¿QUÉ SON LAS “COMPETENCIAS

Tt
CIENTÍFICAS”?
Carlos Augusto Hernández.
Profesor de la Facultad de Ciencias.
Miembro del Grupo Federici de investigación sobre
enseñanza de las ciencias y de la Colegiatura Icfes-
Universidad Nacional.

Octubre 11 de 20 0 5

Cuando se habla de “com petencias científicas” se hace referencia a la capacidad de

establecer un cierto tipo de relación con las ciencias. La relación que los científicos de
profesión tienen con las ciencias no es la m ism a que establecen con ellas quienes no
están directam ente com prom etidos con la producción de los conocim ientos sobre la
naturaleza o la sociedad.

El tem a de las com petencias científicas podría desarrollarse en dos horizontes de

análisis: el que se refiere a las com petencias científicas requeridas para hacer ciencia y el
que se refiere a las com petencias científicas que sería deseable desarrollar en todos los
ciudadanos, independientem ente de la tarea social que desem peñarán. Sin duda las
com petencias que caracterizan a unos y a otros no son excluyentes y tienen m uchos
elem entos com unes, pero el segundo tipo de com petencias interesa especialm ente a la
educación básica y m edia porque tiene relación con la vida de todos los ciudadanos.

Si se piensa en la relación que los científicos establecen con la ciencia que

construyen y enseñan, las com petencias científicas serán las capacidades que les
perm iten desem peñarse productivam ente en su cam po y ser reconocidos por sus colegas
de trabajo. Estaríam os hablando de las com petencias necesarias para hacer ciencia, para
resolver problem as y construir representaciones elaboradas de tipos de fenóm enos o de
acontecimientos en el cam po de investigación en el cual se desem peña el científico. Estas
com petencias tendrían que inferirse del análisis de la práctica específica de producción
de conocimientos, aunque algunas de ellas serían transversales a distintos cam pos.

Se podría decir que, en general, los científicos deben poseer un conocim iento de
las teorías, los conceptos y los m étodos de trabajo propios del tipo de problem as que
intentan resolver; que deben conocer las “reglas de juego” de su disciplina y su
especialidad -en el caso de que se desem peñen com o especialistas- o que deben tener
una perspectiva suficientem ente inform ada de los problem as que estudian como
m iem bros de un grupo interdisciplinario. Se requiere haber apropiado previam ente
cierto conjunto de saberes elaborados y dom inar el lenguaje en el cual se form ulan y se
resuelven los problem as o se construyen las interpretaciones. Se requiere un

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FORO EDUCATIVO NACIONAL - 2005
¿QUÉ SON LAS “COMPETENCIAS CIENTÍFICAS”? - Carlos Augusto Hernández. Página 1 de 30
conocim iento de las reglas de la interacción entre colegas, de las form as de trabajo y
cooperación propias del área, de las fuentes de inform ación adecuadas, de las técnicas e
instrum entos que deben em plearse y de las form as de validación y de exposición de las
interpretaciones, los análisis y los resultados que han sido adoptadas por la com unidad
de científicos a la que se pertenece. Se requiere seguir ciertas pautas de tipo ético y
establecer ciertas form as de com prom iso con la tarea.

No es necesario insistir en que en el m undo contem poráneo, transform ado y

explicado por las ciencias, es inevitable que no sólo los científicos, sino tam bién todos los
ciudadanos, establezcan una relación con las ciencias y con el m undo a través de las
ciencias. La cotidianidad está siendo cam biada por las tecnologías de la inform ación y la
com unicación. En el trabajo, las m áquinas basadas en conocim ientos científicos
sustituyen cada vez más el esfuerzo m uscular hum ano, de m odo que crece el núm ero de
trabajadores que m anipulan instrum entos sofisticados o perm anecen en contacto con el
com putador m anejando inform ación y navegando en la red que los conecta con personas
distantes y con fuentes de conocim iento que se renuevan y se am plían
perm anentem ente. Asistim os a transform aciones permanentes en el entorno urbano y
rural, en los m edios em pleados para la atención de la salud, en el tiem po que requieren
los procesos de producción, en el universo de m ercancías para el consum o y en el m anejo
de las im ágenes. Las decisiones colectivas sobre asuntos que afectan a todos requieren
conocim iento y m anejo de form as de representación abstractas. La participación exige
cada vez m ás la com prensión de lenguajes elaborados que perm itan juzgar sobre la
legitim idad de las propuestas de solución a problem as com partidos. Los contenidos
escolares y los m étodos pedagógicos se renuevan. Las disciplinas se abren en nuevas
especialidades y se form an disciplinas híbridas. Las relaciones entre la form ación
profesional y el trabajo se hacen m ás intensas y com plejas. El conocim iento se reconoce
com o una fuerza productiva esencial.

El ciudadano de hoy requiere una form ación básica en ciencias si aspira a

com prender su entorno y a participar en las decisiones sociales. La enseñanza de las
ciencias es parte esencial de la form ación de ese ciudadano. Se trata de desarrollar en la
escuela las com petencias necesarias para la form ación de un m odo de relación con las
ciencias (y con el m undo a través de las ciencias) coherente con una idea de ciudadano
en el m undo de hoy.

Basta exam inar los valores sociales com partidos por los países que aspiran a
realizar el ideal dem ocrático, para reconocer que la escuela debe enfrentar la difícil tarea
de la form ación del ciudadano participativo, solidario, autónom o, reflexivo, crítico y
capaz de com prender y transform ar su m undo que requiere la sociedad. En el
cum plim iento de esa tarea tiene un papel central el m odo de relación que los niños y los
jóvenes establezcan con el conocim iento.

Para definir las “com petencias científicas” coherentes con un determ inado ideal
de ciudadano se tienen dos referentes fundam entales:
las ideas rectoras sobre la educación y sus fines
 las ideas sobre la naturaleza de los conocim ientos científicos, sobre el m odo com o
se producen y sobre su función social.

Sobre las ideas rectoras de la educación expresadas en sus fines

Exam inarem os prim ero las ideas rectoras sobre la educación (y sobre el sentido
social de la m ism a) expresadas en sus fines. Una buena parte de los fines de la educación
tiene que ver en form a directa con el conocim iento científico. Recogem os aquí, en form a
sintética, algunos fines que ponen en evidencia esas conexiones. Han sido tom ados de la
Ley General de Educación de Colom bia, pero son pautas generales acogidas en m uchos
países.

Participación en la vida económ ica, política y cultural de la Nación.

Capacidad para adquirir y generar conocim ientos.
Acceso a los bienes y valores de la cultura.
Desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica.
Conciencia para la conservación, protección y m ejoram iento del am biente.
Form ación para el trabajo.
Capacidad para crear, investigar y adoptar tecnología.

No es necesario explicitar aquí en detalle los nexos entre la form ación en ciencias
y los fines de la educación m encionados porque es claro que se requiere cada vez m ás
conocim iento para participar en la vida económ ica, política y cultural de las naciones en
lo que se ha llam ado la sociedad del conocim iento. No parece posible una verdadera
participación en las decisiones sociales sin la apropiación de los lenguajes en los cuales
se discuten los problem as y se tom an las decisiones que afectan a todos los ciudadanos.
Es indispensable poseer el conocim iento necesario para predecir las consecuencias de
esas decisiones y para hacer un juicio reflexivo sobre esas im plicaciones.

Las com petencias científicas se refieren, en prim era instancia, a la capacidad para
adquirir y generar conocim ientos; pero aquí nos ocuparem os principalm ente del m odo
com o esa capacidad contribuye, m ás allá de las prácticas específicas de las ciencias, a
enriquecer y cualificar la form ación ciudadana. Por su im pacto en la vida y en la
producción, las ciencias son reconocidas hoy com o bienes culturales preciosos a los
cuales es necesario que accedan en distintas form as todos los ciudadanos. Los valores de
las ciencias, esto es, los criterios orientadores de la acción en ciencias que pueden ser
rescatados com o paradigm as de la acción social, pueden ser definitivos com o guías de
acción posibles en la construcción perm anente de la sociedad deseable.

El contacto que se establezca con las ciencias puede abrir nuevos espacios al
reconocimiento y al goce de otros bienes y valores culturales. El desarrollo de la
capacidad crítica, reflexiva y analítica, que se m anifiesta de una m anera especialm ente
exigente y elaborada en las ciencias, es indispensable en la vida ciudadana orientada por
los ideales de la dem ocracia. La argum entación es indispensable tanto en las ciencias
sociales com o en las ciencias naturales y es una práctica clave en las sociedades en donde
se aspire a construir acuerdos básicos que fortalezcan los vínculos sociales y den
legitim idad a las instituciones.

Ahora, cuando se corre el riesgo de destruir las reservas biológicas y energéticas

del planeta, cuando hasta el agua com ienza a convertirse en un bien escaso y la
contam inación producida por la industria hum ana am enaza con convertirse en un
peligro terrible para la salud, no es necesario insistir en el papel que cum plen las ciencias
en el desarrollo de una conciencia para la conservación, protección y m ejoram iento del
am biente.

Nadie pone hoy en duda la im portancia de las ciencias en la form ación para un
trabajo que se hace cada día m ás com plejo e incorpora cada día más ciencia y
tecnología. En la sociedad globalizada es una verdad com partida la necesidad de crear,
investigar y adoptar tecnología, lo que supone, antes que todo, la apropiación del
conocim iento científico necesario para realizar este propósito.

La pregunta que nos interesa responder aquí es: ¿qué form ación en ciencias
contribuye m ejor al desarrollo de las capacidades que es deseable que reúnan los
ciudadanos?, o bien, ¿qué aproxim ación a las ciencias nos form a mejor com o
ciudadanos?

Acerca de las ideas sobre la naturaleza de los conocimientos científicos, sobre el

m odo com o se producen y sobre su función social

Existen distintas aproxim aciones a las prácticas científicas que provienen de los
diferentes enfoques epistem ológicos. El espectro de esas m iradas va desde la filosofía
analítica y las conceptualizaciones derivadas de la “historia interna” de las ciencias, que
exam inan su estructura interna lógica y metodológica y sus desarrollos conceptuales,
hasta la filosofía crítica que toma en consideración su función ideológica y, en general, su
incidencia en la vida social, pasando por el análisis histórico de las prácticas. La historia
de las ciencias ha enriquecido notablem ente la com prensión de las prácticas científicas
desde que ha tom ado en consideración las determ inaciones sociales y ha explicitado los
vínculos entre ciencia y técnica, ciencia y filosofía, ciencia y poder e, incluso, ciencia y
arte. Ya no es posible hablar de historia de las ciencias, en singular, porque las distintas
historias que se hacen de un m ism o proceso m uestran aspectos distintos de los cuales se
derivan diferentes representaciones del trabajo en las ciencias (es el caso, por ejem plo,
de la fundación de la ciencia moderna en el siglo XVII). Las ciencias sociales que han
tom ado com o tem a las prácticas científicas han puesto en evidencia otros aspectos com o
las determ inaciones económ icas y políticas de la investigación y las tensiones entre los
científicos (por ejem plo, en la com petencia por la prioridad en los descubrim ientos o, en
general, en la lucha por el reconocim iento). De esas consideraciones se derivan otras
im ágenes de las ciencias.

Todas estas aproxim aciones son cam pos abiertos, de m odo que no es posible
aspirar a una visión com pleta del trabajo de los científicos ni a un listado com pleto de los
valores propios de las ciencias. Siem pre es posible am pliar y profundizar esas
aproxim aciones haciendo aparecer nuevas ideas sobre las com petencias científicas.

A lo largo de su historia, la enseñanza de las ciencias ha acudido a distintas

im ágenes de las ciencias que sugieren distintas com petencias científicas. Algunas de esas
im ágenes se consideran a continuación.

Ciencias com o conjuntos de enunciados sistem áticos y m etodológicam ente

validados sobre la naturaleza o la sociedad (énfasis en los contenidos científicos).
Ciencia com o estrategia ideal general de producción de conocimientos (énfasis en
el “m étodo científico”).
Ciencias com o prácticas distintas de com unidades académ icas (reconocim iento de
las diferencias).
Ciencias com o prácticas sociales determ inantes de la vida colectiva (y
determ inadas por ella).

Exam inarem os algunas características de cada uno de estos enfoques.

Ciencias com o conjuntos de enunciados sistem áticos y m etodológicam ente

validados sobre la naturaleza y la sociedad (énfasis en los contenidos científicos).

Podría decirse que esta aproxim ación fue característica de lo que se ha llam ado la
“escuela tradicional”. Muchos de nosotros aprendim os las ciencias en la escuela m edia
sin asistir nunca o casi nunca al laboratorio. Las ciencias estaban contenidas en los
textos, com o saberes abstractos e incuestionables, separados de la vida cotidiana, que en
m uchos casos era necesario aprender de m em oria, y cuya dim ensión práctica se reducía
a los ejercicios de lápiz y papel propuestos al final de cada capítulo. Es probable que
buena parte de esta estrategia prevalezca aún en algunas instituciones y asignaturas,
pero está siendo sustituida por otras form as de pedagogía centradas en el contacto
directo con los fenóm enos y en la participación explícita y consciente de los alum nos en
la producción de sus conocimientos. Por otra parte, otras alternativas de trabajo en
ciencias se han venido im plem entando desde la prim era m itad del siglo XX. La escuela
activa de Claparéde, Cousinet y Freinet y las pedagogías de Decroly y de Dewey se
preocuparon por buscar un contacto activo del niño con la naturaleza y por educar a
partir de la experiencia, desde antes de la segunda guerra m undial. Pero el m odelo del
m aestro que repite un texto divorciado de la experiencia ha llegado hasta nosotros. Este
m aestro recuerda al “lector” m edieval que hacía su lectura com entada de un autor, de
una autoridad cuya obra contenía la verdad. Esta perspectiva tradicional de la enseñanza
de las ciencias, en buena hora superada, ponía el énfasis en el m anejo adecuado del
lenguaje científico, sin preocuparse dem asiado por su com prensión.

El m anejo del lenguaje científico sigue siendo un propósito de la enseñanza de las

ciencias, pero la exigencia de su m anejo por fuera de un aprendizaje significativo puede
tener efectos pedagógicos y efectos sociales problem áticos. Muchos docentes conocen los
estudios realizados por Basil Bernstein 1 en donde se establecen relaciones entre los
códigos lingüísticos, las clases sociales y las dificultades de apropiación de los discursos
de la escuela. Estos estudios m uestran que el discurso de la ciencia puede ser una escuela
de racionalidad, pero puede ser tam bién un factor de exclusión, lo que, sin negar la
necesidad de que en la escuela se haga una aproxim ación a los lenguajes científicos, nos
da una señal de alerta sobre una función social de exclusión que podrían cum plir estos
lenguajes.

El problem a es que se da con frecuencia el caso de que m uchos estudiantes

repiten los lenguajes científicos sin com prenderlos y la fuerza de esos lenguajes, que
debieran am pliar la m irada, se vuelve contra quienes sólo pueden m em orizarlos com o
cosa ajena para aplicarlos en el cam po de las tareas escolares sin establecer conexiones
entre su experiencia vital y los contenidos de las ciencias. Si se concibe la enseñanza
com o transm isión de conocim ientos, si se busca transm itir el m áxim o posible de
contenidos y se estim ula principalm ente el ejercicio de la m em oria, es m uy posible que
las ciencias de la escuela se reduzcan a un elenco de nom bres, fechas, lugares,
taxonom ías, núm eros, fórm ulas para rellenar con núm eros o letras y procedim ientos
m ecánicos.

Hay un aspecto, sin em bargo, que nos interesa rescatar de la enseñanza centrada
en el uso correcto del lenguaje. En las escuelas contem poráneas este propósito no es ya
el único, pero sigue siendo im portante porque el lenguaje de las ciencias tiene unas
exigencias de coherencia y precisión, de claridad y rigor, que sirven al propósito de
construcción de una form a de pensar m ás universal y m ás consistente. Por otra parte, el
análisis del lenguaje científico ha perm itido reconocer las distancias entre este lenguaje y
el que se em plea en la vida cotidiana (tema que no recibió la atención que m erecía en la
pedagogía tradicional) y ha puesto de presente cóm o estas diferencias de lenguaje
pueden convertirse en obstáculos en el aprendizaje de las ciencias.

A pesar de la distancia que hoy tenem os con la escuela tradicional, seguim os

considerando im portante la capacidad de hacer un uso correcto de los lenguajes de las
ciencias (inseparable de sus contenidos) para dar razón de fenóm enos o acontecim ientos
y nos interesa especialm ente desarrollar la capacidad de argum entar o discurrir con
coherencia lógica. A estas dos com petencias podría añadirse, dentro de lo que
consideram os aún válido de la escuela tradicional, la capacidad de resolver problem as
previam ente planteados en los lenguajes científicos que em plea la escuela.

Ciencia (en singular) com o estrategia ideal general de producción de

conocim ientos (“m étodo científico).

Las propuestas pedagógicas que exploraron las conexiones entre epistem ología y
pedagogía reconocieron en los últim os 40 años (aunque la idea viene de m ucho m ás
atrás) que existía una relación entre las form as de aprendizaje de las ciencias y las

1
Ver: B. Bernstein (1990). “Códigos elaborados y restringidos: revisión y crítica” en: La construcción social del
discurso pedagógico, El Griot, Bogotá.
form as históricas de producción de los conocim ientos científicos. Para quienes se
ocuparon de reconocer las sim ilitudes entre las dificultades históricas de construcción de
los conceptos y las dificultades escolares asociadas a su apropiación, para quienes
estudiaron las sim ilitudes entre los procesos de aprendizaje y la em ergencia histórica de
los conocim ientos, el problem a de la enseñanza de las ciencias estaba m ás en los
m étodos que en los contenidos. Aprender una ciencia consiste, en esta perspectiva, en
aprender a trabajar com o se trabaja en la ciencia (en singular), en la ciencia
experim ental.

La idea, relativam ente superada hoy pero hegem ónica hasta los años 70 ’s, de que
existe un m étodo universal de producción de conocim ientos científicos (el que
idealm ente se sigue en física), llevó a plantear que lo propio del conocim iento científico
era el “método experim ental”. Este m étodo exige una observación atenta de los
fenóm enos que interesa estudiar; la construcción de una hipótesis explicativa; la
form ulación de esa hipótesis en el lenguaje de la m atem ática (si ello es posible),
acudiendo a las teorías previam ente construidas sobre fenóm enos del tipo de los
exam inados para establecer las variables que será necesario considerar y controlar; la
construcción experim ental de condiciones para la prueba de la hipótesis (si ello es
posible); la recolección de los datos experim entales con las estrategias y los
instrum entos adecuados; el análisis de los datos estableciendo correlaciones entre
variables y calculando posibles errores; la contrastación de los resultados experim entales
con las teorías y el análisis de resultados y de procedim ientos para obtener conclusiones
y hacer eventuales correcciones de los supuestos teóricos e inferencias sobre situaciones
y problem as sim ilares.

Lo problem ático del m odelo de la ciencia experim ental es que pretende

hom ogenizar las formas de conocim iento que son m últiples y cam biantes. Adem ás pone
exigencias que resultarían ilegítim as al trasladarlas a otros cam pos (com o la historia, por
ejem plo). Pero tiene validez en ciencias experim entales y su énfasis en las pretensiones
de universalidad es com partido (de m odos ciertam ente distintos) por distintos tipos de
ciencias.

El conocim iento científico es universal por vocación. Incluso cuando se detiene en

la diferencia sutil o en el detalle, va m ás allá de lo dado para instalarlo en una red de
conceptos universales. En el caso específico de las ciencias naturales, que no pueden
constituirse com o tales en m odelo único, la pregunta por el significado de las leyes de la
naturaleza puede responderse de m uchos m odos, pero un m odo bastante adecuado de
contestarla es decir que una ley es una expresión universal de nuestro conocim iento
sobre el orden de una determ inada clase de fenóm enos.

Este m étodo de trabajo im plica un elenco de com petencias ciertamente

rescatables que serían: capacidad para reconocer fenóm enos susceptibles de recibir
explicación dentro del m arco de una ciencia experim ental; capacidad de proponer
explicaciones para esos fenóm enos em pleando nociones, teorías y conceptos que
perm itan dar razón de posibles causas o de enlaces posibles entre dichos fenóm enos;
capacidad de predecir com portam ientos en determ inadas condiciones; capacidad de
proponer e im plem entar, cuando ello sea posible, diseños experim entales que perm itan
controlar las variables consideradas relevantes; capacidad de interpretar datos
experim entales o evidencia científica en general; capacidad de analizar los resultados
obtenidos y de hacer inferencias a partir de ellos y capacidad de aplicar el conocim iento
adquirido en situaciones nuevas; pero tam bién cabe aquí el deseo y voluntad de saber o
la capacidad para com prom eterse con una pregunta y perseverar en ella. A estas
com petencias habría que añadir las señaladas en el apartado anterior.

Ciencias com o prácticas distintas de com unidades académ icas

El fortalecim iento de las ciencias sociales y la decisión de las comunidades de esas

ciencias de defender sus especificidades, así com o el reconocimiento de la
fenom enología, la herm enéutica, el estructuralism o y la investigación-acción como
enfoques válidos para el estudio de los problem as de la sociedad y la cultura, pusieron en
evidencia que las ciencias sociales y hum anas eran m etodológicam ente distintas de las
ciencias naturales. El estudio del universo de la cultura y de las instituciones sociales
parte del reconocimiento de que las acciones hum anas tienen un sentido para el que
actúa; la pretensión de conocer ese sentido es esencial para com prender las acciones. Los
seres hum anos viven, por otra parte, en contextos de significación diferentes y
establecen relaciones de m uy distinto tipo con los otros y con el universo de las
creaciones de la cultura. Las ciencias de la sociedad buscan com prender cómo se viven e
interpretan las situaciones. En la vida social cosas intangibles com o las creencias y los
valores com partidos son fuerzas reales y fundam entales; en la vida social es esencial la
com unicación.

Th. Kuhn 2 , trabajando sobre la historia de las ciencias naturales, distinguió con el
concepto de “paradigm a” form as de saber y de saber-hacer específicas que diferencian
unas com unidades científicas de otras. La m ultiplicidad de los paradigm as muestra una
m ultiplicidad de m étodos que caracterizan las especificidades del trabajo de cada una de
las distintas ciencias que hoy coexisten en las universidades; pero tam bién perm ite
distinguir, dentro de cada ciencia, com unidades que siguen diferentes m etodologías (lo
que es visible, por ejem plo en la coexistencia de investigaciones de tipo cualitativo e
investigaciones de tipo cuantitativo que pueden com plem entarse en una ciencia com o la
sociología). Pero poner el énfasis en las form as de trabajo im plica reconocer las
com petencias propias de la cooperación y el diálogo.

Si reconocem os al m enos dos grandes cam pos, el de las ciencias exactas (o

em pírico-analíticas), que incluirían las llam adas “ciencias formales” (las m atem áticas y
la lógica), y el de las ciencias sociales y hum anas (o histórico-herm enéuticas), podrem os
distinguir un conjunto de com petencias más am plio que el que hem os m encionado
antes. Estas com petencias sum an a las capacidades rescatadas en los apartados
anteriores, las que se refieren a: capacidad de reconocer diferentes form as de
aproxim ación a los fenóm enos, atendiendo a la naturaleza de los m ism os y a los
intereses que anim an la investigación; capacidad de elegir y aplicar el m étodo adecuado

2
Ver: Th. Kuhn (1962/1986) “La estructura de las revoluciones científicas”, Fondo de Cultura Económica, México.
em pleando el criterio de rigor que consiste precisam ente en la adecuación del m étodo a
la problem ática que es objeto de indagación; capacidad de em plear los conocim ientos
para adquirir nuevos conocim ientos; capacidad de expresar claram ente puntos de vista,
de com unicar resultados y de argum entar para establecer acuerdos racionales; capacidad
de proponer nuevas interpretaciones y variaciones a las estrategias de trabajo; capacidad
de reconocer las lim itaciones de los m odelos y la historicidad de las interpretaciones;
disposición a la crítica y a la autocrítica; capacidad de com partir conocim ientos;
apertura a otros puntos de vista; flexibilidad para reorientar el trabajo y cam biar la
perspectiva cuando se ha persuadido racionalm ente de la conveniencia y la legitim idad
del cam bio, y sensibilidad para establecer relaciones justas y productivas con los otros,
para reconocer m atices y relaciones en la apreciación de los fenóm enos y los
acontecimientos, para gozar la belleza propia de las explicaciones y dem ostraciones y
para disfrutar el placer de investigar y de com prender.

Bastaría exam inar el papel de las últim as com petencias de este listado en la
historia de las ciencias y en la form ación de vocaciones científicas para advertir la
im portancia de tenerlas en cuenta en la educación. Estas com petencias nos ponen frente
a elem entos de orden social que inevitablem ente aparecen en el trabajo de equipo de las
ciencias y en el quehacer colectivo del aula.

Ciencias com o prácticas sociales determ inantes de la vida colectiva (y

determ inadas por ella)

Y. Elkana 3 exam ina las ciencias com o sistem as culturales. Al considerar las
ciencias desde esta perspectiva, el conocim iento com partido por una com unidad de
científicos no se piensa sólo com o conjunto de contenidos; se reconoce que los
conocim ientos están acom pañados de creencias sobre la naturaleza de esos
conocim ientos y se advierte que esas creencias se soportan en im ágenes socialm ente
condicionadas de la ciencia, la verdad, y las fuentes legítim as de conocim iento. Se ve así
m ism o que en las ciencias se trabaja bajo la guía de valores y norm as ligadas al
conocim iento (ideologías e intereses).

La idea del sistem a cultural constituye una aproxim ación a las ciencias desde el
saber de la antropología. Al fin y al cabo, las com unidades de científicos son
com unidades de personas. Esas com unidades se sostienen gracias a relaciones sociales
que son afectadas por dinám icas sociales m ás am plias. Las relaciones entre ciencia y
sociedad son m uy com plejas. Las ciencias inciden de diversos m odos en la vida de la
sociedad, pero tam bién las relaciones sociales juegan un papel m uy im portante en las
prácticas científicas. El sociólogo P. Bourdieu considera las ciencias com o cam pos de
tensiones en los cuales los científicos luchan por el m onopolio de la com petencia
científica 4 . Las ciencias, com o todas las prácticas sociales (incluido el arte) podrían

3
Ver: Y. Elkana (1977/1983) “La ciencia como sistema cultural” en: Boletín de la Sociedad Colombiana de
Epistemología, Vol. III, N° 10-11, Bogotá.
4
“El campo científico, como sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas (en luchas anteriores), es el
lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la
autoridad científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y como poder social, o si se prefiere, el
reconocerse com o cam pos de tensiones; esas prácticas, a su vez, están instaladas en el
contexto de tensiones m ás am plio de la sociedad.

Las ciencias no son sólo sistem as de sím bolos instalados, por así decirlo, en el
m undo de las ideas. El conocim iento científico incorporado en las tecnologías de la
producción, de la inform ación y la com unicación, en los instrum entos con los cuales
satisfacem os las necesidades cotidianas y en las decisiones económ icas y políticas que
afectan a todos, transform a nuestra vida sin cesar. El conocim iento científico ha
am pliado enorm em ente y seguirá am pliando la esperanza de vida de los seres hum anos
(aunque los distintos pueblos de la Tierra difieren grandem ente tam bién en su esperanza
de vida); ha am pliado tam bién de m anera vertiginosa el universo que habitam os y nos
perm ite acceder a lo inm ensam ente grande y a lo extraordinariam ente pequeño. Pero
tam bién fue em pleado para producir el horror de las bom bas atóm icas en Hiroshim a y
Nagasaki y alim enta aún en m uchos lugares al m onstruo de la guerra. La genética y la
biotecnología nos ponen frente a elecciones que no son sencillas, en las cuales puede
estar en juego el destino m ism o de la hum anidad. Probablem ente, algunos de quienes
hoy estudian para hacerse científicos tendrán que tom ar decisiones com o “expertos” en
las cuales se jugará el destino de m uchas personas; probablem ente algunos de quienes
adquirirán en el futuro un gran poder gracias a sus conocim ientos en ciencias jugarán un
papel definitivo en el destino de nuestras instituciones sociales.

J ustam ente en Colom bia, com o está ocurriendo en m uchos otros países que han
advertido el papel social estratégico de las ciencias, las ciencias son reconocidas en la
escuela com o prácticas sociales. Los estándares en ciencias sociales y ciencias naturales
han introducido dentro de los conocim ientos propios de las ciencias naturales, las
relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad y, en el cam po de las ciencias sociales,
proponen estudiar, adem ás de las relaciones con la historia y las culturas y con el entono
social y con el am biente, las relaciones ético-políticas. Adem ás de em plear los m étodos
de las ciencias naturales y sociales y de m anejar los conocim ientos de am bos tipos de
ciencias, los estándares proponen desarrollar com prom isos personales y sociales.

Aspectos tales com o el cuidado de la naturaleza y el respeto a los dem ás, com o es
bien sabido, son esenciales en el proyecto principal de la escuela que es la form ación de
ciudadanos; pero también hacen parte esencial de una form ación en ciencias que las
reconozca com o prácticas sociales. No podía ser de otra m anera; la form ación en ciencias
no debe ser pensada com o una isla separada de la vida social a la cual la escuela, en la
práctica, no puede sustraerse. Las ciencias no son sólo sistem as de enunciados, ni
prácticas incontam inadas de com unidades de espíritus consagrados enteram ente al
conocim iento; son el trabajo de personas con intereses, necesidades y deseos, com o los
m aestros y los estudiantes.

monopolio de la competencia científica que es socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el

sentido de capacidad de hablar e intervenir legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en
materia de ciencia”. P. Bourdieu (1997/2000). Los usos sociales de la ciencia, Ediciones Nueva Visión, Buenos
Aires, p. 12.
 Pero concebir las ciencias com o prácticas sociales im plica reconocer, adem ás de
las lim itaciones y contradicciones propias de cualquier actividad hum ana, los valores
m ás altos del trabajo científico: la solidaridad, la com unicación honrada, la cooperación
eficaz, la voluntad de saber, la disposición a com prender y la am pliación perm anente del
horizonte de la reflexión. Estos valores no son exclusivos de las ciencias; incluso es
posible orientarse por valores de este tipo en una vida pensada sin referencia directa con
las ciencias. Los valores ideales de las ciencias tienen sentido com o orientaciones de la
vida social por fuera de la institución académ ica y m ás allá de las interacciones de
m áxim a racionalidad a que aspiran las ciencias. Ya se ha dicho que las ciencias son en la
vida real cam pos de tensiones y no m odelos ideales de acción e interacción. Pero las
ciencias en la escuela pueden ser espacios de form ación en los valores ideales del
conocim iento científico que resultan ser m uy im portantes en las relaciones con el m undo
y con los otros fuera de la escuela. Eso no implica olvidar las diferencias entre el ideal de
las ciencias y las prácticas de los científicos para caer en una nueva form a de
cientificism o presentando una im agen distorsionada de las ciencias com o espacios
liberados de intereses cuestionables en donde se cum plen los ideales de la com unicación,
la convivencia y el am or desinteresado por la verdad. Pero aquí estam os buscando
precisam ente lo que consideram os rescatable de las distintas im ágenes de las ciencias.

Hem os hablado de las com unidades académ icas que com parten un paradigm a de
conocim iento producido por esas m ism as com unidades; pero existen form as de
producción de conocim ientos que no involucran sólo a las com unidades académ icas. M.
Gibbons5 señala la im portancia creciente de lo que él llam a el “Modo 2” de producción
de conocim ientos, que contrasta con lo que él m ism o denom ina el "Modo 1" o m odo
académ ico de producción de conocim iento. El "Modo 2" consiste en un trabajo que se
orienta a resolver problem as com plejos de la vida de las sociedades (problem as
relacionados por ejem plo con el m edio am biente o con situaciones de conflicto entre
grupos culturales). Estos problem as afectan intereses antagónicos o sim plem ente
distintos y no se resuelven sólo con la aplicación rigurosa de los conocim ientos
académ icos; requieren para su solución de la intervención de personas ajenas a las
com unidades científicas (los ciudadanos afectados, los financiadores potenciales de las
acciones propuestas, representantes de los organism os del Estado). En el trabajo
alrededor de esos problem as no es necesario solamente intercam biar conocim ientos y
análisis entre profesionales y académ icos de distintas áreas; se trata de conciliar
intereses y posiciones y de construir y em plear lenguajes com unes para construir
acuerdos. Aquí se requieren tanto la capacidad de persuadir como el conocim iento de la
problem ática; aquí no funcionan las jerarquías académ icas porque la experiencia y el
conocim iento práctico pueden ser decisivos. Lo interesante es que m uchas de las
experiencias pedagógicas que actualm ente se llevan a cabo en el país siguen las pautas
del m odo de producción de conocim ientos señalado, lo que le ha perm itido a las escuelas
proteger y renovar el am biente y resolver problem as sentidos de las com unidades.
Quienes participan en estos equipos transdisciplinares adquieren una experiencia que es

5
Ver: M. Gibbons (2001). Innovation and the developing system of knowledge production, en:
http//edie.cprost.sfu.ca/summer/papers/Michael.Gibbons.html
m uy distinta de la de los investigadores de las disciplinas universitarias y un
conocim iento m uy diferente del que circula en el aula de clase.

Sería conveniente pensar en que m uchos de quienes se form an hoy en ciencias

trabajarán en este tipo de problem as y tendrán que desarrollar las com petencias propias
del “Modo 2”, com o la capacidad de intercam biar flexiblem ente conocim ientos y puntos
de vista, reconociendo intereses y form as de trabajo y de argum entación diferentes, en
espacios en donde el saber académ ico de distintas áreas debe dialogar con saberes
prácticos.

Las com petencias asociadas a las ciencias concebidas com o prácticas sociales
serían entonces todas las consideradas en los apartados anteriores adem ás de otras que
aludirían a la reflexión sobre el significado social de los conocimientos científicos y a la
necesidad de desarrollar com prom isos personales y sociales con un contexto local y
nacional e incluso con el cuidado de los recursos del planeta y con el destino de la
especie hum ana. Entre estas com petencias cabría señalar: capacidad de reconocer y
asum ir la dim ensión social de las ciencias com o prácticas de com unidades instaladas en
redes de relaciones sociales m ás am plias; capacidad de exam inar críticamente los usos
sociales de las ciencias; capacidad de reconocer y establecer conexiones legítim as entre
ciencia, técnica y sociedad; capacidad de intercam biar flexiblem ente conocim ientos y
puntos de vista en espacios en donde el saber académ ico debe dialogar con saberes
prácticos; capacidad de llevar a la vida social, reconociendo las condiciones de contexto,
los valores del conocim iento científico: la crítica, la coherencia, el diálogo constructivo,
la disposición a la cooperación y el deseo y la voluntad de saber que caracterizan el ideal
del trabajo de las ciencias.

Com o se ve, los distintos enfoques aportan ideas válidas para pensar sobre las
com petencias científicas. Creem os que un análisis de las com petencias que desearíam os
desarrollar en la escuela podría partir, com o aquí, de elegir lo m ás valioso que sea
posible derivar de los distintos enfoques.

Ciencias para la form ación del ciudadano

La form ación en ciencias definiría y apropiaría precisam ente los que a su juicio
son elem entos paradigm áticos (valores) de estas im ágenes, para construir una relación
con las ciencias acorde con los fines educativos generales de la form ación del ciudadano.
El sentido de la palabra “valor” que recogem os aquí alude a lo que se reconoce como
valioso, com o digno de ser reconocido y adoptado. No todo lo que se hace en la práctica
real de las ciencias es lo deseable com o pauta de com portam iento ciudadano. La lucha
por el poder, el secreto, la exclusión de lo diferente, el cálculo egoísta, la manipulación
de la inform ación o la adecuación de las representaciones a intereses de grupos
(prácticas problem áticas que pueden presentarse en el quehacer de los científicos) no
son pautas deseables para el com portam iento ciudadano. Pero reiteram os que en las
ciencias aparecen form as de diálogo y cooperación, form as de crítica y autorreflexión,
form as de com unicación y de trabajo de equipo y form as de relación pedagógica que
podrían ser im portantes en la construcción de consensos sociales y en la práctica de la
enseñanza.

Lo que nos interesa es hacer una aproxim ación a las com petencias que sería
deseable desarrollar para la form ación de un ciudadano com o el que hem os definido
antes: reflexivo, analítico, autónom o, solidario, respetuoso, participativo, responsable,
crítico y autocrítico, capaz de apropiar y gozar la herencia cultural y em plearla
productivam ente para com prender y transform ar el m undo. Estas com petencias tienen
que ver con la apropiación de los contenidos y los m étodos de trabajo de las ciencias que
perm iten com prender el m undo y actuar en él, pero aluden tam bién a las ciencias com o
m odelos de acción, com o “escuelas de racionalidad”. Nos aproxim arem os, entonces, a las
ciencias desde dos perspectivas com plem entarias para definir las com petencias que nos
interesa poner en consideración:

ciencias com o sistem as de conocim ientos útiles para la vida y com o “m apas” para
la acción necesarios para la convivencia y el trabajo, que hacen “habitable” el m undo” y

ciencias com o escuelas de racionalidad que ofrecen form as de interpretación,

argum entación y construcción colectiva, form as de crítica y autorreflexión y pautas de
trabajo y cooperación que im plican apertura y flexibilidad, o com o prácticas sociales
paradigm áticas que contribuyen a la definición de un deber-ser de la interacción que
com prenden form as especialm ente ricas y productivas de com unicación, cooperación,
solidaridad y trabajo.

Estas form as de relación con las ciencias y con el m undo a través de las ciencias
están pensadas en térm inos de la form ación en ciencias com o form ación ciudadana.
Im plican una form ación que desarrolle una serie de com petencias coherentes con los
propósitos form ativos m ás generales de la construcción de sociedad. La definición de
esas com petencias exige una reflexión sobre el concepto m ism o de “com petencia”.

Sobre el concepto de “com petencia”

Este concepto evoluciona, se enriquece y diferencia y encuentra nuevos espacios

de aplicación y nuevos significados. Com o ocurre con todos los conceptos que pretenden
orientar las acciones y las interacciones en el lugar de encuentro de m últiples saberes e
intereses que es la educación, las ideas acerca del significado teórico y social de las
com petencias configuran un terreno de debate entre perspectivas diferentes.

No debe resultar extraño que se discuta intensam ente alrededor de un concepto

que puede conducir y articular procesos de form ación y de evaluación en donde se juega
el futuro de las personas y el destino de las sociedades y que adm ite diferentes em pleos y
form as de interpretación en otros espacios fundam entales de la vida social, com o el
trabajo y la econom ía. Entendem os que es conveniente para la escuela y para el país
m antener abierta esa discusión e intentarem os contribuir al difícil proceso de
construcción colectiva del significado de las com petencias en ciencias naturales y
sociales, señalando algunos tem as y problem as que a nuestro juicio sería im portante
considerar.

Com o enseñaba Bachelard 6, un concepto científico corresponde a una pregunta

que encuentra significados distintos en las distintas teorías. Bachelard recorre los
distintos significados de la noción de m asa sólo en la física: la m asa de la cual se habla en
el realism o de la balanza es distinta de la m asa involucrada en la ley de Newton, y am bas
son diferentes de la m asa que es función de una velocidad en la relatividad, y las tres son
distintas de lo que llam am os m asa en la m ecánica cuántica. Bachelard pone en evidencia
que, para precisar el significado del concepto de m asa en un cam po tan am plio com o la
física (m ucho m ás delim itado que el cam po de la educación), es necesario señalar las
condiciones de su aplicación. Margareth Masternam 7 m uestra que Th. Kuhn usa el
térm ino “paradigm a” en nada m enos que 21 acepciones en su libro “La estructura de las
revoluciones científicas”8 . Seguram ente Kuhn no se im presiona por ello porque en cada
caso es posible discernir claramente el significado en el contexto. Es claro hoy que el
concepto de paradigma, particularm ente en su acepción de “m atriz disciplinaria”, com o
“saber y saber hacer com partido por una com unidad científica”, ha cum plido un papel
valiosísim o en la historia y en la filosofía de la ciencia. Incluso ha servido para
caracterizar no sólo las disciplinas, sino tam bién las profesiones, aunque, otra vez
tom ando el ejem plo de la física, sea posible hablar del paradigm a de las ciencias
experim entales y, dentro de éste, del paradigm a de la física y, dentro de éste, del
paradigm a de la física clásica y, dentro de éste, del paradigm a de la m ecánica de Newton.
No parece pues conveniente cerrar los significados de un concepto que, precisam ente
por ser abierto, resulta m ás útil y m ás rico. Del m ism o m odo, no debiera sorprender que
se reconozcan com o com petencias distintas form as de la com petencia com unicativa, o
que se hable de com petencias ciudadanas o com petencias científicas, siem pre y cuando
se tenga claro de qué se trata en cada caso. Por m ás esfuerzos que hiciéram os para
encerrar el significado de la com petencia a lo que una disciplina particular nom bra con
la palabra, seguirían circulando eficazm ente distintos usos, no sólo en la lingüística, la
econom ía o el deporte, sino en el terreno m ism o de la educación.

No es lo m ism o considerar las com petencias que es posible evaluar en un exam en

nacional de elección múltiple, que se aplica en un cierto m om ento del proceso form ativo,
que reflexionar sobre las com petencias que un m aestro puede reconocer y contribuir a
desarrollar en el trabajo cotidiano del aula. Por otra parte, las com petencias que
interesan al m aestro com prom etido con la finalidad de form ar ciudadanos son distintas
de las que se considerarían m ás relevantes en el ejercicio de un trabajo productivo
específico.

Tanto las definiciones de com petencias como su im plem entación com o guías de
procesos educativos deben ser objeto de una discusión am plia por parte de los docentes
en ejercicio que son, en últim as, quienes harán posibles las transform aciones de la
6
Ver: G. Bachelard (1940/1984). La filosofía del no, Amorrortu editores, Buenos Aires.
7
Ver: M. Masternam, (1970/1975) “La naturaleza de los paradigmas” en: Th.Kuhn, K. Popper y otros, La crítica y el
desarrollo del conocimiento, Grijalbo, Barcelona.
8
Ver: Th. Kuhn, Op. Cit.
escuela. Tam bién es im portante reflexionar colectivamente sobre las razones que llevan
a pensar la educación desde la perspectiva de las com petencias, sobre las orientaciones
generales de esta elección, sobre las condiciones generales de la implem entación de este
enfoque en los procesos de form ación y de evaluación de la calidad de la enseñanza y
sobre las form as de participación de los actores educativos en las transform aciones que
im plique la elección de este enfoque. Las razones de un posible cam bio de paradigm a
educativo o del uso de una terminología diferente para nom brar procesos que ya están
en curso (term inología que m uy probablem ente cambia el horizonte de lo visible y la
definición de lo im portante) deben ser discutidas para que el proceso sea lo m ás claro
posible. Igual cosa ocurre con las orientaciones generales. Sólo una conciencia
com partida de las razones y de los fines podría asegurar el com prom iso de los docentes
que asum en la responsabilidad de la educación de sus alum nos. Sólo los docentes
conocen a sus estudiantes lo suficiente para hacerse una idea sobre sus potencialidades.
Sólo los docentes conocen las condiciones de su práctica docente, las form as de relación
pedagógica que han logrado establecer. La puesta en acto de una orientación del trabajo
educativo sólo es posible si se cuenta con el com prom iso de los actores del proceso. Este
com prom iso se construye colectivam ente. Por eso creem os que la respuesta a las
preguntas por el qué de las com petencias, el porqué de elegirlas com o concepto central
del trabajo educativo, el para qué de esa elección, el cóm o se llevará a la práctica la
form ación de com petencias y el quiénes participan y deciden en este tem a sólo es posible
a través de un proceso colectivo de construcción y apropiación del concepto.

A nuestro juicio, la legitim idad de una orientación por com petencias en el cam po
de la educación depende de tres elem entos im portantes: el m odo com o ese significado
pueda am pliar el horizonte de las ideas y las prácticas en la educación, el im pacto que
realm ente puedan tener en la calidad de la educación las transform aciones que
efectivam ente se hagan posibles al em plearlo y la existencia de un proceso de
construcción y apropiación colectiva de este concepto en el que participen tanto los
organism os responsables de las políticas educativas y los teóricos de la educación como
los docentes en ejercicio. Por eso este texto no puede ser otra cosa que un aporte a la
discusión que se ha venido dando en distintos foros y que se seguirá dando en la m edida
en la cual la form ación en com petencias, com o orientación de la tarea pedagógica,
transform e las prácticas y las prácticas, a su vez, enriquezcan y transform en el concepto.

Partirem os de una revisión de los orígenes del concepto general de com petencia
que ya nos han sido recordados por distintos autores en el debate teórico que se ha dado
en Colom bia 9 . Esos orígenes conectan la idea de com petencia con la idea de potencia en
Aristóteles. Para el filósofo griego el ser tenía dos m odalidades, el acto y la potencia. El
ser en acto, com o sustancia con un conjunto preciso de propiedades, com o unidad
determ inada de m ateria y form a, es al mism o tiem po posibilidad de ser otra cosa. El ser
actual es susceptible de un conjunto de transform aciones que pueden ocurrirle
precisam ente por ser lo que es. Para expresarlo de otro m odo, cada ser posee un
conjunto de propiedades pero, por ello m ism o, posee un conjunto de capacidades que le
9
Ver, por ejemplo, los trabajos de G. Restrepo y cols. (2003) “Competencias y pedagogía en la enseñanza de las
ciencias sociales”, en: Trazas y miradas, evaluación y competencias, U. Nacional, Bogotá, y de G. Bustamante
(2005), El concepto de competencia III, Sociedad Colombiana de Pedagogía , Alejandría Libros, Bogotá.
perm iten llegar a ser de otro m odo. En el ser en acto, diría Aristóteles, existe un ser en
potencia. El ser en potencia habita, por decirlo así, en el ser en acto com o habita la
m uerte, en cierto sentido, en todo ser vivo, com o habita el árbol en la sem illa y el pájaro
en el huevo y el conocim iento posible en nuestra condición de seres hum anos. La
potencia nom bra lo que algo o alguien es capaz de ser o de hacer.

En las aproxim aciones a la noción de com petencias aparecen distintos térm inos
com o potencialidades o capacidades, conocim ientos y habilidades, disposiciones o
actitudes, térm inos que, m ás que circunscribir o definir el térm ino, recogen elem entos
asociados a las condiciones que hacen que alguien sea capaz de actuar o interactuar de
cierto m odo. Esas condiciones no están dadas de una vez y para siem pre; cambian con el
tiem po; no sólo pueden ser físicas o psicológicas, tam bién pueden ser sociales e
históricas. Acudirem os a la filosofía para tratar de recoger un significado de la capacidad
que nos ayude a expresar nuestras ideas sobre la com petencia.

¿Qué es “ser capaz”? Heidegger explora el sentido originario del térm ino y nos
dice: “… querer es la auténtica esencia del ‘ser capaz’ (…) La capacidad del querer es
propiam ente aquello “en virtud de lo cual” algo puede llegar a ser (…) Aquí, ser capaz de
algo significa preservarlo en su esencia, m antenerlo en su elem ento”10 . Ser capaz
significa lograr que algo “se presente”, sea y se m antenga. Ser capaz no es sólo contar con
las condiciones para llevar a cabo una acción, para producir algo o para cam biar su
form a; ser capaz es tam bién servir de m edio para que algo llegue a ser. A la potencia que
se actualiza com o producción se sum a en este significado la potencia com o capacidad de
constituirse en m edio para que algo (o alguien) llegue a ser lo que puede ser.

No es necesario insistir aquí en la im portancia de esta dim ensión de la capacidad,

o del “ser capaz”, en el cam po de la educación. El alum no, el educando, se caracteriza
precisam ente porque es educable. El m aestro y la escuela trabajan, según esta idea,
sobre lo dado com o posibilidad. Crean las condiciones para que alguien capaz de
educarse pueda efectivam ente hacerlo.

El significado originario del “ser capaz” que hem os recogido de Heidegger nos
ayudará a pensar el desarrollo o la form ación de la “com petencia científica” no sólo com o
el aprendizaje de lenguajes y procedim ientos, sino com o la construcción de una actitud y
de un m odo de ver; la actitud de la indagación sistem ática y el m odo de ver propio de
una ciencia. La m irada interrogante de las ciencias prom ueve, a su vez, ciertas form as de
relacionarse con el entorno natural o social en donde son fundam entales el deseo y la
voluntad de saber y la disposición a com prender (disposición que es parte esencial de la
cultura académ ica y de la vida en com unidad). Pero, si la ciencia se piensa com o una
práctica social en la cual son fundam entales la cooperación y la com unicación libre de
obstáculos, el desarrollo de la com petencia científica deberá correr paralelo con el de la
com petencia com unicativa y con la form ación en los valores de la solidaridad y el
acuerdo que hacen posible y fructífero el trabajo de equipo.

10
M. Heidegger (1976/2000). Carta sobre el humanismo, Alianza Editorial, Madrid, pp. 16-17.
 La form ación en ciencias se comprenderá así com o apertura de un cam po para la
m anifestación de una m irada (la m irada interrogante de la ciencia) y para un encuentro
con el otro caracterizado por la cooperación solidaria y la disposición a la com prensión.
La form ación en ciencias se enlazaría de este m odo con la form ación ciudadana y estaría
orientada al cum plim iento de los fines generales de la educación.

La hegem onía del paradigm a de la técnica, según Heidegger, nos lleva a pensar la
“potencia” (o la com petencia) sólo, o principalm ente, com o posibilidad de actuar. Las
com petencias, consecuentem ente se definirían com o capacidad de actuar en
determ inados contextos. Pero bastaría reconocer la naturaleza de la educación para
advertir la necesidad de explicitar y enfatizar la dim ensión de la interacción: el proceso
de construcción colectiva en que consiste el aprendizaje sólo es posible sobre la base de
la disposición del m aestro y de los alum nos a com prenderse, a reconocerse y a aceptarse
unos a otros.
En nuestra definición de “com petencia” añadirem os a la idea de la acción la de
interacción y partirem os de considerar la com petencia en su sentido m ás general com o
el conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e
interactuar de m anera significativa en contextos.

La interacción en la pedagogía y en la enseñanza de las ciencias: el concepto de

form ación

En la escuela se encuentran dos form as de potencia (o de com petencia): la que

nom bra aquello que el estudiante puede ser y hacer y la que indica lo que el m aestro y la
escuela pueden hacer sobre la base de esa potencialidad del alum no. La “com petencia
pedagógica” del m aestro (su capacidad de actuar e interactuar de cierto m odo) tendría
dos dim ensiones; por una parte, haría referencia a la capacidad del m aestro para crear
las condiciones para el desarrollo de las potencialidades del estudiante y, por otra parte,
aludiría a aquello que perm ite al docente descubrir esas potencialidades; por una parte,
supondría la apropiación, por parte del docente, de la herencia sim bólica acum ulada
(conocim iento de lo que enseña) y de las form as de hacerla accesible al estudiante
(estrategias pedagógicas) y, por otra parte, aludiría a la sensibilidad y al conocim iento
que le perm iten al enseñante descubrir a su interlocutor. A la dim ensión de la acción,
orientada por el conocim iento, se sum a aquí una dim ensión de la recepción, de la
apertura, donde es clave la sensibilidad. La com petencia pedagógica del m aestro de
ciencias aludiría, de un lado, a su capacidad de crear, en el universo de sím bolos y de
prácticas sociales al que acceden sus alum nos, un espacio para la m anifestación de una
m irada posible (la mirada interrogante propia de una ciencia) sobre el mundo de la
naturaleza o el m undo de la sociedad y, de otro, se referiría a su capacidad de reconocer
inquietudes, intereses y talentos, em ociones y cam bios en sus alum nos.

Hem os hablado de la sensibilidad del m aestro, pero no es sólo en la pedagogía

donde se ejerce esa sensibilidad. Podem os adelantar, a propósito de las notas esenciales
de la com petencia científica, que en ella es crucial el papel que juega el gusto por la
ciencia soportado en el placer de la búsqueda, en el deseo y la voluntad de saber, en el
am or por las form as abstractas y universales de la belleza y por lo que G. Steiner llam a
“esa arista áspera de la belleza que denom inam os dificultad”11. Es evidente que tanto la
com petencia científica com o la pedagógica pueden desarrollarse a lo largo de la vida.

El desarrollo del concepto de “form ación”, tal com o nos lo presenta Gadam er 12 ,
nos perm itirá aclarar algunas de estas ideas. La noción nom bra tanto el proceso a través
del cual se “da form a” a las capacidades o potencialidades hum anas, com o el acto de
form arse que no puede provenir de una decisión exterior porque corresponde a la
construcción perm anente de uno m ism o. La form ación no es algo com o la construcción
de un objeto; ella es posible porque el individuo hum ano está en capacidad de adquirir
una identidad con elem entos que recoge del contexto m aterial y sim bólico en el que vive.
No sólo form an (contribuyen a la form ación) la escuela y la fam ilia. Tam bién el trabajo
form a. El trabajo desarrolla habilidades y confiere poder sobre las cosas y, al m ism o
tiem po, da sentido a las acciones y a la vida del trabajador, le perm ite reconocerse com o
alguien que está en capacidad de hacer algo que tiene un sentido social.

A través del proceso de nuestra form ación nos hem os construido a nosotros
m ism os con la ayuda de los dem ás y, en particular, de nuestros padres y m aestros. Esta
idea es fundam ental en la educación porque señala el hecho de que el trabajo del
m aestro rinde frutos si el estudiante trabaja sobre sí m ism o, transform ando y
actualizando sus potencialidades en la m edida en que el contexto le perm ite descubrirlas
y desarrollarlas. Sólo el interés y el esfuerzo del estudiante hacen posible que el esfuerzo
del docente sea verdaderam ente fructífero. Se trata de que el estudiante decida aceptar la
invitación del m aestro a conocer y a cam biar. Nuestra condición de seres hum anos nos
invita a conocer y sobre ese deseo trabajan la literatura y la im agen; pero no todo es
susceptible de ser conocido sin esfuerzo. El deseo de saber requiere a veces un esfuerzo
continuado para satisfacerse; la apropiación de algunos saberes im plica dedicación y
disciplina, voluntad de saber. El m aestro de ciencias trabaja sobre el deseo de saber del
estudiante, pero ese deseo debe transform arse incorporando la voluntad de saber que
requiere la apropiación de los lenguajes de las ciencias. El m ejor m aestro es el que logra
hacer tan atractiva su invitación a conocer que el estudiante esté dispuesto a integrar
deseo y voluntad de saber. Pero el m ejor m aestro no puede desarrollar la voluntad de
saber si el estudiante no encuentra sentido a lo que hace o si carece de las capacidades o
disposiciones para hacerlo. Esas capacidades y disposiciones hunden sus raíces en la
historia de cada estudiante, en sus condiciones de vida, en las determ inaciones de su
contexto, en la tram a de sus necesidades, de sus elecciones y de sus afectos.

Por otra parte, la idea de form ación com o darse form a a sí m ism o entre los otros y
con ayuda de los otros (lo que es m uy diferente de recibir una form a de otros) no alude
sólo a la construcción paulatina y perm anente de la propia identidad, proceso en el cual
se puede ser ayudado pero no se puede ser reem plazado; la form ación com o
autoform ación nos dice tam bién que m ás que m oldearnos, la escuela nos da
herram ientas que em pleam os en la construcción de nosotros m ism os y de nuestro
m undo. No vem os con los ojos del m aestro o del texto; vem os con nuestros propios ojos,

11
G. Steiner. (1979). “¿Tiene futuro la verdad?” en: Revista ECO No 208, Bogotá, p.338.
12
Ver Gadamer (1975/1993) Verdad y método, Ediciones Sígueme, Salamanca.
em pleando criterios y pistas que recogem os y reconstruim os en el flujo diverso y
perm anente de la experiencia. La escuela nos da instrum entos para conocer y
conocernos, para construir y construirnos; su aporte principal a lo que som os no es un
saber estático, sino un punto de vista, una caja de herram ientas que nos ayuda a hacer y
a ser en el m undo. No nos adornam os con el conocim iento sim plem ente com o quien se
viste con un disfraz y se coloca una m áscara, pero sigue siendo el m ism o debajo del
engaño. No es sólo que aprender algo nos perm ite hacer cosas que antes no podíam os
hacer. Conocer nos transform a, nos da form a. Determ ina nuestras acciones y nuestras
elecciones posteriores. Conocer es arriesgarse a cam biar la vida.

Apropiar el conocim iento es adquirir un poder que configura, una capacidad que
abre un m undo posible cam biando la m irada. Educar es incidir en el desarrollo de las
com petencias que perm iten actuar, pero tam bién de las que perm iten crear y aprender.
Siem pre aprendem os a aprender, sólo que a veces aprendem os una m anera de aprender
que es repetir y tem er.

Pensar en el sentido de la interacción pedagógica en térm inos de la construcción

de nuevas posibilidades de ver y com prender, de actuar y de sentir, es distinto de
pensarla sólo en térm inos de apropiar m ás conocim ientos, aunque lo prim ero no excluya
lo segundo. Tam bién es peligroso caer en la tram pa de pensar la educación únicam ente
en térm inos de la adquisición de unas capacidades para determ inadas acciones; concebir
la com petencia de ese m odo significaría desconocer que la educación tiene la tarea
central de contribuir a am pliar la com prensión, a desarrollar la sensibilidad y a extender
la libertad. Desde Grecia, la finalidad de la educación es la form ación de los ciudadanos.
Que esos ciudadanos tengan la capacidad de realizar un oficio hace parte, claro está, de
su identidad posible, pero su condición de ciudadanos, de seres hum anos integrales, no
puede reducirse a esa capacidad.

Hegel piensa que form arse es acceder a la universalidad, rom per con lo
inm ediato, ir m ás allá de la particularidad, ser capaz de verse a sí m ism o “desde fuera”,
en relación con los otros. Pero la form ación, dice Gadam er, “… no debe entenderse sólo
com o el proceso que realiza el ascenso histórico del espíritu a lo general, sino tam bién
com o el elem ento dentro del cual se m ueve quien se ha form ado de este m odo”13 .

La com prensión teórica, que perm ite reconocer una validez a otros m odos de ver
distintos al nuestro, y que hace posible interpretar los fenóm enos com o expresiones de
regularidades generales o de leyes universales, debe llevar paralelam ente a un desarrollo
de la sensibilidad que perm ite actuar en situaciones que no exam inamos bajo la
perspectiva de leyes o de conceptos universales. Se requiere una especial sensibilidad
para im aginar relaciones no conocidas entre variables de un fenóm eno; se requiere
cierta disposición aprendida para encadenar un acontecimiento a una serie de
experiencias y conocim ientos que perm iten asignarle un sentido. Tal vez por ello conocer
se dice en griego noein, una palabra que originariam ente significaba “oler”14 .
13
IBID, p. 43
14
Ver W. Szilasi (1969/2001). “Acerca de la facultad de imaginar” en: Fantasía y conocimiento, Amorrortu editores,
Buenos Aires.
 Conocer no es sólo com prender a partir de ideas claras y distintas, es tam bién
tener cierto olfato que perm ite actuar correctam ente cuando la acción no se deriva de
una cadena de razonam ientos que la precede. Helm holtz llam a “tacto” esa habilidad que
perm ite actuar sin dem asiadas reflexiones cuando se ha adquirido una cierta sabiduría.
Sabem os lo que quiere decir falta de tacto. El tacto indica tam bién una m anera de
com portarse sin invadir a los dem ás, sin abusar de una posición, estando a la altura de
las circunstancias. Se tiene tacto si se es cuidadoso, si se es sensible a la sensibilidad de
los dem ás, si se los cuida y se los respeta. La form ación en ciencias, en cuanto es la
construcción de una mirada capaz de la universalidad, capaz de reconocer las diferencias
entre el presente y el pasado, capaz de relativizar el propio punto de vista y de descubrir
y construir relaciones entre acontecim ientos y fenóm enos, contribuye m ás de lo que
parece a prim era vista a la form ación integral del ciudadano.

Tal vez el m undo m oderno pone dem asiado énfasis en las com petencias referidas
a la posibilidad de actuar, descuidando otras dim ensiones del “ser capaz”, com o la
sensibilidad y la disposición de abrirse al otro y al m undo, capacidades o com petencias
fundam entales en la vida hum ana y tam bién en el trabajo de las ciencias.

Las definiciones de la com petencia que a nuestro parecer circulan m ás

am pliam ente en el debate educativo son la “capacidad de actuar en contextos” o el “saber
y saber hacer en contextos”. Nos parece que esas aproxim aciones al concepto de
com petencia, com prendidas con am plitud y flexibilidad y aplicadas con cuidado en las
distintas situaciones, tienen la ventaja de no estar inicialm ente cerradas y, por ello, de no
ser excluyentes. Pero, recogiendo lo que hem os dicho hasta ahora, partirem os de un
concepto general de com petencia como “conjunto de saberes, capacidades y
disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en
determ inados contextos”.

Som os conscientes de que cada una de las palabras de esta aproxim ación a la
com petencia requiere a su vez una precisión de su significado y de que unos significados
rem iten a los otros. Sabem os tam bién que, igual que las definiciones iniciales, peca de
una enorm e generalidad y de que sólo adquiere un sentido m ás o m enos preciso cuando
se aplica a un cam po específico de la acción hum ana. La competencia, sin
determ inaciones, es vacía. La com petencia lingüística, la com petencia comunicativa, la
com petencia ciudadana o la competencia científica reciben su significado de su cam po
de aplicación. En la aproximación abstracta que hem os hecho al concepto de
“com petencia” tom arem os la palabra saber com o una form a general de referirnos al
conocim iento que no se circunscribe a lo probado o teóricam ente fundado y que incluye
diversas form as de experiencia. La disposición im porta aquí en su sentido de inclinación
a obrar o a interactuar de un cierto m odo en unas circunstancias dadas. Designa una
form a específica de ponerse en relación con algo (o con alguien). La disposición es
distinta de la capacidad porque m ientras la capacidad apunta a la posibilidad de actuar e
interactuar de cierto m odo o de cam biar en cierta dirección, la disposición señala una
orientación posible del cam bio o la acción-interacción. No harem os todo lo que som os
capaces de hacer; elegirem os entre las posibilidades que tenem os (y esa elección estará
determ inada por nuestras creencias, nuestras costum bres, nuestras circunstancias
vitales).

El que la acción o la interacción sean significativas quiere decir que tienen un

sentido para quien realiza la acción o la sufre, que la acción o interacción en algún m odo
lo afectan y afectan el m undo en que habita. Que una acción sea significativa es la
prim era condición para que pueda decirse de ella que es o no intencional o que es o no
eficaz.

En la idea de acción, que involucra la acción social, podría incluirse la interacción,

pero nos interesa explicitar la dimensión de apertura o receptividad de la interacción que
una idea restringida de acción podría pasar por alto. Esta aproximación a la com petencia
es dem asiado general, pero tiene la ventaja de perm itirnos em plear el térm ino,
definiendo su significado en cada caso, para hablar de cosas tan distintas com o la
com petencia lingüística que se inscribe en una teoría del lenguaje y la com petencia de
tipo práctico que perm ite sobrevivir cada día a los habitantes de la calle15. Recordando
nuestra m ención inicial de Bachelard, podem os decir que el significado del concepto
estará en el contexto teórico o práctico en el cual se responde a la pregunta tácita o
explícita: “¿de qué com petencia se trata en este caso?”.

La “com petencia científica”

Nuestra aproxim ación tiene la ventaja de perm itirnos un prim er acercam iento a
lo que podríam os llam ar la com petencia científica. Esta com petencia sería el conjunto de
saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de m anera
significativa en situaciones en las cuales se requiere producir, apropiar o aplicar
com prensiva y responsablem ente los conocim ientos científicos.

Hem os añadido la idea de “com prensión” a nuestra noción general inicial de

com petencia porque un conocim iento que se aplica sin com prenderlo contradice el
criterio fundam ental de racionalidad de las ciencias, las cuales tienen en com ún la
aspiración a la claridad y a la coherencia. Reconocem os tam bién la dim ensión de la
sensibilidad que antes hem os llam ado “tacto” cuando aceptam os la acepción de la
palabra com prensión que introduce Hannah Arendt. Para ella la com prensión es “una
actividad sin fin, siem pre diversa y m utable, por la que aceptam os la realidad, nos
reconciliam os con ella, es decir, tratam os de sentirnos en arm onía con el m undo”. 16
Conocer no es lo m ism o que com prender, pero conocer requiere una apertura, una
disposición, una com prensión prelim inar en el sentido señalado. “… la com presión está
basada en el conocimiento y éste no puede proceder sin una prelim inar e im plícita
com prensión”17. La com prensión racional que requiere el conocim iento científico, que
exige claridad y coherencia, es distinta de esa com prensión previa, pero se construye y
desarrolla a partir de ella. Sin duda la claridad y la coherencia que se exigen en las
15
El concepto de práctica de Michel de Certeau, que alude a competencias como ésta. Ver: J. Martín-Barbero
(2005). Conferencia “Saberes hoy: transversalidades, competencias y diseminaciones”.
16
H. Arendt (1953/1995). “Comprensión y política” en: De la historia a la acción, Paidós, Barcelona, p.29.
17
IBID, p.32.
distintas ciencias son tam bién distintas, porque las ciencias difieren en el tipo de
problem as de que se ocupan, en los intereses que las anim an, en los criterios de validez
de sus afirm aciones, en las formas de producir los conocim ientos que les son propios y
en los m odos de trabajar con esos conocim ientos para construir nuevos conocim ientos o
para dar razón de los fenóm enos o los acontecim ientos. En razón de estas diferencias, la
com prensión científica puede tener significados relativam ente distintos en las distintas
ciencias; pero una capacidad de usar el conocim iento científico sin com prenderlo podría
ser una com petencia técnica o práctica, pero no es com petencia científica.

La idea de “responsabilidad” im plica una reflexión sobre el significado social de

los conocim ientos científicos. Sin duda el conocim iento tiene un valor en sí m ism o; sin
duda es importante desarrollarlo, incluso cuando no se vislum bra su aplicabilidad. Con
razón se sospecha de quien piensa el conocim iento sólo en térm inos de su aplicabilidad.
Con razón se ha protestado en distintas form as contra la idea de una com petencia que no
se orienta al conocer sino a un sim ple “saber hacer” con el conocim iento. Hem os tratado
de precavernos contra esa interpretación planteando la exigencia de la com prensión.
Pero las ciencias no son puras creaciones de sím bolos que nos acercan a la naturaleza y a
nosotros m ism os; em pleadas para resolver necesidades hum anas han m ostrado un
poder inm enso (piénsese en la m edicina y las ciencias naturales), han hecho posible
realizar muchos de nuestros sueños m ás fantásticos (com o la creación de universos
virtuales, el viaje a la Luna y la acum ulación de inm ensas cantidades de inform ación en
pequeños espacios) y han revelado aspectos desconocidos de lo que som os (com o hacen
el psicoanálisis y las ciencias de la sociedad), pero tam bién han dado un enorm e poder a
quienes las han em pleado para la destrucción, para el som etim iento y para la
justificación de las inequidades. El m undo de hoy em plea el conocim iento para explicar,
para curar, para educar y para convivir, pero lo em plea tam bién para destruir y para
poner en riesgo el am biente y la vida hum ana. Quienes hoy aprenden ciencias vivirán en
un m undo en donde el trabajo requerirá cada vez m ás conocim ientos, en donde se
seguirá ampliando el tiem po y el espacio de lo hum ano y será posible estar cada vez m ás
cerca de quienes habitan rincones distantes y hablan lenguas que desconocem os e
incluso de nuestros rem otos antepasados; nuestros alum nos vivirán en un m undo donde
lo intangible, el universo subatóm ico y los confines del cosm os nos revelarán nuevos
secretos, pero ese m undo en el cual estam os entrando exige el m ayor cuidado con los
recursos naturales que se agotan, con las form as de producción que pueden contam inar
el planeta, con la m anipulación de sustancias que puede tener efectos desconocidos y
terribles. Las ciencias pueden ser vistas com o discursos elaborados o como prácticas
prom etedoras de las com unidades científicas enam oradas de la verdad; pero es cada vez
m ás necesario com prenderlas tam bién en su dim ensión social.

Esta últim a reflexión nos pone frente a una dim ensión ética del conocimiento
distinta de la voluntad de saber, del esfuerzo y la disciplina de que hem os hablado antes
y nos aproxim a al universo de las actitudes y disposiciones que intervienen en la
com petencia científica y acercan esta com petencia a la com petencia ciudadana. A lo
largo de la vida no sólo aprendem os a hacer ciertas cosas y a explicarlas, tam bién
aprendem os a reconocer a los dem ás, a escucharlos, a orientarnos por ciertas ideas de lo
que es bueno y lo que es justo, a adm irar ciertas acciones y a rechazar otras y podem os
llegar a com prender m ás o m enos el universo de lo social. Todas estas actitudes y
orientaciones, y los conocim ientos asociados a ellas, nos m ueven a actuar de cierto
m odo. En este sentido son parte de lo que estam os en capacidad de conocer y de hacer.
No solo actuam os de cierta m anera porque podem os y sabem os hacerlo, sino tam bién
porque elegim os hacerlo.

El aprendizaje de las ciencias puede decirnos m ucho sobre las form as de relación
que podem os establecer. En los m odelos pedagógicos actuales de corte constructivista, el
proceso de aprendizaje de las ciencias es un proceso de construcción colectiva del
conocim iento. A lo largo de ese proceso se aprende a valorar el trabajo colectivo y la
cooperación, se descubre la im portancia de la atención a las propuestas del interlocutor y
de la claridad en la expresión. De este modo, el trabajo de aula en ciencias ayuda a
form ar para la com unicación y prom ueve el respeto del interlocutor.

Haberm as aspira a que la racionalidad de las ciencias nos ayude a conducir mejor
nuestras relaciones con el m undo social18 . Es cierto que no siem pre lo que elegim os
hacer resulta del análisis consciente de las posibilidades; la ciencia social nos enseña que
m uchas elecciones están determ inadas por lo que hem os aprendido a ver y a valorar en
nuestro m edio social y cultural; pero el conocim iento al que estem os en capacidad de
acceder no sólo nos perm itirá escoger m ejores cam inos para cum plir nuestros objetivos,
tam bién nos perm itirá enriquecer las orientaciones de valor que seguimos y llegar a
com prenderlas.

Los cam inos m ás expeditos no son siem pre los m ás legítim os. La libertad de elegir
y de actuar basados en el conocim iento y en la reflexión colectiva sobre nuestras
experiencias crece con el conocim iento y el conocim iento m ism o nos previene contra el
abuso posible de esa libertad. El conocim iento am plía enorm em ente el m arco de la
libertad y al m ism o tiem po lo lim ita. Así, aunque m uchas acciones que m aterial e
intelectualm ente estaríam os en capacidad de realizar nos están vedadas por
orientaciones éticas y por costum bres que no son objeto de reflexión y que pueden
actuar sobre nosotros sin que tengam os conciencia de su influencia; otras acciones
tam bién nos pueden estar vedadas precisam ente por el conocimiento que nos perm ite
predecir sus efectos indeseables, incluso en plazos m uy largos y en personas m uy
distantes de nosotros.

Retom ando ahora nuestras reflexiones iniciales sobre el concepto com o

m ultiplicidad de significaciones determinadas por sus aplicaciones en contextos, no
tem erem os hablar de “com petencia científica”, en singular, para referirnos a notas
com unes de lo que se requiere para producir, apropiar y aplicar los conocim ientos en las
distintas prácticas científicas, ni resultará extraño que se hable de “com petencias
científicas en ciencias naturales” o de “competencias científicas en ciencias sociales”, en
plural, para referirnos a elem entos de la com petencia científica que son capacidades
indispensables para producir, apropiar y aplicar com prensivam ente los conocim ientos
científicos en esas ciencias.

18
Ver: J. Habermas (1964). “El cambio social en la educación universitaria”, Revista ECO, Buchholz, Bogotá.
 Lo im portante es lo que el concepto de competencia pueda sugerir al trabajo del
docente y el m odo com o ayude a clarificar las especificidades y los significados sociales
de los conocim ientos científicos. Es en el análisis concreto de lo que se aspira a conseguir
en los distintos niveles escolares y en la aplicación concreta de los conceptos a las
prácticas de trabajo en las distintas ciencias en donde se resuelve el problem a de la
polisem ia inicial de los térm inos. Los docentes, que conocen a sus alum nos y reflexionan
sobre los contextos de su trabajo, en diálogo con las com unidades académicas, deben
precisar esos significados teniendo en cuenta sus fines educativos y su situación.

Com petencias científicas para la escuela básica y m edia orientada a la form ación
ciudadana

La pregunta del educador: “¿para qué form ar en ciencias en Colom bia hoy?” nos
lleva a una cadena de interrogantes. Si respondem os que, sin ignorar la necesidad de
am pliar y fortalecer las com unidades científicas nacionales, nos interesa ante todo
form ar ciudadanos para el m undo de hoy y de m añana, la pregunta inicial se transform a
en: “¿cómo contribuye el aprendizaje de las ciencias a la educación de la persona que nos
interesa form ar?”, y esta últim a pregunta nos lleva a otra: ¿qué persona querem os
form ar?

Com o la aproxim ación a las ciencias y a las com petencias científicas que nos
interesa en la escuela está determ inada por nuestras ideas sobre el ideal de form ación,
correrem os el riesgo de señalar algunas cualidades posibles de esas personas que
aspiram os a educar. Nos parece im portante form ar personas que puedan acceder a los
bienes y valores de la cultura y que ayuden a construir y a defender una sociedad basada
en los principios constitucionales de la dem ocracia, la libertad y la equidad.

Lo dicho im plica una tarea enorm e para la educación. Se trata de form ar personas
solidarias y sensibles, capaces de construir colectivam ente, de reconocer y aceptar al otro
y de com prenderlo; personas generosas, con sentim ientos de justicia y equidad, capaces
de sentirse orgullosas de ser m iem bros de su com unidad y dispuestas a hacer de su vida
algo con sentido para sí m ism as y para la sociedad, personas autónom as y respetuosas
de la autonom ía, personas críticas, capaces de reconocer lo esencial y de contrarrestar la
m anipulación, personas sensibles a la belleza, capaces de apropiar y gozar el legado
sim bólico y de trabajar creativam ente con él, personas con un gran deseo de saber y con
voluntad de saber, capaces de gozar el placer de conocer, con la disciplina y la vocación
por el conocim iento necesarias para conocer siem pre m ás y para dom inar los lenguajes
necesarios para hacerlo, personas con conciencia clara de lo que significa habitar un
m undo y capaces de cuidar y am ar el entorno, personas con responsabilidad frente a los
dem ás y a las generaciones futuras, que se precien justam ente de ser m iembros de la
especie capaz de la conciencia moral y de la ciencia, personas dispuestas a trabajar por
una sociedad capaz de resolver sus conflictos y de conocer la naturaleza sin destruirla.
 ¿Cóm o puede contribuir la formación en ciencias a la form ación integral de esas
personas? Creem os que las ciencias deben ser vistas com o algo m ás que redes de
conceptos y prácticas especializadas (algo que sin duda tam bién son); creem os que la
educación debe pensar las ciencias com o prácticas sociales, reconociendo críticam ente
los usos destructivos posibles del conocim iento científico y la necesidad de una vigilancia
perm anente sobre los efectos que ese conocim iento tiene sobre la naturaleza y sobre las
com unidades hum anas, pero aprovechando sus posibilidades com o escuelas de
racionalidad y com o espacios de form ación en los valores que la escuela debe fom entar.
Creem os que de esta últim a idea de las ciencias deben derivarse las com petencias
científicas que nos interesa desarrollar en la escuela.

Term inarem os este apartado recogiendo la intención inicial de organizar las

com petencias científicas considerando las ciencias com o sistem as de conocim ientos
útiles para la vida y m apas para la acción y com o escuelas de racionalidad o prácticas
paradigm áticas. Acudim os a distintas form ulaciones de estas competencias que han sido
dadas en otros contextos cuando esas form ulaciones nos parecen claras y capaces de
suscitar la reflexión. Consideramos que el siguiente listado puede ser útil para el análisis
de las com petencias que se desarrollan en las distintas experiencias pedagógicas que
adelantan los docentes. Desearíam os que pudieran ser recogidas com o m aterial de
trabajo y organizadas y jerarquizadas atendiendo a las necesidades y posibilidades del
contexto y a los ideales form ativos Los lectores podrán interpretar cada una de estas
com petencias a la luz de su experiencia; nuestra propia interpretación se deriva de lo
dicho en este texto.

CIENCIAS COMO SISTEMAS DE CONOCIMIENTOS ÚTILES PARA LA VIDA Y

COMO MAPAS PARA LA ACCIÓN

-Capacidad de reconocer cuándo un fenóm eno o un acontecim iento pueden

recibir explicación dentro del m arco de una determ inada ciencia.

-Com prensión y dom inio (según niveles) de lenguajes abstractos que perm iten el
acceso a representaciones conceptuales.

-Capacidad de construir representaciones o m odelos de explicación de fenóm enos

o acontecim ientos em pleando nociones o conceptos de las ciencias.

-Capacidad de form ular preguntas o plantear problem as acudiendo a m odos de

representación de las ciencias.

-Capacidad de resolver problem as em pleando (según niveles) m étodos, teorías y

conceptos de las ciencias (incluiría la capacidad de resolver problem as propios de las
ciencias).

-Capacidad de usar com prensivam ente instrum entos, tecnologías y fuentes de

inform ación.
 -Capacidad de em plear los conocim ientos para predecir efectos de las acciones y
juzgar la validez de las m ism as.

-Capacidad de aplicar el conocim iento adquirido en nuevos contextos y

situaciones (reconociendo lím ites y condiciones).

-Capacidad de em plear los conocim ientos adquiridos en la apropiación de nuevos

conocim ientos.

CIENCIAS COMO ESCUELAS DE RACIONALIDAD O PRÁCTICAS

PARADIGMÁTICAS

-Disposición a la indagación, a la observación atenta y a la búsqueda de

explicación (deseo de saber).

-Capacidad de poner en cuestión las interpretaciones propias y ajenas (duda).

-Capacidad de perseverar en las preguntas reconocidas com o legítim as o valiosas

y de realizar el esfuerzo necesario (asum ir la disciplina) para avanzar en el cam po
abierto por esa pregunta (voluntad de saber).

-Capacidad de reconocer la existencia y la validez de diferentes form as de

aproxim ación a los problem as, atendiendo a la naturaleza de los m ism os y a los intereses
de la investigación.

-Capacidad de acudir a las representaciones, los m étodos y las fuentes adecuadas

para resolver un problem a o dar razón de un fenóm eno o acontecim iento.

-Capacidad de com partir conocimientos y de expresar clara y coherentem ente los

propios puntos de vista.

-Capacidad de fundam entar los puntos de vista en razones, fenóm enos o

acontecimientos.

-Capacidad de presentar y representar las ideas de distintos m odos atendiendo al

contexto y respetando las especificidades del interlocutor (atención a los presupuestos
de la com unicación).

-Capacidad de intercam biar flexiblem ente ideas, reconociendo intereses y form as

de trabajo y de argum entación diferentes.

-Capacidad de reconocer validez a otros puntos de vista y disposición para

establecer acuerdos racionales.

-Capacidad de explorar los condicionam ientos y lim itaciones del propio punto de
vista y de analizar críticam ente el sentido de las propias acciones (autorreflexión).
 -Capacidad de seleccionar, jerarquizar e interpretar inform ación y de hacer
inferencias a partir de ella.

-Capacidad de analizar críticam ente las fuentes de inform ación y de contrastar

distintas inform aciones con criterios racionales.

-Sensibilidad para establecer relaciones justas y productivas con los otros y para
reconocer m atices, condiciones, diferencias y vínculos en la interacción, en la
apreciación de los fenóm enos y en los acontecim ientos (“tacto”).

-Sensibilidad para gozar la belleza propia de las explicaciones o dem ostraciones

(su coherencia, evidencia o elegancia) y para disfrutar el placer de investigar y de
com prender (incluso “esa arista áspera de la belleza que llam am os dificultad”. Steiner).

-Capacidad para llevar a la vida social, reconociendo las condiciones de contexto,

los valores de la crítica, la coherencia, el diálogo constructivo, la disposición a la
cooperación y el deseo y la voluntad de saber que caracterizan el ideal del trabajo de las
ciencias.

-Capacidad de reconocer las lim itaciones de los m odelos y la historicidad de las

interpretaciones, y flexibilidad para cam biar de perspectiva o de estrategia de trabajo
cuando un análisis cuidadoso lo exija.

-Capacidad de reconocer y de asum ir responsablem ente las consecuencias de las

acciones.

-Capacidad de reconocer y valorar críticam ente el im pacto social de los

conocim ientos científicos y de reconocer relaciones entre ciencia, técnica y sociedad.

El conjunto de estas com petencias (que es posible agrupar de distintos m odos en

com petencias m ás generales) puede servir, a nuestro parecer, para alim entar el debate
necesario que prom ueve el foro de “Com petencias Científicas para com prender y
transform ar el m undo”.

Com petencias científicas y pedagogías

La form ación en ciencias es un proyecto de largo plazo. Las com petencias que
sería deseable desarrollar en los en los distintos niveles escolares serán diferentes
dependiendo del proyecto educativo general que se trace. Parece im portante asegurar en
todo caso que los estudiantes adquieran unas com petencias que les perm itan em plear
sus conocim ientos para m ejorar sus condiciones de vida y continuar aprendiendo. Esto
im plica m antener vivo el deseo y la voluntad de saber.

De lo que se trata, a nuestro parecer es de crear una relación intensa y productiva

con el conocim iento. Esta relación se define, m uy probablem ente, en los prim eros
niveles escolares. En los prim eros niveles de la escuela, la enseñanza de las ciencias
debería trabajar sobre la curiosidad natural de los niños. En este sentido no han
caducado las recom endaciones de los m étodos naturales que exigían del m aestro
conocim iento y sensibilidad para descubrir y alim entar el interés de los niños. Se pide a
los m aestros, adem ás de sus conocim ientos disciplinares, aprender de la práctica. La
form ación en ciencias debe m antener el entusiasm o por las preguntas y debe estim ular
el trabajo autónom o y de grupo para buscar las soluciones. Bachelard se preocupaba
porque entre la naturaleza y el niño hem os deslizado un libro de texto que responde
interrogantes que no se han planteado. Nos preocupam os m ás por responder
“correctamente” que por m antener al am or a las preguntas que es propio de las ciencias
com o prácticas de producción de conocim ientos. Las propuestas constructivistas
actuales han tratado de corregir viejos errores partiendo de preguntas o problem as y
prom oviendo el trabajo en grupo. Eso es m uy im portante porque abre el espacio para
que los niños planteen sus intereses y sus puntos de vista, pero es im portante que los
problem as planteados tengan un soporte en las experiencias vitales de los estudiantes.
Podría decirse que las ciencias resultan de una am pliación perm anente de la m irada
sobre el m undo que requiere en un cierto m omento un distanciam iento de los
fenóm enos y la apropiación de lenguajes abstractos que perm iten una com prensión m ás
universal. Bachelard recordaba que en las ciencias hay un “vector de abstracción”; en las
ciencias se avanza en la dirección de la universalidad que requiere códigos siem pre m ás
elaborados. Pero si nos apresuram os a im poner un m odo de relación con las cosas
m ediado por un lenguaje incom prensible y separado com pletam ente del quehacer
cotidiano, podem os caer en la tram pa de “vacunar” a los niños contra las ciencias en
lugar de entusiasm arlos. En la educación elem ental en ciencias se trata de “aprender a
ver”, para crear la necesidad de afinar la m irada m ás tarde con lenguajes adecuados y
procedim ientos rigurosos.

Tiene cierta razón quienes sintetizan la labor de los científicos señalando

conocim iento es trabajo. Pero olvidan un aspecto esencial que justifica ese esfuerzo y es
el disfrute del conocim iento y de los cam inos que conducen a él. Nos atreveríam os a
decir que una respuesta incorrecta que obligue a seguir indagando puede ser más
form adora que una respuesta correcta que deje el espíritu sin interrogantes. Es claro que
no estam os diciendo que debe enseñarse errores, sino que el error, aunque suene
extraño, debe ser reconocido como una fuente de conocim iento. Tal vez sería ideal que el
conocim iento válido socialm ente de adquiriera com o un triunfo sobre el engaño de
nuestras prim eras im presiones. Una enseñanza de las ciencias podría pensarse en los
prim eros niveles com o un cam ino en el cual se acom paña al niño en el descubrim iento
del m undo.

Pero la fuente del placer de saber no es sólo la dinám ica del asom bro y la
explicación, es la conciencia de que el saber nos hace m ás seguros, constituye una
“dom esticación” de los fenóm enos que se dejan atrapar en sus regularidades y se dejan
reproducir en experiencias preparadas. No deberíam os olvidar que el conocim iento nos
ha perm itido sobrevivir y m ultiplicarnos com o especie dom inando las fuerzas de la
naturaleza. El conocim iento nos perm ite transform ar un m undo hostil en nuestra casa. Y
eso es una fuente de disfrute. El conocim iento es útil y, al m ism o tiem po, conocer es en
sí m ism o placentero. Caeríam os en un grave error pensado sólo en la utilidad del
conocim iento y no en la fascinante aventura de conocer sin otro objetivo que conocer,
pero podríam os caer en el error contrario de desaprovechar la utilidad de los
conocim ientos para am pliar el m undo de lo que nos es posible hacer disfrutar. La
escuela debería crear el espacio para disfrutar del conocim iento, pero tam bién para
em plearlo en form as distintas, una de las cuales es precisam ente producir nuevos
conocim ientos. El conocim iento, com o se ha dicho m uchas veces, hace habitable el
m undo. Com prender el m undo com o habitación de la hum anidad es esencial desde los
prim eros niveles. Ello abre espacio desde m uy tem prano par las consideraciones éticas
sobre el uso del conocim iento.

Sabem os que la educación de la m irada requiere un desarrollo paralelo del

lenguaje y este es un punto que no pude ser descuidado. En el aula es im portante hacer,
pero es esencial hablar de lo que se hace. Las com petencias que se han llam ado generales
o básicas (interpretar, argum entar y proponer) y que son condiciones de la vida social y
de sus cam bios, se desarrollan desde m uy tem prano. Una explicación que se inventa es
una interpretación; cuando una explicación se justifica o se defiende se está
argum entando; cuando se plantea un m odo de probar o se sugiere una aplicación de lo
que se sabe o se piensa se está proponiendo. Estos elem entos hacen parte esencial de la
historia hum ana y son form as de usar el lenguaje que podem os rastrear desde m uy
tem prano en los niños. Com partim os la afirm ación del constructivism o de que es
fundam ental hablar de lo que se hace y de que las preguntas, los m étodos y las
respuestas deben ser siem pre discutidos. Cabría decir aquí que hablar es necesario para
aprender.

Estas consideraciones nos llevan a pensar que lo m ás im portante no es la cantidad

de conocimientos que se adquieran sino el desarrollo del deseo y la voluntad de saber, el
reconocimiento de estrategias para aprender, la disposición a preguntar y a trabajar en
equipo en el trabajo-juego del descubrim iento. El aprendizaje de las cosas que
consideram os que los niños deben saber vendrá com o consecuencia de la actitud
aprendida y convenientem ente alim entada de la indagación permanente.

No todos los niños están en la m ism a disposición de aprender y nuevam ente

podría decirse que los intereses form ados en la fam ilia harán m ucho m ás fácil la vida en
la escuela para unos niños que para otros. Estos problem as deben ser tenidos en cuenta
y pensados por analistas de la política y estudiosos de la cultura; deben ser m otivo de
preocupación de todos y no sólo de quienes se ocupan directamente en la educación;
pero es m uy probable que si en la escuela se tom an com o objeto de reflexión los
acontecimientos y preguntas de la vida cotidiana y se trabaja sobre esos problem as,
pueda m antenerse despierto en los niños el deseo de conocer. Tenem os pistas
m etodológicas com o el trabajo en pequeños grupos y la invitación a hablar siem pre de lo
que se hace. Si el énfasis en los prim eros niveles se pusiera en alim entar la em oción de la
búsqueda, los conocim ientos disciplinarios podrían ser vistos m ás adelante como
herram ientas para continuar indagando y com o las bellas creaciones de la cultura que
son.
 Ya sabem os que esto es m ás fácil de decir que de hacer y que la escuela real no
facilita esos nobles esfuerzos, pero es m ejor buscar un com prom iso entre el ideal de la
enseñanza de las ciencias y la escuela real, que renunciar a priori porque la m eta se
considera inalcanzable. Y ocurre que en la práctica hem os visto experiencias que nos
m uestran que es posible realizar transform aciones sorprendentes en las condiciones m ás
desfavorables si se cuenta con un com prom iso apasionado e irrenunciable de los
docentes. Las condiciones generales de trabajo en la escuela deben sin duda m ejorarse
pero, m ientras ello ocurre, el esfuerzo continuado y valiente de muchos m aestros les ha
perm itido convertir el trabajo pedagógico en algo m ucho m ás difícil pero
incom parablem ente m ás satisfactorio.