UNDERSTANDING

BY DESIGN

Coordinación Académica
2018
UNDERSTANDING BY DESIGN
Por Jay Mctighe & Grant Wiggins

Janice Acevedo, M. Ed
06 agosto 2014

Understanding by Design o UbD (por sus siglas en inglés) es un modelo

curricular que propone analizar el diseño curricular desde una nueva
perspectiva. El enfoque del modelo se centra en el proceso de enseñanza-
aprendizaje haciendo un mayor énfasis en que el estudiante comprenda el
contenido curricular con profundidad.

Según McTighe y Wiggins (2005), podemos visualizar el modelo como una

conexión entre dos corrientes: la investigación teórica y los resultados
de la ejecución de los estudiantes. Esto es debido a que el docente
primero implementa el modelo teórico, luego convierte la teoría en una
práctica educativa mediante la investigación-acción en la sala de clases y,
finalmente, evalúa y valida el proceso a través de la evidencia recopilada
de la comprensión del contenido curricular por parte del estudiante. Este
enfoque se basa en tres ideas claves: un mayor énfasis en la enseñanza
y el assessment para la comprensión, la transferencia del aprendizaje y el
backward design (McTighe y Wiggins, 2005). El backward design,
o diseño a la inversa, propuesto por los autores se define como un proceso
que organiza el diseño curricular en tres etapas.

Etapa 1: Resultados deseados

La primera etapa constituye el proceso a través del cual el maestro identifica
los resultados que desea obtener. Las preguntas claves para esta etapa son
las siguientes: ¿Qué se espera que los estudiantes conozcan y comprendan?
¿Cuál es la meta de transferencia que resultará luego de haber finalizado
la unidad? ¿Qué comprensión duradera es la que se desea alcanzar? ¿Qué
preguntas esenciales deben ser exploradas a profundidad? ¿Cuál debe ser
el enfoque principal del proceso de enseñanza-aprendizaje? En esta primera
etapa el maestro considera las metas de aprendizaje y examina el contenido
de los estándares y las expectativas. Esto implica que el docente deberá
realizar un análisis objetivo del currículo proyectado. Según los autores, como

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típicamente los estándares incluyen más contenido del que razonablemente
puede implementarse en la sala de clases en el tiempo disponible, los
maestros están obligados a escoger entre unos u otros. La primera etapa
del diseño curricular invita al maestro a clarificar sus prioridades (McTighe y
Wiggins, 2012).

Estas prioridades se deben establecer a base de las metas del aprendizaje a

largo plazo. El maestro entonces debe analizar qué es lo que se espera que
el estudiante comprenda y aplique al utilizar eficazmente el conocimiento
adquirido. La meta final del aprendizaje es lograr la transferencia del
aprendizaje. La labor de la escuela es entonces la de generar oportunidades
para que los estudiantes transfieran su aprendizaje hacia otros contextos
y no simplemente que conozcan el contenido curricular. Para que esta
transferencia del aprendizaje se genere de forma efectiva es necesario que
el maestro utilice preguntas esenciales que motiven a los estudiantes a
desarrollar una comprensión más profunda de las ideas y los procesos que la
apoyan.

Etapa 2: Evidencia aceptable

La segunda etapa implica determinar qué evidencia se considerará aceptable
para comprobar el logro de las metas u objetivos de aprendizaje. En esta
etapa el maestro analiza el modo en que se evidenciará la comprensión
de los conceptos y las destrezas del programa académico. Esta evidencia
aceptable surgirá de la ejecución o aplicación del conocimiento adquirido
por parte del estudiante. Algunas de las preguntas claves que los autores
del modelo presentan son: ¿Cómo podemos evidenciar que los estudiantes
lograron los resultados deseados? ¿Qué podemos aceptar como evidencia
de que los estudiantes comprenden y pueden aplicar el contenido a nuevos
contextos? ¿Cómo podemos evaluar el desempeño de los estudiantes de una
forma justa y consistente? El backward design exhorta a los maestros
y a aquellos que desarrollan el currículo a pensar primero como evaluadores
antes de diseñar las unidades y lecciones específicas. Esta evidencia
aceptable es de suma importancia, ya que por medio de ella se documenta
y valida el proceso mediante el logro de los resultados esperados que habían
sido identificados como parte de la primera etapa.

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Durante esta etapa, podemos ver una distinción entre dos tipos de
evaluación. El primer tipo de evaluación ha sido designado como tarea de
desempeño. Al evaluar las tareas de desempeño, se examina la aplicación
del aprendizaje en una situación nueva y auténtica. Esto significa que este
tipo de evaluación considerará aspectos relacionados a la comprensión
y la habilidad para transferir el aprendizaje. El modelo UbD incluye seis
facetas de comprensión con el propósito de relacionar este aspecto medular
con el proceso de evaluación. Según los autores del modelo UbD, cuando
un estudiante verdaderamente comprende, puede:

• procesar conceptos y principios para poderlos explicar a otros usando

sus propias palabras, justificar sus respuestas y demostrar
su razonamiento.
• realizar interpretaciones acerca de una información o un texto a través
de imágenes, analogías, historias y modelos.
• aplicar y adaptar su conocimiento a nuevos contextos, incluyendo
aquellos que corresponden a un mayor grado de complejidad.
• demostrar nuevas perspectivas acerca de un asunto y reconocer
diversos puntos de vista ampliando su gama de ideas.
• exhibir empatía al actuar con sensibilidad y ponerse en el lugar
de los demás.
• tener el autoconocimiento necesario para demostrar competencias
metacognitivas, utilizar el pensamiento crítico y reflexionar acerca del
significado de las experiencias de aprendizaje.

No es necesario evaluar las seis facetas de la comprensión en cada tarea

de desempeño. Como nos explican los autores, hay facetas que se dan
de manera más natural en unas materias que en otras. Por ejemplo, en
las Matemáticas, las facetas que se evalúan con más naturalidad son la
aplicación, la interpretación y la explicación. Mientras que en los Estudios
Sociales las facetas de la empatía y la perspectiva pueden integrarse con
mayor facilidad al currículo. Es importante recalcar que estas facetas no
deben verse como los objetivos de un plan diario, sino como una evidencia
aceptable en el desempeño del estudiante en términos de la comprensión
del contenido que forma parte de una unidad de estudio. El logro de los
objetivos diarios se percibe como la forma mediante la cual los cimientos de

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las destrezas y las habilidades necesarias para la comprensión son forjadas.
Por otra parte, el tipo de evaluación denominado “otra evidencia”
corresponde a lo que conocemos tradicionalmente como pruebas cortas,
exámenes, observaciones y trabajos mediante los cuales el maestro puede
evaluar lo que el estudiante conoce y puede hacer. La idea clave de esta
etapa en el diseño curricular es la alineación de lo que entendemos son
los resultados esperados con los medios utilizados para la evaluación.
Al verificar la alineación entre la primera y la segunda etapa del modelo
podemos asegurarnos de que las metas u objetivos de mayor relevancia
sean evaluados apropiadamente, lo que resulta en un plan de unidad
pertinente y coherente. Por ende, el mayor impacto de la implantación
del modelo, se encuentra en reconocer la importancia de analizar nuestra
práctica pedagógica en términos de cuáles son las metas y los objetivos
del aprendizaje y cómo podemos evidenciar el logro de los mismos, todo
enmarcado en un proceso constante de reflexión y autoevaluación del
maestro.

Etapa 3: Plan de aprendizaje

La tercera y última etapa incluye planificar las experiencias de aprendizaje.
El maestro deberá considerar qué experiencias son importantes para que
el estudiante logre las metas u objetivos planteados durante la primera etapa
del proceso. Es importante recordar que estas experiencias
deben ser pertinentes a la realidad del estudiante y promover su autonomía.
Las preguntas claves para esta etapa incluyen: ¿Cómo puedo apoyar a los
estudiantes para que comprendan las ideas y los procesos que forman parte
del contenido curricular? ¿Cómo preparo a los estudiantes para que sean
autónomos y puedan realizar transferencias en su aprendizaje?
¿Qué actividades, secuencia y recursos son las más apropiadas para que
los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje?
Durante esta etapa el maestro planifica las actividades o experiencias
de aprendizaje que son apropiadas para dirigir los tres tipos de metas
en el aprendizaje. Estas metas incluyen la transferencia, la interpretación
y la adquisición del aprendizaje. Durante este proceso el maestro debe
asegurarse de que las tres metas formen parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

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En su más reciente publicación McTighe y Wiggins (2012) señalan siete
principios que rigen el diseño curricular:

• El aprendizaje aumenta cuando los maestros analizan con profundidad

las implicaciones de la planificación.
• El enfoque en una comprensión profunda del contenido curricular
promueve la transferencia del aprendizaje.
• La comprensión es la habilidad de utilizar efectivamente
el conocimiento y las destrezas. Este enfoque se asegura de que el
aprendizaje significativo y la transferencia se lleven a cabo de forma
autónoma.
• El diseño curricular debe comenzar a trabajarse analizando los
resultados deseados a través de las tres etapas del proceso de diseño,
que incluyen: los resultados deseados, la evidencia del assessment y
el plan de aprendizaje. Según los autores, este proceso ayuda a evitar
los problemas del diseño tradicional como son el diseño orientado a las
actividades y el texto como currículo. Ambos problemas en el diseño
del currículo, según los autores, carecen de un propósito o prioridad
evidente.
• El maestro, durante la implantación del currículo, se convierte en un
mentor y no meramente en un proveedor de conocimiento, destrezas
o actividades.
• El énfasis en la revisión continua de las unidades y el currículo y su
alineación a través de los estándares fortalece la calidad y efectividad
del currículo y provee un espacio pertinente para el mejoramiento
profesional.
• El modelo UbD refleja un continuo desarrollo hacia el logro de los
objetivos de aprendizaje y la labor del maestro. Los resultados del
diseño curricular, en términos de la ejecución del estudiante, indican
la necesidad de generar ajustes en el currículo o de mantener aquellos
que han demostrado ser exitosos.

La enseñanza para la comprensión requiere que los estudiantes reciban

múltiples oportunidades para realizar inferencias y elaborar generalizaciones
por sí mismos. En el proceso del desarrollo de la comprensión, el estudiante
debe construir significados y ver las implicaciones del conocimiento en
la vida diaria. Como maestros debemos involucrarnos en la creación de

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experiencias en las cuales el aprendizaje pueda emplearse a través
de nuevos contextos para promover la transferencia del aprendizaje
y asegurar que el mismo tenga pertinencia para el estudiante.
Cómo maestros nos convertimos en facilitadores y mentores que dan
realimentación y asesoramiento al estudiante acerca de cómo utilizar
el contenido eficazmente y desarrollar comprensión de forma autónoma.

Referencias:
McTighe J. y G. Wiggins (2005). Understanding by Design (2a Ed.).
Alexandra, VA: ASCD.
McTighe J. y G. Wiggins (2011). Understanding by Design Guide to Creating
High-Quality Units. Alexandra, VA: ASCD.
McTighe J. y G. Wiggins (2012). Understanding by Design Guide to Refining
Units and Reviewing. Result. Alexandra, VA: ASCD.

Tomado de: http://www.anisapr.com/blog/understanding-by-design-ubd-un-

nuevo-modelo-curricular

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