación cara a cara para otorgarse a uno
mismo la oportunidad de hablar, de solicitar ayuda por parte de las personas
con quien se está hablando, haciendo que repitan lo que han dicho con
palabras más sencillas, etc.; también las destrezas de comprensión auditiva, el
hecho de prestar atención a lo que se dice, la conciencia acentuada de los
riesgos que suponen los malentendidos culturales en las relaciones con los
demás.
• Conocimientos declarativos: por ejemplo, el conocimiento de las relaciones
morfosintácticas que se corresponden con unas estructuras dadas de una
declinación de una lengua concreta; o la conciencia de que puede existir un
tabú o rituales específicos asociados con prácticas dietéticas o sexuales de
determinadas culturas, o que pueden tener connotaciones religiosas.
• Destrezas y habilidades: por ejemplo, facilidad para usar un diccionario o ser
capaz de buscar algo fácilmente en un centro de documentación; saber cómo
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manipular medios audiovisuales o informáticos (por ejemplo, Internet) como
recursos de aprendizaje.
Para un mismo individuo puede haber muchas variaciones en el uso de
destrezas y de habilidades y en la capacidad de enfrentarse a lo desconocido:
• Variaciones según el acontecimiento, dependiendo de si el individuo está
tratando con personas desconocidas, con un área de conocimiento nueva, con
una cultura desconocida, con un idioma extranjero.
• Variaciones según el contexto: enfrentados al mismo acontecimiento (por
ejemplo, relaciones paterno-filiales en una comunidad concreta), los procesos
de descubrimiento y de búsqueda de significado serán sin duda diferentes para
un etnólogo, un turista, un misionero, un periodista, un educador o un médico,
pues cada uno actúa según su especialidad o su perspectiva.
• Variaciones según las circunstancias presentes y la experiencia pasada: es
bastante probable que las destrezas aplicadas en el aprendizaje de una quinta
lengua extranjera sean diferentes a las aplicadas en el aprendizaje de la
primera.
Se han de considerar estas variaciones junto con conceptos del tipo «el estilo de
aprendizaje» o «el perfil del alumno», en la medida en que se tenga en cuenta que no
son algo fijo o inmutable.
Para fines de aprendizaje, las estrategias elegidas por el individuo para realizar una
tarea concreta dependerán de la diversidad de las distintas capacidades para aprender
de las que él disponga. Pero también el individuo amplía su capacidad de aprendizaje
mediante la diversidad de experiencias, siempre que no estén compartimentadas ni
sean estrictamente repetitivas.
2.1.2. La competencia comunicativa
Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios
componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se asume que
cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y
habilidades.
Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas
léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema,
independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones
pragmáticas de sus realizaciones. Este componente, que aquí se contempla desde el
punto de vista de la competencia lingüística comunicativa que posee un individuo
concreto, se relaciona no sólo con el alcance y la calidad de los conocimientos (por
ejemplo, las distinciones fonéticas realizadas o de la extensión y la precisión del
vocabulario), sino también con la organización cognitiva y la forma en que se
almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el
hablante coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad (activación, recuperación y
disponibilidad). Los conocimientos pueden ser conscientes y de fácil expresión o no
serlo (por ejemplo, una vez más en relación con el dominio de un sistema fonético). Su
organización y accesibilidad varía de un individuo a otro y también varía en un mismo
individuo (por ejemplo, para una persona plurilingüe, dependiendo de las variedades
inherentes a su competencia plurilingüe). También se puede considerar que la
organización cognitiva del vocabulario y el almacenamiento de
expresiones, etc. dependen, entre otras cosas, de las características culturales de la
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comunidad o comunidades donde se ha socializado el individuo y donde se ha
producido su aprendizaje.
Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones
socioculturales del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones
sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre
generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de
determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el
componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación
lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los
integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia.
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los
recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la
base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver
con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y
formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que
en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto
que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las
mencionadas capacidades.
Todas las categorías aquí utilizadas pretenden caracterizar las áreas y los tipos de
competencias asimiladas por un agente social, es decir, las representaciones internas,
los mecanismos y las capacidades, la existencia cognitiva que se considera que
explica el comportamiento y la actuación observable. Al mismo tiempo, cualquier
proceso de aprendizaje contribuye al desarrollo o la transformación de esas
representaciones, de esos mecanismos y de esas capacidades de carácter interno.
2.1.3. Las actividades de la lengua
La competencia lingüística comunicativa que tiene el alumno o usuario de la lengua se
pone en funcionamiento con la realización de distintas actividades de la lengua que
comprenden la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación (en
concreto, interpretando o traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se
hace posible en relación con textos en forma oral o escrita, o en ambas.
Como procesos, la comprensión y la expresión (oral y, en su caso, escrita) son
obviamente primarios, ya que ambos son necesarios para la interacción. En
este Marco de referencia, no obstante, el uso de estos términos para las actividades
de la lengua está limitado al papel que desempeñan de forma aislada. Las actividades
de comprensión incluyen la lectura en silencio y la atención a los medios de
comunicación. También tienen importancia en muchas formas de aprendizaje (la
comprensión del contenido de un curso y la consulta de manuales, obras de referencia
y documentos). Las actividades de expresión tienen una función importante en muchos
campos académicos y profesionales (presentaciones orales, estudios e informes
escritos) y se les otorga un valor social determinado (las valoraciones realizadas de lo
que se ha presentado por escrito o de la fluidez en la articulación de presentaciones
orales).
En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito
en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en
la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos
interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno de
palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el resto del mensaje del
hablante y preparando una respuesta. Aprender a interactuar, por lo tanto, supone
más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas. Generalmente se
atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua dado
su papel preponderante en la comunicación.
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Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades
de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que
son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. La
traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas
proporciona a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta
tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico,
que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento
lingüístico normal de nuestras sociedades.
2.1.4. Los ámbitos
Las actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de ámbitos. Estos
pueden ser muy diversos, pero por motivos prácticos en relación con el aprendizaje de
lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el ámbito público,
el ámbito personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional.
El ámbito público se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente
(las entidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades
culturales y de ocio de carácter público, las relaciones con los medios de
comunicación, etc.). De forma complementaria, el ámbito personal comprende las
relaciones familiares y las prácticas sociales individuales.
El ámbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones de una
persona en el ejercicio de su profesión. El ámbito educativo tiene que ver con el
contexto de aprendizaje o formación (generalmente de carácter institucional), donde el
objetivo consiste en la adquisición de conocimientos o destrezas específicas.
2.1.5. Tareas, estrategias y textos
La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de
carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la
competencia comunicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni
rutinarias ni automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en el
aprendizaje. Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades
de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la
interacción o la mediación) de textos orales o escritos.
El enfoque general anteriormente descrito está claramente centrado en la acción. Se
fija en la relación existente entre, por un lado, el uso que los agentes hacen de las
estrategias ligadas a sus competencias y la manera en que perciben o imaginan la
situación y, por otro lado, la tarea o las tareas que hay que realizar en un contexto
específico bajo condiciones concretas.
De esta manera, alguien que tenga que mover un armario (tarea) puede intentar
empujarlo, desmontarlo en piezas para transportarlo con mayor facilidad y después
volver a montarlo, llamar a un profesional para que lo mueva o rendirse y convencerse
a sí mismo de que el armario puede esperar hasta el día siguiente, etc. (todas las
estrategias). Dependiendo de la estrategia adoptada, la realización (o la evitación, el
aplazamiento o la redefinición) de la tarea puede implicar o no una actividad de lengua
y un procesamiento de texto (leer instrucciones para desmontar algo, realizar una
llamada telefónica, etc.). De igual modo, un escolar que tiene que traducir un texto de
una lengua extranjera (tarea) puede ver si ya existe una traducción, puede pedir a un
compañero que le enseñe lo que ha hecho, puede utilizar un diccionario, puede
intentar deducir algún significado basándose en las pocas palabras o estructuras que
conoce, puede discurrir una buena excusa para no presentar este ejercicio, etc. (todas
las posibles estrategias). Para todos los casos previstos aquí, habrá necesariamente
una actividad de lengua y un procesamiento de texto (traducción o mediación,
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negociación verbal con un compañero de clase, excusas escritas o verbales dirigidas
al profesor, etc.).
La relación entre estrategias, tarea y texto depende del carácter de la tarea. Esto
puede estar principalmente relacionado con la lengua, es decir, puede que requiera en
gran medida actividades de lengua, y las estrategias aplicadas se relacionan
principalmente con estas actividades (por ejemplo, leer y comentar un texto, completar
un ejercicio de «rellenar huecos», dar una charla, tomar notas durante una
presentación). Puede, asimismo, incluir un componente lingüístico; es decir, las
actividades de lengua son sólo una parte de lo que se requiere y las estrategias
aplicadas se relacionan también, o principalmente, con otras actividades (por ejemplo,
cocinar siguiendo una receta). Es posible llevar a cabo muchas tareas sin recurrir a
una actividad de lengua. En estos casos, las actividades implicadas no están
necesariamente relacionadas con la lengua y las estrategias aplicadas se relacionan
con otros tipos de actividades; por ejemplo, levantar una tienda de campaña se puede
realizar en silencio por parte de varias personas que saben cómo hacerlo. Quizá
puedan entablar unos cuantos intercambios hablados relativos a la técnica, o puede
que a la vez mantengan una conversación que no tenga nada que ver con la tarea, o
pueden llevar a cabo la tarea mientras uno de ellos tararea una canción. El uso de la
lengua se hace necesario cuando alguien del grupo no sabe qué es lo siguiente que
hay que hacer, o cuando por algún motivo la rutina establecida no funciona.
En esta clase de análisis, las estrategias, tanto de comunicación como de aprendizaje,
al igual que las tareas correspondientes, son sólo un tipo más de estrategias y tareas.
De igual modo, los textos auténticos o los especialmente diseñados para fines
pedagógicos, los producidos por los alumnos y los manuales son sólo un tipo más de
textos entre otros.
2.2. Niveles comunes de referencia para medir el dominio de la lengua
¿Por qué se considera útil describir o trazar el perfil del espacio de aprendizaje,
aunque sea de forma simple? Por varios motivos:
• El desarrollo de definiciones del dominio que el alumno tiene de la lengua,
relacionadas con las categorías utilizadas en el Marco de referencia, puede contribuir
a concretar lo que se espera que sea apropiado en distintos niveles de
aprovechamiento en función de esas categorías. Esto, a su vez, puede contribuir al
desarrollo de especificaciones transparentes y realistas respecto a los objetivos
generales del aprendizaje.
• El aprendizaje que se desarrolla durante un período debe organizarse en unidades
que tengan en cuenta la progresión y que puedan proporcionar una continuidad. Los
programas de estudios y los materiales tienen que estar mutuamente relacionados y
un marco de niveles puede contribuir a este proceso.
• Los esfuerzos de aprendizaje relativos a esos objetivos y a esas unidades también
deben estar situados en esta dimensión vertical de progreso, es decir, tienen que ser
evaluados con relación al aprovechamiento en el dominio de la lengua. Disponer de
especificaciones de dominio de la lengua contribuye a este proceso.
• Dicha evaluación debería tener en cuenta el aprendizaje incidental, la experiencia
exterior al aula y el tipo de enriquecimiento colateral descrito anteriormente. A este
respecto puede ser útil disponer de un conjunto de especificaciones de dominio de la
lengua que supere el alcance de un programa de estudios concreto.
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• Disponer de un conjunto común de especificaciones de dominio de la lengua posibilita
las comparaciones de objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de
aprovechamiento en distintos sistemas y situaciones.
• Un marco que incluya tanto la dimensión horizontal como la vertical posibilita la
definición de objetivos parciales y el reconocimiento de perfiles desiguales y de
competencias parciales.
• Un marco de niveles y categorías que facilite la descripción de objetivos para fines
concretos puede ayudar a los inspectores. Tal marco puede permitir valorar si los
alumnos están trabajando en un nivel apropiado de distintas áreas; puede, asimismo,
inspirar decisiones respecto a si la actuación en esas áreas representa un modelo
apropiado para la fase de aprendizaje, a la vez que sugerir metas para un futuro
inmediato y a más largo plazo respecto a un dominio de la lengua y a un desarrollo
personal eficaces.
Finalmente, en su trayectoria de aprendizaje, los estudiantes de una lengua pasan por
varios sectores educativos e instituciones que ofrecen servicios de idiomas, y la
existencia de un conjunto común de niveles puede facilitar la colaboración entre esos
sectores. Con el incremento de la movilidad personal, resulta cada vez más corriente
que los alumnos cambien de sistema educativo al final de sus estudios o incluso en
una etapa intermedia, por lo que tener la posibilidad de disponer de una escala común
que describa su aprendizaje de manera precisa y lo sitúe en niveles especificados, es
algo muy deseable y valorable desde cualquier punto de vista.
3. CONCLUSIONES
Una función comunicativa -también denominada función lingüística- se considera
cualquier intención comunicativa plena, por ejemplo: pedir un préstamo a un amigo
para comprar un libro.
Teniendo presente que la gramática, junto con otros contenidos, es necesaria para
que nuestros estudiantes puedan producir con mayor corrección y adecuación
enunciados eficaces -que consigan la intención comunicativa pretendida, deberemos
(al menos esa es nuestra intención), proporcionarles las destrezas e instrumentos
necesarios para que sean conscientes de sus necesidades en el desarrollo de sus
capacidades, que sean capaces de desenvolverse en situaciones reales y eficaces
desde el punto de vista comunicativo y que puedan, desde el préstamo visto
anteriormente, hasta rellenar los formularios necesarios para solicitar becas o ser
redactar textos suficientemente bien expresados desde el punto de vista gramatical y
del contenido.
Hoy en día, los manuales y los recursos de los que disponen los profesores para
enseñar ELE de manera funcional (entendida como un conjunto de recursos
lingüísticos, necesarios para emitir enunciados eficaces a partir de una selección de
objetivos comunicativos), han evolucionado mucho y deberemos ser capaces de
programar y seleccionar lo necesario para que se lleve a cabo la tan ansiada
comunicación efectiva por parte de los alumnos.
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EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DEL MANUAL ESPAÑOL 2000, NIVEL ELEMENTAL
DE LA EDITORIAL SGEL.
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Español como Lengua Extranjera (MELE).
Modalidad: Online Primer Semestre
Profesora: Carmen Ibáñez Verdugo
Asignatura: Metodología de la Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera (MELE).
Modalidad: Online Primer Semestre
Profesora: Carmen Ibáñez Verdugo
Asignatura: Metodología de la Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera (MELE).
Modalidad: Online Primer Semestre
Profesora: Carmen Ibáñez Verdugo
BIBLIOGRAFíA:
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:master-Filologia-FPESL-
Mgonzalez/Gonzalez_Sanchez_Maria_TFM.pdf
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid. Anaya / Instituto Cervantes / Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
Estaire, S. (1990), "La programación de unidades didácticas a través de tareas",
Cable, S, pp.28-39.
ZANÓN, J. (Coord.) (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid,
Edinumen.
