Secuencia didáctica

Números reales

Manuel Hernández Rosales

Marina Kriscautzky Laxague
Presentación

Esta secuencia didáctica está diseñada con el propósito de que los estudiantes comprendan
la evolución histórica del concepto de número y los problemas que dieron lugar al
descubrimiento de los números reales.

Ficha técnica

Tema Números reales

Objetivos  Comprender el concepto de número real, a
partir de su contexto de desarrollo histórico,
reconstruyendo los problemas que dieron
lugar a su concepción.
 Resolver problemas asociados con los
números.
Contenidos Números irracionales
Duración 8 sesiones de 50’
Población Bachillerato
Recursos Actividad de apertura: tarjetas con números.

Actividad 2.1: triángulos rectángulos y cuadrados de

diferentes tamaños, reglas, estambres, tiras de
papel, tijeras.
Actividad de cierre: hojas, lápices, regla, compás.

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Actividad de apertura

Recursos: tarjetas con diferentes tipos de números.

Divididos en equipos, cada equipo recibe un conjunto de tarjetas con diferentes tipos de
números. La tarea consiste en clasificar las tarjetas agrupando los números que pueden ir
juntos. Además, buscarán ejemplos de qué tipo de problema se puede resolver con cada
conjunto de números.

Lo importante es que justifiquen la manera de clasificar las

tarjetas. Seguramente muchos estudiantes no sabrán dónde
poner números como π o √2. Se deja abierta la discusión.

En el grupo completo, un equipo muestra su clasificación y explica por qué la realizaron de

ese modo. Los demás participan proponiendo otras maneras de clasificar o bien, dando
argumentos para sostener la clasificación propuesta. Analizan entre todos los problemas
que se pueden resolver con cada conjunto de números y por qué no se pueden resolver con
otros.

Consulte la sección para saber más 1

Actividades de desarrollo

Actividad 2.1

Medir triángulos y diagonales de cuadrados

Recursos: triángulos rectángulos de catetos iguales y cuadrados de cartón, reglas,

estambres, tiras de papel, tijeras.

Divida a su grupo en equipos y entregue un triángulo o un cuadrado y los materiales para

medir.

Cada equipo tiene que definir una unidad de medida con un trozo de hilo o de papel y con
esa unidad determinar cuánto mide cada uno de los lados del triángulo o en su caso, el lado
del cuadrado. Una vez que hayan tomado esas medidas, con la misma unidad medirán la
hipotenusa del triángulo y la diagonal del cuadrado.

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Permita que midan y convoque a todo el grupo para que muestren sus resultados.
Seguramente todos encontrarán que, con la unidad de medida elegida, al medir la
hipotenusa o el perímetro el resultado no es exacto. Pida que regresen a sus grupos y que
prueben con otras unidades de medida con el propósito de obtener un resultado exacto al
medir la hipotenusa o la diagonal.

Si cuentan con tabletas, solicitar que hagan el

ejercicio con Skitch.

Dé un tiempo de exploración. Pase por los equipos y cuestione la unidad de medida que
usan, qué podrían hacer para encontrar el resultado exacto.

Al final, entre todos, compartirán los resultados de sus intentos. Llegarán a la conclusión de
que independientemente de la unidad de medida elegida, al medir la hipotenusa o la
diagonal el resultado nunca es exacto. Siempre sobra o falta. Esto que sobra o falta no se
puede expresar con exactitud, es decir, es inconmensurable.

Explique al grupo que lo inconmensurable no se puede expresar con los números que
conocemos; los naturales, los enteros, los racionales. Entre todos repasen qué números son
esos y por qué no sirven para expresar lo que sobra o falta al medir la hipotenusa o la
diagonal. Pregunte si creen que exista otra clase de números que sí pueda expresar ese
sobrante y si la reconocen entre los conjuntos de números que clasificaron en la actividad
de apertura.

Recuérdeles que existe un número, π, que han utilizado

ya antes. Entre todos repasen para qué se utiliza y cómo
se escribe. Ayúdelos a observar la diferencia entre un
entero, un decimal y .

Explique la noción de número irracional como un número que no puede expresarse como
cociente de dos enteros.

Los pitagóricos llegaron a los irracionales,

pero no siguieron por creer que habían
encontrado una imperfección de Dios.

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Actividad 2.2

El profesor retoma la conclusión obtenida en la actividad anterior: hay otros números

diferentes a los que tradicionalmente usamos y expresan lo inconmensurable. Luego,
plantea al grupo la siguiente pregunta:

¿Cómo podemos argumentar que la diagonal del triángulo rectángulo de cateto 1 tiene una
hipotenusa que no es un racional?

Se trata de que el profesor guíe a los estudiantes en la

argumentación, aun cuando no se llegue a una
demostración matemática como tal. La idea es que se
propongan buenos argumentos. si no se llega a
conclusiones importantes, el profesor introduce la
siguiente demostración:

Tenemos el triángulo rectángulo cuyos catetos miden lo mismo. Si podemos expresar la

relación de la hipotenusa a uno de sus lados como la división de dos números enteros:

𝑝
𝑞

y suponemos que p y q son los mínimos números enteros en los que podemos expresar la
razón de la hipotenusa al cateto entonces tendremos, por el teorema de Pitágoras que:

𝑝2 = 𝑞 2 + 𝑞 2 = 2𝑞 2

lo cual quiere decir que 𝑝2 es un número par.

Para demostrarlo supongamos que 𝑝 es impar esto querría decir que 𝑝2 es impar.

Por lo cual p tiene que ser par.

O sea
𝑝 = 2𝑚

Con 𝑚 un número natural.

Entonces

4𝑚2 = 2𝑞 2

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repitiendo el argumento q tiene que ser un número par, por lo que q = 2n con n un
número natural.

de lo cual tendríamos que la razón tendría que expresarse como:

m
n

contradiciendo nuestra suposición de que podemos encontrar 𝑝 y 𝑞 mínimos para expresar

la relación entre el cateto y la hipotenusa.

Consulte la sección para saber más 2

Actividad 2.3

Se sabía desde los griegos que probablemente el número  también es un irracional.

Llevaría siglos demostrar que el número  es trascendente (esto es no satisface ninguna
ecuación algebraica con coeficientes racionales). El hecho de que un número irracional solo
se pueda expresar en notación decimal (y en cualquier notación de dígitos infinitos) como
un número con una cola infinita de decimales motivó desde su descubrimiento a plantearse
la pregunta más elemental:

¿Qué hay más: números racionales o irracionales?

Los estudiantes deben debatir en pequeños grupos y plantear respuestas tentativas

argumentadas, que discutirán en el grupo completo.

El profesor guía la discusión y al término pone ejemplos de números racionales e

irracionales y pide a los estudiantes que respondan a la siguiente pregunta:

¿Cómo son diferentes las colas de ambos tipos de números?

Se discute sobre el orden de las colas de los irracionales y se propone la demostración.

George Cantor aclaró la respuesta a finales del siglo antepasado:

La diferencia estriba en que a los racionales se les puede atribuir un

“infinito contable” mientras que los irracionales “no son contables”
y por lo tanto se les asocia un infinito “no contable”.

Para darse cuenta de esto, simplemente hay que definir que un conjunto es contable si
podemos establecer una relación suprayectiva entre los números naturales y este conjunto.
Es decir que podamos relacionar a cada elemento del conjunto con un número natural.

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¿Cómo hacemos esto en el caso de los racionales positivos?

Los ordenamos como en la figura y empezamos a contar por diagonales como lo indican las
flechas. De este modo a cada racional positivo que se nos ocurra va a tocarle un número
natural.

En el caso de los irracionales ¿cómo podemos apreciar que son un número infinito no
contable?

Una forma de apreciarlo es suponer que podemos contar los irracionales que están
comprendidos entre cero y uno. Entonces cada número natural quedara asociado con un
irracional. Como sabemos los irracionales tienen un número infinito de dígitos, entonces
tendremos un listado del siguiente estilo:

1 0.834650385736928487745…
2 0.877635690885676769503…
3 0.763454483737784474895…
4 0.875457997533567788890…

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 5 0.432468899787766854389…
6 0.186546789000045333767…
7 0.564567888654445677889…
8 0.645456677786543332555…
. .
. .
. .

Dado este listado somos capaces de encontrar un irracional que no está en el listado.
¿Cómo? Escogemos un número cuyo primer dígito decimal no sea el primer dígito decimal
del primer irracional listado, luego un segundo dígito que no sea el segundo decimal del
segundo irracional listado y así sucesivamente.

Con lo cual podemos demostrar que los números reales (que no son más que racionales
más irracionales) no son “contables”.

A estas dos clases de infinito Cantor las denomino aleph 0 y aleph 1.

El profesor puede recomendar la lectura del libro El Aleph de

Jorge Luis Borges. En otra clase, pueden discutir qué pudieron
identificar en el cuento de Borges de lo que saben de
matemáticas.

Los reales tienen propiedades desconcertantes como la de que nunca puedes, dado un
número, decir cuál es el más cercano. Muchas personas piensan que el número más cercano
al 1 es el 0.99999999…. con nueves hasta el infinito. Esto no es cierto. El número así escrito
es una de las representaciones en notación decimal del número 1

Aquí una prueba algebraica de ello:

𝑥 = 0.9999999999 …
Multipliquémoslo por 10

10𝑥 = 9.9999999999 …

Restemos la segunda expresión de la primera:

9𝑥 = 9
por lo cual

𝑥 = 1 = 0.999999999 …

¿Pueden dar otra prueba de ello?

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Actividad de cierre:

Recursos: hojas, lápices, regla, compás.

El profesor plantea al grupo la siguiente pregunta:

¿Cómo se representa gráficamente un número irracional en la recta numérica?

En parejas o grupos de tres, los estudiantes buscan una respuesta. En el grupo completo se
comparten las propuestas y se discute su validez.

Si no lo logran, el profesor propone representarlo puede

recomendar usando un compás, donde se pone la punta
del compás en el vértice formado por la hipotenusa y el
cateto horizontal de un triángulo con catetos de lado 1 y
la otra punta en el otro vértice de la hipotenusa. Al bajar
esa punta al eje horizontal donde descansa el triángulo,
se grafica ese irracional.

Trazar raíz de 3 y raíz de 5.

¿Qué aprendimos?

 -El descubrimiento de los números irracionales tiene su origen en la noción de

inconmensurabilidad.

 -Los racionales son contables y los reales no.

 -Raíz de 2 es un irracional algebraico, esto es solución de la ecuación x2=2

 -No es posible expresar raíz de 2 en términos de nuestra notación decimal, solo se
puede expresar como un punto en una recta numérica.

 -Existen distintos “tipos” de infinitos.

Evaluación y acreditación

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La evaluación consiste en que, por equipos, construyan una explicación sencilla de qué es
un número irracional, para que se comparta entre ellos. Para esto, pueden realizar un cartel,
una infografía, un folleto o un video.

La acreditación de esta secuencia está dada por dicha actividad. El producto presentado
debe responder a los siguientes criterios:

 Contenido: explicación sencilla de qué es un número irracional. El mensaje debe ser

claro, pertinente para el destinatario elegido. No deben presentarse conceptos
erróneos.

 Recursos: inclusión de imágenes, audio, representaciones (utilizando software o

material concreto) y texto.

 Créditos: indicación de las fuentes de consulta y de los créditos de realización.

Actividad adicional

¿Por qué, si tengo una recta de alguna dimensión y agrego a la izquierda una unidad, saco
el punto medio del segmento completo y paso un compás que una los extremos, la
perpendicular trazada a partir del extremo donde se agregó la unidad hasta el semicírculo
formado mide la raíz cuadrada del segmento original?

Actividad comunitaria

Explicarle a alguien de su entorno cercano (compañero de grupo, hermano, amigo) que es

un irracional.

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 Para saber más 1

El profesor contextualiza históricamente al estudiante a través de la siguiente información:

Contexto histórico inicial

El concepto de número está de alguna forma presente en el ser humano. En los primeros
años, los niños nacen abstraen el hecho de que existen objetos similares y que estos objetos
pueden ser agrupados mental o físicamente y que no es lo mismo lo que con el lenguaje
queremos decir con uno que con varios. Pronto comienzan a distinguir la diferencia entre
números de agrupaciones pequeñas. No es lo mismo que estén presentes sus dos papás
que sus papás y sus hermanos.

El lenguaje ayuda a generar una diferencia mental entre las distintas cantidades y se forma
una correspondencia entre palabras y símbolos en la educación preescolar, donde el niño
hace una abstracción y diferenciación de la cantidad de los objetos referidos o pensados.

En las sociedades prehistóricas (40,000 a.C.) se sabe que surgieron dos elementos
matemáticos importantes:

1) Un lenguaje articulado en el que hay un sistema de números.

2) Utensilios y construcciones en los que intervienen relaciones espaciales que

también integran al concepto de número y al concepto de mayor o menor.

En los intercambios comerciales (por especie) o en la producción comienza a ser importante

para la sobrevivencia el saber manejar los números y compararlos. La numeración o conteo
en los orígenes de la historia está determinada por:

1) el lenguaje de la tribu

2) el medio y las necesidades específicas de la tribu.

Tanto los hombres primitivos como los seres humanos al crecer piensan en un “número”
cuando captan las siguientes cosas:

1) La naturaleza de las cosas que la persona cuenta no desempeña ningún papel en la

numeración, es decir, el número no tiene que ver con lo que se está contando.

2) El orden de los elementos que son contados no influyen en el resultado (número

cardinal)

3) El último elemento contado corresponde al número cardinal de la colección.

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Durante el periodo de las primeras grandes civilizaciones (4000 a.C.) se inventan los
primeros sistemas numéricos. Estos llevaron a la posibilidad de contar y asociar símbolos a
grandes números. En un principio las labores de contar y el manejo de números tenían que
ver con cuestiones ligadas al misticismo, la religión, la agricultura, la construcción, la guerra
y el comercio (civilizaciones mesopotámicas, hebreas, egipcias, hindúes y chinas). Sumar,
restar y multiplicar se convierten en tareas fundamentales en estas sociedades. Igualmente,
la división de un objeto en partes iguales y desiguales comienza a exigir un manejo
matemático de ellas.

Entre los griegos y egipcios (400 a.C.), entre otros, surge la idea de comparar longitudes,
áreas o volúmenes mediante el manejo de números. Surge el concepto de medir. Estos
problemas se derivan de la construcción o de la agricultura. Se da la idea de “razón” y con
ella la idea primitiva de número racional. Medir para los griegos era simplemente comparar
dos magnitudes. Es decir, si había dos longitudes, la segunda mayor que la otra 17 veces,
ellos expresaban que la razón entre ellas era 1/17.

Medir, entonces, se convierte en un ejercicio de comparación entre un número y otro. Y el

concepto de contar se comienza a aplicar a situaciones geométricas. En estas épocas se
comienza a desarrollar la idea de fracción e igualdad entre fracciones, es decir, el hecho de
que 2/14=1/7 por ejemplo. Igualmente se visualiza por varios grupos místicos observadores
del comportamiento de los cielos y de la naturaleza que es muy posible que el Universo esté
regido por las razones aritméticas. En particular el grupo Pitagórico que se convierte en una
secta religiosa descubre múltiples relaciones numéricas presentes en la naturaleza, la
astronomía, la música, el orden de los números, relaciones entre figuras geométricas y
sumas de series de números.

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 Para saber más 2

1. La filosofía Pitagórica se basa en que: El número entero es la causa de las distintas

cualidades de los elementos del Universo: “Todo es número”. La armonía es divina,
consiste en relaciones numéricas. El que llega a comprender la armonía en términos
de números se vuelve divino e inmortal. Pitágoras de esta forma se convierte en el
primero en proclamar que la descripción del Universo puede realizarse con las
matemáticas, si bien el concepto de número (asociado en la escuela Pitagórica al
conteo y proporción) se ha hecho muchísimo más amplio en nuestra época.

2. A partir del descubrimiento de Pitágoras de que existen “medidas” que no pueden

ser expresadas en términos de razones entre “números de conteo” el concepto de
número evolucionó. Los irracionales de hecho tardaron varios siglos para ser
aceptados como números.

3. El responder a la cuestión de si los irracionales siempre son algebraicos o no llevo

muchos siglos.

4. El hecho de buscar el orden y la simetría mediante las matemáticas se preserva hasta

el día de hoy.

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