CUESTIONES Y

TENDENCIAS

Stephen Norris, editor de la sección

Alfabetización científica para la ciudadanía:

herramientas para lidiar con la dimensión científica
de los temas controvertidos de la sociedad

STEIN D. KOLSTØ
Departamento de Educación Aplicada, Universidad de Bergen, Christies Gate 13, N-5020 Bergen, Noruega

Recibido el 26 de octubre de 1998; revisado el 7 de enero de 2000; aceptado el 6 de marzo de 2000

RESUMEN: Este artículo ofrece un marco general para examinar la dimensión científica de cuestiones sociocientíficas
controvertidas. Se proponen ocho temas específicos que trascienden el contenido para ser enfatizados en la educación
científica. Los temas se agrupan bajo los encabezados.
La ciencia como proceso social, limitaciones de la ciencia, valores en la ciencia, y actitud crítica
Se explora cada tema y se argumenta que el conocimiento de los temas puede servir como herramientas para el examen de los

estudiantes de las afirmaciones relacionadas con la ciencia en cuestiones sociocientíficas controvertidas. La perspectiva subyacente

aquí es el empoderamiento y las necesidades de los estudiantes como laicos. No obstante, también se incluye la necesidad de la

sociedad en su conjunto de que las decisiones se tomen en un amplio y profundo ecosistema. La razón principal para sugerir los ocho

temas que trascienden el contenido es proporcionar puntos focales para el desarrollo futuro de modelos de enseñanza destinados a la

educación científica para la ciudadanía. ! 2001 John Wiley & Sons, Inc. Sci Ed 85: 291-310, 2001.

INTRODUCCIÓN

En las sociedades democráticas, la calidad de las decisiones tomadas por los laicos es de fundamental importancia. Las
habilidades de los laicos para promover su punto de vista sobre cuestiones sociocientíficas son, por lo tanto, significativas.
Para hacerlo, necesitan conocer la ciencia involucrada y las características generales del conocimiento científico. Por estas
razones, la "ciencia para la ciudadanía" se ha discutido como un objetivo educativo importante. Dentro de la
Ciencia-Tecnología-

Correspondencia a: SD Kolstø; correo electrónico: stein.dankert.kolstoe@psypp.uib.no Patrocinador de la subvención del

contrato: el Consejo de Investigación de Noruega

co
! 2001 John Wiley & Sons, Inc. es
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La tradición de la sociedad en la educación científica, el énfasis en las interconexiones entre la ciencia y la sociedad ha tex
implicado un enfoque en cuestiones sociales relacionadas con la ciencia. Se ha argumentado que para empoderar a los
estudiantes como ciudadanos, es necesario enfatizar la ciencia como institución y los procesos por los cuales se produce el
conocimiento científico. Un argumento ha sido que el conocimiento del carácter humano de la ciencia, los valores en la
ciencia, los límites de la ciencia y sus tácticas para la toma de decisiones son conocimientos previos para la toma de
decisiones reflexiva (Aikenhead, 1985). La importancia de preparar a los estudiantes para la toma de decisiones sobre
cuestiones sociocientíficas también ha sido reconocida por organizaciones como la Asociación Americana para el Avance de
la Ciencia (AAAS) (1989) y el Consejo Nacional de Investigación (NRC) (1996) en sus propuestas educativas.

En los últimos años, ha habido algunas respuestas curriculares a esta preocupación por la ciencia y la ciudadanía; por
ejemplo, varios modelos de enseñanza interesantes que involucran la toma de decisiones sobre temas sociocientíficos
actuales (Kortland y Lijnse, 1996; Ratcliffe, 1996; Waarlo,
1997). Sin embargo, tengo la impresión de que muchos de los modelos de enseñanza sugeridos adolecen de falta de
discusión e inclusión del conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico. Al hacer una opinión
sobre un tema sociocientífico, uno hace más o menos conscientemente interpretaciones de las declaraciones y afirmaciones
fácticas ofrecidas. La calidad y adecuación de tales interpretaciones dependen en parte del conocimiento general que posee
el responsable de la toma de decisiones. Tal conocimiento prerrequisito incluye el conocimiento de la naturaleza de la
ciencia y el conocimiento científico.

En este artículo, por lo tanto, propongo un marco general para analizar la dimensión científica de estos temas. Este
marco se considera adecuado para su inclusión en la educación científica para la ciudadanía en el nivel secundario. El
marco está compuesto por ocho temas que trascienden el contenido. Por conocimiento que trasciende el contenido, me
refiero al conocimiento o habilidades y actitudes que no se centran en los productos de la comunidad científica: los
conceptos, las leyes y las teorías. El enfoque se desplaza del conocimiento. en ciencia hacia el conocimiento acerca de Ciencias.
Tradicionalmente, esto significa la inclusión de aspectos de la naturaleza de la ciencia. He elegido usar la frase conocimiento
que trasciende el contenido, primero, porque el término naturaleza de la ciencia no está bien definido, y segundo, porque
podemos encontrar importante incluir temas que van más allá de lo que tradicionalmente se considera incluido en el
concepto

naturaleza de la ciencia. El último de los ocho temas sugeridos en este artículo pertenece a esta categoría. Las razones
principales para sugerir estos ocho temas que trascienden el contenido son: primero, ofrecer algunas ideas y perspectivas
nuevas para la discusión adicional sobre ciencia para la ciudadanía; y segundo, proporcionar puntos focales para el desarrollo
futuro de material de enseñanza y aprendizaje destinado a mejorar las habilidades de los estudiantes para examinar la
dimensión científica de temas controvertidos.

El conocimiento como herramientas

Es el problema de tratar con cuestiones controvertidas sociocientíficas Ese es el punto de partida de este artículo. Esto se basa
en la observación de que estos son los problemas típicos reportados en los medios, y algunos de ellos también son casos de
disputas locales. Estos son, por lo tanto, los tipos de problemas con los que los estudiantes probablemente se enfrentarán en su
vida diaria. También es el tipo de problemas sobre los que algunos estudiantes pueden querer actuar. Los problemas
sociocientíficos controvertidos a menudo incluyen desacuerdos relacionados con las evaluaciones divergentes de varios actores
sobre la validez o confiabilidad de las afirmaciones relacionadas con la ciencia involucradas. Los ejemplos típicos de tales
afirmaciones de conocimiento se refieren a si alguna práctica humana específica implica un riesgo para la salud o el medio
ambiente. Las consecuencias de las evaluaciones de riesgos y de la toma de decisiones colectiva a menudo tienen consecuencias
de largo alcance, haciendo primordial una interpretación adecuada de las afirmaciones de conocimiento relacionadas con la ciencia co
involucradas. Como es
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Dichos problemas son frecuentes en la sociedad moderna, se les debe dar alta prioridad en la educación científica para la tex
ciudadanía.
Los profesores de ciencias y los desarrolladores de planes de estudio se enfrentan a varios problemas cuando la educación
científica para la ciudadanía y la toma de decisiones sobre temas controvertidos se ponen en práctica. Una de ellas es la cuestión de
qué temas que trascienden el contenido deben enseñarse para aumentar la competencia de los estudiantes en la interpretación de
declaraciones relacionadas con la ciencia. Tales temas que trascienden el contenido como el carácter humano de la ciencia, los
valores en la ciencia, los límites de la ciencia y las tácticas para la toma de decisiones en la ciencia son demasiado amplios para servir
como pautas en el aula de ciencias. Hay una necesidad de especificar cuales valores y cuales

límites a enfatizar. Una especificación de temas bien razonados también contribuiría a satisfacer la necesidad expresada en el
argumento de que los profesores de ciencias no están lo suficientemente preparados para enseñar estos aspectos de la ciencia.

Otro tema de preocupación es el Relevancia del conocimiento incluido en los currículos de ciencias para la vida cotidiana de
los estudiantes. Cuando se discute la alfabetización científica para la ciudadanía u otros objetivos educativos, a veces se sugieren
listas bastante largas de temas, tanto sobre la naturaleza de la ciencia como sobre otros temas, para su inclusión en los planes de
estudio de la ciencia (ver, por ejemplo, AAAS, 1989; NRC, 1996). Lo que parece faltar es una discusión de cómo cada tema
sugerido podría contribuir a diferentes problemas que los estudiantes podrían encontrar en su vida adulta. Para poder reducir el
número de temas que se incluirán en la enseñanza de las ciencias para la ciudadanía, uno debe enfatizar la relevancia
fuertemente.

Un tercer tema importante es la cuestión de la cantidad de conocimiento que trasciende el contenido necesario para
interpretar las afirmaciones de conocimiento encontradas cuando se trata un problema. Es importante tratar de
identificar un marco básico que esté al alcance de la mayoría de los estudiantes. La toma de decisiones sobre
cuestiones sociocientíficas se basa en valores y, en la actualidad, no sabemos en qué medida el conocimiento de la
ciencia puede mejorar el proceso de toma de decisiones. Por lo tanto, es importante que los estudiantes no juzguen
que su comprensión de las características generales del conocimiento científico sea insuficiente para permitirles
participar en cuestiones sociocientíficas de su interés. Esto puede suceder si se le indica que debe conocer una serie
de aspectos de la ciencia antes de que valga la pena escuchar su opinión. (Esto es similar a la situación en la que los
estudiantes, a través de sus estudios de ciencias,

El objetivo principal de este artículo es cumplir con estos tres desafíos: la necesidad de especificidad, la necesidad de
relevancia y la necesidad de ajustar la cantidad de conocimiento que se debe enfatizar para ponerla al alcance de la mayoría
de los estudiantes. Esto se hace sugiriendo un conjunto de ocho temas que trascienden el contenido. Se explora la relevancia
de cada tema y se muestra cómo el conocimiento del tema puede servir como un herramienta para estudiantes al examinar la
dimensión científica de cuestiones sociocientíficas controvertidas. Los ocho temas están destinados a constituir un rango
mínimo de conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para enfatizar en la educación científica. Este "modelo mínimo" se
adopta para resolver el problema de "cantidad de conocimiento".

A través de la conciencia de los ocho temas sugeridos, se espera que los estudiantes puedan examinar más a fondo
los argumentos y las afirmaciones de conocimiento afirmadas por los científicos y otros en disputas sobre temas
sociocientíficos. Sin embargo, los temas sugeridos son no
pretendía ofrecer a los estudiantes pautas sobre cómo realizar las evaluaciones basadas en el valor necesarias para llegar a una
opinión personal final. El enfoque de este artículo está en las herramientas que los estudiantes usarán para examinar las
afirmaciones y argumentos relacionados con la ciencia afirmados en temas controvertidos para comprenderlos más en profundidad
y para que los estudiantes puedan ampliar el componente de información de su base de decisión.

Varios autores han discutido qué objetivos y cuestiones deberían enfatizarse en la educación científica para la
ciudadanía. Algunos de estos temas serán explorados y convertidos en objetivos más concretos y alcanzables para la co
enseñanza de las ciencias. Al aprovechar el conocimiento de otras áreas de investigación, también quiero presentar es
algunos temas nuevos al debate: la distinción lar
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entre declaraciones descriptivas y normativas, la relevancia del conocimiento anecdótico y la importancia de una actitud tex
de respeto hacia los antagonistas. Estos no son novedosos y particulares para la educación científica, pero se
argumentará que son relevantes e importantes para incluir en la enseñanza de las ciencias. El conjunto de ocho temas
se discutirá bajo los cuatro títulos principales. La ciencia como proceso social, limitaciones de la ciencia, valores en la
ciencia, y
actitud crítica Al final del artículo, se comentarán las consecuencias para las actitudes de los estudiantes y para la
educación científica.

LA CIENCIA COMO PROCESO SOCIAL

Varios autores han argumentado en términos de ciudadanía, toma de decisiones y participación democrática
para enseñar el naturaleza de la ciencia ( Driver, Leach, Millar y Scott, 1996, cap. 2) Un problema inmediato aquí es
que no parece haber un consenso sobre cuáles son los principios constitutivos de la naturaleza de la ciencia entre
científicos, filósofos o educadores en ciencias (Fourez, 1989). Otro "problema" es que el término naturaleza de la
ciencia
Es muy amplio. Puede incluir tanto los métodos de la ciencia, los aspectos sociales de la ciencia, los dominios y
propósitos de la actividad científica, los valores en la ciencia, los fundamentos filosóficos y más (ver, por ejemplo,
Driver et al., 1996, Cap. 3; Leach, Driver , Millar y Scott, 1997; Ryan y Aikenhead, 1992).

La ciencia informada en los medios y la ciencia involucrada en temas sociocientíficos de actualidad son a menudo resultados
tentativos de la ciencia de la frontera. Por lo tanto, un aspecto de la naturaleza de la ciencia que es importante tener en cuenta al
interpretar declaraciones científicas en los medios de comunicación y en otros lugares, son las características de esta ciencia de la
frontera.

Primer tema: "Ciencia en formación" y el papel del consenso en la ciencia

Creo que la mayoría de los profesores de ciencias y educadores de ciencias rara vez se convencen a primera vista cuando surgen
nuevos resultados de la frontera de la ciencia. Con mucho gusto leemos sobre hallazgos nuevos y emocionantes, pero mantenemos
abiertas todas las posibilidades, por el momento. La razón es que primero queremos saber si existe algún tipo de consenso entre los
expertos relevantes con respecto a estas nuevas afirmaciones de conocimiento científico.

En mi experiencia, una de las principales frustraciones mencionadas por los laicos que intentan comprender las
discusiones sobre temas controvertidos sociocientíficos e intentan formarse una opinión es el desacuerdo percibido entre los
científicos y otros expertos. Se ha encontrado que tales desacuerdos son interpretados por los estudiantes en términos de
intereses, opiniones personales e incompetencia (Driver et al., 1996, cap. 9; Kolstø, 1999). En una de estas investigaciones,
un estudio cualitativo de la toma de decisiones de estudiantes de 16 años sobre un tema controvertido, se descubrió que este
tipo de interpretaciones dificultaba que muchos estudiantes confiaran en las evaluaciones de los científicos sobre el tema de
riesgo involucrado ( Kolstø, 1999). El tema central del estudio fue la cuestión de si las líneas de transmisión eléctrica
constituyen un peligro para la salud, Una controversia que fue de actualidad para los estudiantes involucrados. Sobre este
tema, diferentes investigadores e instituciones habían estado dando diferentes estimaciones y evaluaciones del posible
riesgo.

Refiriéndose a los políticos estadounidenses que tienen que lidiar con asuntos públicos relacionados con la ciencia, como la salud,

la energía y otros, Shen (1975) informa que: "Los legisladores, que deben decidir sobre estos temas, a menudo se quejan de la falta de

asesoramiento experto de las partes en conflicto". , pero de no saber qué conjunto de expertos creer "(p. 48). Una cierta comprensión

de la diferencia entre la ciencia de los libros de texto y la ciencia de la frontera puede servir como una herramienta importante para

comprender e interpretar el desacuerdo entre los expertos como algo natural y necesario.

Varios autores han estudiado en detalle las diferencias entre la ciencia de los libros de texto y la ciencia de la
frontera (Bauer, 1994; Collins, 1993; Latour, 1987) y se expresan en términos de "ciencia preparada" y "ciencia en co
el- haciendo ”por Latour (1987). "Ciencia preparada" denota el producto final, por así decirlo, de la investigación es
científica. Esta ciencia es lar
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caracterizado por un "consenso estable que los científicos consideran improductivo para desafiar" (Bingle y Gaskell, 1994, p. tex
187). Las afirmaciones de conocimiento consideradas como "ciencia preparada" son vistas como declaraciones no
controvertidas sobre la realidad, como "hechos" científicos. El concepto "ciencia preparada" describe así la ciencia de los libros
de texto, y esta ciencia también es la que domina el contenido de la ciencia escolar.

"Ciencia en proceso", por otro lado, es la ciencia que actualmente se trabaja en los laboratorios, en la llamada
vanguardia de la investigación. Se considera que esta ciencia hace afirmaciones discutibles por parte de la
comunidad científica que aún está sujeta a revisión. El desacuerdo y el debate sobre la estructura de la realidad se
consideran aquí naturales y legítimos. La “ciencia en la creación” es la ciencia que se presenta y debate en
conferencias, revistas y disputas orales entre investigadores.

Los problemas sociocientíficos más controvertidos que enfrentan las personas comunes se refieren a este último aspecto de la

ciencia (Bingle y Gaskell, 1994). En muchas de estas controversias, la falta de consenso entre los científicos con respecto a los

aspectos fácticos es probablemente una de las razones por las cuales esto sigue siendo un problema. Los ejemplos típicos aquí son

cuestiones de riesgo, ambientales o relacionadas con la salud, donde el nivel de riesgo, e incluso la existencia de cualquier riesgo, se

debate entre los investigadores.

La distinción entre "ciencia en proceso" y "ciencia preparada" no es clara. Hay un área gris donde tienen
lugar importantes procesos sociales de la ciencia. Esta es un área de competencia y colaboración, crítica y
consenso tentativo, y de confianza creciente o decreciente en las afirmaciones de conocimiento dentro de la
comunidad científica. En este proceso, la evidencia empírica de los experimentos generalmente juega un papel
muy importante en la argumentación. Con el tiempo, años o décadas, a veces surge un consenso entre los
pares donde las controversias se mantuvieron firmes (Bauer, 1994, cap. 3). A través de este proceso social, la
"ciencia en proceso" se transfiere de la ciencia a la "ciencia preparada". Discutiendo los principios básicos de
la naturaleza de la ciencia,

Hay dos formas muy diferentes de interpretar este proceso social (Driver et al., 1996, cap. 3). La interpretación
constructivista social radical es que el contenido La ciencia consensuada se construye socialmente. Esto implica afirmar que
el mundo natural no es el principal determinante del conocimiento científico. La otra interpretación es que el proceso
mediante el cual las afirmaciones de conocimiento sobre la naturaleza se convierten en declaraciones respaldadas por
consenso entre los científicos implica procesos de crítica, argumentación y revisión por pares. Esta última interpretación,
que es la adoptada en este artículo, es menos controvertida, ya que deja espacio para la opinión de que es la naturaleza, y
no los científicos, la que impone las restricciones cruciales en la construcción de la teoría. (Pero hay una variedad de
opiniones dentro de este punto de vista en cuanto a qué grado el mundo natural y la cosmovisión actual limitan la
teorización científica).

Esto nos deja con una descripción de la ciencia que involucra procesos sociales a través de los cuales los científicos están
analizando la validez de la evidencia experimental presentada y las explicaciones propuestas y a través de la cual consenso a veces
evoluciona El conocimiento de los estudiantes sobre este proceso social puede servir como una herramienta para interpretar el
debate y el desacuerdo entre los científicos sobre cuestiones científicas involucradas en controversias sociocientíficas.

Tal conocimiento, que implica el papel del consenso en la ciencia y las diferencias entre "ciencia en proceso" y
"ciencia preparada", por supuesto, no resolverá el problema de no saber qué expertos creer. Sin embargo, puede
disminuir la tendencia a interpretar declaraciones divergentes en términos de intereses e incompetencia sin más
evidencia de que este sea el caso. Las interpretaciones basadas en estos términos pueden dificultar que los estudiantes
comprendan que las declaraciones ofrecidas podrían ser las mejores estimaciones disponibles actualmente. Esto podría
implicar un estrechamiento serio de la base de decisión sobre la cual se va a hacer su opinión personal sobre el tema. co
Los conceptos discutidos también pueden hacer que no sean expertos es
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entienden la opinión de los científicos, sus afirmaciones de que no es posible una respuesta clara en este momento, y podría hacer tex
que incluyan una gama más amplia de estimaciones científicas en su base de decisiones. Con los conceptos discutidos a su
disposición, los estudiantes pueden ser menos propensos a perder la confianza en los científicos y en la "ciencia preparada" siempre

los procesos que experimenten que los científicos no están de acuerdo entre ellos en temas particulares. Una comprensión más profunda de los
sociales consumen procesos sociales que consumen mucho tiempo en la ciencia también puede aumentar la conciencia de los estudiantes sobre la
mucho tiempo para la
necesidad a veces de tomar decisiones y actuar sin un conocimiento científico concluyente.
ciencia, pero aumentan
la conciencia de los
estudainte Al hablar de la "ciencia preparada" en el aula de ciencias como resultado de los procesos sociales, también brindamos
a los estudiantes la oportunidad de desarrollar una imagen más rica y adecuada de la ciencia como institución y de la
ciencia como, al menos para hasta cierto punto, socialmente construido (Driver y Newton, 1997). Esto contrasta la
presentación del conocimiento científico como simplemente el resultado de los trabajos individuales de algunos científicos
brillantes como Darwin y Einstein y también constituirá un paso más allá de la epistemología positivista a menudo implícita
en la ciencia escolar.

La comprensión del concepto de "ciencia en desarrollo" y el papel del consenso en la ciencia nos llevará a la mitad
de la necesidad identificada por Osborne (1997) de una educación científica que busca capacitar a los jóvenes para
que actúen ". La necesidad de que los estudiantes comprendan no solo 'lo que sabemos' sino 'cómo lo sabemos' ”(p.
11).

LIMITACIONES DE CIENCIA

La ciencia proporciona respuestas a una variedad de preguntas, pero también hay muchas preguntas dentro
del ámbito de la ciencia que, por diferentes razones, no han recibido ninguna respuesta hasta el momento. Sin
embargo, las limitaciones de la ciencia que se discutirán aquí no se refieren a la gama de preguntas sobre el
mundo material que legítimamente pueden formularse y responderse con los métodos e ideas de la ciencia. Los
temas en los que quiero centrarme se refieren a la relación de la ciencia con otros dominios del conocimiento.
Aquí es de especial importancia la relación entre el conocimiento científico y los juicios de valor y entre la ciencia
y la política. Cuando se trata de cuestiones sociocientíficas, también es importante cierto conocimiento de la
naturaleza de los modelos científicos. Esto es relevante cuando se discute la relación de la ciencia con el
conocimiento local y anecdótico que a menudo aprecian los laicos,

Segundo tema: la ciencia como uno de varios dominios sociales

Aikenhead (1985) afirma que en la toma de decisiones colectivas hay varios dominios sociales que afectan
la toma de decisiones: religión, ética, política, asuntos militares, ciencia y otros. No todas las áreas son
relevantes para cada tema. Argumenta que para evitar decisiones mediocres, primero hay que decidir qué
dominios sociales son relevantes y luego "identificar el dominio social en el que probablemente se tomará la
decisión final" (p. 462). Este análisis constituye un modelo que enfatiza el contexto más amplio de la toma de
decisiones. Al hacer que los estudiantes se abran camino a través de este modelo al examinar cuestiones
sociocientíficas controvertidas en la clase de ciencias, se les puede comunicar que la ciencia no es la única
área de conocimiento relevante para la toma de decisiones, y que puede que ni siquiera sea la más importante,
¡aunque todavía puede contar! Esto es importante,

Layton y col. (1993, cap. 5) proporciona un ejemplo donde faltaba la conciencia del impacto de las necesidades sociales. En su
estudio de las personas mayores, el asesoramiento de expertos y la energía doméstica, muestran cómo el asesoramiento de
expertos basado en el conocimiento científico sobre el aislamiento y el concepto científico de energía era difícil de seguir, estando en co
desacuerdo con lo social y lo social. es
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otras funciones de inauguración y limpieza doméstica consideradas importantes por los ancianos. El asesoramiento tex
basado únicamente en el conocimiento del ámbito de la ciencia resultó ser limitado e inadecuado.

El examen de la dimensión científica de las controversias sociocientíficas presupone que los estudiantes pueden
identificar preguntas y temas relacionados con la ciencia o no. Al discutir el propósito del trabajo científico, Driver et
al. (1996) han señalado que "las ciencias naturales abordan preguntas sobre el mundo natural" (p. 42), y que:

La ciencia considera preguntas sobre objetos inanimados y animados, pero excluye aquellos en los que se podría esperar
que la conciencia de los objetos estudiados influya de manera apreciable en los datos recopilados. También excluye
preguntas que involucran valores (sobre lo que "debería" o "debería" suceder) u opiniones. (pág. 42)

Incluso si se puede argumentar que es difícil establecer distinciones claras entre la ciencia y otras formas de conocimiento,
es importante que los estudiantes comprendan estas ideas básicas comúnmente utilizadas para definir el dominio científico.
Sin embargo, las opiniones de los estudiantes sobre el dominio de la ciencia no están necesariamente lejos de las identificadas
por Driver et al. (1996) En su propio estudio sobre la imagen de los estudiantes de la ciencia, concluyeron que "los estudiantes
de todas las edades tendían a ver los dominios científicos como fenómenos físicos y biológicos y excluyendo fenómenos
sociales" (p. 84). Esto indica que la asociación del dominio de la ciencia con fenómenos relacionados con el mundo material
está presente entre los estudiantes.

Cuando se trata de las distinciones entre el dominio científico y otros dominios, uno parece ser de especial importancia.
En una encuesta canadiense, Fleming (1987) encontró que aproximadamente la mitad de los graduados de la escuela
secundaria creían que los científicos e ingenieros deberían tomar un papel de liderazgo en la toma de decisiones
sociocientíficas importantes. Si uno confunde los dominios de la ciencia y la tecnología con los de la política y la ética, puede
creer que es posible encontrar la solución "correcta" o "la mejor" para las controversias sociocientíficas por medios racionales.
Esta forma de pensar se llama tradicionalmente tecnocrático e implica que la toma de decisiones colectivas en la sociedad es
mejor dejarla a los expertos, ya que son los únicos que han dominado los métodos racionales para la resolución de
problemas. Esta visión tecnocrática ha sido muy criticada por investigadores en el campo de los Estudios de Ciencia y
Tecnología (Andersen y Sørensen,

1992, cap. 6)
Un ejemplo de mi ciudad natal, Bergen en Noruega, ilustra este punto. Durante varios años ha habido un debate sobre la eliminación de

residuos. El problema es que el sitio de eliminación de desperdicios actualmente en uso está lleno. Se han discutido varias alternativas para el

futuro: soluciones beneficiosas para la economía, el medio ambiente o la salud humana. En 1997, los funcionarios locales fueron presionados por

el tiempo, porque el área utilizada para la eliminación de residuos estaba realmente llena. Si se permitiera a los expertos identificar "la mejor"

solución, esto implicaría descuidar problemas importantes. Desde el principio, muchas personas y grupos ambientalistas no estuvieron de

acuerdo sobre el marco del tema. En su opinión, el problema no debería ser la localización de la nueva área para la eliminación de residuos, sino

la cuestión de qué se podría hacer para minimizar los problemas ambientales. Las organizaciones medioambientales y otros deseaban la

clasificación y el reciclaje de los residuos, y esto podría redefinir radicalmente el problema de la eliminación de residuos. Este problema también

incluía valores en conflicto. Algunas personas darán un riesgo o obtendrán una calificación alta, y algunas darán prioridad a otros aspectos. Si

ciertos expertos decidieran "la mejor" solución, surgirían inmediatamente una serie de preguntas: ¿Quién definió el problema a ser manejado? ¿A

qué valores se les dio prioridad? ¿Para quién es esta la mejor solución? ¿Quién definió el problema a ser manejado? ¿A qué valores se les dio

prioridad? ¿Para quién es esta la mejor solución? ¿Quién definió el problema a ser manejado? ¿A qué valores se les dio prioridad? ¿Para quién

es esta la mejor solución?

Este ejemplo ilustra una presuposición detrás de la visión tecnocrática que no es sostenible, a saber, que los valores y las
diferentes necesidades humanas pueden ser ponderados por expertos que utilizan métodos sin valores. Pero, ¿cómo, por ejemplo, co
es posible sopesar el deseo de algunas personas de construir es
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¿Una nueva central eléctrica basada en carbón contra el deseo de otras personas de aire limpio? ¿O cómo vamos a tex
sopesar entre el deseo de una madre de ver las noticias y el deseo de su hijo que quiere que lo lleve al entrenamiento de
fútbol? Debido a que tenemos diferentes deseos, valores y creencias, la sociedad está cargada de este tipo de conflictos.
Tales conflictos no pueden resolverse mediante evaluaciones o cálculos sin valor, sino que deben negociarse; por lo tanto,
necesitamos políticas y discusiones para pesar valores que en principio no pueden ser ponderados.

El conocimiento y la conciencia de esta idea pueden servir como una herramienta para involucrar a los ciudadanos, tanto para
aumentar la claridad de su argumentación como para ayudarlos a ver a través de la argumentación tecnocrática en los debates
sobre temas controvertidos. Con suerte, esto implicará el rechazo de los reclamos de "la mejor solución" y la primacía de los
aspectos científicos y tecnológicos en la base de decisión de uno.

También dentro de la tradición de la ciencia y la educación científica, el pensamiento tecnocrático ha ejercido su influencia.
Ziman (1980, cap. 3) ha argumentado que la educación científica tradicionalmente está imbuida de "cientificismo", y Fourez
(1989) afirma haber identificado restos de pensamiento tecnocrático en el informe relativamente nuevo sobre el Proyecto 2061
de la AAAS (1989). Si nosotros, a través de la ciencia escolar, queremos establecer una base más sostenible para la
educación de futuros científicos y ciudadanos, crear conciencia de que la ciencia es solo uno de los varios dominios sociales
relevantes para la toma de decisiones sobre cuestiones sociocientíficas no debería ser rechazado.

El modelo de Aikenhead puede entonces servir como una herramienta para que los estudiantes aumenten esta conciencia. El

conocimiento de la relevancia potencial del conocimiento de diversos dominios sociales puede aumentar la apertura de un tomador de

decisiones al conocimiento relevante de otros dominios que la ciencia. Las bases de decisión de los estudiantes pueden entonces

aumentar radicalmente.

Tercer tema: declaraciones descriptivas y normativas

El conocimiento del modelo de Aikenhead también puede facilitar que los estudiantes comprendan una división que
es importante para la interpretación de diferentes afirmaciones en debates sobre controversias sociocientíficas: la
diferencia entre declaraciones descriptivas y normativas. En nuestra cultura occidental, existe una larga tradición de
hacer esta distinción. Los filósofos han enfatizado el principio de que "es" no se puede convertir en "deber". Si estas
categorías se confunden, hablan de la "falacia naturalista". Esta distinción a menudo se institucionaliza en los sistemas
políticos. Los expertos y otros profesionales escriben informes que exploran varias soluciones alternativas a una tarea
y las posibles consecuencias de cada una de ellas, pero al final, los políticos toman decisiones basadas en valores
sobre los temas. Sin embargo, en la vida real, esta distinción no es tan clara. La distinción descriptiva / normativa se
basa en la idea de que las descripciones neutrales y objetivas son, en principio, siempre posibles, y esta postura es
muy problemática. Además, se ha visto que las teorías científicas y los sistemas de valores interactúan a través de la
historia (véase, por ejemplo, Graham, 1981). Aun así, los estudiantes deben estar familiarizados con la idea, ya que es
una herramienta poderosa al tratar de descifrar declaraciones, buscar sesgos e ideologías subyacentes, y juzgar
cuándo pedir evidencia y documentación y cuándo buscar valores subyacentes.

La distinción también es una herramienta poderosa cuando queremos descubrir si cierto experto está
presentando su punto de vista como ciudadano privado, si está fuera de los límites de su experiencia científica o en
su calidad de profesional. Una historia en mi periódico local, Bergens Tidende, El 17 de febrero de 1997 sobre el tema
de los cosméticos y el cáncer contenía una cita de un investigador. El investigador insistió en que "una dosis diaria
de más de 0.1 miligramos de acrilato de cosméticos representa un riesgo inaceptablemente alto de cáncer para el
consumidor". La afirmación de que el riesgo es "inaceptablemente alto", mantendré, es en este contexto normativo.
Esto se debe a que la declaración del investigador parece estar basada en sus normas sobre lo que es aceptable y lo co
que no. Mi punto aquí es no que el re es
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buscador en este contexto debería haberse abstenido de las declaraciones normativas. Más bien, el punto es que, en tex
algunas situaciones, es importante poder decidir si una declaración de expertos, cuya validez es difícil de determinar
para un laico, se basa en una decisión de valor. Siempre que sea así, mi propio criterio tendrá la misma posición que el
experto (en la medida en que me haya molestado en adquirir información de antecedentes sobre el caso), y puedo
considerarme completamente competente para aceptar o no estar de acuerdo con ellos.

El conocimiento de la distinción entre descriptivo y normativo, por lo tanto, tiene el potencial de facilitar la
evaluación de qué afirmaciones y argumentos se incorporarán como parte del componente de conocimiento de la
base de decisiones y cuáles considerar como meras opiniones.

Cuarto tema: demandas para respaldar la evidencia

Dentro de la comunidad científica, la objetividad y la neutralidad son muy valoradas. Se supone que los científicos no
deben dejar que los intereses personales o institucionales tengan ningún impacto en su trabajo científico. En este sentido, la
ciencia se esfuerza por mantener la delimitación hacia la influencia de los intereses políticos y económicos en sus teorías. El
papel del conocimiento científico en la toma de decisiones políticas también debe ser objetivo y neutral, basándose en la
justificación de que solo aporta hechos. No hay duda de que la objetividad y la neutralidad son ideales para la mayoría de los
científicos, pero a veces estos ideales son difíciles de lograr (ver, por ejemplo, Collingridge y Reeve, 1986).

Aquí quiero argumentar que las preguntas sobre la objetividad y la neutralidad de la "ciencia preparada" tal como están
escritas en los libros de texto están fuera del alcance del interés de la mayoría de los estudiantes y de menor importancia para la
toma de decisiones personales. Es cuando el conocimiento se utiliza en un contexto social que las cuestiones de evidencia,
objetividad y neutralidad se vuelven urgentes.

Geddis (1991) afirma que cuando "trata cuestiones controvertidas, es importante descubrir cómo las
afirmaciones de conocimiento particulares pueden servir a los intereses de diferentes demandantes" (p. 171).
La ciencia relevante para los problemas sociocientíficos actuales y la toma de decisiones a menudo es "ciencia
en proceso". Esta ciencia se caracteriza por la falta de consenso sobre si la evidencia es concluyente, y es
problemático denotar las afirmaciones de conocimiento como hechos. En el proceso de sacar las conclusiones
necesarias para establecer una base de decisión, los científicos, políticos y laicos pueden ser influenciados por
sus intereses. Longino (1983) ha argumentado que en los casos en que el conocimiento científico no es
concluyente, la ciencia es más vulnerable a las presiones contextuales, lo que lo hace más cargado de valores.

Geddis (1991) proporciona un ejemplo del problema de la presión contextual. Habla sobre la controversia de
la lluvia ácida entre los Estados Unidos y Canadá. Lo que puede considerarse como "la visión canadiense" es
que la principal fuente de lluvia ácida son las plantas de energía en el valle de Ohio. Los estadounidenses,
dice, afirman que los científicos aún no conocen las causas de la lluvia ácida. ¿Significa esto que "los
estadounidenses están equivocados o son estúpidos" como comentó un estudiante? Geddis señala que el
costo para los estadounidenses sería alto si se realizaran drásticos recortes en las emisiones de dióxido de
azufre. Por lo tanto, exigen un alto grado de certeza antes de concluir que sus centrales eléctricas son la
fuente de la lluvia ácida en Canadá. Los canadienses pueden ser convencidos con un menor grado de certeza,

El punto interesante aquí es que "hasta cierto punto la epistemología interactúa con los intereses de los co
interesados" (Geddis, 1991, p. 180). Esto nos lleva a preguntas básicas como: "¿Qué es un hecho?" y "¿Para quién es
se considera un hecho y por qué?" En ciencia, rara vez lar
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evidencias hablar de "probar", sino más bien discutir la evidencia proporcionada, la coherencia teórica y los supuestos subyacentes. Karl Popper tex
sustentan ha enfatizado que, en principio, las teorías científicas pueden ser falsificadas, pero que las reglas formales de la lógica hacen
afirmaciones,
imposible "probar" una teoría sobre la base de un número limitado de observaciones. La idea de que nuestras demandas de evidencia
influenciadas por
nuestros intereses, y que sustentan las afirmaciones de conocimiento puede variar, y que estas demandas pueden ser influenciadas por nuestros intereses,
permite identificar los puede servir como una herramienta para interpretar los desacuerdos entre científicos, ciudadanos o gobiernos, sin tener que
desacuerdos
considerar a nuestros oponentes como "estúpidos". " Esta idea también puede hacer que el estudiante o ciudadano comprometido
cientificos
evalúe las afirmaciones de conocimiento de los compañeros partidarios y antagonistas más en profundidad y contexto. A su vez, dicha
evaluación puede disminuir el elemento subjetivo en la base de decisión del tomador de decisiones.

ciudadano
comprometido evalúe
afirmaciones de sus Promover esta idea en la ciencia escolar implicará legitimar desacuerdos y estimular el respeto de los estudiantes por
compañeros en
las opiniones de otras personas. Por otro lado, como la idea puede servir como un fuerte dispositivo retórico en manos
profundidad y
contexto de organizaciones poderosas, es importante estimular a los estudiantes a preguntarse qué intereses específicos están en
juego. No todo tipo de intereses y no todas las demandas de más evidencia deben ser consideradas legítimas por el
estudiante o ciudadano.

Quinto tema: los modelos científicos como vinculados al contexto

Todos los modelos científicos se buscan dada una base empírica. En el proceso de construcción del modelo, los científicos intentan respaldar

su hipótesis con datos empíricos, un conjunto de datos que podrían ampliarse a medida que se realicen más investigaciones. Un modelo resultante,

ya sea en el nivel del derecho empírico o la teoría general, tiene un área determinada, un cierto rango de contextos, donde ha sido probado contra

observaciones. Estos "contextos de verificación" se simplificarán hasta cierto punto en comparación con muchas situaciones complejas del mundo

real. Esto a veces plantea problemas, cuando se busca un modelo científico aplicado a una situación fuera de sus contextos de verificación. Estos

problemas pueden ser al menos de dos tipos. Primero, en un sistema complejo del mundo real, Los factores no incluidos en el modelo pueden tener

una influencia en el comportamiento del sistema que hace que las descripciones y predicciones basadas en el modelo aplicado sean inciertas o

engañosas. En segundo lugar, la aplicación de un modelo científico en un nuevo contexto presupone que las características del nuevo contexto y

las del modelo son realmente concurrentes. Si este no es el caso, la dinámica inherente al modelo no se aplicará. Por estas razones, las

predicciones basadas en "ciencia preparada" pueden, por lo tanto, ser discutibles, como si se basaran en "ciencia en proceso", cuando se aplican

en contextos nuevos y complejos. No se aplicará la dinámica inherente al modelo. Por estas razones, las predicciones basadas en "ciencia

preparada" pueden, por lo tanto, ser discutibles, como si se basaran en "ciencia en proceso", cuando se aplican en contextos nuevos y complejos.

No se aplicará la dinámica inherente al modelo. Por estas razones, las predicciones basadas en "ciencia preparada" pueden, por lo tanto, ser

discutibles, como si se basaran en "ciencia en proceso", cuando se aplican en contextos nuevos y complejos.

Se puede encontrar un ejemplo del primer tipo de problema descrito en el debate mencionado sobre las
líneas de transmisión de energía y si éstas constituyen un peligro para la salud. El problema surgió cuando
algunos investigadores encontraron una correlación entre la exposición infantil al campo magnético que rodea
las líneas y la leucemia. Sabiendo que la radiación electromagnética de la transmisión de alto voltaje no es
capaz de ionizarse y tiene una intensidad baja, ciertos científicos afirmaron que no podría haber ninguna
relación causal. En una etapa posterior, otros científicos, sin embargo, investigaron más sobre el asunto y
sugirieron posibles relaciones causales que conectan campos débiles no ionizantes y el desarrollo de cáncer
(Thommesen, 1993). Entonces,

Si los científicos que trabajan en problemas del mundo real no son conscientes de la importancia del examen de las
condiciones locales, pueden ocurrir problemas del segundo tipo descrito. Por ejemplo, ¿qué conocimiento se necesita
para predecir la cantidad restante de radiación en las ovejas que viven en las montañas de Cumbria y comen pasto
contaminado con cesio radiactivo del accidente de Chernobyl (y posiblemente también otras fuentes)? Las interacciones co
entre es
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Par
Los científicos y los ganaderos locales de ovejas en Cumbria en el tiempo posterior al accidente de Chernobyl han sido estudiados con tex
gran detalle por Wynne (1996):

Al principio, el consejo científico era que no habría ningún efecto de la caída de radiocaesio de Chernobyl. Después
de seis semanas, estas garantías públicas confiables fueron anuladas dramáticamente cuando el 20 de junio de
1986 el Ministro de Agricultura anunció la prohibición total de las ventas y movimientos de ovejas en varias áreas
afectadas, incluida Cumbria. (pág. 24)

La prohibición estuvo acompañada de garantías de que estaría allí solo durante tres semanas, ya que los niveles de
radiactividad en los corderos se habrían reducido lo suficiente para ese momento. Pero, después de tres semanas, la
prohibición se prolongó indefinidamente. Los científicos involucrados todavía creían que los niveles de radiactividad pronto se
reducirían. Desafortunadamente para los ganaderos de ovejas, cuya economía dependía de las ventas estacionales, esto no
ocurrió. No fue hasta más tarde que se descubrió que una posible razón era que el suelo en las tierras altas es ácido y turba,
mientras que el modelo científico predominante se basaba en el conocimiento de los suelos alcalinos arcillosos. Este ejemplo
muestra que cuando se extiende el área de aplicación de algunos conocimientos específicos, en base a la idea de la
generalidad del conocimiento científico, los resultados pueden ser muy engañosos.

En Noruega, tenemos un dicho que dice: "¡La teoría es diferente de la práctica!" Este dicho se usa a menudo para
indicar que, cuando se trata de la vida práctica, el conocimiento teórico tiene poco valor. Como la ciencia es un aspecto
importante del trabajo de protección ambiental, tal denigración de la teoría es muy desafortunada y puede conducir a
decisiones mediocres. Sin embargo, el dicho contiene un grano de verdad. El conocimiento teórico es por definición
conocimiento que, en una búsqueda de regularidades más generales, se abstrae del mundo de las experiencias
prácticas de la vida. Cuando se debe aplicar el conocimiento teórico generalizado a tareas o problemas específicos,
uno debe conocer todas las restricciones relevantes específicas del contexto que no están incluidas en la teoría.

La conciencia de los modelos científicos como vinculados al contexto está destinada, por un lado, a servir como
una herramienta para interpretar experiencias o información sobre predicciones científicas que fallaron, sin concluir
que la ciencia es irrelevante para los problemas sociales. Por otro lado, dicho conocimiento puede hacer que los
estudiantes se den cuenta de que siempre es legítimo plantear objeciones y discutir la relevancia de las aplicaciones
de los modelos científicos en situaciones nuevas y complejas. El conocimiento de los modelos como vinculados al
contexto es crucial para poder criticar los informes de expertos y cuestionar las premisas y los supuestos de
relevancia en los que se basan. Este conocimiento también puede hacer que el estudiante o ciudadano con
mentalidad científica esté más abierto a las afirmaciones de conocimiento de las personas que critican los informes
científicos,

VALORES EN CIENCIA

Los valores son una parte intrínseca de la ciencia. Parece haber acuerdo en que los valores constitutivos son una
parte indivisible de la investigación científica (Aikenhead, 1985), pero hay desacuerdo sobre hasta qué punto los valores
contextuales se filtran en la ciencia. Tanto los elementos de los valores constitutivos como los contextuales tienen
relevancia para la interpretación de las declaraciones científicas y la información sobre cuestiones sociocientíficas. La
disputa sobre los valores contextuales fue abordada en la discusión de intereses y demandas de evidencia subyacente.

Aquí, quiero concentrarme en valores de importancia para la comprensión de los laicos del tema de la evidencia, y para co
la interpretación de las declaraciones públicas de los científicos. es
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Sexto tema: evidencia científica tex

Aikenhead (1985) ha afirmado que la conciencia de los valores constitutivos en la ciencia es un requisito previo para
la toma de decisiones reflexiva. La objetividad y la neutralidad ya han sido discutidas. Algunos de los criterios para lo que
cuenta como evidencia son otra parte de los valores constitutivos de la ciencia, que es importante tener en cuenta en
cualquier exploración de cuestiones sociocientíficas.

La demanda de evidencia es fundamental para la ciencia. En cuestiones sociales con una dimensión científica, los
ciudadanos comprometidos a menudo parecen frustrados porque la evidencia que aportan no se considera importante. El
problema no es necesariamente un desacuerdo sobre la demanda de evidencia, sino los criterios que deben cumplirse para
que la evidencia sea considerada como tal. En ciencia, solo se valoran ciertos tipos de evidencia. La evidencia debe ser
pública, intersubjetiva y abierta a validación para cualquier persona interesada (Tranøy, 1986). En muchos casos, solo la
evidencia estadística se valora como evidencia empírica de relevancia para las afirmaciones de teorías de relaciones causales.

Esto a menudo se contrasta con la evidencia presentada por los ciudadanos, que los científicos denotan como
"evidencia anecdótica". Denotar la valoración de los ciudadanos de la "evidencia anecdótica" causada por la falta de
comprensión es perder una mitad importante de la disputa. La “epistemología popular” se refiere a situaciones locales y
específicas (Irwin, 1995, cap. 5), mientras que la ciencia apunta a teorías y explicaciones universalmente aplicables (Driver
et al., 1996, cap.
3) Se ha demostrado que la "evidencia anecdótica" es de gran relevancia e importancia en varios casos. Como señala Irwin, el
reconocimiento y las demandas de nuevas investigaciones sobre posibles riesgos para la salud a menudo han llegado a través
de los trabajadores de las industrias del gas, los trabajadores plásticos, los trabajadores textiles, etc., con los trabajadores del
asbesto como el ejemplo más conocido (Irwin, 1995, Cap. 5) Tales ejemplos indican que la evidencia anecdótica puede señalar
la existencia de un problema, incluso si se necesita evidencia estadística para distinguir entre explicaciones competitivas del
mismo.

Por lo tanto, se puede argumentar que tanto la evidencia científica como la evidencia "anecdótica" tienen
sus áreas y limitaciones. Lo que parece ser necesario es un entendimiento mutuo sobre la limitación y el
potencial de diferentes tipos de evidencia. El conocimiento de la valoración de la evidencia estadística en la
ciencia, y la razón para hacerlo, podría servir como una herramienta para comprender el rechazo de los
científicos del conocimiento local y anecdótico cuando este rechazo es apropiado. También podría facilitar a
los ciudadanos interpretar el rechazo de los científicos de la evidencia anecdótica no solo como arrogancia.
Esto es de gran importancia si queremos que las personas se "adhieran a la ciencia" en el futuro. Por otro lado,
los científicos tienen que hacer su parte para que las personas aprecien la ciencia, al mostrar una mayor
disposición a examinar más de cerca la evidencia anecdótica cuando esté disponible.

Séptimo tema: "Suspensión de la creencia"

Se pueden identificar muchas otras normas y valores constitutivos en la ciencia, como evitar contradicciones lógicas,
aceptar afirmaciones de conocimiento basadas en evidencia, coherencia, relevancia, originalidad, honestidad y
sinceridad, y apertura y publicidad (Tranøy, 1986, cap. 8). Estas normas y valores no son exclusivos de la ciencia, y
muchos de ellos son comunes entre los laicos; por lo tanto, no se discuten aquí. Pero vale la pena enfocarse en un
conjunto de valores practicados en la ciencia, ya que se refiere a la comunicación de información científica en público.
En un estudio de un caso judicial de marihuana, Aikenhead (1985) muestra cómo el juez
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malinterpretó la renuencia de los científicos a sacar conclusiones sobre evidencia insuficiente. El acusado fue tex
atrapado por la policía llevando un material verde deteriorado similar a una planta. El laboratorio forense
declaró que obviamente era marihuana, pero la ley definió la marihuana en términos científicos, y los científicos
traídos por los abogados de la defensa testificaron que había tres especies científicamente definidas (en
función de las características morfológicas). Para estos científicos, no fue posible establecer la especie a la
que pertenecía una muestra de marihuana, debido a su condición deteriorada. Los científicos traídos por la
fiscalía no estuvieron de acuerdo con eso. Testificaron que solo había una especie (dado que daban prioridad
a las características genéticas). La renuencia de los científicos de defensa a sacar una conclusión se interpretó
erróneamente como "cobertura considerable".

La situación en la que los científicos no están dispuestos a sacar conclusiones o dar respuestas claras es bien conocida
por todos nosotros, y también lo es la demanda pública de respuestas (Millar y Wynne, 1988). Tranøy (1986, cap. 4)
argumenta que esta circunspección es una consecuencia de las altas demandas dentro de la ideología de la ciencia sobre la
documentación y la evidencia, ya que es esta documentación la que debe ser convincente, no la retórica o la autoridad del
hablante. Por esta razón, la mayoría de los científicos probablemente valoran la "suspensión de creencias" ellos mismos, y
también tienen que practicar este valor para mantener el respeto de sus colegas.

Holton (1978, cap. 2) sostiene que la "suspensión de creencias" puede considerarse como perteneciente a lo que
él llama "ciencia pública". Esta es la ciencia que se encuentra en revistas, libros de texto, periódicos, etc. Según
Holton, los valores asociados con la "ciencia pública" tienen su contraparte en los valores asociados con la "ciencia
privada": esta es la ciencia del laboratorio, en discusiones privadas con colegas, donde la "suspensión de la
incredulidad" es legítima. Esto es para seguir trabajando provisionalmente en la idea, a pesar de la evidencia
contradictoria.

Holton introdujo el valor, "suspensión de la incredulidad", como un descriptivo cuenta de la práctica científica
cotidiana. La “suspensión de la creencia” y el valor científico constitutivo “escepticismo” se relacionan estrechamente
entre sí, pero de acuerdo con el valor identificado por Holton, podrían verse como conceptos descriptivos y
normativos, respectivamente.
Tanto la "suspensión de la creencia" como la "suspensión de la incredulidad" son valores relacionados con
la "ciencia en formación". El concepto de "suspensión de la incredulidad" es, por lo tanto, un valor que opera
cuando un científico está trabajando en "ciencia en desarrollo", y siempre y cuando todavía crean en las ideas
bajo consideración. El valor "suspensión de creencias" generalmente se utiliza cuando se comenta la "ciencia
en proceso" en público y fuera de la comunidad científica. En esta situación, la mayoría de los científicos se
limitarán a la información que consideren no controvertida y consensuada entre los investigadores dentro del
campo de estudio. Sin embargo, todo el tema de la creencia y la incredulidad desaparece, tanto de la ciencia
privada como de la pública, cuando la "ciencia preparada" está en la agenda.

El conocimiento del valor, "suspensión de creencias", en el ámbito de la ciencia y de la diferencia entre "ciencia
privada" y "ciencia pública", puede usarse como herramientas para interpretar información científica y evitar malas
interpretaciones en términos de intereses y retención de información. Esto, a su vez, puede hacer que el estudiante o
ciudadano aprecie la información ofrecida, como el mejor conocimiento intersubjetivo disponible actualmente. Por lo
tanto, puede facilitar que el tomador de decisiones se dé cuenta de que tiene que sacar las conclusiones, decidir o no
decidir, y actuar o no actuar sobre la base de la información disponible.
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ACTITUD CRÍTICA tex

La crítica y la argumentación son actividades comunes en disputas científicas. Pueden verse como el medio por
el cual la "ciencia en proceso" se transforma en "ciencia preparada". Bauer (1994, cap. 3) utiliza la frase "filtro de
conocimiento" para denotar este "desarrollo del tiempo". La metáfora del filtro se utiliza para indicar que solo una
pequeña fracción de las afirmaciones de conocimiento relacionadas con la "ciencia en proceso" sobrevivirá y se
convertirá en "ciencia preparada".

En cuanto a la argumentación, Driver y Newton (1997) afirman que:

. . . Se puede argumentar que, para que los jóvenes puedan ejercer sus elecciones de manera informada y prepararlos
como futuros miembros de una sociedad democrática, necesitan apoyo para desarrollar las habilidades necesarias de
argumentación. (pág. 15)

Frente a las vastas corrientes de información en la sociedad moderna, es vital que los estudiantes estén capacitados para analizar
todas las afirmaciones que encuentran bajo una luz crítica. En una democracia, esto siempre es importante. Queremos que se
formen opiniones y que se tomen decisiones de la mejor manera posible. Por lo tanto, es importante que tanto los científicos
potenciales como los laicos estén capacitados en argumentación y desarrollen una actitud crítica hacia la información, las
afirmaciones de conocimiento y las líneas de argumentación.

Pero, la argumentación en la ciencia no parece ser fácil. Zeidler (1997) identificó varios errores comunes en los
argumentos de los estudiantes en ciencias: problemas de validez, concepciones ingenuas de la estructura de los
argumentos y más. Driver y Newton (1997) se refieren a varias normas, criterios y habilidades relacionadas con la
argumentación. Las habilidades incluyen la capacidad de identificar y evaluar la claridad de un reclamo y la relevancia y
suficiencia de los motivos. También se refieren a una gama de habilidades identificadas en la literatura que se supone que
son necesarias para analizar problemas y trabajar para tomar una decisión; por ejemplo, poder distinguir entre
observación y teoría. Muchos de estos problemas son difíciles. Si enfatizáramos todos estos elementos para promover la
ciudadanía en la ciencia escolar, el resultado podría ser lo contrario de lo que estamos apuntando. El riesgo será que
muchos estudiantes no aprendan las habilidades y normas de argumentación, sino que aprendan que no son capaces de
argumentar. Esto implicará disminuir la autoconfianza de los estudiantes y elevar el umbral para participar en discusiones
sobre la validez, confiabilidad y relevancia de las afirmaciones de conocimiento relacionadas con la ciencia.

Además de la importancia de la argumentación en las discusiones con sus pares, existe el problema de poder hacer
preguntas de escrutinio y argumentos convincentes cuando se enfrentan a científicos y expertos que representan a
instituciones, industrias y organizaciones. Esto es importante, ya sea que las fuentes de los reclamos de conocimiento se
cumplan cara a cara oa través de los medios de comunicación. El papel de la ciencia y los científicos en muchos temas
controvertidos ha llevado a Irwin (1995) a hacer la siguiente afirmación:

Para la mayoría de los ciudadanos, la ciencia se ha convertido en un obstáculo para la expresión de preocupaciones. . . . Los
temores sobre el medio ambiente se encuentran con garantías científicas de que todo está bien, a pesar de que las experiencias
de los ciudadanos pueden sugerir lo contrario. Por lo tanto, la ciencia ya no representa la "iluminación", sino una fuerza contra la
cual luchar. (pág. 46)

Si esta es la situación experimentada por personas involucradas en un problema sociocientífico, entonces una respuesta podría ser
enfatizar la argumentación científica en la ciencia escolar para mejorar la capacidad de los estudiantes para evaluar científicamente
las afirmaciones de conocimiento de los científicos. Norris (1995) rechaza la posibilidad de independencia intelectual, basada en una
evaluación laica de la evidencia, como un posible resultado de la educación científica. Bingle y Gaskell (1994) han argumentado que co
la idea de que los ciudadanos pueden evaluar las afirmaciones de conocimiento científico adoptando el es
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los mismos estándares que usaría un científico no son posibles, ya que ". . . El público no tiene acceso práctico a las tex
normas. . . " (pág. 193). Se necesita capacitación para adoptar los estándares y estos a menudo varían de una rama de
la ciencia a otra. Examinar la evidencia científica, su validez y relevancia, es, por lo tanto, exigente y probablemente no
esté al alcance de la mayoría de los estudiantes.

Octavo tema: Examinar las afirmaciones de conocimiento relacionadas con la ciencia

Si es difícil argumentar en contra de los científicos en su país de origen, ¿cuál es entonces la alternativa? Una respuesta
proporcionada por Bingle y Gaskell, dada desde un punto de vista constructivista social, es que "es apropiado que los
ciudadanos evalúen la importancia de los factores contextuales para la afirmación científica hecha" (1994, p. 191). Esta es
una manera factible para que los ciudadanos manejen las afirmaciones de conocimiento de científicos e instituciones, cuando
las evaluaciones se basan en una comprensión de la naturaleza de las afirmaciones de conocimiento científico. Pero las
evaluaciones basadas en factores contextuales y sociales presuponen que se reconozca la información de dichos factores.
Además, no debemos descartar la posibilidad de que la mayoría de los estudiantes puedan aprender a apreciar la presencia
de evidencia además de juzgar su origen. Por lo tanto, creo que la capacidad general de formular lo que podría llamarse
"preguntas epistemológicas" es una meta alcanzable para la educación científica, una que satisfaga la necesidad de
información tanto sobre evidencia como sobre factores sociales. La noción de preguntas epistemológicas incluye preguntas
centradas en cuestiones como la evidencia y su relevancia, y también preguntas para información social, como fuentes de
reclamos y evidencia, posibles intereses involucrados, competencia de los titulares de reclamos y nivel de consenso entre los
científicos. Las respuestas a tales preguntas pueden contribuir a dilucidar aspectos poco claros o frustrantes, y la formulación
de tales preguntas implica la práctica de una actitud crítica. Solicitar evidencia podría aclarar si un reclamo está respaldado
por evidencia o si es simplemente una suposición, una suposición o una opinión o impresión personal.

Rara vez es posible, y no siempre es muy esclarecedor, hacer preguntas directamente a la fuente de una declaración.
Las preguntas epistemológicas deben, por lo tanto, ser utilizadas para escudriñar; por ejemplo, el contenido de artículos
de periódicos, noticias en los medios, información en la World Wide Web y en la discusión de un problema con otras
personas.
La relevancia de tales preguntas podría ilustrarse con la controversia acerca de las líneas de transmisión de
energía y si deben colocarse bajo tierra para reducir el posible peligro para la salud. En una conferencia realizada por
una compañía eléctrica en mi ciudad natal, se citó a un investigador diciendo que "en Suecia, menos de un caso al
año puede explicarse por enormes líneas de transmisión de energía. Cada año, 70 niños suecos contraen leucemia
”(BKK, 1995). Las preguntas epistemológicas podrían haber dado aquí la siguiente información: Evidencia:

Un estudio sueco, realizado por el investigador citado y un colega, encontró que la leucemia infantil es un poco más
frecuente entre los niños expuestos al campo magnético que rodea las líneas de transmisión de energía. Relevancia: La
relevancia de este hallazgo es que si las líneas se colocan bajo tierra, el campo magnético se reducirá y, por lo tanto,
el posible riesgo (¿de quién es esta afirmación y cuál es la evidencia?). Fuente, intereses y competencia: Pero la
declaración fue hecha por alguien involucrado en el estudio (¿y por qué se incluyó en esta hoja?). Ella está trabajando
en el Instituto Nacional de Medicina Ambiental en Suecia, y su investigación es fundada en parte por fuentes
gubernamentales y en parte de fuentes externas (¿cuál?).

Consenso: Se han realizado algunos estudios que hizo encuentra una relación entre la leucemia infantil y la
exposición a campos magnéticos de las líneas de transmisión de energía, y algunas que sí no. La incertidumbre de
los diferentes resultados es significativa. Hasta ahora, no parece haber ningún consenso en la comunidad de
investigadores sobre si existe un riesgo involucrado y sobre la magnitud del posible riesgo. co
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Esta ilustración indica que las preguntas epistemológicas pueden ayudar a centrar la atención en lar
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información de importancia para la evaluación de afirmaciones científicas al leer un artículo de periódico. Las preguntas tex
incluidas en los paréntesis indican que las respuestas a menudo necesitan ser seguidas con más preguntas
epistemológicas. La gama de preguntas formuladas puede, por supuesto, ampliarse para incluir otros conceptos incluidos
en los ocho temas sugeridos en este artículo. La apreciación de estos temas contribuirá con suerte a la interpretación y
evaluación de las respuestas encontradas por los estudiantes.

El ejemplo anterior también muestra que la interpretación de respuestas a preguntas epistemológicas no requiere
necesariamente una comprensión de conceptos o teorías científicas. Incluso si se necesita una comprensión más profunda de los
preguntas
aspectos científicos para comprender el debate entre los científicos involucrados, un tema más urgente es aumentar la vigilancia
epistemologicas y
actitudes y habilidades yde la información de los tomadores de decisiones laicos, su capacidad para examinar las afirmaciones de conocimiento.
conciencia para utilizar
conceptos como: evidencia,
El punto pedagógico de centrarse en cuestiones epistemológicas es que los estudiantes tienen que ganar experiencia al
relevancia, fuente, intereses,
competencia y consenso hacer este tipo de preguntas, tanto de textos como de personas. Este enfoque en la experiencia implica un énfasis en actitudes
como herramientas y habilidades necesario para poder examinar controversias. Primero, a través de dicha experiencia, pueden acostumbrarse
análiticas a utilizar conceptos como evidencia, relevancia, fuente, intereses, competencia y consenso como herramientas analíticas.
En segundo lugar, también puede tener un impacto en las actitudes de los estudiantes si experimentan la actitud crítica
inherente a las preguntas epistemológicas como capaz de traer información importante a la superficie.

Centrarse en la capacidad de hacer preguntas tiene varias ventajas. El énfasis en las preguntas puede elevar a los
estudiantes conciencia sobre la importancia de la evidencia, relevancia, fuentes, competencia, consenso e intereses. En
general, la capacitación para hacer preguntas epistemológicas puede aumentar la vigilancia de la información de los
estudiantes y, por lo tanto, ampliar su base de decisiones sobre un tema. También puede aumentar las demandas de los
estudiantes para una argumentación abierta, explícita y transparente y, por lo tanto, servir como una herramienta para hacer
que la evidencia, la documentación y los valores sean más visibles. Al mismo tiempo, legitimará y capacitará a los estudiantes
para criticar las afirmaciones de conocimiento. Estas ventajas se pueden lograr en diferentes grados por diferentes
estudiantes, sin que los estudiantes menos capaces aprendan que son totalmente incapaces de contribuir con argumentos y
críticas. Como se ve desde el lado de las ciencias naturales, también podemos esperar que las afirmaciones pseudocientíficas
y anticientíficas sean desacreditadas más fácilmente si se eleva el nivel requerido de documentación y argumentación. Por lo
tanto, podemos encontrar un equilibrio entre la crítica basada en intereses, que fácilmente se convierte en una actitud
escéptica hacia la ciencia y el desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia basadas en una apreciación de su demanda de
evidencia.

Al cuestionar afirmaciones de conocimiento, científicas u otras, los estudiantes pueden tener experiencias que les ayuden a
encontrar una respuesta a la pregunta mencionada anteriormente: "¿Qué es un hecho?" Una posibilidad es que encuentren la
respuesta que proporcionan Bingle y Gaskell. Las declaraciones son hechos si "permanecen estables cuando se cuestionan", y las
opiniones si "se modifican cuando se cuestionan" (1994, p. 197).

DISCUSIÓN

En este artículo, he propuesto un marco general para analizar la dimensión científica de temas sociocientíficos controvertidos,

compuesto por ocho temas que trascienden el contenido. Se ha argumentado que los ocho temas pueden servir como herramientas

generales que facilitan a los estudiantes, y a los laicos en general, examinar cuestiones en disputa con una dimensión científica. El

argumento general ha sido que los temas que trascienden el contenido deben ser incluidos en la educación científica para que sirva como

educación para la ciudadanía. La atención se ha centrado en las herramientas para comprender las afirmaciones de conocimiento

relacionadas con la ciencia en términos apropiados, y en las herramientas para ampliar el componente de conocimiento de la base de

decisiones de los estudiantes sobre el tema. Herramientas para examinar el conocimiento. co

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de otros dominios sociales, y también una discusión sobre la relevancia de la comprensión de los estudiantes de conceptos y tex
explicaciones científicas, por lo tanto se han omitido. Por lo tanto, también se ha dejado de lado una discusión sobre la posible
última etapa de la toma de decisiones sobre temas controvertidos, la formación de opinión basada en el valor personal.

Podría objetarse que no se han proporcionado herramientas para el juicio final en cuanto a la fuerza relativa
y la validez de diferentes argumentos y afirmaciones de conocimiento. Sin embargo, este artículo se basa en la
opinión de que si queremos que los estudiantes se vuelvan autónomos y críticos, debemos tratarlos con el
mismo respeto que los adultos con respecto a sus evaluaciones y decisiones. Se cree que un mayor
conocimiento sobre la ciencia los capacitará para examinar temas controvertidos en mayor profundidad, pero
que las evaluaciones de la confiabilidad y relevancia de las diferentes afirmaciones de conocimiento es mejor
dejarlas a los estudiantes. Por lo tanto, los ocho temas sugeridos tienen la intención de ofrecer a los
estudiantes herramientas para usar cuando sea apropiado.

Otro argumento para dejar la evaluación a los estudiantes es que los valores e intereses guiarán en parte esta
evaluación. Este será el caso, aunque nos estamos centrando en declaraciones y afirmaciones de conocimiento con una
dimensión científica. La posibilidad de que los legos evalúen la evidencia científica que sustenta las afirmaciones de
conocimiento científico se consideró exigente al discutir el octavo tema, ya que se requiere capacitación profesional para
adoptar los criterios utilizados para dicha evaluación. Esto se aplica si las afirmaciones de conocimiento y la evidencia son
declaradas por científicos u otros. Por lo tanto, apenas valdrá la pena intentar identificar los criterios para anular el debate
entre los profesionales sobre cuestiones científicas en las que los propios científicos tienen opiniones divergentes.

Sin embargo, al evaluar la confiabilidad de diferentes afirmaciones, los estudiantes aún pueden usar la distinción entre normativo
y declaraciones descriptivas al juzgar si una declaración sobre, por ejemplo, riesgo, está dentro del dominio de la ciencia o
no. Además, los conceptos de evidencia y consenso puede usarse al juzgar si una afirmación es simplemente una
suposición, o respaldada por evidencia presentada por fuentes confiables o incluso por un consenso entre los científicos.
Pero cuando los científicos no están de acuerdo, la persona que toma las decisiones se ve obligada a incluir otros
conocimientos, valores o intereses propios para poder concluir qué conocimiento afirma construir su opinión final sobre un
tema.

Mi conclusión es que las pautas sobre cómo clasificar las diferentes afirmaciones de conocimiento deben omitirse al
diseñar modelos de enseñanza para la inclusión de la ciencia en contextos sociales en el aula de ciencias.

¿Qué podría incluirse entonces? Un objetivo principal de este artículo ha sido proponer temas que puedan servir como
puntos focales al desarrollar materiales curriculares destinados a la ciencia para la ciudadanía. Por lo tanto, son apropiados
algunos comentarios sobre cómo se podría hacer esto. Varios autores han señalado estudios de casos sobre disputas
científicas específicas o sociocientíficas como escenarios para la enseñanza de la ciencia para la ciudadanía y la ciencia
como empresa social (Driver y Newton, 1997; Jenkins, 1994; Millar, 1996; Osborne, 1997). Al discutir la educación científica
para el futuro, Osborne (1997) escribe:

Mirando hacia adelante, veo una urgencia cada vez mayor para que la educación científica se involucre a sí misma y a sus estudiantes

con estudios de casos de problemas científicos que surgen en la sociedad contemporánea. Solo los problemas actuales que ofrecen una

síntesis de lo científico y lo social que promoverán la inclinación a cuestionar y buscar una gama de opciones, en resumen, ser circunspecto.

(p. 7) Jenkins (1992) argumenta que, como la mayoría de la ciencia actual está conectada a contextos de aplicación, la ciencia escolar

también debería estarlo. Si a nuestros estudiantes no se les debe enseñar temas que trascienden el contenido como hechos y teorías para

la reproducción en las pruebas, sino como ideas para reflexionar, ellos co

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tienen que trabajar en tales problemas donde ocurren naturalmente. Esto implica que los temas controvertidos actuales tex
deben ser llevados al aula de ciencias. Este artículo ha enfatizado la importancia de las opiniones personales sobre
cuestiones sociocientíficas basadas en interpretaciones adecuadas de los argumentos planteados. Por lo tanto, se ha
centrado en el examen de la dimensión científica de tales cuestiones.

Se necesita práctica para ganar competencia en la realización de tales exámenes, por lo que se necesita capacitación en el uso de las

herramientas y conceptos sugeridos. Esto podría lograrse llevando temas controvertidos al aula de ciencias y dejando que los estudiantes examinen

los problemas utilizando conceptos seleccionados como herramientas analíticas. Por ejemplo, los estudiantes (solos o en grupos) pueden trabajar a

través de un conjunto de artículos periodísticos sobre un tema e intentar identificar las afirmaciones de conocimiento relacionadas con la ciencia y la

evidencia proporcionada. De manera similar, otros conceptos incluidos en los ocho temas sugeridos podrían usarse para examinar otros aspectos

de argumentos y afirmaciones de conocimiento: ¿Son algunas de las afirmaciones identificadas normativas? ¿Hasta qué punto parece haber un

consenso en la comunidad científica sobre las diferentes afirmaciones de conocimiento? ¿Qué actores mantienen las diferentes afirmaciones?

¿Qué intereses creados podrían tener? ¿Qué conocimiento de los aspectos sociales se presenta como relevante para el tema? Etcétera. A los

estudiantes también se les pueden asignar tareas en las que debatirán las posibles razones por las que faltan respuestas a preguntas

epistemológicas en un artículo, cuando este es el caso. De nuevo, esto podría ser seguido por tareas en las que se deben buscar respuestas en

otros lugares. También se puede incluir capacitación para explicar la opinión de los diferentes actores para aumentar las habilidades de los

estudiantes para ver los problemas desde diferentes perspectivas. A los estudiantes también se les pueden asignar tareas en las que debatirán las

posibles razones por las que faltan respuestas a preguntas epistemológicas en un artículo, cuando este es el caso. De nuevo, esto podría ser

seguido por tareas en las que se deben buscar respuestas en otros lugares. También se puede incluir capacitación para explicar la opinión de los

diferentes actores para aumentar las habilidades de los estudiantes para ver los problemas desde diferentes perspectivas. A los estudiantes

también se les pueden asignar tareas en las que debatirán las posibles razones por las que faltan respuestas a preguntas epistemológicas en un artículo, cuando este es el caso. De nuevo, esto p

El material de enseñanza que se utilizará en el aula de ciencias, por supuesto, debe desarrollarse de manera
detallada antes de ser utilizado. Las ideas mencionadas anteriormente se incluyen para indicar algunas posibilidades y
para ilustrar lo que significa hacer un examen, en contraste con una decisión, sobre un tema.

Probablemente sea natural concluir el examen de la dimensión científica de un problema con una tarea en la que los
estudiantes deben hacer sus propias evaluaciones sobre qué afirmaciones de conocimiento relacionadas con la ciencia
son más confiables o consideradas como más válidas. Deben incluirse sus razones, incluidos los argumentos basados ​en
valores e intereses propios. La evaluación de sus respuestas no debe, por supuesto, centrarse en las conclusiones, sino
en la claridad y la minuciosidad de su argumentación.

Las herramientas para examinar las afirmaciones de conocimiento de otros dominios sociales además de la ciencia han
estado fuera del alcance de este artículo, quizás haciendo que la dimensión científica de los temas controvertidos parezca
demasiado enfatizada. Obviamente, la toma de decisiones reflexiva sobre cuestiones sociocientíficas presupone una inclusión y
un examen de aspectos distintos de los científicos. Sin embargo, estos aspectos generalmente estarán fuera del dominio
profesional de un profesor de ciencias. La colaboración con maestros de otras materias puede brindar una oportunidad para
enfatizar y examinar adecuadamente los argumentos y las afirmaciones de conocimiento relacionadas con otros dominios
sociales que no sean la ciencia.

Como último comentario, llamaré la atención sobre el desafío que enfrentan los educadores de ciencias preocupados por la
inclusión de los aspectos sociales de la ciencia en la educación científica. Al desarrollar modelos de enseñanza dirigidos a la
educación científica para la ciudadanía, es esencial tener conocimiento de los conocimientos y opiniones de los estudiantes y
profesores de ciencias sobre la ciencia como empresa social y la ciencia en contextos sociales. Esto es para poder tomar las
preconcepciones y actitudes de los estudiantes como puntos de partida, pero también para no centrarse en el conocimiento o las
actitudes que los estudiantes ya han adquirido. (Podría ser, por ejemplo, el caso de que los estudiantes ya no consideren las
declaraciones de los científicos como autorizadas, neutrales u objetivas). Estudios realizados en alumnos, "estudiantes, Las
opiniones de los docentes y los docentes sobre la "naturaleza de la ciencia" pueden proporcionar información importante. Sin
embargo, lo que parece faltar es el conocimiento de las opiniones de los estudiantes sobre ciencia y científicos, tal como surge
cuando co
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HERRAMIENTAS PARA TRATAR CUESTIONES SOCIOSCIENTIFICAS 309 RH

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están lidiando con problemas sociocientíficos actuales. Los estudios de caso de la ciencia en contextos sociales son de alguna tex
relevancia aquí, pero se centran en los adultos y en la visión de la ciencia del público. Más investigación centrada en estudiantes Parece
que se necesitan conocimientos y puntos de vista sobre la ciencia en contextos sociales. Para enfrentar este desafío, el presente
autor ha iniciado un proyecto de investigación sobre las percepciones de los estudiantes sobre las afirmaciones de conocimiento
científico en una disputa sociocientífica. El contexto elegido es la controversia sobre las líneas de transmisión de energía y la
afirmación de que constituyen un peligro para la salud. Se espera que este proyecto de investigación proporcione más información
sobre las ideas y los conocimientos que los estudiantes utilizan cuando intentan examinar un tema sociocientífico controvertido.

El autor también desea agradecer al profesor Edgar Jenkins por sus consejos y fructíferos debates durante mi estancia en la
Universidad de Leeds.

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