Cap 8

CAPÍTULO 8
Pruebas individuales de inteligencia
Objetivos
1. Enumerar los usos típicos de las pruebas individuales de inteligencia.
2. Describir las características en común de las pruebas individuales de inteligencia.
3. Identificar las principales características del WAIS, incluyendo su estructura, tipos de puntuaciones,
estandarización, confiabilidad, validez e interpretación del perfil.
4. Identificar las principales características del Stanford-Binet.
5. Identificar las principales características del PPVT.
6. Describir las principales características y usos del WMS.
7. Describir el concepto de conducta adaptativa y cómo se relaciona con la definición de discapacidad intelectual.
8. Describir las tendencias importantes en la elaboración y uso de las pruebas individuales de inteligencia.
Algunos casos
Bill cursa el sexto grado en la escuela Highland; ha que el accidente haya afectado su nivel de inteligen-
batallado con sus tareas escolares desde segundo cia? ¿Cómo podemos responder esta pregunta?
grado. Su hermano y hermana mayores son estudian- Todos estos casos ilustran situaciones en que el
tes sobresalientes y ahora están en universidades psicólogo podría usar una prueba de capacidad men-
prestigiosas. La mamá de Bill se pregunta si Bill no tal de aplicación individual. En este capítulo, explora-
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se está esforzando o, quizá, lo hace, pero simplemen- remos los tipos de pruebas que los psicólogos usan a
te no tiene el mismo grado de agudeza mental que menudo en casos como éstos.
sus hermanos mayores. Tal vez existe un problema
de aprendizaje que requiere un método pedagógico Usos y características de las pruebas
diferente. Los padres de Bill le piden al psicólogo es- individuales de inteligencia
colar que evalúe su nivel de capacidad mental.
De acuerdo con sus amigos, la señora Kelly, de 75 años Las pruebas de inteligencia de aplicación individual son
de edad, solía tener una “gran agudeza”, pero parece ya artículos de primera necesidad en los campos de la
no tenerla. En parte, esto se debe a fallas en su memoria, psicología clínica, escolar y de orientación. En muchos
pero también hay otros signos que la delatan. La señora casos, el psicólogo necesita alguna medida de la capa-
Kelly es enviada con un psicólogo clínico especializado en cidad mental general del cliente. Una prueba de inteli-
casos geriátricos para que se realice una evaluación gene- gencia, por lo común, se usa junto con otras fuentes de
ral de su funcionamiento mental. Quizá los cambios sean información, como las entrevistas u otros tipos de prue-
bastante normales para su edad, o quizá no. bas, dependiendo de la naturaleza del problema. Las
En un accidente automovilístico reciente, Sue su- otras pruebas pueden ser de personalidad o de otras
frió una conmoción cerebral grave. ¿Hay evidencia de funciones mentales más específicas. Sin embargo, una
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Thomas, P. H. (2015). Pruebas psicológicas : Una introducción práctica (2a. ed.). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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Tercero, estas pruebas suelen abarcar un muy am-
plio rango de edades y capacidades; por ejemplo, una
sola prueba puede abarcar edades de 3 a 16 años, y
dentro de ese rango, del nivel de retraso mental has-
ta la genialidad. Por lo tanto, dentro de este rango, los
reactivos suelen variar desde los más fáciles hasta los
más difíciles; sin embargo, un solo examinado realiza
únicamente algunos de estos reactivos. El manual de la
prueba indica las reglas de inicio y de discontinuación
para determinar qué reactivos presenta efectivamen-
te el examinador. Por ejemplo, la regla de inicio puede
decir: “Empiece con los reactivos típicos para perso-
nas un año más jóvenes que el examinado”, mientras
que la regla de interrupción puede decir: “Discontinúe
la prueba cuando el examinado falle en cinco reactivos
consecutivos”. El examinador debe conocer en detalle
estas reglas para lograr una aplicación estandarizada.
Cuarto, el examinador debe establecer rapport con
el examinado. Rapport es un término semitécnico del
campo de las pruebas que se refiere a una relación cá-
Figura 8-1. Disposición típica del espacio lida y confortable entre examinador y examinado. Para
para la aplicación de una prueba individual de inteligencia. establecer rapport, el examinador puede necesitar de-
dicar cierto tiempo sólo a platicar con el individuo an-
medida de capacidad mental general a menudo servi- tes de que empiece la prueba. Es importante mantener
rá como una fuente esencial de información. Las prue- esta relación durante toda la aplicación.
bas individuales de inteligencia también desempeñan Quinto, la mayoría de las pruebas de inteligen-
una función importante en la investigación; en algunos cia aplicadas de manera individual usa un formato de
casos, directamente sobre la naturaleza de la inteligen- respuesta libre en vez de uno de respuesta cerrada.
cia. No obstante, debido a su importancia, también se Como veremos en nuestra revisión de pruebas espe-
requiere una medida de capacidad mental general en cíficas, algunos reactivos pueden emplear este últi-
otras áreas de la investigación, por ejemplo, sobre los mo formato, y en algunas pruebas breves, pueden ser
ambientes familiares o las características personales. de opción múltiple en su totalidad. La regla general
Las pruebas de inteligencia de aplicación individual para las pruebas de inteligencia que más se usan es
tienen varias características en común, que será útil emplear reactivos de respuesta libre; sin embargo, se
identificar antes de describir las pruebas específicas. puede percibir un movimiento en favor del uso de re-
Enumeramos ocho de estas características; las más activos de respuesta cerrada.
obvia es que son de aplicación individual. Hay un exa- Sexto, las pruebas individuales requieren, por lo co-
minador y un examinado. En la nostálgica terminología mún, la calificación inmediata de los reactivos. Es decir,
de los primeros días de la psicología experimental, los

manuales de las pruebas a veces se referían al exami-
nado como el “sujeto”, palabra que ahora no es acep- Resumen de puntos clave 8-1
tada. El examinador presenta preguntas, reactivos o
estímulos al examinado, y éste responde de alguna Ocho características en común de las pruebas
manera: puede ser oral (p. ej., definiendo una palabra), de inteligencia de aplicación individual
manual (p. ej., armando un rompecabezas) o señalan- 1. Aplicación individual
do (p. ej., con el dedo o incluso con los ojos). 2. Requiere un entrenamiento avanzado para aplicarla
Segundo, la aplicación de estas pruebas requiere de 3. Amplio rango de edades y capacidades (con re-
un entrenamiento avanzado. Al observar la aplicación glas de inicio y de discontinuación)
de una de estas pruebas, se tiene la impresión de que 4. Establecimiento del rapport
es fácil, casi como una conversación casual. Sin embar- 5. Formato de respuesta libre
go, esta apariencia se logra con mucha práctica y un es- 6. Calificación inmediata de los reactivos
tudio cuidadoso del manual de la prueba. Es como un 7. Cerca de una hora de aplicación
ballet o un partido de futbol bien ejecutado; se ve fácil, 8. Oportunidad de observación
pero requiere horas de práctica, instrucción y esfuerzo.
200 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

el examinador califica cada respuesta conforme el exa- útiles al preparar el informe sobre el individuo, el cual
minado la emite, por lo que es necesario el uso apropia- suele ir más allá de las simples puntuaciones.
do de las reglas de inicio y discontinuación. Por ejemplo,
si la aplicación se discontinúa después de cinco fallas Reactivos típicos en una prueba
consecutivas, el examinador debe saber de inmedia- individual de inteligencia
to cuándo ocurre esta quinta falla. Además, ya que la
mayoría de pruebas usa un formato de respuesta libre, ¿Cómo es que las pruebas de inteligencia de aplicación
el examinador tiene que decidir de inmediato si pedir individual intentan medir la inteligencia? Desde un punto
que el examinado aclare una respuesta en particular. La de vista práctico, esta pregunta se traduce como: ¿Qué
capacidad del examinador para realizar la calificación clase de reactivos tienen estas pruebas? Más adelan-
inmediata es una de las razones más importantes del te en este capítulo, examinaremos pruebas específicas,
entrenamiento avanzado en el uso de estas pruebas. pero primero consideremos algunos de los reactivos tí-
Séptimo, la aplicación de las pruebas individuales picos que podemos encontrar en varias pruebas.
de inteligencia más usadas, por lo general, requiere Empezaremos tratando de identificar las tareas
cerca de una hora. No hay ningún tiempo exacto espe- que, creemos, indican una conducta inteligente. ¿Qué
cificado, porque cada examinado responde diferentes clase de cosas pueden hacer las personas que consi-
reactivos y la selección exacta de éstos se determina deramos inteligentes o brillantes y que no pueden ha-
durante la aplicación real. Algunos examinados pue- cer las personas que consideramos intelectualmente
den terminar la prueba incluso en 45 min, mientras que torpes o lentas? Necesitamos encontrar tareas que no
otros pueden necesitar hasta 90 min. Una hora es el dependan demasiado de las experiencias culturales.
promedio, pero no se incluye en ella el tiempo para Hay dos enfoques comunes para este propósito. Uno
resumir las puntuaciones o convertir las puntuacio- consiste en usar material muy novedoso, que práctica-
nes naturales en estándar. Hay algunas pruebas indi- mente nadie haya experimentado antes; otro método
viduales que se aplican en menos tiempo, pues están es usar material muy común, que casi cualquiera haya
diseñadas para contestarse en 15 min. Describimos al- experimentado, al menos dentro de una cultura defi-
gunas de éstas más adelante en este capítulo. nida de manera amplia, como la “América cotidiana”.
Por último, las pruebas individuales de inteligen- El cuadro 8-2 enumera los reactivos que, por lo co-
cia brindan la oportunidad de observar la ejecución mún, aparecen en las pruebas individuales de inteligen-
del evaluado, independientemente de la calificación cia. Examinemos cada tipo de reactivo y tratemos de
formal de la prueba. Ésta es una de las grandes ven- determinar qué funciones mentales demanda cada uno.
tajas de las pruebas de aplicación individual en com- Después de examinar los reactivos, podemos notar las
paración con las de aplicación grupal. Por ejemplo, el siguientes advertencias respecto de estos ejemplos.
examinador puede observar la manera en que el exa- Éstos son sólo ejemplos de los tipos de reactivos
minado se acerca a la tarea, notar gestos o inferir algo que encontramos en las pruebas individuales de inte-
sobre su personalidad. El registro de la prueba, don- ligencia; también podemos encontrar otros tipos, pero
de el examinador anota las respuestas, por lo general éstos son los que aparecen con mayor frecuencia.
ofrece espacio para tomar notas sobre tales observa- Desde luego, cada tipo de reactivo puede adaptarse a
ciones. El cuadro 8-1 muestra ejemplos de observa- niveles de dificultad muy diferentes. Estos ejemplos no
ciones que podrían hacerse durante la aplicación de se han sometido a una prueba empírica ni a una revi-
una prueba. Estas observaciones no forman parte de sión editorial; algunos de ellos pueden resultar ser re-
la calificación formal de la prueba, pero pueden ser activos pobres. Además, no especificamos las reglas
Cuadro 8-1. Ejemplos de los comentarios que un examinador registra durante la aplicación de una prueba individual de
inteligencia
JK* parecía muy prudente y metódico al acercarse a las tareas. A menudo, articulaba un “plan” para realizar un reactivo.
EB buscó muchos pretextos para su desempeño... incluso cuando sus respuestas eran correctas. Parecía tener una actitud
defensiva.
LN a menudo pedía que le repitiera una pregunta. Puede ser un problema de atención o de audición. Necesita hacerse
una revisión de su capacidad auditiva.
BV tuvo problemas excepcionales para concentrarse. Sus ojos recorrían todo el salón. Se distraía con facilidad con el más
mínimo ruido del vestíbulo.
* Iniciales del examinado.
Pruebas individuales de inteligencia 201

Cuadro 8-2. Ejemplos de reactivos incluidos en pruebas individuales de inteligencia
Categoría Ejemplos Comentario
Vocabulario • ¿Qué significa enojado? Los reactivos de vocabulario son muy comunes en las
• ¿Qué significa arrogante? pruebas de inteligencia. El vocabulario suele tener
correlaciones altas con las puntuaciones totales ba-
sadas en reactivos de muchas clases. Algunas prue-
bas consisten totalmente en reactivos de vocabulario.
Relaciones • ¿Qué es lo opuesto de tardío? Esta categoría incluye antónimos, semejanzas, ana-
verbales • ¿En qué se parece un autobús a un carro? logías y otros reactivos que se ocupan de las relacio-
• El padre es a su hijo lo que la madre es a... nes entre palabras y conceptos.
Información • Muéstrame tu codo. Es importante conseguir reactivos que no estén de-
• ¿Cuántos días hay en una semana? masiado ligados a lo cultural o sean demasiado de-
• Di el nombre de un planeta de nuestro siste- pendientes de la experiencia escolar. El énfasis está
ma solar que no sea la Tierra. en la información común, cotidiana.
Comprensión • Haz una oración usando estas palabras: Estos reactivos se ocupan de significados diferentes
del significado el, Lyz, carro, condujo. de los de palabras aisladas. Los reactivos hacen hin-
•¿Por qué hay límites de velocidad en las capié en relaciones, conceptos y vínculos, por lo ge-
carreteras? neral, de naturaleza verbal.
• El examinado lee un párrafo y luego se le
pide un resumen del tema principal.
Aritmética • Jim compró dos lápices a 10 pesos cada uno. Éstos son problemas buenos, que utilizan palabras pasa-
¿Cuánto pago? das de moda. Los reactivos evitan cálculos muy compli-
• Jim compró cinco lápices a 12 pesos cada cados (p. ej., 13/4 × 2/3). Los reactivos se concentran
uno y dos libretas a 80 pesos cada una. ¿Cuán- en la manipulación de números bastante sencillos.
to pagó?
Memoria a • Escuche y después repita los números que El primer reactivo se denomina retención de dígi-
corto plazo digo: 9-4-7-2-6. tos. Puede emplear cualquier cantidad de dígitos y
• Escuche: perro, casa, vaca, mesa. (Pausa.) también puede usarse con dígitos que se repiten en
¿Cuál fue la segunda palabra que dije? orden inverso. Es evidente que las listas pueden vol-
verse demasiado largas. Algunos reactivos requieren
la repetición inmediata, mientras que otros pueden
demorar la respuesta por varios min.
Patrones de Usa las piezas para construir una figura como ésta. Hay una gran variedad de reactivos que emplean
formas rompecabezas, tableros con formas y cubos. Mu-
chos de estos reactivos eran el modelo de pruebas
enteras elaboradas en los inicios del campo de las
pruebas, p. ej., Diseño con cubos de Kohs, Laberin-

tos de Porteus y el Tablero de formas de Seguin.
Psicomotor 1 2 3 Estos reactivos suelen ser de velocidad. Este ejem-
X T O plo requiere sólo un renglón, pero las pruebas rea-
les pueden tener hasta 20 renglones como éste. Las
Llena tan rápido como puedas: tareas básicas son sencillas; sólo se requiere coordi-
3 1 2 2 3 1 nación ojo-mano y concentración. Otro ejemplo es
comparar columnas de números.
Matrices Las matrices se han vuelto cada vez más populares

como reactivos de razonamiento no verbal. Por lo
común se presentan como reactivos de opción múlti-
? ple y pueden llegar a ser muy complejas.

de calificación de estos reactivos; por ejemplo, ¿qué Bellevue Intelligence Scale [Escala Wechsler Bellevue
aceptaremos como una definición adecuada de “arro- de Inteligencia], cuya primera publicación apareció en
gante”? ¿Daremos puntos extra por la velocidad de la 1939. La escala Wechsler-Bellevue tocó una cuerda que
respuesta a los reactivos de aritmética o sólo los califi- tuvo una gran resonancia entre los clínicos. En 1955 se
caremos como correctos o incorrectos? Las reglas de hizo una revisión de la prueba y reapareció con el nue-
calificación se convierten en parte del reactivo. vo nombre de Wechsler Adult Intelligence Scale [Esca-
la Wechsler de Inteligencia para Adultos] (WAIS), el cual
se conserva hasta nuestros días.
¡Inténtalo! En un giro inesperado, después de expresar su insa-
tisfacción con la orientación infantil del Stanford-Binet,
Toma alguna de las categorías de reactivos que Wechsler creó una extensión del WAIS hacia edades in-
aparecen en el cuadro 8-2 y construye un reac- feriores: la Wechsler Intelligence Scale for Children [Es-
tivo que pienses que pueda medir la capacidad cala Wechsler de Inteligencia para Niños] (WISC) para
mental de un niño de 10 años de edad. edades de 6 a 16 años, que apareció por primera vez
en 1949. La estructura del WISC, por lo general, sigue
la del WAIS. Más tarde, el WISC fue llevado todavía más
Escalas Wechsler: panorama general abajo con la publicación de la Wechsler Preschool and
Introducción histórica Primary Scale of Intelligence [Escala Wechsler de Inteli-
gencia para Preescolar y Primaria] (WPPSI) para edades
Como señalamos más adelante en nuestra descripción de 21 a 27 meses, que se publicó por primera vez en
del Stanford-Binet, esta prueba fue por muchos años el 1967. En la figura 8-2 aparece una línea del tiempo con
método más popular para evaluar la inteligencia. Aun- las ediciones sucesivas del WAIS, WISC y WPPSI.
que originalmente se diseñó para aplicarse a niños, David Wechsler murió en 1981, pero su nombre se
también se usó con adultos, pero David Wechsler, psi- sigue usando en las nuevas ediciones de sus pruebas
cólogo clínico que trabajaba en el Hospital Bellevue de e, incluso, en pruebas por completo nuevas elaboradas
la ciudad de Nueva York, no estaba satisfecho con la después de su muerte. El cuadro 8-3 muestra las nume-
orientación infantil del Stanford-Binet, ni con el hecho rosas pruebas Wechsler actuales, algunas de las cuales
de que produjera sólo una puntuación global. Wechsler son pruebas de aprovechamiento más que de inteligen-
trabajaba principalmente con adultos; además, quería cia (véase en el capítulo 11 la información sobre el WIAT).
puntuaciones separadas para lo que le parecía ser ma- Los psicólogos suelen pronunciar los acrónimos
nifestaciones separadas de la capacidad mental. Creó de las principales pruebas Wechsler; usar esta jerga
lo que después llegó a conocerse como la Wechsler es como una insignia de madurez profesional, aunque
1930 1939 Wechsler-Bellevue
1940 1949 WISC

1950 1955 WAIS
1960 1967 WPPSI
1970 1974 WISC-R
1980 1981 WAIS-R

1989 WPPSI-R
1990 1997 WAIS-III 1991 WISC-III
2000 2008 WAIS-IV 2003 WISC-IV 2002 WPPSI-III
2010 2012 WISC-Va 2012 WPPSI-IV
a
En 2012, el WISC-V estaba en la fase de estandarización.
Figura 8-2. Línea del tiempo con las ediciones originales y revisadas del WAIS, WISC y WPPSI.

Cuadro 8-3. La familia Wechsler de pruebas
Título de la prueba Fecha de publicación Acrónimo
Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, 4a. ed. 2008 WAIS
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, 4a. ed. 2003 WISC
Escala Wechsler de Inteligencia para Preescolar y Primaria, 4a. ed. 2012 WPPSI
Escala de Memoria Wechsler, 4a. ed. 2009 WMS
Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence, 2a. ed. 2011 WASI
Wechsler Nonverbal Scale of Ability 2006 WNV
Wechsler Individual Achievement Test, 3a. ed. 2009 WIAT
Wechsler Test of Adult Reading 2001 WTAR
Wechsler Fundamentals: Academic Skills 2008 (ninguno)
una muy menor. Aquí presentamos una breve guía de la el cuadro 8-4 aparecen las definiciones clásicas de inte-
pronunciación de las pruebas Wechsler (Wex-ler): WAIS ligencia tanto de Wechsler como de Binet.
rima con “face”; WISC, con “brisk”; y WPPSI, con “gypsy”.
Escala Wechsler de Inteligencia
El concepto de inteligencia de Wechsler para Adultos –IV
A lo largo de las diversas ediciones de sus escalas de Entre las pruebas de inteligencia de aplicación indivi-
inteligencia, Wechsler definió de manera consistente la dual, la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos
inteligencia como “la capacidad total o global del indi- (WAIS) es la que más se usa con propósitos aplica-
viduo para actuar de manera propositiva, pensar racio- dos y de investigación. El conocimiento que los psi-
nalmente y desenvolverse eficazmente en el ambiente.” cólogos tienen de ella y su influencia en el campo de
(Wechsler, 1958, p. 7). También hizo hincapié en que la las pruebas es, en verdad, sobresaliente. Por lo tanto,
inteligencia implicaba más que la capacidad intelectual, vale la pena examinar esta prueba en detalle.
aunque “la capacidad para hacer trabajo intelectual es
un signo importante y necesario de la inteligencia ge- Estructura y aplicación
neral” (Wechsler, 1958, p. 12). La inteligencia general o,
de manera más precisa, la conducta inteligente depen- Una de las características distintivas del WAIS es su
de de variables como la “persistencia, empuje, nivel de estructura. Las primeras pruebas tipo Binet, como se
energía, etc.” (Wechsler, 1949, p. 5). En Wechsler (1974) describió en nuestro tratamiento de la historia de las
se puede encontrar un tratamiento más extenso de sus pruebas, producían una sola puntuación general. Desde
puntos de vista. Como señalamos antes, Spearman hizo luego, estas pruebas incluían numerosos tipos de reac-
observaciones similares acerca de la naturaleza de la tivos, por ejemplo, vocabulario, memoria a corto plazo,
inteligencia; por desgracia, éstas se pierden a menudo habilidades psicomotrices, y así sucesivamente, pero
en las descripciones de las ideas de Wechsler y Spear- estos reactivos diversos sólo contribuían a una medida
man acerca de la inteligencia. Wechsler esperaba que global de inteligencia. En contraste, Wechsler creía que
su combinación de pruebas, que en breve examinare- las diferentes manifestaciones de la inteligencia mere-
mos, captara el “conjunto” de capacidades y rasgos. En cían sus propias puntuaciones al mismo tiempo que se
Cuadro 8-4. Definiciones de inteligencia de Binet y Wechsler

“la capacidad total o global del individuo para actuar de manera propositiva, pensar racionalmente y desenvol-
verse eficazmente en el ambiente.” (Wechsler, 1958, p. 7)
“Nos parece que en la inteligencia hay una facultad fundamental, cuya alteración o falta es de la mayor impor-
tancia para la vida práctica. Esta facultad es el juicio, también llamado buen sentido, sentido práctico o intuitivo,
la facultad de adaptarse uno mismo a las circunstancias. Juzgar bien, comprender bien, razonar bien son activida-
des esenciales de la inteligencia.” (Binet, 1905) a
a
Esta afirmación apareció originalmente en un artículo de Binet titulado “New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level
of Subnormals”, publicado en L’Année Psychologique en 1905. Aquí usamos la traducción de E. S. Kite en Binet y Simon (1916).

Cuadro 8-5. Organización del WAIS-IV: puntuaciones totales, de índices y de subpruebas
Puntuación total (CI Total)
Puntuaciones de índices: Comprensión Razonamiento Memoria de Velocidad de

verbal perceptual trabajo procesamiento
Subpruebas
Semejanzas X
Vocabulario X
Información X
Comprensión Xs
Diseño con cubos X
Matrices X
Rompecabezas visual X
Peso figurado Xs
Figuras incompletas Xs
Retención de dígitos X
Aritmética X
Sucesión de números y letras Xs
Búsqueda de símbolos X
Claves X
Cancelación Xs
(s = prueba suplementaria)
podían resumir en una sola puntuación general. Así sur- “inutilizado”, es decir, algo salió mal en su aplicación.
gió la estructura básica de las escalas Wechsler de in- Los cuatro índices son: Comprensión verbal, Razona-
teligencia: varias subpruebas, algunas puntuaciones miento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de
intermedias de resumen y una sola puntuación total. En procesamiento. Cada uno de ellos deriva de una combi-
las primeras tres ediciones del WAIS, las puntuaciones nación de 2 o 3 subpruebas, como se indica en el cua-
intermedias de resumen fueron las de Inteligencia Ver- dro 8-5. Los índices se obtuvieron del análisis factorial de
bal y de Ejecución (hablaremos más de esto en un mo- las subpruebas de Wechsler; numerosos estudios han
mento). WAIS-IV abandona esta distinción tradicional y examinado la estructura factorial de las escalas Wechs-
usa cuatro índices como puntuaciones de resumen in- ler y, por lo común, se identifican tres o cuatro factores. La
termedias, que se sitúan entre las puntuaciones de las editorial, al final, adoptó el modelo de cuatro factores, en
subpruebas y el CI Total. El cuadro 8-5 muestra la orga- parte, dependiente de la introducción de ajustes modes-
nización de las subpruebas en los cuatro índices. tos en el conjunto completo de subpruebas.
El cuadro 8-6 enumera los nombres de las subprue- WAIS-IV mantiene la mayoría de las subpruebas
bas del WAIS-IV junto con una breve descripción de la de la edición previa y, de hecho, de la primera edi-
naturaleza de las tareas. La figura 8-3 ofrece ejemplos ción del WAIS (Wechsler-Bellevue). Para los usuarios
de reactivos de algunas subpruebas, pero no forman experimentados, es difícil imaginar un Wechsler sin,
parte de ninguna versión real del WAIS; simplemen- digamos, Vocabulario, Semejanzas, Diseños con cu-
te ilustran de una manera muy general la naturaleza bos y Retención de dígitos. Sin embargo, cada edi-
de dichas tareas. Podemos notar la variedad de ta- ción trae algunos cambios. En particular, WAIS-IV
reas que se presentan, lo cual concuerda con la fuerte introduce las subpruebas Peso figurado, Rompeca-
creencia de Wechsler acerca de que la inteligencia es bezas visual y Cancelación, y deja fuera Ensamble de
multifacética y su medición requiere muchos métodos objetos y Ordenamiento de dibujos; además, hace al-
diferentes. Las subpruebas “suplementarias” se apli- gunos ajustes respecto de qué subpruebas se consi-
can en casos donde una de las otras subpruebas se ha deran suplementarias.

Cuadro 8-6. Descripciones de las subpruebas del WAIS-IV
Subprueba Descripción
Diseño con cubos Con un conjunto de cubos, recrear patrones mostrados en una tarjeta
Semejanzas Describir la base de la semejanza entre dos cosas
Retención de dígitos Repetir series de dígitos presentados. Tiene formatos de orden directo y orden inverso
Matrices Elegir imágenes que completen matrices presentadas de manera visual
Vocabulario Dar la definición de una palabra
Aritmética Resolver problemas aritméticos presentados de manera oral
Búsqueda de símbolos Observar con rapidez un conjunto de símbolos para determinar si ahí aparece cierto símbolo
Rompecabezas visual Elegir de seis figuras las tres que pueden formar cierta figura completa
Información Conocimiento de varios hechos simples de historia, geografía, etc.
Claves Escribir con rapidez símbolos apareados con números con base en una clave que muestra las
parejas de símbolos y números
Sucesión de números y Repetir series de números y letras en orden ascendente y alfabético, respectivamente, después
letras de oírlas revueltas
Peso figurado Determinar las figuras apropiadas que se necesitan de un lado de una báscula para igualar
las figuras del otro lado; distintas figuras tienen pesos diferentes
Comprensión Dar explicaciones acerca de prácticas o eventos comunes
Cancelación Marcar rápidamente con una diagonal en un conjunto de símbolos aquellos que se muestran
en cierto conjunto de símbolos
Figuras incompletas Identificar la parte faltante de un dibujo
WAIS-IV sigue buscando medir la inteligencia y no entonces se continúa con la siguiente subprueba. El
tiene ninguna duda respecto de usar justo ese térmi- tiempo de aplicación suele oscilar entre 45 y 90 min.
no. Los párrafos de apertura del Manual técnico e in- Aquí hay un desarrollo interesante. Una de las carac-
terpretativo (Wechsler, 2008a, p. 1) hacen referencia terísticas distintivas de las pruebas de inteligencia de apli-
a “inteligencia”, “funcionamiento intelectual” y “capa- cación individual, como señalamos antes, es el uso de un
cidad intelectual general”. Esto presenta una conti- formato de respuesta libre: el examinador hace una pre-
nuidad interesante en un momento en que muchos gunta o presenta un estímulo, y el examinado construye
autores y editoriales de pruebas luchan por presen- una respuesta. De hecho, la mayoría de los reactivos del
tarse con términos alternativos. WAIS son de este formato. Sin embargo, es interesante
La aplicación del WAIS sigue el patrón bosquejado observar que varias de las subpruebas más recientes em-
arriba de las características en común de las pruebas plean un formato de opción múltiple. Por ejemplo, Matri-
de inteligencia de aplicación individual. El examina- ces, introducida en el WAIS-III y mantenida en el WAIS-IV,

dor y el examinado se sientan en una mesa uno frente y la nueva subprueba Peso figurado son por completo de
al otro. El examinador tiene los materiales de la prue- opción múltiple; la nueva subprueba Rompecabezas vi-
ba y la hoja de registro de las respuestas sobre la sual, que requiere de elegir tres de seis elementos, tam-
mesa. Dedica cierto tiempo a “establecer el rapport”. bién es, de hecho, de opción múltiple. ¿Este movimiento
En cada subprueba, hay una regla de inicio que deter- sugiere una tendencia que se está desarrollando en las
mina dónde empezar; si hay una falla inicial, el exami- pruebas de inteligencia de aplicación individual?
nador aplica reactivos más fáciles; para ello, tiene que En los primeros días, las puntuaciones separa-
calificar cada reactivo conforme lo responde el exami- das de las escalas Verbal y de Ejecución y un per-
nado. Algunas calificaciones son muy sencillas, como fil de subpruebas distinguieron las pruebas Wechsler
las de opción múltiple de Matrices o las de Retención del Stanford-Binet y su puntuación global única. Sin
de dígitos, pero otras subpruebas (como Vocabulario) embargo, como describimos más adelante, el Stan-
requieren del juicio del examinador. Además, en al- ford-Binet ahora usa un método de puntuaciones
gunas subpruebas, el examinador debe cronometrar múltiples. Como veremos en el capítulo 9, el abueli-
las respuestas. La aplicación de las subpruebas prosi- to de las pruebas de capacidad mental de aplicación
gue hasta que se cumpla la regla de discontinuación; grupal, la prueba Otis, ha seguido una ruta similar.

Matrices Figuras incompletas
Elige el cuadro que completa la serie
1 2 3 ¿Qué falta en este

dibujo?
4 5
Retención de dígitos
El examinador dice: 5 – 2 – 9
El examinado repite.
El examinador dice: 7 – 1 – 3 – 6 – 9 – 2 – 5 – 4
El examinado repite.
Información
¿Cuál es la distancia en millas de Chicago a Los Ángeles?
Comprensión
¿Por qué tenemos límites de velocidad en las carreteras?
Sucesión de números y letras
El examinador dice: L – 5 – B – 2
El examinado dice: (los números en orden ascendente y las letras en orden alfabético):
2–5–B–L
Figura 8-3. Ejemplos ficticios de algunos tipos de reactivos de las escalas Wechsler.
Es claro que alguna versión del modelo jerárquico que aprender es: si queremos comprender la estruc-
de inteligencia se ha impuesto. La figura 8-4 mues- tura de las pruebas modernas de inteligencia, es me-
tra la estructura jerárquica del WAIS-IV; ¿se ve como jor conocer cómo funciona el análisis factorial.
los modelos jerárquicos que examinamos en el capí- Además de las puntuaciones de subpruebas, índices
tulo 7? Podemos apostar a que sí. La lección que hay y CI Total, WAIS-IV ofrece Puntuaciones de proceso, que
CI
Total
CV RP MT VP
SE VB IN DC MT RV RD AR BS CL
Figura 8-4. Organización gráfica del WAIS-IV (sin incluir las pruebas suplementarias).

se obtienen de algunas subpruebas que se califican de las cuatro puntuaciones de los índices. Sin embargo,
manera especial. Por ejemplo, la puntuación de Reten- para no renunciar por completo a esas antiguas pun-
ción de dígitos se basa en reactivos en que se pide re- tuaciones, en el Manual del WAIS-IV se señala que se
petir los dígitos en el mismo orden en que se presentan puede usar el Índice de Comprensión verbal como CIV
o en orden inverso. Sin embargo, se pueden generar y el Índice de Razonamiento perceptual como CIE. Por
puntuaciones separadas para las dos partes de la prue- otro lado, además del CIT, basado en los cuatro índi-
ba. La manera ordinaria de calificar Diseño con cubos ces, el manual brinda una nueva puntuación llamada
incluye puntos de bonificación que se basan en qué tan Índice de Capacidad General (ICG), que se basa sólo
rápido termina un diseño el examinado. Sin embargo, en las puntuaciones de Comprensión verbal y Razona-
también se puede generar una puntuación sin emplear miento perceptual, con lo que se mantiene un parale-
tales puntos de bonificación. Estas “puntuaciones de lismo con el del CIT = CIV + CIE. Sólo el tiempo dirá qué
proceso” se desarrollaron en la literatura clínica con el será de esta mezcla de lo nuevo con lo viejo.
paso de los años y no son por completo nuevas en el
WAIS, pero en el WAIS-IV se les ha dado mayor impor- Puntuaciones y normas
tancia que en las ediciones anteriores.
Como señalamos antes, WAIS-IV abandona el CI La calificación del WAIS empieza determinando la pun-
Verbal y el CI de Ejecución (CIV, CIE), que estuvieron tuación natural de cada subprueba, la cual se convierte
consolidados por mucho tiempo como el mecanismo en puntuación estándar. El sistema de puntuaciones es-
estándar para informar las puntuaciones, en favor de tándar de las subpruebas tiene una M = 10 y una DE = 3.
Cuadro 8-7. Conversiones de puntuaciones naturales en escalares de las subpruebas Vocabulario y Diseño con cubos
del WAIS-IV para dos grupos de edad
Subprueba: Vocabulario Diseño con cubos
Edad: 20-34 85-90 20-34 85-90
Puntuación escalar
−3 DE 1 0-2 0 0-5 0-2
2 3-5 1-2 6-8 3-4
3 6-9 3-5 9-13 5-6
−2 DE 4 10-13 6-9 14-18 7-8
5 14-17 10-13 19-23 9-10
6 18-21 14-17 24-28 11-12
−1 DE 7 22-25 18-22 29-33 13-14
8 26-29 23-26 34-38 15-17
9 30-33 27-30 39-43 18-20
Media 10 34-37 31-35 44-48 21-23

11 38-40 36-39 49-52 24-26
12 41-43 40-43 53-55 27-30
+1 DE 13 44-46 44-46 56-58 31-33
14 47-49 47-49 59-60 34-36
15 50-51 50-51 61-62 37-40
+2 DE 16 52-53 52-53 63 41-44
17 54 54 64 45-48
18 55 55 65 49-52
+3 DE 19 56-57 56-57 66 53-66
Fuente: Manual de aplicación y calificación de WAIS -IV, Wechsler (2008b), cuadro 8-2.
®
Copyright © 2008 por NCS Pearson Inc. Reproducido con autorización. Todos los derechos reservados.

¡Inténtalo!
Usa el cuadro 8-7 para hacer las siguientes conversiones de puntuaciones naturales en escalares.
Puntuación natural Puntuación escalar

20-34 años 85-90 años
Vocabulario 46
Diseño con cubos 33
Supón que estas puntuaciones son del señor McInerney, de 85 años de edad. ¿Qué concluyes acerca del
señor McInerney?
(Regresa a la figura 3-10 del capítulo 3 para ver cómo se Las puntuaciones escalares de las subpruebas se
ajusta este sistema a la distribución normal.) En el WAIS, pueden sumar y luego convertirse en puntuaciones
las puntuaciones estándar se denominan puntuaciones compuestas, las cuales incluyen el CI Total y los cuatro
escalares. Hay diferentes cuadros de conversión de pun- índices (Comprensión verbal, Razonamiento percep-
tuaciones naturales en puntuaciones escalares para 13 tual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesa-
grupos de edad, con intervalos que varían de 2 a 10 años miento). Todas éstas son puntuaciones estándar con
(p. ej., 16-17, 20-24, 55-64, 85-89). También hay un grupo M = 100 y DE = 15. El manual del WAIS proporciona los
de referencia que incluye edades de 20 a 34 años. cuadros para convertir estas puntuaciones estándar
Usar cuadros de conversión separados para cada en rangos percentiles; sin embargo, la mayor parte de
grupo de edad significa que las puntuaciones escalares los materiales de esta prueba emplean las puntuacio-
ocultan cualquier diferencia en el desempeño debida a nes estándar como base de la interpretación.
la edad. En la edición previa, el procedimiento típico era
convertir las puntuaciones naturales en puntuaciones es- Estandarización
calares del grupo de referencia común, con lo que se pre-
servaba cualquier cambio debido a la edad al representar WAIS se estandarizó con una muestra estratificada de
el desempeño en puntuación escalar. Esto tiene conse- 2450 adultos elegidos como representativos de la po-
cuencias importantes para la interpretación de las pun- blación de EUA de 16 a 89 años de edad. Las variables
tuaciones. Hagamos una pausa para ilustrar este punto. para la estratificación incluyeron edad, sexo, raza/et-
El cuadro 8-7 muestra la conversión de la puntuación na- nia, nivel educativo y región geográfica. Los grupos de
tural en escalar de dos subpruebas con base en el grupo edad básicos para elaborar las normas fueron 16-17, 18-
de referencia (de 20 a 34 años de edad) y en el grupo de 19, 20-24, 25-29, 30-34, 35-44, 45-54, 55-64, 65-69, 70-
85 a 90 años. Consideremos la puntuación natural de 24 74, 80-84 y 85-89. Cada grupo constó de 200 casos, a
en Diseño con cubos; ésta se convierte en puntuación excepción de los cuatro grupos de mayor edad, donde
escalar de 6 para el grupo de referencia, más de una DE el número fue menor. Los manuales del WAIS documen-
abajo de la media o en un rango percentil de aproximada- tan con detenimiento la representatividad de los grupos
mente 10. Sin embargo, la misma puntuación natural de de edad en términos de las variables de estratificación;
24 se convierte en una escalar de 11 para el grupo de 85 también es encomiable que los manuales identifican los
a 90 años, que es una puntuación promedio. Así, la mis- criterios para excluir ciertos tipos de casos. Por ejem-
ma puntuación natural puede estar en el promedio para plo, fueron excluidas las personas con demencia tipo
un grupo de normalización, mientras que para otro puede Alzheimer, esquizofrenia, daltonismo, pérdida de audi-
indicar un déficit considerable. Ahora consideremos un ción o un trastorno de las extremidades superiores que
ejemplo de la subprueba Vocabulario. Tomemos la pun- afectan su desempeño motor. Así, lo mejor sería pensar
tuación natural de 35; ésta se convierte en puntuación es- en las normas como representantes de la población de
calar de 10 tanto para el grupo de referencia como para el adultos exentos de defectos sensoriales significativos y
de 85 a 90 años de edad, es decir, no hay diferencia. Del con una salud mental y física razonable.
mismo modo, una puntuación natural de 50 se convierte
en una escalar de 15 en ambos grupos. Estos ejemplos Confiabilidad
ayudan a subrayar que la persona encargada de interpre-
tar las puntuaciones debe comprender las características Los manuales del WAIS-IV ofrecen un tratamiento suma-
técnicas de la prueba; de lo contrario, podría hacer inter- mente minucioso de la confiabilidad. Informan la con-
pretaciones gravemente erróneas. sistencia interna (división por mitades) y coeficientes de

test-retest de CI, índices y subpruebas para cada grupo especiales, como de Alzheimer, Parkinson, problemas
de edad por separado. También se informan los errores de aprendizaje y daño cerebral.
estándar de medición de todas las puntuaciones. Como
señalamos, el uso del WAIS implica a menudo comparar Interpretación del perfil
varios índices y analizar el perfil de las subpruebas. Re-
conociendo este hecho, los manuales del WAIS brindan La interpretación del WAIS depende en gran parte del
un tratamiento explícito de los errores estándar de las di- análisis del perfil de las puntuaciones, incluyendo las
ferencias entre las puntuaciones, lo cual es muy loable. de las subpruebas y los índices. La figura 8-5 mues-
La consistencia interna y la confiabilidad de test-retest tra la hoja del perfil tomada del Protocolo del WAIS-IV.
del CI Total tienen un promedio de alrededor de .95 o En ella, hay un espacio para graficar las puntuaciones
superior, es decir, esta puntuación es confiable. El índice escalares de las subpruebas, así como los índices y el
de Comprensión verbal (ICV) muestra un grado similar de CIT. Otra página está diseñada para las “comparacio-
confiabilidad, mientras que los otros tres (Razonamiento nes de discrepancias” entre los cuatro índices, las di-
perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesa- ferencias entre las puntuaciones de las subpruebas y
miento) tienden a tener confiabilidades un poco meno- la media de todas las subpruebas, y las distintas “pun-
res, con un promedio alrededor de .90, que sigue siendo tuaciones de proceso”. Para todas estas comparacio-
un nivel alto de confiabilidad. Los errores estándar de nes, en los espacios de resumen se puede registrar la
medición de los cuatro índices tienen un promedio de 3 significancia estadística de la diferencia y la frecuencia
a 5 puntos escalares, mientras que en el CI Total el error de ésta en las muestras de estandarización con base
estándar es de 2 puntos. Así, si alguien obtiene un CI To- en los cuadros de datos de los manuales de la prue-
tal de, digamos, 115 en el WAIS-IV, podemos estar bas- ba. Estos resúmenes hacen hincapié en la necesidad
tante seguros de que esa persona obtendrá un CIT muy de que el intérprete esté familiarizado con el concepto
cercano a 115 si se le vuelve a aplicar la prueba una sema- de errores de medición, que tratamos en el capítulo 4.
na después, suponiendo que un examinador entrenado Para un neófito, puede parecer que estos conceptos
apropiadamente lleve a cabo la aplicación. sólo son para impresionar; sin embargo, tienen un pa-
La confiabilidad de consistencia interna de las pel muy real en el trabajo cotidiano del psicólogo.
subpruebas del WAIS varía, por lo general, entre .70 El manual recomienda seguir diversos pasos al in-
y .90, con un promedio aproximado de .88. La con- terpretar el desempeño en el WAIS. El primer nivel se
fiabilidad de test-retest de las subpruebas tiene un concentra en el CI Total, mientras que los siguientes ni-
promedio de .80; entre las subpruebas verbales, las veles se ocupan de las comparaciones entre los índi-
confiabilidades de Vocabulario e Información son las ces. El manual recomienda examinar las discrepancias
más altas: por lo general, alrededor de .95 tanto en entre los índices y evaluar las fortalezas y debilidades.
consistencia interna como en test-retest. Los pasos finales, catalogados como “opcionales”, tie-
nen que ver con los patrones de las puntuaciones en-
Validez tre las subpruebas y el análisis de las “puntuaciones
de proceso”. Muchos sistemas interpretativos del WAIS
La información sobre la validez del WAIS es impresio- y de pruebas similares emplean este tipo de método
nante tanto por su amplitud como por su profundidad. gradual, empezando con las puntuaciones más gene-
Incluye miles de estudios en casi cualquier aspecto rales y siguiendo con las más específicas (lo cual, por
imaginable de la prueba. Los manuales proveen infor- cierto, corresponde más o menos a ir de las puntuacio-
mación sobre la validez de contenido, de criterio y de nes más confiables a las menos confiables).
constructo. Como sucede con la mayoría de las pruebas
de inteligencia, la discusión sobre la validez de conteni- Formas abreviadas
do no es muy útil, ya que no hay un cuerpo de conteni-
do bien definido al que podamos llamar “inteligencia”. La aplicación del WAIS suele requerir de 60 a 90 min,
En cuanto a la validez de criterio, los manuales incluyen que es mucho tiempo para el examinador y el exa-
correlaciones con una gran variedad de pruebas, mien- minado. Con los años, se han hecho numerosas pro-
tras que en lo referente a la validez de constructo, los puestas de formas abreviadas o cortas del WAIS. En
manuales abordan la estructura factorial de la prueba y Groth-Marnat (2003) y House (1996) se puede encon-
lo que éstos llaman estudios de comparación. La infor- trar un resumen de varias propuestas.
mación sobre la estructura factorial, en general, apoya La editorial de las escalas Wechsler, Psychological
el uso de los cuatro índices, pues los reconoce como Corporation, publicó el Wechsler Abbreviated Scale of
distintos. Los estudios de comparación muestran el pa- Intelligence [Escala Abreviada Wechsler de Inteligencia],
trón de las puntuaciones del WAIS de muchos grupos que ahora está en su segunda edición (WASI-II; Wechsler,

Figura 8-5. Hoja del perfil del protocolo del WAIS-IV.

Fuente: Manual de aplicación y calificación de WAIS ®-IV (p. 56). Copyright © 2008 por NCS Pearson, Inc. Reproducido
con autorización. Todos los derechos reservados.
2011). En realidad se trata de dos versiones: una de cua- para su aplicación, proporciona sólo el CI Total, mientras
tro subpruebas y otra de dos. El cuadro 8-8 muestra las que la versión de cuatro subpruebas, que requiere cer-
subpruebas que se emplean en cada versión. La versión ca de 30 min para aplicarse, proporciona, además del
de dos subpruebas, que requiere de alrededor de 15 min CI Total, el índice de Comprensión verbal (ICV) y el de

Cuadro 8-8. Subpruebas de la Escala Abreviada Wechsler de Inteligencia
Subprueba Vocabulario Semejanzas Diseño con Matrices Produce
cubos
Versión
De cuatro subpruebas x x x x ICV, IRP, CIT
De dos subpruebas x x CIT
Razonamiento perceptual (IRP). El WASI tiene normas preguntar cuál es el significado de “diccionario”,
para edades de 6 a 90 años, de modo que abarca eda- mientras que en el WAIS se preguntaría cuál es el sig-
des que el WISC y el WAIS cubren. Aunque se publicó nificado de “bibliografía”. En Aritmética, el WISC pre-
por primera vez en 1999, WASI aún no ha aparecido en guntaría “¿Cuánto gastas si compras dos lápices en
investigaciones sobre su uso como medida popular de cinco pesos cada uno?”, mientras que el WAIS pre-
inteligencia. Quizá lo sea en el futuro. guntaría “¿Cuánto gastas si compras cuatro lápices
en 12 pesos cada uno y dos libretas en 90 pesos cada
Escala Wechsler de Inteligencia una?”. Desde luego, hay una superposición conside-
para Niños – IV rable en el nivel de dificultad entre los más difíciles
del WISC y los más fáciles del WAIS.
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños – IV bus- En términos de estructura, el WISC y el WAIS son
ca evaluar la capacidad intelectual de niños de 6-0 a 16-11 muy similares, pero hay algunas diferencias. El cuadro
años. Hoy, WISC-IV es claramente la prueba de inteligen- 8-9 enumera las subpruebas y las puntuaciones del
cia de aplicación individual más usada con niños, pues WISC-IV. Si comparamos este cuadro con el 8-5 del
desplazó al Stanford-Binet de esa posición de honor. Será WAIS-IV, podemos notar las siguientes semejanzas:
práctico describir el WISC-IV comparándolo con WAIS-IV. • Las dos producen puntuaciones de CI Total, cua-
tro índices (también referidos en la métrica del CI)
WISC frente a WAIS y de 10 a 15 subpruebas.
• La mayoría de las subpruebas son las mismas, aun-
Concebido originalmente como una extensión del que aparecen en un orden un poco diferente. Tam-
WAIS, es comprensible que el WISC sea muy simi- bién hay algunas diferencias en qué subpruebas son
lar a él en su propósito y estructura. La mayor parte suplementarias. Las descripciones de las subprue-
de lo dicho sobre el WAIS se puede aplicar al WISC; bas del WAIS del cuadro 8-5 también son apropia-
de hecho, hay muchas referencias cruzadas entre los das para las del WISC; sólo hay que tener presentes
manuales de estas dos pruebas. En el nivel más bá- las diferencias en los niveles de dificultad. Sin em-
sico, la diferencia más evidente entre estas pruebas bargo, esta semejanza no necesariamente significa
es el nivel de dificultad de los reactivos; por ejemplo, que las subpruebas miden los mismos rasgos en to-
en la subprueba Vocabulario, en el WISC se podría dos los niveles de edad y capacidad.
Cuadro 8-9. Lista de subpruebas de los índices del WISC-IV

Índice Subpruebas principales Subpruebas suplementarias
Comprensión verbal Semejanzas Información
Comprensión Palabras en contexto
Vocabulario
Razonamiento perceptual Diseño con cubos Figuras incompletas
Matrices
Conceptos con dibujos
Memoria de trabajo Retención de dígitos Aritmética
Sucesión de números y letras
Velocidad de procesamiento Claves Registros
Búsqueda de símbolos
CI Total (CIT) Suma de los cuatro índices

Las diferencias entre el WISC-IV y el WAIS-IV son términos de la frecuencia con que se usa, ha sido eclip-
las siguientes: sada con claridad por las escalas Wechsler y compite
• La composición de subpruebas de algunos índi- con otras pruebas de capacidad mental de aplicación
ces es un poco diferente en las dos pruebas. Sin individual. Sin embargo, la Stanford-Binet aún se usa
embargo, en general, los índices son muy pareci- mucho en la práctica clínica; y lo más importante, con-
dos en su composición. serva un lugar especial en la historia de la pruebas.
• Un tipo de versión expandida del WISC-IV es el Recordemos del capítulo 1 que el francés Alfred Binet,
WISC Integrated, que ofrece pruebas adicionales, en colaboración con Simon, creó las escalas Binet-Simon
muchas con formato de opción múltiple, diseña- originales en 1905. Para su época, en que la mayoría de
das para explorar varios procesos cognitivos, en los teóricos se concentraban en los procesos percep-
especial de niños con discapacidades. tuales y sensoriales, fue revolucionaria la concepción de
Binet de la inteligencia. Se centraba en lo que hoy llama-
Características psicométricas del WISC-IV ríamos “procesos mentales superiores”, como el juicio y
el razonamiento (véase Binet & Simon, 1916). En el cuadro
El manual del WISC-IV ofrece una excelente presenta- 8-4 aparece la famosa definición de inteligencia que for-
ción de las características psicométricas de la prueba. muló Binet. La prueba de Binet no tuvo un nombre formal,
El programa de estandarización incluyó 2200 casos sino que simplemente se refería a ella como escala. Las
elegidos con mucho cuidado para que fueran repre- revisiones aparecieron en 1908 y 1911.
sentativos de la población de EUA de niños con eda- Varios estadounidenses prepararon versiones en in-
des de 6 a 16 años por género, región geográfica, raza/ glés de las escalas Binet-Simon; la más famosa fue la
etnia y nivel educativo de los padres. La confiabilidad a que estuvo a cargo de Lewis Terman, que entonces tra-
nivel general y específico es muy similar a la del WAIS, bajaba en la Universidad Stanford. Terman publicó su
que describimos antes. En términos de las medidas de primera revisión en 1916; se trató de una revisión consi-
consistencia interna, el CI Total (CIT) muestra de ma- derable de la obra de Binet. Lo que parecía distinguirla
nera uniforme una r = .97, mientras que los índices va- de otras revisiones estadounidenses fue la inclusión de
rían, por lo general, de .90 a .95 y las subpruebas se una norma nacional desarrollada de manera muy avan-
ubican alrededor de .85. En cuanto a la estabilidad zada para su tiempo. También introdujo un CI de razón,
test-retest, el CIT tiene una confiabilidad promedio de entidad destinada a penetrar en la conciencia nacional.
.93, mientras que los índices rondan, por lo general, Como Binet, Terman no tenía al principio un nombre for-
el .88 y las subpruebas, el .85. La confiabilidad inter- mal para su prueba, pero pronto llegó a ser conocida
jueces de algunas subpruebas es prácticamente per- como Stanford-Binet. En el discurso informal, la prueba
fecta, pero incluso en el caso de las subpruebas que simplemente se llama “Binet”. La primera revisión de la
requieren del juicio al calificar, la confiabilidad es de, al prueba de 1916 apareció en 1937, con dos formas parale-
menos, .95. En general, ésta es una prueba muy con- las denominadas L y M, y un nuevo conjunto de normas
fiable, con la usual precaución de que mientras más nacionales. Una versión publicada en 1960 combinó las
corta es la prueba, menor es su confiabilidad. Los da- dos formas y se conoció como Forma L-M, pero no con-
tos de validez incluyen correlaciones con un gran nú- tó con una reestandarización; sin embargo, la revisión
mero de pruebas, análisis factoriales que apoyan las dejó fuera el CI de razón y optó por un CI de puntuación
puntuaciones compuestas y descripciones del desem- estándar. En 1970 apareció una reestandarización, pero
peño de numerosos grupos, como los de retraso men- con cambios mínimos en el contenido de la Forma L-M.
tal y problemas de aprendizaje. En conjunto, los datos
de la validez apoyan el uso del WISC para los propó- Transición a la nueva estructura: SB4 y SB5
sitos para los que fue creado. Sin embargo, tenemos
que repetir –como si fuera un mantra – que ninguna En 1986 apareció una nueva edición, la cuarta, del Stan-
prueba de inteligencia es perfecta, por lo que se debe ford-Binet (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986), y en 2003,
ser cauto siempre en la interpretación y buscar otras una nueva revisión (SB5) (Roid, 2003a, 2003b). El cuadro
fuentes de información antes de sacar conclusiones 8-10 resume estos hitos en la historia del Stanford-Binet.
acerca de una persona. Por lo común, una nueva edición de una prueba introdu-
ce algunos ajustes menores en la estructura y la actua-
Stanford-Binet lización del contenido, las normas y los programas de
investigación, pero esto no ocurrió con las ediciones más
Durante muchos años, la Stanford-Binet Intelligence recientes del Stanford-Binet. En ellas se actualizaron el
Scale [Escala de Inteligencia Stanford-Binet] no tuvo ri- contenido y las normas, pero también se incluyeron des-
val como la medida de inteligencia humana. Hoy, en viaciones radicales respecto de las ediciones previas en

Cuadro 8-10. Hitos en el desarrollo del Stanford-Binet
1905, 1908, 1911 Ediciones de las escalas originales Binet-Simon
1916 Revisión en Stanford de las escalas Binet; se empleó el CI de razón
1937 Formas L y M, nueva estandarización
1960 Una forma (L-M), sin reestandarización, CI de puntuación estándar
1972 Nueva estandarización
1986 Cuarta edición (SB4), puntuaciones múltiples, nueva estandarización
2003 Quinta edición (SB5), más puntuaciones, nueva estandarización, cambios en la DE del CI
dos modos importantes. Primero, la escala clásica tipo Bi- suma del contenido de los renglones del cuadro. Es
net organizaba los reactivos de acuerdo con el nivel de decir, cada una tiene un componente verbal y no ver-
edad; por ejemplo, el nivel de 6 años podía contener al- bal. Los índices no se denominan CI, pero utilizan la
gunos reactivos de vocabulario, uno de retención de dí- métrica del CI familiar: M = 100, DE = 15. En este aspec-
gitos, algunos de semejanzas y un problema aritmético, to, podemos notar que SB5 ha claudicado al adoptar
todos ellos con un nivel de dificultad apropiado para esa DE = 15, que es la tradición de las escalas Wechsler,
edad. Segundo, la escala clásica tipo Binet producía una después de haber usado por tantos años DE = 16. Por
sola puntuación global; en la obra original de Binet, ésta último, igual que las escalas Wechsler, SB5 proporcio-
era la edad mental, que evolucionó hasta llegar a ser el na puntuaciones para cada celda de la matriz: un total
ahora familiar CI del Stanford-Binet. de 10, las cuales tienen M = 10 y DE = 3.
SB4 y SB5 renunciaron a esas dos características. Una característica importante del SB5 es el uso
Aunque conservan algunos reactivos de sus predece- de “pruebas de iniciación”, las cuales están señala-
sores inmediatos, en esencia, son pruebas nuevas en das en el cuadro (*). Se trata de las subpruebas Se-
su totalidad más que la evolución a partir de la edición ries de objetos/Matrices en el dominio No Verbal y
previa. En SB4 y SB5, los reactivos están organizados de Vocabulario en el Verbal. Todas las pruebas están
por subprueba, siguiendo la tradición de las escalas organizadas en niveles, cinco no verbales y seis ver-
Wechsler. También presentan puntuaciones múltiples bales; el examinador aplica primero estas pruebas de
además de la puntuación total. Es importante recono- iniciación y usa los resultados para determinar el nivel
cer estos cambios estructurales, porque muchas re- apropiado de las otras subpruebas.
ferencias al “Binet” o al “Stanford-Binet” describen la Otra característica que es muy importante en el
antigua estructura tradicional más que la prueba actual. SB5, y que no es clara en el cuadro 8-11, es el rango
El cuadro 8-11 esboza la estructura de SB5. Recorde- de edades excepcionalmente amplio que abarca: de
mos del capítulo 7 nuestra discusión de los modelos je- 2 a 85 y más años. Así, mientras que Wechsler ofre-
rárquicos de la inteligencia, en especial el de Carroll. El ce diferentes pruebas (WPPSI, WISC y WAIS, simila-
manual de SB5 (Roid, 2003a), de un modo bastante explí- res, pero no idénticas en su estructura) a lo largo de
cito, adopta este modelo aunque reconoce que el SB5 no este rango de edades, el SB5 cubre todo este rango.
cubre todas las facetas del modelo. El cuadro 8-11 debe Es evidente que el nivel de dificultad de los reactivos
verse como una matriz: renglones × columnas. La matriz varía a lo largo de cada rango, pero también hay algu-
revela los tipos de puntuación que produce SB5. En el ni- nos cambios en el tipo de reactivos.
vel superior se encuentra el CI Total (CIT), muy parecido
al de las escalas Wechsler; al igual que en estas escalas, Características psicométricas del SB5
el CIT significa “g”. Como lo sugiere el resumen, SB5 tam-
bién produce otros dos tipos de puntuaciones compues- En general, las características psicométricas –estan-
tas. El primero incluye el CI Verbal y el No Verbal, que darización, confiabilidad, validez– del SB5 son exce-
resultan de sumar el contenido de las dos columnas del lentes. El conjunto de datos es comparable con el que
cuadro. El segundo tipo incluye cinco índices: presentamos en el caso de las escalas Wechsler. Los
• Razonamiento fluido fundamentos de su estructura se presentan de mane-
• Conocimiento ra cuidadosa. Las normas se basan en muestras elegi-
• Razonamiento cuantitativo das con cuidado y meticulosidad de todo el rango de
• Procesamiento viso-espacial edad de 2 a 85y más años. Se hicieron grandes esfuer-
• Memoria de trabajo zos para asegurar la neutralidad, es decir, la ausencia
Las puntuaciones de estos índices resultan de la de sesgos. Las confiabilidades de consistencia interna,

Cuadro 8-11. Organización del Stanford-Binet, Quinta Edición
Dominios
No Verbal (NV) Verbal (V)

Razonamiento Razonamiento fluido no Razonamiento fluido verbal
fluido (RF) verbal* Actividades: Razonamiento tempra-
Actividades: Series de objetos/ no (2-3), Disparates verbales (4),
Matrices (iniciación) Analogías verbales (5-6)
Conocimiento (CO) Conocimiento no verbal Conocimiento verbal*

Actividades: Conocimiento pro- Actividades: Vocabulario
cedimental (2-3), Disparates en (iniciación)
imágenes (4-6)
Razonamiento Razonamiento cuantitativo Razonamiento cuantitativo

cuantitativo (RC) no verbal verbal
Factores Actividades: Razonamiento cuan- Actividades: Razonamiento cuanti-
titativo (2-6) tativo (2-6)
Procesamiento Procesamiento viso-espacial Procesamiento viso-espacial

viso-espacial (VE) no verbal verbal
Actividades: Tablero de formas Actividades: Posición y dirección
(1-2), Patrones de formas (3-6) (2-6)
Memoria de Memoria de trabajo no Memoria de trabajo verbal

trabajo (MT) verbal Actividades: Memoria de enuncia-
Actividades: Respuesta demo- dos (2-3), Última palabra (4-6)
rada (1), Retención de bloques
(2-6)
Nota: Los nombres de las 10 subpruebas aparecen en cursivas negritas. Las actividades se muestran
con el nivel en que aparecen. *Subpruebas de encaminamiento
Adaptado de Stanford-Binet Intelligence Scales (SB5), Fifth Edition. Por Gale H. Royd, 2003, Austin, Tx: PRO-ED.,
Inc, copyright 2003 por PRO-ED, Adaptado con autorización. Todos los derechos reservados.
por lo general, están arriba de .90 en el caso de las di- ¡Inténtalo!

versas puntuaciones totales: Total, Verbal, No Verbal

e Índices. Los coeficientes de confiabilidad test-retest Compara la estructura del SB5 que aparece en el cua-
son ligeramente inferiores. Como siempre sucede, la dro 8-11 con el modelo jerárquico de Carroll que se
confiabilidad de las subpruebas es inferior, pero, en presentó en la página 184. ¿Qué partes del modelo
general, se ubican dentro de un rango respetable. Por de Carroll encuentras? ¿Cuáles no aparecen?
último, como en el caso de las escalas Wechsler, el
manual del SB5 presenta una gran cantidad de infor-
mación relacionada con la validez: correlaciones con Pruebas breves de capacidad mental de
ediciones anteriores y con otras pruebas, así como di- aplicación individual
ferencias de grupos como intelectualmente sobredo-
tados, retraso mental y problemas de aprendizaje. En Entre las pruebas de capacidad mental de aplicación
conjunto, el manual del SB5 ofrece un modelo de pre- individual, las más usadas requieren de 60 a 90 min
sentación profesional. La eterna pregunta es: ¿cuál es e incluyen varios tipos de reactivos. Sin embargo,
mejor, el Wechsler o el Stanford-Binet? Dejamos esta también hay pruebas de aplicación individual que se
pregunta abierta, pero una cosa sí es segura: ahora caracterizan por su brevedad y sencillez, y que se
son mucho más parecidas que en el pasado. emplean cuando el clínico necesita una evaluación

Figura 8-6. Reactivos ficticios del formato del PPVT (no son reactivos reales).
rápida y global de la capacidad mental. A veces, el difícil puede usar el mismo formato, el examinador po-
esfuerzo que requiere una evaluación más extensa dría decir “Muéstrame esfera”. El PPVT ha aumentado
y detallada no está justificado. El trabajo subsiguien- su popularidad de manera constante desde su prime-
te con el cliente puede sugerir que es necesaria una ra publicación en 1959. La más reciente edición, la que
evaluación más detallada de la capacidad mental; sin describimos aquí, data de 2007. Varias investigaciones
embargo, una evaluación rápida puede ser suficien- muestran que el PPVT ahora supera en uso al Stan-
te al inicio. ford-Binet, pero aún está muy lejos del WAIS y WISC.
Las pruebas de la categoría “breve” suelen reque-
rir menos de 15 min para su aplicación, y a veces sólo Propósitos
7 u 8 min. Por lo común, estas pruebas proporcionan
una sola puntuación global y, a menudo, constan de De acuerdo con el manual, el PPVT-4 evalúa “la com-
un solo tipo de reactivos. La información sobre la va- prensión de las palabras habladas en inglés estándar
lidez de ellas se concentra en mostrar que tienen una y, así, es una medida del aprovechamiento del exami-
correlación razonablemente alta con medidas más nado en la adquisición de vocabulario” (Dunn & Dunn,
extensas de capacidad mental. 2007, p. 2). Al parecer, el uso típico del PPVT es como
una prueba corta de capacidad mental. La clara ma-
Prueba de Vocabulario en Imágenes Peabody yoría de los estudios de validez resumidos de la litera-
tura profesional, como se informa en las Referencias

El Peabody Picture Vocabulary Test [Prueba de Voca- técnicas (Williams & Wang, 1997), tratan la relación en-
bulario en Imágenes Peabody], Cuarta Edición (PPVT- tre el PPVT y medidas más extensas de inteligencia
4) ofrece un excelente ejemplo de una prueba sencilla como el Stanford-Binet y las escalas Wechsler. Na-
y breve de capacidad mental. Requiere de 10 a 15 min die trata de usar el PPVT como sustituto del Stan-
para su aplicación. Están disponibles las normas para ford Achievement Test [Prueba de Aprovechamiento
edades de dos años y medio (2 1/2) hasta 90 y más de Stanford], pero, según parece, muchas personas
años, un rango excepcionalmente amplio para un solo tratan de usarlo como sustituto del Stanford-Binet. El
instrumento. La prueba consta de 228 reactivos; en PPVT aprovecha el hecho de que el conocimiento de
cada uno, el examinador lee una sola palabra y el exa- palabras, sea en forma de vocabulario expresivo o re-
minado elige, entre cuatro imágenes, la que la repre- ceptivo, tiene una correlación alta con medidas de in-
sente mejor. Así, aunque es de aplicación individual, la teligencia más extensas y complicadas. La razón de
prueba emplea reactivos con formato de opción múlti- que el vocabulario sea tan buena medida de “g” no
ple. La figura 8-6 presenta ejemplos ficticios de reacti- está del todo clara; sin embargo, muchos estudios
vos. El examinador podría decir “Muéstrame la pelota”. muestran una alta correlación entre el simple cono-
Para ilustrar de qué manera un reactivo mucho más cimiento de palabras y otras medidas de inteligencia.

Materiales y aplicación aplicación se considere estandarizada. La violación del
procedimiento puede hacer que las normas sean inapli-
Mientras que en las pruebas integrales de capaci- cables; por ejemplo, supongamos que el examinador
dad mental y aplicación individual, como las escalas siguió aplicando reactivos después de alcanzar el con-
Wechsler, aparecen complejos conjuntos de mate- junto tope. Sin duda, el examinado tendrá algunos re-
riales, el PPVT es la esencia de la sencillez. Un solo activos correctos por el azar, lo que añada, quizá, 5 o
caballete de aplicación contiene todos los reactivos; 6 puntos a su puntuación natural, lo cual podría llevar a
cada uno aparece en una página dentro del caballe- sobreestimar gravemente la capacidad de la persona.
te. El PPVT proporciona un solo manual de 209 pá-
ginas que incluye información sobre estandarización, Puntuaciones, normas y estandarización
confiabilidad, validez y normas. El aplicador regis-
tra las respuestas en un sencillo cuadernillo de ocho Dentro del conjunto tope, el examinador toma nota del
páginas, que ordena los reactivos en sus 19 bloques número del reactivo más alto, llamado reactivo tope.
(véase más adelante). La puntuación natural de la prueba es el número de
Los arreglos físicos para la aplicación del PPVT son, este reactivo menos el número de respuestas inco-
en esencia, los mismos que los de pruebas más exten- rrectas; después, ésta se convierte en una puntuación
sas. El examinador se sienta con el examinado fren- estándar normalizada y/o equivalente de edad. El sis-
te a una mesa y tiene que establecer el rapport. Hay tema de puntuación estándar tiene M = 100 y DE = 15,
reactivos muestra para introducir la tarea. El examina- el mismo sistema que el CI de las escalas Wechsler. El
do mira las imágenes en la página del equipo de la manual del PPVT nunca se refiere a esta puntuación
prueba. El examinador dice una palabra y el examina- estándar como CI, pero uno tendría que preguntarse
do emite su respuesta señalando o diciendo el núme- por qué habría de usarse este sistema específico de
ro de la imagen. puntuaciones estándar si no es para insinuar un CI. Se
El examinador debe elegir un punto de inicio y, cuenta con sistemas separados de puntuaciones es-
luego, establecer un nivel basal y de tope. Los 228 tándar para cada grupo de edad que abarcan interva-
reactivos están ordenados en 19 bloques de 12 reac- los variables para cubrir el rango de 2:6 a 90:11. Las
tivos cada uno; aumentan gradualmente de dificultad, puntuaciones estándar pueden convertirse en rangos
desde las palabras que deberían estar en el vocabu- percentiles, estaninas y equivalentes de curva normal
lario de trabajo de la mayoría de niños preescolares por medio de un cuadro similar al cuadro 3-1.
hasta las que se considerarían propias de una tesis Los equivalentes de edad, basados en la mediana
de maestría de un intelectual. Esta organización es del desempeño de grupos de edad sucesivos, varían
evidente para el examinador, pero no para el exami- entre “< 2 : 0” (menos de dos años, cero meses) y “> 24
nado. El examinador elige el reactivo de inicio, el pri- : 11” (más de 24 años, 11 meses). Recordemos que los
mero de uno de los 19 bloques, con base en la edad equivalentes de edad carecen de sentido cuando el
del examinado; si hay una buena razón para suponer rasgo que medimos deja de aumentar (véase Capítulo
que el examinado está por arriba o por debajo del 3, Fortalezas y debilidades de las normas de desarro-
promedio para su edad, el examinador puede elegir llo). La figura 8-7 proporciona un ejemplo claro de este
un reactivo de inicio superior o inferior. El examinador fenómeno; en ella se grafica la mediana de las puntua-
establece un conjunto basal, el bloque de 12 reacti- ciones naturales por grupos de edad de la estandari-
vos más bajo en que el examinado no comete más zación del PPVT. Podemos notar que la curva es muy
de un error. El examinado recibe crédito por todos los pronunciada de los 2 a cerca de los 15 años de edad;
reactivos que se encuentran por debajo del conjunto luego se eleva lentamente hasta casi los 25 años; des-
basal. La aplicación continúa hasta llegar al conjunto pués, casi es plana durante toda la etapa adulta, con
tope, el cual es el bloque de 12 reactivos más alto en una ligera disminución en los grupos de edad mayores.
que, al menos, ocho de las respuestas son incorrec-
tas. Después de alcanzar el conjunto tope, se detiene
la prueba. De acuerdo con el manual, por medio de ¡Inténtalo!
este procedimiento, un individuo típico responde cin-
co bloques, es decir, 60 reactivos. Utiliza lo que sabes acerca de determinar los
Nuestra descripción del procedimiento de aplicación equivalentes de edad con la figura 8-8. ¿Qué
del PPVT ilustra un punto importante. Incluso tratándo- equivalente de edad corresponde a una puntua-
se de una prueba tan sencilla como ésta, el procedi- ción natural de 130?
miento de aplicación puede ser muy detallado, por lo
que es esencial que se siga al pie de la letra para que la

240
Mediana de la puntuación natural

220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90
Edad
Figura 8-7. Crecimiento en vocabulario por edad en el PPVT-4.
Las normas del PPVT se basan en muestras de 60 Los datos de la confiabilidad de esta prueba ilus-
a 200 casos por cada grupo de edad; son 28 grupos tran un principio general importante en el campo de
de edad que van de 2:6-2:7 a 81-90:11, y están confor- las pruebas psicológicas. Tratándose de un rasgo con
mados en total por 3540 casos. Éstos se eligieron bus- una definición restringida (conocimiento del voca-
cando que fueran representativos de la población de bulario), un número adecuado de reactivos (un pro-
EUA en términos de edad, género, región geográfica, medio de 60 por examinado) y procedimientos de
raza/etnia y estatus socioeconómico, tomando como elaboración de la prueba minuciosos, podemos obte-
indicador de este último el nivel educativo. El manual ner una medición muy estable, incluso con un tiempo
documenta de manera cuidadosa la representatividad de aplicación relativamente breve.
de las muestras de estandarización respecto de estas
variables. Los examinadores excluyeron casos en que Validez
había problemas de visión o audición, o un dominio li-
mitado del inglés. El manual no indica cuántos de es- El manual del PPVT aborda los temas de validez de
tos casos se excluyeron. Como sucede con muchos contenido, de constructo y de criterio; esta última es
proyectos de estandarización, los examinadores reclu- la que recibe, por mucho, la mayor atención. La mayo-
taron a los participantes, y no es fácil determinar qué ría de los estudios sobre la validez de criterio informan
efectos puede tener el proceso de reclutamiento. correlaciones entre el PPVT y otras pruebas de capaci-
dad mental. En el manual también se resumen estudios
Confiabilidad con poblaciones especiales, como individuos con re-
traso mental, problemas de aprendizaje o intelectual-
El manual del PPVT proporciona un excelente conjunto mente sobredotados. Muchos estudios informan las
de datos sobre la confiabilidad, que incluyen dos tipos correlaciones con el WISC, el SB y pruebas integrales
de consistencia interna (división por mitades y alpha), for- completas de capacidad mental. Este patrón sugiere
mas alternas y test-retest. Los coeficientes de confiabili- que, al menos en la literatura publicada, el principal in-
dad de consistencia interna se basan en todos los casos terés es el uso del PPVT como un sustituto rápido de
del programa de estandarización que describimos antes. las medidas más extensas de inteligencia.
Una submuestra de 508 casos de la muestra de estan- ¿Qué tan altas son las correlaciones del PPVT con las
darización respondió ambas formas de la prueba, en lo medidas más extensas de inteligencia? En promedio,
cual se basan los datos de confiabilidad de formas alter- las correlaciones son muy altas; es comprensible que
nas. Los datos de test-retest provienen de submuestras éstas sean especialmente altas con medidas más ver-
del grupo de estandarización a las que se volvió a aplicar bales, como las puntuaciones verbales de las escalas
la prueba un mes después aproximadamente. La confia- Wechsler, mientras que con las medidas no verbales
bilidad de consistencia interna y de formas alternas en las correlaciones son más bajas. Aunque los resulta-
varios grupos de edad está alrededor de .95, con medias dos varían a lo largo de docenas de estudios sobre la
que van de .94 a .97. La confiabilidad de formas alternas validez de criterio, no es inusual encontrar correlacio-
varía entre .87 y .93 en los distintos grupos de edad, con nes del PPVT de .80 con medidas como el CIV Wechs-
una media de .89. La confiabilidad de test-retest varía de ler o el compuesto Stanford-Binet.
.92 a .96, con una media de .93. En general, los datos de El PPVT ilustra que, al menos, para ciertos propósitos
la confiabilidad del PPVT-4 son extensos y favorables. muy sencillos, el instrumento proporciona información

confiable y útil. De hecho, en realidad parece muy des- para Niños] (K-ABC). Animamos al lector a consultar las
tacable que, en cuestión de unos 15 min, se pueda ob- fuentes usuales para obtener más información acerca de
tener una aproximación bastante buena a la información estas dos pruebas, empezando por los sitios de internet
que brinda la puntuación total de una prueba como de las editoriales, que aparecen en el apéndice C.
WISC. Desde luego, el PPVT no permite un análisis del
perfil o de la discrepancia entre las puntuaciones, pero, Una prueba de capacidad mental
a veces, no se necesitan todos esos detalles. específica: Escala de Memoria de Wechsler
Hay una lección final que aprender del PPVT. Los
autores de la prueba, así como los usuarios, ansían sa- Las pruebas como el WAIS, WISC y SB intentan medir
car más información de una prueba de la que ésta pue- el funcionamiento intelectual general por medio de una
de dar. La cuarta edición del PPVT ilustra este punto. amalgama de contenido que cubre áreas como signi-
Mientras que todas las ediciones previas de la prueba ficado verbal, razonamiento cuantitativo, relaciones
se conformaban con proporcionar una sola puntuación espaciales, agudeza perceptual, memoria y otras ta-
general, con información amplia acerca de la confiabili- reas intelectuales. Son como una canasta de mercado:
dad y validez de esa puntuación, el PPVT-4 recomienda un bote de esto, una bolsa de aquello, una docena de
contar e intentar interpretar puntuaciones separadas de éstos, dos kilos de aquello. A veces, el psicólogo quiere
los reactivos basados en sustantivos, verbos y “atribu- medir un área con mayor profundidad. La capacidad es-
tos” (es decir, adjetivos y adverbios). El manual no ofre- pecífica que recibe más atención es la memoria; ésta es
ce un fundamento para tales interpretaciones, ni normas crucial para el aprendizaje, que, a su vez, es la base del
de las puntuaciones, ni información acerca de la con- futuro desarrollo intelectual. La memoria parece tener
fiabilidad o validez de dichas puntuaciones. La lección una sensibilidad particular a los cambios en el funciona-
para el lector es: hay que estar alerta a qué usos de la miento cerebral, los cuales pueden ser resultado de un
prueba pueden tener un adecuado fundamento técnico trauma en la cabeza, el envejecimiento u otros padeci-
y renunciar a los usos que carecen de él. mientos. La figura 8-8 describe las relaciones entre la
medición de la capacidad mental general y la capacidad
Dos entradas más mental específica de la memoria. Una medida de capa-
cidad mental general consta de diversas subáreas. Sin
Para ilustrar las pruebas individuales de inteligencia, he- tratar de dar una lista exhaustiva, incluimos vocabulario
mos ofrecido descripciones del WAIS, WISC, SB y PPVT; (V), relaciones verbales (RV), razonamiento cuantitativo
hay muchas otras pruebas de inteligencia de aplicación (RC), relaciones espaciales (E), capacidad perceptual (P)
individual, demasiadas para enumerarlas aquí. Sin em- y memoria (M). Existen otras subáreas que no incluimos,
bargo, otras dos merecen ser mencionadas, porque se por lo que nuestro catálogo no está completo. Además,
citan con frecuencia en la literatura de las pruebas psi- la memoria misma puede ser dividida en varias áreas
cológicas. Se trata del Woodcock-Johnson Tests of Cog- específicas, como se indica en la figura 8-8. Identifica-
nitive Abilities [Pruebas Woodcock de Capacidades remos algunas de ellas al describir la siguiente prueba.
Cognitivas], Tercera Edición (WJ-III), y el Kaufman Assess- Entre las muchas pruebas que buscan medir de ma-
ment Battery for Children [Batería Kaufman de Evaluación nera específica la memoria, sin duda, la más usada es
Funcionamiento intelectual
general
RV
V RC
E M
Memoria
P
Al AD
VI
L VD
Figura 8-8. Relación entre una medida de funcionamiento mental general y una de memoria.

Cuadro 8-12. Estructura y subpruebas del WMS-IV
Dominio Subpruebas primarias Subpruebas opcionales
Auditivo/Verbal Memoria lógica I y II Listas de palabras I y II
Pares verbales asociados I y II
Visual/No Verbal Imágenes de familia I y II Reproducción visual I y II
Caras I y II
Memoria de trabajo Sucesión de números y letras Control mental
Retención espacial
Exploración general Información y orientación
la Wechsler Memory Scale [Escala de Memoria de We- de calificación y un cuadernillo para registrar las respues-
chsler], ahora en su cuarta edición (WMS-IV, Wechsler, tas; desde luego, agreguemos normas, estudios de confia-
2009a, 2009b). Esta prueba no sólo es la más usada bilidad y demostraciones de validez. Eso es, en esencia, lo
para medir la memoria, sino que también es la más que hace el WMS. Observaremos ejemplos de tareas es-
usada de todo el repertorio del psicólogo. Siempre se pecíficas de la memoria en la siguiente sección.
ubica entre las 10 pruebas más usadas en cualquier in- El cuadro 8-12 bosqueja la estructura del WMS-IV.
vestigación del uso de pruebas, por lo que presenta- Está conformado por 10 subpruebas que producen
mos aquí una breve descripción de este instrumento. cuatro puntuaciones de índice. No es evidente en qué
consisten las tareas si vemos sus nombres, así que da-
Estructura y reactivos remos algunos ejemplos. No intentaremos dar descrip-
ciones detalladas de todas las subpruebas, sino sólo lo
Como se mencionó en los párrafos anteriores, el WMS suficiente para formarnos una idea de la prueba.
busca medir la memoria de una manera clínicamente El WMS usa dos distinciones importantes. La prime-
pertinente abordando diversas funciones de memoria. ra contrasta la entrada de información auditiva y visual;
La prueba está diseñada para edades de 16 a 90 años; en algunos reactivos, el examinado escucha los estí-
la edición actual, por primera vez, cuenta con dos bate- mulos y, en otros, los observa, ya que la información
rías: la de adultos, para edades de 16 a 69, y la de adul- más importante en la vida cotidiana proviene de estos
tos mayores, para edades de 69 a 90 años. Esta última dos sentidos. La prueba no recurre a otras modalida-
simplemente omite ciertas subpruebas de la forma des sensoriales. La segunda distinción es entre la me-
para adultos. Aquí describiremos esta última batería. moria inmediata y demorada.
La aplicación del WMS-IV es similar a la de las prue- En el WMS, memoria inmediata significa recordar
bas individuales de inteligencia, es decir, hay un exami- pocos segundos después de la presentación del estí-
nador que establece el rapport y presenta los estímulos mulo; no significa recordar en milisegundos, como en
materiales al examinado, que está sentado frente a una un estudio de imágenes remanentes o de fenómenos
mesa. El examinador califica los reactivos de inmedia- de ese tipo. Memoria demorada significa recordar de
to, emplea reglas de inicio y discontinuación, y registra 20 a 30 min después de la presentación del estímulo,
sus observaciones conductuales. El tiempo de aplica- dentro del mismo periodo de la aplicación; no signifi-
ción, igual que con otras pruebas de inteligencia, varía ca recordar después de días, meses o años. La figura
en cada caso, pero suele requerir cerca de 80 min. 8-9 bosqueja estas dos distinciones; en muchas de las
El WMS es primordialmente una medida de memoria subpruebas del WMS sólo se llenan los cuadros que
a corto plazo. Las tareas de memoria varían desde el re- aparecen en esta figura. Podemos notar que la entrada
cuerdo inmediato hasta un periodo de 30 min. Esta prueba de estímulos auditivos implica material verbal, mientras
no intenta medir la memoria a largo plazo más que de una que la de estímulos visuales, material no verbal.
manera muy indirecta, por ejemplo, lo que un individuo re- Al describir algunas subpruebas, podemos notar el
cuerda de algún curso al que haya asistido un año antes. contraste con los reactivos de pruebas de capacidad
¿Cómo podríamos medir la memoria a corto plazo? Pense- mental general. No hay dificultad conceptual con los re-
mos en algunas de las tareas sencillas que encontramos a activos de memoria: no hay palabras difíciles como una
diario que hacen uso de la memoria. También pensemos prueba de vocabulario, ni abstracciones como en una
en las tareas de memoria cuya demostración hemos pre- prueba de semejanzas o analogías, ni se requieren ma-
senciado en el laboratorio de psicología. Ahora tomemos nipulaciones complicadas de material cuantitativo. A sim-
todas estas tareas y lancémoslas en forma de reactivos, ple vista, los reactivos de memoria son bastante sencillos.
con instrucciones estandarizadas, criterios muy específicos La pregunta es: ¿puedes recordar este simple material?

Periodo del recuerdo
Tipo de estímulo Inmediato Demorado
Auditivo
Visual
Figura 8-9. Dos distinciones importantes en el WMS: tipo de estímulo y periodo del recuerdo.
El nombre Memoria lógica es un poco inadecuado, figura 8-10; cuando termina, el examinado repite todo
pues no implica ninguna lógica. El estímulo se presen- lo que pueda recordar. El manual de la prueba propor-
ta simplemente en un párrafo lleno de detalles con cer- ciona los criterios que debe cumplir la respuesta para
ca de 50 palabras que se lee al examinado, a quien se ser considerada aceptable. También hay una versión
pide que repita la historia al examinador. Éste registra “demorada” de esta tarea, en la que se pide al exami-
el número de detalles que el examinado repitió. Por nado que repita la historia 30 min después. Las versio-
ejemplo, el examinador lee el pasaje que aparece en la nes demoradas corresponden a “II” en el cuadro 8-12.
Párrafo de memoria lógica

El examinador lee:
Ned y Abigail viajaron en tren de Nueva York a Washington. Aunque este viaje suele durar sólo 3 hr, hubo un
retraso por una tormenta de nieve, así que no llegaron sino casi a medianoche. Ned vivía al este de la estación
de tren y Abigail, al oeste. Sólo había un taxi, así que ambos lo tuvieron que abordar; primero llevó a Abigail, y
luego a Ned en la dirección opuesta.
Luego se pide al examinado que repita la historia mientras el examinador registra cuántos elementos de la histo-
ria están incluidos en la respuesta.
Asociación de pares de palabras
El examinador lee una vez estos pares.
lápiz – abajo carro – bebé cocer – cuatro pie – verde
montaña – letra papel – piso árbol – abierto bloque – toalla
Se pide al examinado que diga la palabra correcta que complete un par cuando el examinador lee una de
ellas, por ejemplo, “cocer”, luego “árbol”, etc. Las palabras estímulo no siguen el orden de la presentación ori-
ginal. Después, el examinador dice los pares por segunda vez y continúa con las palabras estímulo. El ciclo se
repite varias veces más.
Reproducción visual
Se muestra al examinado una figura durante 10 segundos, luego se quita y se le pide que la reproduzca. Aquí
hay una figura muestra.
Control mental
Contar de cuatro en cuatro en orden descendente empezando con 37.
Diseños
Se muestra al examinado esta cuadrícula con un diseño insertado durante 10 segundos.
Se presenta una nueva cuadrícula y un conjunto de cartas con diseños. Se pide al examinado que inserte las tar-
jetas en los lugares correctos.
Retención de símbolos
Retención de símbolos funciona exactamente como Retención de dígitos (véase cuadro 8-2), excepto porque usa
letras en vez de números, por ejemplo, G-M-B-Y-T.
Figura 8-10. Ejemplos de reactivos de memoria similares a los del WMS.

Observemos el reactivo de Reproducción visual por ejemplo, saber qué día de la semana es y recordar
de la figura 8-10; es un reactivo sencillo. Desde lue- una lista de unas pocas palabras. El WMS-IV eleva es-
go, se pueden presentar figuras mucho más compli- tos reactivos, 12 en total, a una subprueba formal lla-
cadas. Estos reactivos, como los de Memoria lógica y mada Examen breve del estatus cognitivo, la cual es
Asociación de pares, también pueden aplicarse en el opcional y no contribuye a la puntuación de ningún ín-
tipo de memoria "demorada". dice. Sin embargo, si una persona obtiene una puntua-
Las puntuaciones de las subpruebas y los índi- ción baja en esta subprueba, no sería sensato aplicar
ces, descritas antes, proporcionan el principal marco las subpruebas regulares.
interpretativo del WMS. Sin embargo, la prueba tam-
bién incluye puntuaciones de proceso derivadas de Características técnicas
las subpruebas. Además, el Protocolo y el Manual de
aplicación y calificación del WMS dedican considera- El WMS-IV fue estandarizado junto con el WAIS-IV.
ble atención a informar numerosas “puntuaciones de Éste fue un excelente programa de estandarización,
contraste” y “puntuaciones de diferencia”. Por ejem- como describimos antes. Los índices del WMS usan
plo, el Protocolo demanda el contraste entre el índice el ahora conocido sistema de puntuaciones estándar
de Memoria auditiva y el de Memoria visual, y entre el con M = 100 y DE = 15. Al igual que con el WAIS, la in-
Índice de Capacidad General del WAIS y el índice de terpretación del WMS comienza con las conclusiones
Memoria de trabajo visual del WMS, así como la dife- acerca del nivel general de desempeño en compa-
rencia entre el índice de Memoria demorada y cada ración con las normas nacionales; luego se continúa
una de las subpruebas que lo componen. Las puntua- con el análisis del perfil y de las discrepancias, es de-
ciones “de contraste” no corresponden a diferencias cir, la identificación de fortalezas y debilidades.
simples, sino que se basan en normas separadas por El cuadro 8-13 resume la confiabilidad de consis-
subgrupos en una escala. En conjunto, el Protocolo de- tencia interna y la de test-retest de las puntuaciones
manda un conjunto desconcertante de información, lo del WMS-IV. Los datos de consistencia interna provie-
cual es consistente con la tendencia que hemos no- nen de los promedios determinados en cada grupo
tado en todos lados: sacar más y más puntuaciones de edad por separado de la batería de Adultos. La
de una prueba. La persona que interpreta todas estas confiabilidad de test-retest se basa en 173 casos con
puntuaciones necesita tener muy presente que mien- un intervalo promedio de tres semanas.
tras más combinaciones de puntuaciones hay, también El examen de la información de la confiabilidad
hay más oportunidades de incluir errores de medición sugiere las siguientes generalizaciones. Los índices
(y, por lo tanto, de sacar conclusiones injustificadas). muestran una consistencia interna excelente y una
Extrañamente, el WMS no produce una puntuación estabilidad moderada. La mayoría de las subpruebas
total a diferencia del WAIS y WISC que sí lo hacen: el tiene una consistencia interna adecuada y una esta-
CI Total. Parece sensato pensar en una puntuación to- bilidad más bien débil. Las puntuaciones de proceso
tal de memoria y, de hecho, el manual técnico del WMS tienen una consistencia interna ligeramente acepta-
(Wechsler, 2009b, p. 62) señala que “todos los factores ble y niveles de estabilidad inaceptables para un uso
[en el análisis factorial del WMS] tienen correlaciones corriente. Recordemos de nuestra descripción de la
muy altas...”. Como una evidencia más, la correlación estructura del WMS que su protocolo demanda el cál-
entre los índices de Memoria inmediata y Memoria de- culo de muchas diferencias: entre índices, entre pun-
morada es de .87 en la muestra de estandarización. tuaciones del WMS y el WAIS, y así sucesivamente.
Toda esta información parece estar a favor de una pun- Aunque los manuales del WMS discuten distintos
tuación total, pero el WMS no la proporciona. métodos de examinar estas diferencias y presen-
La edición previa incluía una serie de cuestiones, a tan fórmulas para determinar los errores estándar en
las que se refería como Información y orientación, para ellas, los manuales nunca presentan directamente la
determinar el estatus mental grueso de una persona, confiabilidad de estas diferencias. Todos los métodos,
Cuadro 8-13. Coeficientes de confiabilidad de las puntuaciones del WMS-IV

Tipo de Consistencia interna Test-retest
puntuación Rango Mediana Rango Mediana
Índice .93-.96 .95 .81-.83 .82
Subprueba .82-.97 .90 .64-.77 .74
Proceso .74-.77 .76 .59-.64 .64

en el fondo, exigen interpretar la diferencia entre dos futura generación encontrará muy ofensivos algunos de
fuentes de información parcialmente no confiables. los términos que usamos hoy en el campo de la salud
Como señalamos en el capítulo 4, tales diferencias mental. En Scheerenberger (1987), Smith (1997), Edito-
o contrastes capturan la falta de confiabilidad en las rial Board (1996) y Goode (2002) se pueden encontrar
dos puntuaciones implicadas en la comparación y, a resúmenes útiles de la historia de la definición del re-
menudo, caen debajo de los niveles aceptados de traso mental.
confiabilidad. Último comentario: hay que ser muy, En la mayor parte del siglo XX, el término “retra-
muy cauto al interpretar cualquier tipo de diferencia so mental” se usó para caracterizar individuos con ca-
o contraste entre puntuaciones. pacidad intelectual muy por debajo del promedio. A
La información sobre la validez del WMS consiste principios del siglo XXI, los profesionales se han pre-
en correlaciones con otras pruebas, diferencias gru- ocupado cada vez más por la estigmatización de los
pales en las puntuaciones promedio y resultados del términos retraso mental y retrasado mental, por lo
análisis factorial. En general, esta información apoya el que buscaron un término alternativo. La organización
uso del WMS como medida de memoria a corto plazo. profesional de EUA, preocupada principalmente por
Algunos de los numerosos estudios con subgrupos la definición, clasificación y la atención de estos indivi-
clínicos sugieren la utilidad para propósitos de diag- duos, eligió el término discapacidad intelectual. Por lo
nóstico, es decir, para identificar grupos en los que tanto, la organización cambió su nombre de American
se espera una pérdida de memoria. ¿Los resultados Association on Mental Retardation (AAMR [Asociación
de análisis factoriales apoyan informar las puntuacio- Americana de Retraso Mental]) a American Association
nes de los índices (y no la puntuación total de memo- on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD
ria)? Los resultados son algo oscuros; el examen de [Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y
los datos que se presentan en el manual tanto de los del Desarrollo]). Intentó cambiar “retraso mental” por
análisis factoriales como de la simple inspección de “discapacidad intelectual” en todas sus publicaciones
las correlaciones entre los índices nos permite estar e influir en otras organizaciones para que hicieran lo
a favor de cualquier cosa, desde una sola puntuación mismo; sin embargo, el término “retraso mental” está
general hasta el conjunto entero de índices. profundamente incrustado en la literatura profesional
y en los documentos legales, y parece que no desa-
Discapacidad intelectual parecerá pronto. En esta sección, usamos el término
y retraso mental: terminología cambiante “discapacidad intelectual”, excepto cuando citamos
documentos que usan de manera explícita el término
Las pruebas de inteligencia de aplicación individual retraso mental. El DSM-5 ha adoptado el término más
tienen un papel crucial en la definición de individuos reciente de discapacidad intelectual en lugar de retra-
con capacidad intelectual muy por debajo del prome- so mental, que todavía apareció en el DSM-4 (Ameri-
dio. Como señalamos en nuestra discusión sobre la his- can Psychiatric Association, 2000, 2013).
toria de las pruebas (pp. 12-20), varios de los desarrollos
tempranos en este campo se relacionaron con la identi- El concepto de conducta adaptativa
ficación de estos individuos. A principios del siglo XX, la
definición de “retraso mental” dependía casi de mane- Las definiciones de discapacidad intelectual depen-
ra exclusiva de las pruebas de inteligencia. Los rangos den en gran parte del concepto de conducta adap-
de CI definían los niveles de retraso; de acuerdo con un tativa. Primero, exploremos esta noción de manera
sistema muy usado, había tres niveles de retraso, que general y, en la siguiente sección, veremos cómo se
se definían por los siguientes rangos: 50-70, subnor- incorpora en las definiciones formales de discapaci-
mal; 20-50, imbécil; menos de 20, idiota. En el vocabu- dad intelectual. La conducta adaptativa se refiere a
lario actual, estos términos parecen despectivos y faltos qué tan bien una persona enfrenta la vida cotidiana;
de sensibilidad; sin embargo, en el campo del retraso otros términos equivalentes que caracterizan esta
mental, los términos que ahora encontramos reproba- noción son habilidades adaptativas, funcionamiento
bles pueblan, incluso, la historia relativamente reciente. adaptativo, habilidades funcionales, funcionamien-
Términos como bobo, defectuoso, lunático, estúpido, to cotidiano e, incluso, inteligencia práctica. En fuen-
subnormal, imbécil e idiota eran comunes en la literatura tes anteriores, madurez social y competencia social
científica (y legal); eran simples términos técnicos de fueron términos comunes. La idea clave es: ¿qué se
aquellos días. No debemos suponer que los autores necesita, al menos en el nivel más sencillo, para arre-
de ese tiempo no tenían corazón; de hecho, muchos glárselas en la vida cotidiana? En el cuadro 8-14 se
de ellos dedicaron toda su vida profesional a mejorar el enumeran algunas conductas que definen el funcio-
destino de quienes tenían retraso mental. Sin duda, una namiento adaptativo en distintos niveles.

Cuadro 8-14. Ejemplos de conductas adaptativas en tres niveles distintos
Nivel 1 Alimentarse, vestirse, subir escaleras, decir “hola” y “adiós”
Nivel 2 Decir la hora, hacer cambios, leer palabras sencillas
Nivel 3 Tomar el autobús o el metro, ver las noticias en la TV, comprar la propia ropa
Por supuesto, hay diferencias de edad en las con- ¡Inténtalo!

ductas adaptativas; por ejemplo, esperamos que un
niño de 10 años de edad sea capaz de amarrarse las Para ver resúmenes de la definición de discapa-
agujetas, pero no un niño de 3 años. Esperamos que cidad intelectual de AAIDD, así como la variedad
un joven de 16 años pueda ir a comprar pan, pero no de intereses de esa organización, visita el sitio:
un niño de 5 años. También hay diferencias cultura- www.aaidd.org.
les. Ser capaz de marcar el 911 en una emergencia po-
dría ser importante en una cultura, pero irrelevante en
otra. Más adelante, examinaremos pruebas específi- Podemos notar que hay tres criterios y que los tres
cas que intentan estimar estas conductas adaptativas. se deben cumplir. El primer criterio es un funciona-
miento intelectual significativamente por debajo del
promedio. Aquí hay dos temas: 1) ¿Qué es el funcio-
¡Inténtalo! namiento intelectual? 2) ¿Qué quiere decir significa-
tivamente por debajo del promedio? En la práctica,
Piensa en un niño de 4 años de edad, llamado Frank. el funcionamiento intelectual casi siempre se define
Enumera algunas cosas que pienses que Frank ne- mediante el desempeño en una prueba individual de
cesita ser capaz de hacer para enfrentar su día. inteligencia de las más usadas, como el WISC. La de-
finición de “significativamente por debajo del prome-
dio” ha variado con el paso de los años, pero suele
Definición de discapacidad intelectual referirse a unidades de desviación estándar en un sis-
tema donde M = 100 y DE = 15. Lo más común es usar
Ahora pasemos a las definiciones formales de disca- dos DE debajo de la media, es decir 70, como el pun-
pacidad intelectual. En la actualidad, la fuente más to de corte. Además, −3 DE equivale a 55; −4 DE, a
común para buscar una definición es la American 40; y −5 DE, a 25; éstos también son puntos de corte
Association on Intellectual Disability (AAIDD). El li- que nos ayudan a definir distintos niveles de discapa-
bro de AAIDD (2010) Intellectual Disability: Definition, cidad. A menudo se considera un error estándar de
Classification, and Systems of Support [Discapacidad medición estimado de 5 puntos del CI en estos pun-
intelectual: definición, clasificación y sistemas de apo- tos de corte, de modo que resultan rangos de 70-75,
yo] (a veces referido como el manual de AAIDD, aun- 50-55, y así sucesivamente, como parte de las defini-
que en el título no aparece la palabra manual) emplea ciones. Esta breve descripción ilustra la importancia
la siguiente definición (p. 1): de conocer los conceptos de puntuación estándar,
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitacio- unidades de DE y error estándar de medición, para
nes significativas en el funcionamiento intelectual y en comprender el origen de estas definiciones.

la conducta adaptativa, que se expresa en habilidades La literatura sobre discapacidad intelectual (y re-
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta traso mental) se refiere de manera descarada al “CI”
discapacidad se origina antes de los 18 años de edad. y a las “pruebas de CI”. Tanto la AAIDD como el DSM-
IV (véase más adelante) usan puntuaciones de CI es-
pecíficas como criterio del funcionamiento intelectual.
Así, mientras el resto de la psicología trata de quitar
Resumen de puntos clave 8-2 de manera tímida el término CI o, al menos, renom-
brarlo, este campo no manifiesta estos escrúpulos.
Tres criterios de la discapacidad intelectual El segundo criterio de la AAIDD se refiere a las li-
(Se deben cumplir los tres) mitaciones en las habilidades adaptativas de distintas
1. Funcionamiento intelectual significativamente áreas, las cuales pueden ser conceptuales, sociales
por debajo del promedio y prácticas. La definición operacional de la discapa-
2. Limitaciones en la conducta adaptativa cidad intelectual exige un desempeño de al menos 2
3. Inicio antes de los 18 años de edad DE por debajo de la media en, por lo menos, una de
las tres áreas o en una puntuación general basada en

las tres áreas. (La definición de la AAMR de 1992 in- Escalas de la Conducta Adaptativa
cluía 10 áreas, pero la incesante aplicación de los es- de Vineland
tudios analítico-factoriales, así como en muchas otras
aplicaciones, llevó a la reducción a tres áreas.) La medida más usada de la conducta adaptativa son las
El tercer criterio es la edad: el padecimiento debe Vineland Adaptive Behavior Scales [Escalas de Conduc-
manifestarse antes de los 18 años. Desde el punto de ta Adaptativa de Vineland] (VABS) (Sparrow, Balla, & Cic-
vista práctico, éste no es un tema, por lo común, im- chetti, 1984; Sparrow, Cichetti, & Balla, 2005). Éstas son
portante, porque la evaluación suele hacerse antes revisiones de la venerable Vineland Social Maturity Sca-
de esa edad. Sin embargo, desde un punto de vista le [Escala de Madurez Social de Vineland] (VSMS; Doll,
técnico, es importante señalar que si los dos primeros 1935, 1965). Su autor, Edgar Doll, mediante la elabora-
criterios se cumplen pero el padecimiento no apare- ción del VSMS y su otro trabajo en Vineland (NJ) Trai-
ció sino hasta, digamos, la edad de 30 años, no se ning School, ayudó a introducir el concepto de conducta
clasificaría como discapacidad intelectual, sino que el adaptativa. Tanto la escala original como sus más recien-
diagnóstico sería algo más. Por definición, este pade- tes ediciones se suelen conocer simplemente como “el
cimiento surge durante los años del desarrollo, defini- Vineland”. El Vineland está entre las 20 pruebas más
dos operacionalmente como antes de los 18. (Algunas usadas por psicólogos clínicos y tiene el rango más alto
fuentes extienden la definición operacional hasta los en la evaluación funcional/adaptativa y de desarrollo en-
22 años; sin embargo, el punto esencial sigue siendo tre psicólogos clínicos y neuropsicólogos (Camara, Na-
la existencia de un criterio de desarrollo.) than, & Puente, 1998, 2000). Lo más importante que se
Una característica importante de la definición de debe aprender aquí es la manera en que el concepto de
discapacidad intelectual de la AAIDD es la especifi- conducta adaptativa, decisivo en la definición de discapa-
cación de niveles. Como señalamos antes, los niveles cidad intelectual, puede definirse operacionalmente.
tradicionales dependen principalmente de los ran- El Vineland usa dos métodos que lo distinguen de
gos de CI; sin embargo, la AAIDD define los niveles las medidas de inteligencia que revisamos antes en
en términos de “patrones e intensidades del apoyo este capítulo, por ejemplo, WAIS, WISC y SB5. (Estas
necesitado”. La AAIDD usa cuatro niveles de apoyo diferencias, por lo general, también se aplican a otras
necesitado: intermitente, limitado, extenso y gene- medidas de conducta adaptativa.) Primero, el Vineland
ralizado. El énfasis está en el funcionamiento adap- busca medir el desempeño típico más que el máximo;
tativo. Los términos se explican por sí mismos y, por por ejemplo, en el WISC queremos poner a prueba
supuesto, representan distintos grados de un mismo los límites del vocabulario del niño, mientras que en el
continuo; por ejemplo, la categoría intermitente sig- Vineland, queremos saber qué clases de palabras usa
nifica que la persona necesita ayuda sólo a veces y el niño comúnmente. Segundo, el Vineland obtiene in-
cuenta con conductas adaptativas básicas. La cate- formación de un observador externo (p. ej., un padre)
goría generalizada significa que la persona depende más que por medio de preguntas directas al individuo.
por completo de alguien más, incluso para funciones
tan básicas como ir al baño. Versiones
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastor-
nos mentales, Cuarta edición, Texto revisado (DSM-IV) El Vineland viene en cuatro versiones; cada una pro-
de la American Psychiatric Association (APA, 2000), duce puntuaciones de varios dominios y subdominios,
adopta la definición de tres criterios del retraso mental; así como una puntuación compuesta de Conducta
sin embargo, usa un sistema diferente para especifi- adaptativa. En el cuadro 8-15 aparece un esquema de
car los niveles de gravedad. Podemos notar que estos la estructura del Vineland. ¿Se ve como un modelo je-
dependen en gran parte de la puntuación de CI. En la rárquico similar a los que vimos en varias pruebas de
mayoría de los padecimientos, el DSM-IV usa sólo los capacidad mental que describimos antes en este ca-
primeros tres niveles; sin embargo, la categoría “pro- pítulo? Así es, sólo que g no es la cima de la jerarquía.
fundo” está muy arraigada en la literatura del retra- El dominio de las Habilidades motrices puede omi-
so mental, así que el sistema del DSM-IV la incorpora. tirse en el caso de algunos adultos cuando no parece
También hay una categoría de “gravedad no especifi- útil. Si se omite, el manual proporciona instrucciones
cada”, que se usa cuando el juicio clínico sugiere un para sustituir puntuaciones al determinar el compues-
retraso, pero no ha habido una evaluación formal. El to de Conducta adaptativa. El dominio de Conducta
DSM-5 sigue usando los tres criterios y los niveles leve, desadaptada no entra en esta puntuación compuesta.
moderado, grave y profundo, pero pone mayor énfasis La aplicación de la Forma de entrevista de inves-
en el funcionamiento adaptativo para determinar el ni- tigación requiere cerca de 45 min y entre 15 y 30 min
vel de gravedad. más para calificarla. Ésta es la versión estándar, la más

Cuadro 8-15. Esquema del Vineland II: estructura jerárquica
Total Dominio Subdominio Ejemplos
Receptivo
Comunicación Expresivo Usa la comunicación oral
Escrito
Personal
Habilidades de la vida
Doméstico Realiza labores de la casa
Compuesto cotidiana
Comunidad
de conductas
adaptativas Interpersonal
Juego/tiempo libre Juega
Socialización
Habilidades de
afrontamiento
Gruesas
Habilidades motrices
Finas Usa los dedos para mover objetos
Conducta desadaptada Índice general
(opcional) Reactivos críticos
usada. El grupo meta de edad va desde el nacimiento La Forma de entrevista extensa incluye todos los
hasta los 90 años, una considerable expansión en al- reactivos de la Forma de investigación y reactivos adi-
gunos años a partir de la edición previa. Hay 433 reac- cionales para proporcionar una descripción más deta-
tivos, pero no todos se usan en todas las entrevistas llada del individuo. Tiene aproximadamente el doble
debido a las reglas basales y de tope. Un examinador de reactivos y su aplicación tarda el doble de tiempo.
entrenado entrevista a un cuidador, por lo general, el Los procedimientos de aplicación son los mismos que
padre o la madre del niño, que sea muy cercana a la los de la Forma de investigación. La Forma de entre-
persona que se está evaluando. De muchas mane- vista extensa ofrece información adicional para pla-
ras, los procedimientos de aplicación son muy simila- near un programa de desarrollo para el individuo y
res a los de las pruebas de inteligencia de aplicación una evaluación de seguimiento del programa.
individual, así como a la entrevista semiestructurada La Forma de valoración del padre/cuidador em-
que se describe en el capítulo 13. El examinador debe plea los mismos reactivos que la Forma de inves-
establecer rapport, tener íntimo conocimiento de las tigación, pero la responde directamente el padre o
instrucciones estandarizadas de aplicación, calificar cuidador. Sin embargo, una persona entrenada en la
los reactivos de inmediato, explorar cuando se ne- aplicación del Vineland debe revisar las respuestas
cesite aclarar algo, determinar los niveles basal y de con el padre o cuidador después de que ha termina-
tope dentro de los subdominios, etc. do de responder para llegar a una puntuación final.
Cada reactivo identifica una conducta específi- Esta forma es nueva y apareció en la edición de 2005
ca. Los reactivos están ordenados en jerarquías den- del Vineland. El tiempo dirá si es una aportación via-
tro de grupos; éstos, a su vez, aparecen dentro de ble y útil a esta serie de pruebas.
los subdominios. El cuadro 8-16 muestra un reactivo La Forma de valoración del profesor (antes Edi-
como los del Vineland; éste no es un reactivo real, ción para el salón de clases) del Vineland se aplica al
pero ilustra la estructura y la aplicación de un reactivo. profesor, quien la responde con base en sus obser-
Con base en la descripción del cuidador, el en- vaciones en el escenario educativo. No se necesita
trevistador califica un reactivo de acuerdo con este un entrevistador, y requiere unos 20 min para respon-
sistema: derla. El grupo meta es de 3 a 22 años de edad.
2 = Usualmente [hace esto] En efecto, las cuatro diferentes versiones son cua-
1 = A veces o en parte tro pruebas independientes, cada una con sus propios
0 = Nunca [hace esto] materiales, procedimientos de elaboración, normas y
N = No hubo oportunidad [de observar] puntuaciones. Tienen en común la concepción de la
NS = No sabe conducta adaptativa y, en su mayor parte, los mismos

Cuadro 8-16. Ejemplos ficticios de reactivos relacionados con la conducta adaptativa
Entrevistador: Platíqueme cómo sigue Jack las noticias.
Cuidador: Da una descripción narrativa.
El entrevistador califica cada uno de los siguientes reactivos: 2, 1, 0, N, NS.
El entrevistador explora las descripciones del cuidador, según se requiera, para poder calificar cada reactivo.
Se da cuenta de los eventos actuales importantes, p. ej., una elección presidencial
Escucha los informes de noticias en radio o televisión
Lee a diario el periódico
dominios y subdominios. Un instrumento afín son las otra, como adecuada o inadecuada. También debe-
Vineland Social-Emotional Early Childhood Scales [Es- mos notar que la categoría intermedia (adecuada),
calas de la Infancia Temprana Socio-Emocional de Vine- que cubre del percentil 18 al 83, es muy amplia.
land](Vineland SEEC), que está dirigido a niños de 0 a La segunda característica especial de las normas
5 años. Como lo sugiere su nombre, este instrumento del Vineland se relaciona con el dominio de la Con-
se concentra sólo en las áreas del funcionamiento so- ducta desadaptada. En realidad, toda esta parte de la
cial y emocional. prueba merece un comentario especial. Este dominio
El Vineland produce la cantidad usual de pun- no forma parte del compuesto de la Conducta adap-
tuaciones estandarizadas de los cuatro dominios y tativa; además, es opcional. Las puntuaciones altas en
el compuesto de Conducta adaptativa: puntuacio- el dominio de la Conducta desadaptada son indesea-
nes estándar (M = 100, DE = 15), rangos percentiles bles, mientras que el resto de las áreas son desea-
y estaninas. Podemos notar que el sistema de pun- bles. El dominio de Conducta desadaptada incluye 11
tuaciones estándar es el mismo que el de las escalas reactivos “internalizantes”, 10 “externalizantes”, 15 de
Wechsler. Los subdominios producen puntuaciones “otros” y 14 “críticos”. Se proporcionan puntuaciones
estándar (llamadas puntuaciones de escala v) con M separadas de escala v para Internalizante, Externa-
= 15 y DE = 3. De manera extraña, el Vineland propor- lizante y el índice (total) de Conducta desadaptada,
ciona equivalentes de edad de los subdominios, pero que incluye los reactivos internalizante, externalizan-
no de los dominios, así como rangos percentiles de te y otros. Los reactivos críticos permanecen aislados,
los dominios, pero no de los subdominios. pues no entran en ninguna puntuación. Este dominio
Las normas del Vineland tienen dos características proporciona los niveles de desadaptación, definidos
especiales. Primero, el Vineland informa los niveles de de la siguiente manera:
la conducta adaptativa; a primera vista, éstos pueden
parecer que son las definiciones de criterio del funcio- Nivel de Unidades DE Puntuación
namiento adaptativo, pero no lo son. Son estrictamen- desadaptación de escala v
te con referencia a una norma, definidos en unidades
DE o rangos percentiles (RP) de la siguiente manera: Promedio Hasta +1 Menos de 18

Elevado De +1 a +2 18-20
Nivel adaptativo Unidades DE Unidades Clínicamente Más de +2 21-24
RP significativo
Bajo −2 o menos 2 o menos La edición de 1984 del Vineland proporcionaba
Moderadamente bajo de −1 a −2 3-17 normas abreviadas independientes de varios gru-
Adecuado de +1 a −1 18-83 pos clínicos (p. ej., niños con perturbación emocional,
adultos con retraso mental ambulatorios). La edición
Moderadamente alto de +1 a +2 84-97
de 2005 no proporciona tales normas.
Alto +2 o más 98 o más
Características técnicas
El término adecuado para la categoría intermedia
suena a la interpretación con referencia a un criterio. Las características técnicas del Vineland son, en con-
Se trata de un uso desafortunado, ya que no parece junto, excelentes. Las normas se basan en lo que
haber bases para declarar esta categoría, ni ninguna parecen ser muestras bien definidas y elegidas de

manera competente. El manual informa la confiabi- discutiremos brevemente algunas características
lidad de consistencia interna, de test-reteste inter- importantes de este tipo de pruebas. Hay tres pun-
jueces. En general, la confiabilidad de consistencia tos importantes que considerar. Primero, las catego-
interna y la de test-retest son excelentes, aunque con rías generales de los reactivos para estas edades
algunas excepciones. Gran parte de la confiabilidad son similares a las de los reactivos que se usan para
interjueces está entre .70 y .80, a veces un poco aba- edades mayores: palabras, memoria, tareas psicomo-
jo, lo que nos advierte que se debe tener cuidado al trices, material cuantitativo, entre otras. Sin embar-
interpretar las puntuaciones. El Vineland tiene un in- go, las tareas son de un nivel tan sencillo que no es
formación excelente sobre la validez, incluyendo co- claro si miden las mismas dimensiones que en eda-
rrelaciones con otras pruebas, análisis factoriales y des mayores; por ejemplo, ser capaz de reconocer
desempeño de subgrupos pertinentes. Los análisis la diferencia entre canicas y sólo una canica puede
factoriales brindan apoyo a la estructura de dominios no corresponder a la misma dimensión que resolver
del Vineland, aunque se debe admitir que una solu- un problema aritmético con palabras, aunque ambos
ción de un factor (conducta adaptativa general) pro- reactivos sean de naturaleza cuantitativa. Reconocer
porciona un ajuste casi tan bueno a los datos. Como el significado de “mano” puede no corresponder a la
suele suceder, la interpretación de todos los datos misma dimensión que definir “arrogante”, aunque am-
del manual de los numerosos contrastes grupales y bos tengan que ver con el significado de las palabras.
correlaciones con una multitud de otras pruebas pre- Segundo, el énfasis en estas jóvenes edades re-
senta un desafío abrumador para el lector. cae en el estatus del desarrollo más que en la inteli-
gencia. De hecho, tal vez no tenemos una idea muy
Otras escalas de adaptación clara de qué significa la inteligencia en un niño, diga-
mos, de 2 años de edad. Quizá estos dos puntos ayu-
El Vineland es el instrumento por excelencia para me- den a explicar el insignificante poder predictivo de
dir el funcionamiento adaptativo; sus primeras edicio- estas pruebas. Tercero, las pruebas para edades muy
nes, casi sin más ayuda, definieron el campo entero tempranas sirven primordialmente como exploración.
de la conducta adaptativa y, en el proceso, moldea- Para la población general, no hay una correlación alta
ron de manera significativa las definiciones contem- entre la inteligencia medida en edades posteriores (p.
poráneas de discapacidad intelectual. Sin embargo, ej., de 6 años en adelante) y las medidas en edades
existen numerosas medidas de la conducta adaptati- muy tempranas; sin embargo, hay una alta correlación
va que, en general, tienden a seguir los patrones bá- de casos en la parte más baja de la distribución. Por
sicos establecidos por el Vinelad: se concentran en ejemplo, el retraso moderado y grave se manifiestan
las habilidades y conductas cotidianas, evalúan el en edades tempranas; de ahí el interés en explorar
desempeño típico y se basan en informes de otras casos que pueden requerir una evaluación más de-
personas. Las alternativas difieren del Vineland en tallada. En el caso de niños cuyo desarrollo sigue el
cuestiones como los dominios específicos evalua- curso normal, no vale la pena tratar la inteligencia en
dos y el nivel de detalle. Estos instrumentos también edades tempranas. Entre las medidas más populares
muestran una gran variación en la riqueza de la inves- del desarrollo temprano están las Escalas Bayley de
tigación que los respalda. Desarrollo Infantil para edades de 1 a 42 meses, el
McCarthy Scales of Children’s Abilities [Escalas Mc-

Carthy de Capacidades de Niños] para edades de 2-6
¡Inténtalo! a 8-6 y el clásico Gessell Developmental Schedules
[Escalas de Desarrollo de Gessell] para edades de 4
Para examinar distintas medidas de conducta semanas a 6 años.
adaptativa, visita el sitio de ETS Test Collection
(http://www.ets.org/test_link/find_tests/). Introduce Otras aplicaciones
como palabras clave adaptive behavior (conducta
adaptativa), adaptive functioning (funcionamiento En las secciones anteriores, observamos cómo un
adaptativo) o social maturity (madurez social). aspecto del funcionamiento intelectual general (me-
moria) puede explorarse con mayor detalle. En otra
sección, vimos cómo se puede emparejar una me-
Pruebas para la infancia temprana dida de funcionamiento intelectual general con la
medición de otro constructo (conducta adaptati-
No revisaremos un ejemplo específico de una prue- va) para ayudar a definir un padecimiento (discapa-
ba diseñada para niños muy pequeños; sin embargo, cidad intelectual). Estos ejemplos podrían ampliarse

casi indefinidamente; se podrían incluir las medidas estos modelos para seguir las discusiones de la inter-
aplicables a los problemas de aprendizaje, déficit de pretación de la prueba en el manual.
atención, demencia de tipo Alzheimer, creatividad, Segundo, entre las pruebas integrales, hay una ten-
deterioro auditivo, genialidad cuantitativa. Está de dencia hacia la mayor complejidad tanto en su estructu-
más decir que el espacio no nos permite tratar todas ra como en la manera en que se usan las puntuaciones,
estas aplicaciones en un texto introductorio; sin em- lo cual, en parte, se debe al uso de los modelos jerárqui-
bargo, podemos señalar que, sin importar la aplica- cos, pues inevitablemente llevan a producir más puntua-
ción, las preguntas siempre son las mismas. ciones. Las demandas legales recientes también llevan
• ¿Cómo conceptualizamos el tema (p. ej., memoria, a la necesidad de más puntuaciones; revisaremos al-
dislexia)? gunas de estas demandas en el capítulo 16. Sin embar-
• ¿Qué pruebas o combinación de pruebas (e informa- go, aquí podemos señalar que si la definición de retraso
ción de otro tipo de fuentes) podrían ser útiles? mental se refiere al déficit en al menos dos de 10 áreas,
• ¿La prueba proporciona información confiable? sin duda, esto sugiere que uno debe evaluar las 10
• ¿Qué evidencia existe sobre la validez de la prueba? áreas. Además, identificar los problemas de aprendizaje
• ¿Las normas son reflejo de un grupo bien definido? depende en gran parte de comparar las puntuaciones
de distintas áreas, lo que sugiere el uso de un instru-
Si seguimos esta línea de pensamiento, seremos mento de puntuaciones múltiples, de los cuales el Stan-
capaces de acercarnos a cualquier área de interés ford-Binet ofrece, quizá, el ejemplo más claro. Mientras
con cierto éxito. En el capítulo 10, examinaremos apli- que esta prueba ofrece sólo una puntuación global en
caciones adicionales a otros padecimientos. las ediciones que se publicaron durante 70 años (1916-
1986), la de 1986 produce una puntuación total, cuatro
subpruebas importantes y 15 subpruebas secundarias.
¡Inténtalo! Las ediciones más recientes de las escalas Wechsler
también han agregado puntuaciones. Sin embargo, más
Para ver cómo podrían aplicarse las pruebas de allá de la producción de más puntuaciones, las pruebas
capacidad mental a una de las áreas mencionadas se han vuelto más complejas en la manera en que se
antes, introduce uno de los términos (p. ej., dislexia) usan las puntuaciones. Los manuales de las pruebas
como palabra clave en PsychINFO. Enumera las contienen recomendaciones de más comparaciones
pruebas que se usen para ayudar a evaluar esa área. entre las puntuaciones, y los sistemas de calificación por
computadora facilitan la multiplicación de comparacio-
nes. La interacción de todos eque va a interpretar los re-
Tendencias en las pruebas individuales sultados deintérprete de las pruebas. Recordemos, por
de inteligencia ejemplo, que el error estándar de la diferencia entre dos
pruebas no es sólo la suma de los errores estándar de
Se pueden detectar varias tendencias en la naturale- cada una de ellas. Éste es sólo un ejemplo del hecho de
za y uso de las pruebas de capacidad mental de apli- que la proliferación de puntuaciones requiere una inter-
cación individual en los últimos años. Las ediciones pretación más sofisticada. La disponibilidad de informes
más recientes de las pruebas más usadas, así como narrativos generados por computadora, que con facili-
el surgimiento de nuevas pruebas, muestran estas dad puede prolongar las comparaciones, puede ser de
tendencias, algunas de las cuales también caracte- gran ayuda para el usuario, pero demanda cautela extra.
rizan a las pruebas de capacidad mental de aplica- Tercero, los materiales para la enseñanza correc-
ción grupal, pero aquí nos concentraremos en las de tiva acompañan cada vez más a las pruebas. Es decir,
aplicación individual. Identificaremos seis tendencias, una vez que se ha determinado un perfil de fortale-
algunas de las cuales tienen, en parte, distintos ele- zas y debilidades, hay materiales que buscan apro-
mentos entre ellas. vechar las fortalezas y corregir las debilidades. Esto
Primero, las pruebas usan cada vez más alguna es un derivado directo de las pruebas de puntuacio-
versión del modelo jerárquico de la inteligencia como nes múltiples aplicadas a personas con problemas de
su marco teórico; estos modelos no se usan de ma- aprendizaje, TDAH, discapacidad intelectual y otros
nera rígida, sino que son una guía para la elaboración padecimientos de ese tipo. Aunque esta práctica tiene
e interpretación de las pruebas. Ahora son comunes una larga historia en las pruebas de aprovechamien-
las referencias a los modelos jerárquicos de Vernon, to, es un desarrollo notable para las pruebas de capa-
Cattell y Carroll en los manuales de las pruebas de cidad mental. No hemos examinado estos materiales
capacidad mental de aplicación individual. De hecho, para la enseñanza, porque nos llevaría demasiado le-
el usuario de la prueba debe estar familiarizado con jos; sin embargo, es una tendencia inconfundible.

Cuarto, aunque las escalas tradicionales como el Resumen de puntos clave 8-3
WISC y el WAIS aún predominan entre las pruebas
de capacidad mental de aplicación individual, parece Tendencias recientes en las pruebas de inteli-
estar en aumento el uso de instrumentos más breves gencia de aplicación individual
debido principalmente a la mayor demanda de eficien- • Uso de un modelo jerárquico en la estructura
cia en los servicios de la industria de la salud (véase de la prueba
Daw, 2001; Piotrowski, 1999; Thompson et al., 2004). • Mayor complejidad
Si un tercero paga el servicio, no querrá pagar por una • Provisión de materiales correctivos
prueba de 90 min si una de 10 puede proporcionar la • Mayor uso de las pruebas breves
información necesaria. Este tipo de demandas se ha • Estandarización más sofisticada
extendido ahora por la mayor parte de la industria de • Atención al sesgo de las pruebas
la salud. La provisión de servicios psicológicos es el • Mayor frecuencia de la revisión de pruebas
simple reflejo de una tendencia más amplia; una razón
secundaria de ésta puede ser la mayor complejidad ya
mencionada, es decir, los instrumentos más extensos Prácticamente nadie afirmaría hoy que el desempeño
pueden volverse demasiado complejos. en estas pruebas sólo es atribuible a la capacidad “in-
Quinto, casi sin excepción, las pruebas más usa- nata”. Ha aumentado enormemente la preocupación
das de esta categoría cuentan con normas excelen- por los grupos minoritarios y las personas con disca-
tes. El proceso de elaboración de normas nacionales pacidades, lo cual ha motivado mucho del desarrollo
para las pruebas se ha vuelto muy sofisticado y estan- en esta área. En el capítulo 6 se pueden encontrar
darizado; aunque algunas pruebas menos conocidas más detalles sobre este tema.
pueden depender del muestreo por conveniencia, Por último, señalamos el aumento en la frecuencia
esta práctica no es típica de las pruebas más usadas. de la revisión de pruebas individuales de inteligencia.
No sólo el proceso de estandarización, sino también Regresemos a la década de 1950 y consideremos es-
la descripción de este proceso en los manuales han tos datos. El periodo entre la aparición del WAIS y el
alcanzado un alto nivel de excelencia; en las primeras WAIS-R fue de 26 años; entre el WISC y el WISC-R, 25
ediciones de estas pruebas, sólo se dedicaban una o años; entre el PPVT y el PPVT-R, 22 años. Las nuevas
dos páginas a esta información, pero ahora ocupa co- ediciones de estas pruebas ahora aparecen más o me-
múnmente docenas de páginas. nos cada 10 años. ¿Por qué esto es importante? Por-
Sexto, la atención al sesgo de las pruebas se ha que se espera que el psicólogo sea competente en el
vuelto explícita en su preparación. Los reactivos de uso de las últimas ediciones de estas pruebas. La ética
las últimas ediciones de estas pruebas de manera ru- profesional, tratada en detalle en el capítulo 16, deman-
tinaria están sujetos a revisión por parte de paneles da una continua educación; antes, el psicólogo podía
de minorías representativas. Las editoriales de prue- progresar a lo largo de toda su carrera conociendo
bas, por lo común, emplean procedimientos estadís- sólo una o dos ediciones de estas pruebas, pero ahora
ticos para detectar sesgos en los reactivos, como lo aparecen cuatro o cinco durante su carrera. Esto resal-
describimos en las páginas 163-165. Además, la dis- ta la importancia de ser capaz de evaluar información
cusión de la interpretación de las pruebas pone mu- nueva acerca de temas como confiabilidad, validez y
cha mayor atención que en épocas pasadas a los normas. Así, es necesario estudiar los libros de texto
posibles efectos de factores ambientales y culturales. sobre pruebas psicológicas con diligencia.
Resumen
1. Los psicólogos emplean pruebas de inteligencia de aplicación individual en una gran variedad de aplicacio-
nes prácticas.
2. Las pruebas individuales de inteligencia tienen las siguientes características en común: son de aplicación
individual, requieren un entrenamiento avanzado para aplicarlas, cubren un amplio rango de edades y ca-
pacidades, deben establecer el rapport, emplean el formato de respuesta libre, los reactivos se califican de
inmediato, su aplicación toma cerca de una hora y ofrecen la oportunidad de observar al examinado.
3. Muchas pruebas usan reactivos de estas categorías: vocabulario, relaciones verbales, información, signifi-
cado (comprensión), razonamiento aritmético, memoria a corto plazo, patrones de formas y habilidades psi-
comotrices. Algunas pruebas sólo usan una o pocas de estas categorías.
4. Las escalas Wechsler constituyen una familia de pruebas; varias de ellas están entre las más usadas en psicología.

5. La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS), ahora en su cuarta edición, presenta numerosas
puntuaciones de subpruebas, cuatro índices y un CI Total. Examinamos la naturaleza de las subpruebas en
detalle. Los estudios de estandarización, confiabilidad y validez del WAIS son de alta calidad. En la interpre-
tación de las puntuaciones del WAIS se le da gran importancia al análisis del perfil y de las discrepancias.
Estos procedimientos demandan especial cautela.
6. La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC), ahora en su cuarta edición, tiene una estructura, pro-
pósito y calidad técnica muy similares a los del WAIS. Sin embargo, existen algunas diferencias, en especial
en la lista de subpruebas.
7. La quinta edición del venerable Stanford-Binet hizo cambios significativos en la estructura respecto de sus
antecesores. Aún proporciona una puntuación general, pero ahora también produce puntuaciones en cua-
tro áreas importantes (capacidad verbal, cuantitativa, abstracta/visual y memoria a corto plazo) y en una
gran cantidad de áreas específicas.
8. Para algunos propósitos, una medida breve de capacidad mental es suficiente. Un ejemplo excelente de
tal medida es la Prueba de Vocabulario en Imágenes Peabody (PPVT), que se basa por completo en el vo-
cabulario auditivo. Su aplicación requiere sólo 15 min y emplea un formato de opción múltiple. Tiene corre-
laciones altas con medidas de inteligencia más extensas y definidas de manera global.
9. La Escala de Memoria de Wechsler (WMS) ilustra cómo se puede medir en profundidad un solo aspecto de
la capacidad mental. Psicólogos clínicos y neuropsicólogos usan mucho el WMS a causa de su sensibilidad
para las funciones de la memoria en numerosos padecimientos debilitantes.
10. La discapacidad intelectual (antes llamada retraso mental), alguna vez definida casi exclusivamente con
base en el CI, ahora depende, en parte, de la noción de conducta adaptativa.
11. Las medidas más usadas de conducta adaptativa son las ediciones del “Vineland”. Esta prueba intenta me-
dir el desempeño típico por medio de informes de individuos cercanos a la persona que se está evaluando.
12. Identificamos siete tendencias en las pruebas de inteligencia de aplicación individual: 1) uso de mode-
los jerárquicos de inteligencia para determinar la estructura de las pruebas, 2) aumento en la complejidad
de la estructura de la prueba, número de puntuaciones y métodos para informar, 3) provisión de materia-
les correctivos para dar seguimiento a las puntuaciones bajas, 4) crecimiento en el uso de pruebas breves,
principalmente como resultado de la presión por parte de instituciones de salud, 5) estandarización más so-
fisticada de las pruebas, 6) mayor atención al sesgo de las pruebas durante el proceso de su elaboración y
7) mayor frecuencia de la revisión de estas pruebas.
Palabras clave
AAIDD memoria inmediata VABS
CIE PPVT Vineland
CIT puntuación de índice WAIS
CIV rapport WISC
conducta adaptativa reglas de inicio y discontinuación WMS
discapacidad intelectual retención de dígitos WPPSI

memoria demorada Stanford-Binet
Ejercicios
1. Observa la lista de subpruebas del WAIS que aparece en el cuadro 8-5. Asigna cada una a uno de los estra-
tos del nivel 2 del modelo jerárquico de Carroll (p. 184). Compara tus asignaciones con las de alguien más.
2. Entre los reactivos que se usan por lo común en las pruebas individuales de inteligencia están vocabulario,
información y problemas aritméticos expresados con palabras. Para cada una de estas áreas, prepara tres
reactivos adecuados para niños de 6 años de edad.
3. La American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) es la principal fuente de la
definición de discapacidad intelectual. Esta organización también trabaja en pro de iniciativas legislativas.
Para revisar los últimos desarrollos en la AAIDD, entra a www.aaidd.org.
4. Con ayuda del sitio de ETS Test Collection (http://www.ets.org/test_link/find_tests/), identifica tres pruebas
de conducta adaptativa, las que sea, y llena este cuadro:

Prueba Nombre de la prueba Rango de edad Puntuaciones
1
2
3
5. En las Escalas de Conducta Adaptativa de Vineland (véase p. 227), observa los subdominios de comuni-
cación receptiva y expresiva. Identifica dos ejemplos de cada área de habilidad que puedan usarse en la
prueba. Recuerda que estas habilidades deben mostrarse de manera típica y ser observables para la per-
sona a la que se entrevista.
6. Vas a aplicar el WISC a un niño de 6 años de edad. Lo primero que tienes que hacer es establecer el ra-
pport. ¿Qué podrías decir para lograrlo? ¿Y si se tratara de un joven de 16 años?
7. Vuelve a observar los reactivos muestra que aparecen en el cuadro 8-2. Por cada categoría, escribe dos re-
activos que puedan usarse en una prueba individual de inteligencia: uno para la edad de 6 años y otro para
la edad de 20.
8. En la figura 8-8, al principio de la sección sobre la Escala de Memoria de Wechsler, se ilustró la manera en
que un área (memoria) dentro del funcionamiento intelectual general puede extenderse en una prueba más
detallada. Toma alguna otra área, por ejemplo, capacidad verbal o cuantitativa, y haz una lista de subprue-
bas que podrías crear para proporcionar una medición más detallada de esta área. Compara tu lista con la
de alguien más.
9. Vuelve a observar el cuadro 8-7. En él se muestran las porciones de los cuadros de normas de Vocabulario
y Diseño con cubos del WAIS de dos grupos de edad. Con base en lo que sabes acerca de la distribución
normal y las puntuaciones estándar (la puntuación escalar en la columna izquierda del cuadro), dibuja las
distribuciones de los dos grupos de edad mostrando su superposición. Haz dos dibujos: uno que muestre
los dos grupos en Vocabulario y otro, en Diseño con cubos.


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CAPÍTULO 8

Pruebas individuales de inteligencia

de los primeros días de la psicología experimental, los

200 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Pruebas individuales de inteligencia 201

pruebas, p. ej., Diseño con cubos de Kohs, Laberin-

Matrices Las matrices se han vuelto cada vez más populares

202 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

1930 1939 Wechsler-Bellevue

1940 1949 WISC

1950 1955 WAIS

1960 1967 WPPSI

1970 1974 WISC-R

1980 1981 WAIS-R

2000 2008 WAIS-IV 2003 WISC-IV 2002 WPPSI-III

2010 2012 WISC-Va 2012 WPPSI-IV

Pruebas individuales de inteligencia 203

Cuadro 8-4. Definiciones de inteligencia de Binet y Wechsler

204 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Puntuaciones de índices: Comprensión Razonamiento Memoria de Velocidad de

Pruebas individuales de inteligencia 205

de inteligencia de aplicación individual. El examina- ces, introducida en el WAIS-III y mantenida en el WAIS-IV,

206 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Elige el cuadro que completa la serie

1 2 3 ¿Qué falta en este

Pruebas individuales de inteligencia 207

Media 10 34-37 31-35 44-48 21-23

208 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Puntuación natural Puntuación escalar

Pruebas individuales de inteligencia 209

210 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Figura 8-5. Hoja del perfil del protocolo del WAIS-IV.

Pruebas individuales de inteligencia 211

Cuadro 8-9. Lista de subpruebas de los índices del WISC-IV

212 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Pruebas individuales de inteligencia 213

214 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

No Verbal (NV) Verbal (V)

Conocimiento (CO) Conocimiento no verbal Conocimiento verbal*

Razonamiento Razonamiento cuantitativo Razonamiento cuantitativo

Procesamiento Procesamiento viso-espacial Procesamiento viso-espacial

Memoria de Memoria de trabajo no Memoria de trabajo verbal

por lo general, están arriba de .90 en el caso de las di- ¡Inténtalo!

versas puntuaciones totales: Total, Verbal, No Verbal

Pruebas individuales de inteligencia 215

tura profesional, como se informa en las Referencias

216 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Pruebas individuales de inteligencia 217

Mediana de la puntuación natural

Figura 8-7. Crecimiento en vocabulario por edad en el PPVT-4.

218 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Pruebas individuales de inteligencia 219

220 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica

Párrafo de memoria lógica

Se muestra al examinado esta cuadrícula con un diseño insertado durante 10 segundos.

Figura 8-10. Ejemplos de reactivos de memoria similares a los del WMS.

Pruebas individuales de inteligencia 221