UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DOCTORAL DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN

EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE

ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO

PSICOMOTOR EN NIÑOS DE 0 A 3 AÑOS.

VIDA’S CENTRO DE LA FAMILIA

Tesis para optar el Grado de Doctor en Planificación y Gestión

AUTORA:

Mg. JACQUELINE MARIELLA FLORES AGUILAR,

ASESOR:

Dr. SIMEÓN IGNACIO UGAZ CAYAO

Trujillo, Enero del 2014

DEDICATORIA

A DIOS,
PORQUE SIENTO TU PROTECCIÓN DIVINA.
PORQUE CREO EN TI Y SIENTO TU AMOR EN LO
QUE HE VIVIDO.

EN MEMORIA:
A MI PADRE MARIO FLORES FLORES, POR SER UN
PILAR FUNDAMENTAL EN MI VIDA, POR TODO EL
AMOR Y TU LEGADO DE NOBLEZA QUE ME
BRINDASTE. A CASI UN AÑO DE TU PARTIDA, SIGUES
VIVO EN MIS PENSAMIENTOS. TE AMO.

EN MEMORIA:
A MI HERMANO IVÁN FLORES AGUILAR, PORQUE
EN VIDA SE CARACTERIZÓ COMO UN EJEMPLO
DE PERSEVERANCIA Y CONSTANCIA.
TE LLEVO SIEMPRE EN MIS RECUERDOS.

A MI MADRE GENY AGUILAR, POR TU INMENSO AMOR,

POR TU APOYO Y CONFIANZA QUE DEPOSITAS EN MI.
POR SER EL PILAR EN MI VIDA.GRACIAS POR TU
PACIENCIA Y EJEMPLO DE SUPERACIÓN.

i
 AGRADECIMIENTOS

A mi prima Helga Angelats, por motivarme y brindarme el apoyo incondicional

en todo este tiempo de estudio y realización de mi tesis.

A mis hermanos Ivonne y Boris Flores, porque siempre estuvieron atentos en todo
el proceso de mi tesis.

A todo el equipo de Vida’s que representan el gran y verdadero tesón para el

desarrollo de mi trabajo.

A los padres y niños del Hospital Belén que apoyaron desinteresadamente en

beneficio del presente trabajo.

A todas aquellas personas que participaron indirectamente, leyendo, opinando,

corrigiendo, teniendo paciencia y dando ánimos. Aquellos que siempre estuvieron
listos para brindarme su ayuda. Mi agradecimiento especial con todo cariño a:

 Dr. Ignacio Ugáz, por la guía y orientación

prestada para el desarrollo de esta tesis.

Mirna Sánchez.

Lennin Sánchez.

Myriam Fluker.

ii
 INDICE

Dedicatorias…………………………………………………………………...i

Agradecimientos…………………………………………………………..... ii

Índice………………………………………………………………………….iii

Resumen……………………………………………………………………...v

Abstract……………………………………………………………………….vi

I. INTRODUCCION 01
1. Realidad Observable 01
2. Justificación 07
3. Problema 08
4. Hipótesis 08
5. Objetivos 09
6. Operacionalización de variables 09
7. Marco Teórico 10
8. Marco Filosófico 16

II. MATERIAL Y MÉTODOS 20

1. Metodología 20
2. Métodos 21
3. Técnicas 23
4. Procedimiento Descripción de la Metodología aplicada en el PET 26
5. Validez y Confiabilidad 29
6. Pruebas estadísticas 29
7. Definición de Variables 30
8. Consideraciones Éticas 32

III. RESULTADOS 34

IV. DISCUSIÓN 39

iii
 V. PROPUESTA 47
VI. CONCLUSIONES 50

VII. RECOMENDACIONES 51

VIII. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS 52

IX. ANEXOS

iv
EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN
EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 0 A 3 AÑOS

RESUMEN

Mg. Jacqueline M. Flores Aguilar1 ; Dr. Simeón I. Ugaz Cayao2

En el presente trabajo se ha aplicado y evaluado su efectividad del programa
de estimulación temprana (PET) de la institución privada “Vida’s Centro de
la Familia”, para el desarrollo psicomotor de niños de 0 a 3 años. Se trabajó
con un grupo experimental (GE) y un grupo control (GC) cada uno de 50
niños. Las sesiones del PET consistieron de: a) masajes (técnica Shantala), b)
técnicas de lenguaje, c) dinámicas de juegos con material didáctico, d)
musicoterapia, e) danza vivencial y, f) la estimulación acuática. Para la
evaluación del PET se utilizó la Escala de Evaluación del Proyecto Memphis,
citado por Alegría (2008) que contempla las áreas de: a) desarrollo motor
grueso, b) desarrollo motor fino, c) desarrollo perceptual-cognitivo, d)
desarrollo del lenguaje, e) desarrollo de habilidades de adaptación personal-
social. Para el análisis de datos se empleó la prueba “T de Student” de datos
apareados y el Chi Cuadrado de Pearson y Mc Nemar. La evaluación reveló
en el GE un incremento significativo del desarrollo psicomotor, en promedio
de aproximadamente 4 meses, lo que sugiere la utilidad actual del programa y
su necesaria permanencia en el tiempo. El GC incrementó su desarrollo
psicomotor pero en menor porcentaje que el GE, lo que confirma que la falta
de estimulación conduce a un estancamiento en su desarrollo psicomotor. La
aplicación del PET de la institución “Vida’s” es altamente efectivo (p0.001)
al incrementar la adquisición de conductas psicomotoras en niños
estimulados en comparación con sus pares sin estimulación temprana.
Palabras clave: Estimulación temprana, desarrollo psicomotor de niños,
proyecto Memphis.
1
Maestra en Salud Pública con mención en Políticas Sociales y Estudios de Población. Doctoranda en
Planificación y Gestión en la Universidad Nacional de Trujillo. jafloa@hotmail.com
2
Doctor en Medicina en Universidad Peruana Cayetano Heredia. Profesor principal de la Facultad de
Medicina en pediatría. Neurólogo Pediatra en Hospital Belén de Trujillo- ignaciougaz@hotmail.com

v
 ABSTRACT

Mg. Jacqueline M. Flores Aguilar1 ; Dr. Simeón I. Ugaz Cayao2

In this research the Early Stimulation Program (ESP) by “Vida’s Centro de la

Familia”, a private institution, has been applied and its effectiveness has been
evaluated for the psychomotor development of children ages 0 to 3. This
research was applied to an experimental group (EG) and a control group
(CG), each with 50 children participants. The ESP sessions consisted of: a)
massages (Shantala technique), b) language techniques, c) game dynamics
with teaching material, d) music therapy, e) experience-based dance, and f)
aquatic stimulation. For the ESP the Evaluation Scale for the Memphis
Project was used, quoted by Alegría (2008), which considers: a) gross motor
development, b) fine motor development, c) perceptual-cognitive
development, d) language development, e) personal-social adaptation skills
development. For data analysis, the test "T Student" of paired data and Chi-
squared test of Pearson and McNemar. The evaluation revealed a significant
increase in the psychomotor development in the EG, in an average of 4
months, which suggests the current usefulness of the program and its
necessary continuity. The CG increased its psychomotor development but at a
lower percentage than the EG, which confirms that the lack of stimulation
leads to a stagnation in their psychomotor development. The implementation
of the ESP by the “Vida’s” institution is highly effective (p0.001) since it
increased the acquisition of psychomotor conducts in the stimulated children
in contrast to their peers who did not experience early stimulation.
Key words: Early stimulation, psychomotor development of children,
Memphis project.

1
Maestra en Salud Pública con mención en Políticas Sociales y Estudios de Población.
Doctoranda en Planificación y Gestión en la Universidad Nacional de Trujillo.
jafloa@hotmail.com
2
Doctor en Medicina en Universidad Peruana Cayetano Heredia. Profesor principal de la
Facultad de Medicina en Pediatría. Neurólogo Pediatra en Hospital Belén de Trujillo-
ignaciougaz@hotmail.com

vi
I. INTRODUCCION

1. REALIDAD OBSERVABLE

Ante la necesidad de coadyuvar a la población con programas que prioricen

estrategias de atención y promoción de la salud, se hace necesario elaborar

programas tendientes a preservar y promover el buen desarrollo y crecimiento

infantil. Existe poca difusión y unificación de normas políticas y económicas que

apoyen estrategias de acción en los programas de “estimulación temprana”, los

gobiernos de diferentes países se han dado a la tarea de construir un marco

jurídico, económico y social que permita la promoción del crecimiento y

desarrollo óptimo de su población infantil (Peralta y Fujimoto, 1998; CENSIA,

2001).

Según datos del Ministerio de Educación (MINEDU) la atención de niños de 5

años de edad es del 75%; entre 4 y 5 años de edad están incorporados al sistema

el 45%; mientras que los niños de 0 a 2 años sólo tienen una cobertura de atención

del 2.5% (MINEDU, 2007; INEI/UNICEF, 2011).

El Sector Salud, les da atención a los niños de 0 a 3 años con el paquete de

atención integral; y la estimulación temprana está dentro del paquete educativo

según RMN 292-2006-Minsa (DIRESA, 2005). Sin embargo, no se tiene registro,

y en la práctica se dan en niños menores de 1 año y sólo cuando presenta un

problema en su desarrollo psicomotor. Con respecto a la cobertura de atención de

los niños menores de 3 años, más allá de que se reconoce como la más baja dentro

de los grupos etáreos. Los CRED “Evaluación, Crecimiento y Desarrollo del

Niño” son actividades periódicas y sistemáticas que evalúan el mismo, con el

1
objetivo de detectar, de manera oportuna, los cambios y riesgos en su estado de

salud (Valdiviezo, 2004; INEI/UNICEF, 2011).

Por norma, los controles deben hacer énfasis en la medición del peso y talla de

los niños y niñas, en el logro de sus habilidades de desarrollo y en la provisión de

consejería a los padres y madres de familia, constituyéndose en un espacio en

donde pueden conversar sobre sus dudas e inquietudes en temas de salud,

nutrición, estimulación y vacunación de sus hijos e hijas (Valdiviezo, 2004;

INEI/UNICEF, 2011).

Durante mucho tiempo se concibió a la educación preescolar

fundamentalmente comenzando a partir de los cuatro años, y en muchos países

solo a partir de esa edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas

dirigidos a alcanzar determinados logros en el desarrollo en los niños. Sin

embargo, el acelerado desarrollo de la psicología, los avances en el campo

biológico y neurológico, fueron demostrando que los primeros años de la vida

eran fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años

era ya muy tarde (Martínez, 2002; Young, 1995).

Esto fue un proceso lento de múltiples resultados científicos, particularmente,

de investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes

potencialidades de estos primeros años. Se fue concientizando en la necesidad de

promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida,

cuando aún las estructuras biofisiológicas y psíquicas están aún mucho más

inmaduras e inconformadas que a mediados de la etapa preescolar, si bien la

misma como tal es un período de formación, maduración y organización de estas

2
estructuras a todo lo largo de su duración como etapa del desarrollo psicomotor

(Martínez, 2002).

Es claro que mientras la estimulación sea oportuna y temprana, ésta tendrá un

impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño. Durante los primeros

años de vida los factores ambientales adquieren una gran importancia. Si son

adecuados, el sistema nervioso se desarrollará en mejores condiciones. La mayor

parte del desarrollo cerebral ocurre antes de que el niño cumpla 2 años y es en ese

corto lapso cuando los niños adquieren la capacidad de pensar, hablar, aprender y

razonar, además se forman los fundamentos de los comportamientos sociales que

los marcarán durante toda la vida adulta (MINSA, 2011; CENSIA, 2001).

Los estudios sobre la estimulación temprana surgió desde hace más de 50

años, como un recurso terapéutico-educativo que ayuda a los niños de 0 a 3 años

con problemas en su desarrollo a alcanzar ciertos objetivos que no lograrían por

sus propios medios. Los describe como un recurso ubicado entre salud y

educación que permite ofrecer al paciente y a su familia la posibilidad de actuar

tempranamente sobre las carencias o desviaciones del desarrollo psicomotor

(Martínez, 2002).

La manifestación más evidente de los retardos en el desarrollo psicomotor

durante el período temprano consiste en que, al crecer, muchos de estos niños se

trasforman en personas de baja estatura en relación con su edad. Sin embargo, éste

es solamente un signo exterior de muchos retardos en el desarrollo. Las

consecuencias negativas pueden incluir retardos psicomotores y cognoscitivos,

que vienen acompañadas por dificultades en el aprendizaje, el lenguaje, la

3
percepción del mundo, el rendimiento escolar, la productividad en la vida adulta,

el control emocional y la adaptación social al medio (INEI/UNICEF, 2011).

Estos factores negativos reducen las oportunidades en la vida futura del niño,

puesto que son irreversibles y a menudo se trasmiten de generación en generación,

con lo cual el proceso se trasforma en un ciclo vicioso de déficit de crecimiento y

desarrollo de largo plazo que tiene un gran impacto en la sociedad

(INEI/UNICEF, 2011).

Existen programas bien estructurados, como es el caso del Programa de

Estimulación Temprana que se imparte en el Hospital General en la Ciudad de

Cuautla – Morelos (CENSIA, 2001), donde se inició con la llamada técnica

"Canguro" para niños nacidos pre término. Este programa está operando desde

1991 y sus resultados muestran el impacto benéfico de la estimulación temprana

en el crecimiento y desarrollo de los niños que han estado expuestos a la técnica.

Otro caso que menciona, es el del Hospital Regional de Río Blanco - Veracruz,

donde se ha organizado un programa de estimulación temprana para llevarlo a

cabo en el primer nivel de atención, en el que también se han reportado resultados

benéficos.

A partir de la década de los 70, en el Perú se hacen las primeros experiencias

con respecto a la estimulación temprana dirigido a los niños en extrema pobreza,

como el PIETBAF (Programas de estimulación temprana con base en la familia)

(Altamirano, 2004). En 1987 se crean los Programa de Atención Integral a través

de Grupos de Madres (PAIGRUMA) que fueron programas sociales. En 1992, a

iniciativa de UNICEF, se creó el sistema Wawa Wasi para atender a niñas y niños

4
de 0 a 3 años con la participación de madres de familia de las comunidades, se

ordenó la conversión de los PIETBAF Y PAIGRUMA en Wawa Wasi y en 1996

fueron transferidos al Ministerio de la Mujer. A partir de allí el Ministerio de

Educación no desarrolló políticas para la atención de menores de 3 años, contra la

tendencia general del avance científico y educativo sobre el tema.

Así mismo, se han realizado diversas investigaciones, tales como estudios

comparativos de niños de zonas urbano-marginales de Lima y niños de clase

media (Valdiviezo, 2005; Jara 2009). Además de estudios sobre la importancia de

la estimulación temprana en niños con discapacidades así como en zonas urbano

marginales y rurales, económica y socialmente en desventaja a nivel nacional

(Alegría, 2008; Valdiviezo, 2004).

En el 2011, mediante decreto supremo Nº 001-2011-MIDIS se creó el

programa nacional “Cuna Más” constituido sobre la base del Programa Nacional

Wawa Wasi, como programa Social focalizado, adscrito al Ministerio de

Desarrollo e Inclusión Social, con el propósito de brindar atención integral a niñas

y niños menores de 36 meses de edad en zonas en situación de pobreza y pobreza

extrema (MIDIS, 2012).

Actualmente el Ministerio de Educación (MINEDU, 2007) difunde la

importancia del nivel inicial; posteriormente presentó a través del Diseño

Curricular Nacional el registro del primer ciclo y comprende la estimulación

temprana de 0 a 2 años destacando el desarrollo de actividades sistematizadas en

el I ciclo. Pero sólo ha quedado enunciado, pues en la práctica se observa que hay

limitado esfuerzo por parte del sector educación en enfocar principalmente el I

5
ciclo como base de aprendizaje, pues se realizan capacitaciones permanentes para

las edades de 3 a 5 años.

Aun así, es muy limitado encontrar programas de estimulación temprana

adecuados específicamente de 0 a 2 años. Esto sigue motivando a que se entienda

de manera distorsionada que la estimulación temprana en menores de 2 años por

algunas instituciones educativas sea sólo asistencial, es decir reducida a los

cuidados de higiene, alimentación y descanso. Así como una reducción de la

presencia de la familia a asuntos laborales lo que limita el desarrollo físico,

psicológico y emocional del niño, olvidándose de los fundamentos del desarrollo

(Jara, 2009; De Belaunde y col, 2009).

En la Universidad Nacional de Trujillo, Perú, existe un programa de

estimulación temprana desde el año 2006, denominado “Huellitas de Amor” que

atiende a menores de 2 años; se ha observado a niños con conductas motoras y

lenguaje limitado, pues se comunicaban a través de gestos y no señalaban los

objetos (Jara, 2009). Se observó que los niños necesitaban oportunamente

desarrollar sus capacidades visuales, auditivas y táctiles como también

incrementar su vocabulario.

El contar con programas de estimulación temprana lleva al personal de salud a

tener más contacto con los niños sanos de 0 a 3 años y con los responsables de sus

cuidados, así como a detectar oportunamente alguna anormalidad y a dedicar el

tiempo necesario para dar las indicaciones de estimulación temprana, ofreciendo

la atención correcta y la oportunidad de superar las alteraciones identificadas. Son

pocos los centros que cuentan con algún programa de estimulación temprana para

6
niños sanos y no todos cuentan con el espacio, ni los recursos, tanto humanos

como materiales para realizarlo eficientemente (Altamirano, 2004; Apolinario y

col., 2012).

En la ciudad de Trujillo, Perú, desde el año 2006 , la institución privada

“Vida’s Centro de la Familia”, lleva a cabo un programa de estimulación

temprana, teniendo como objetivo principal potenciar sus capacidades y

habilidades físicas, psicológicas y sociales, formando niños seguros de sí mismos

y capaces de enfrentar exitosamente el mundo que los rodea, involucrando a la

familia, desde su gestación a la etapa del recién nacido y hasta los tres años de

edad y así, promover la salud de la madre y del niño.

Este Programa está dirigido por obstetras especializadas en estimulación

prenatal y temprana de 0 a 3 años y un profesional de Psicología, para la

evaluación y la orientación familiar a través de talleres, realizando las técnicas de

estimulación y las evaluaciones en las áreas motor grueso, fino, lenguaje,

cognitivo y social de manera integral.

2. JUSTIFICACIÓN

En general existe limitada información sobre trabajos experimentales con

niños menores de 2 años, más aún en las características propias de nuestra

realidad. Esta limitación también se observa específicamente en el caso de niños

de 0 a 3 años que no presentan desventajas ambientales, sabiendo la importancia

de conocer la efectividad de estos programas en estos niños y más aún no saber en

cuanto mejora la estimulación.

7
 La importancia de proporcionar al niño experiencias tempranas adecuadas en

el momento pertinente y en un medio apropiado es una verdad que justifica toda

política que se oriente al desarrollo y fortalecimiento oportuno del potencial

intelectual infantil.

Teniendo en cuenta las funciones de la estimulación temprana (Terré, 2002)

que es:

Función preventiva: Permite detectar a tiempo la aparición de déficit

asociados a un riesgo biológico, psicológico y social.

Función de evaluación: Permite realizar acciones de observación de la fase de

inicio, proceso y salida en lo que se refiere a su desarrollo evolutivo, físico,

cognoscitivo y afectivo. “La evaluación y control del desarrollo es una parte

importante, además de conocer el estado de la zona de desarrollo actual y

determinar el nivel de desarrollo alcanzado por el niño.

Función de potencialización: Desarrollar al máximo las capacidades,

habilidades y destrezas del niño en forma oportuna.

3. PROBLEMA

¿Cuál es la efectividad del programa de estimulación temprana en el desarrollo

psicomotor en los niños de 0 a 3 años. Vida’s Centro de la Familia?

4. HIPÓTESIS

El programa de estimulación temprana que realiza Vida’s Centro de la Familia

influye significativamente en el desarrollo psicomotor en niños de 0 a 3 años,

8
promoviendo el incremento de la adquisición de conductas psicomotoras a menor

edad que sus pares sin estimulación temprana.

5. OBJETIVOS

5.1 Objetivo General

Determinar la efectividad del programa de estimulación temprana en el

desarrollo psicomotor de los niños de 0 a 3 años. Vida’s Centro de la

Familia.

5.2 Objetivos Específicos

1. Identificar el nivel del desarrollo psicomotor en niños de 0 a 3 años de

ambos grupos, antes y después de aplicar el programa de estimulación

temprana. Vida’s Centro de la Familia y Hospital Belén.

2. Aplicar el programa de estimulación temprana en la institución Vida’s

Centro de la Familia a los niños de 0 a 3 años, según las áreas: motor

grueso, motor fino, lenguaje, perceptual-cognitivo y adaptación

personal-social para potenciar sus capacidades y habilidades físicas,

psicológicas y sociales

6. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Variable Tipo Escala

Dependiente: Desarrollo Psicomotor Cuantitativa Razón
Cualitativa Ordinal
Independiente: Programa de Estimulación Temprana Cualitativa Nominal

9
 7. MARCO TEÓRICO

Para profundizar la efectividad de la estimulación temprana en el desarrollo

psicomotor de los niños de 0 a 3 años, es necesario conocer la Base Celular del

Desarrollo psicomotor; iniciando por el área motor grueso y fino, que se ubica

en el lóbulo frontal en el área 4 de Brodmann donde asienta el Homúnculo de

Penfield, donde está la representación somatotópica del cuerpo humano (Snell,

2003).

La corteza cerebral contiene 6 capas de neuronas, en el área motora las

neuronas de la capa III y V están las neuronas gigantes de Best que son de gran

tamaño que corresponde a la primera neurona motora, la segunda neurona sale de

la médula al órgano efector completando la base del movimiento. La estimulación

motriz genera movimiento que se traduce como adquisición de funciones

psicomotoras (Ugaz, 1996).

El área motricidad gruesa tiene que ver con los cambios de posición del

cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motricidad fina se relaciona

con los movimientos finos coordinados entre ojos y manos. Se define motricidad

gruesa como la habilidad que el niño va adquiriendo, para mover armoniosamente

los músculos de su cuerpo y mantener el equilibrio, además de adquirir agilidad,

fuerza y velocidad en sus movimientos. El ritmo de evolución varia de un sujeto a

otro (pero siempre entre unos parámetros), de acuerdo con la madurez del sistema

nervioso, su carga genética, su temperamento básico y la estimulación ambiental

(Monrroy y Peña, 2005; Meneghello y col, 1997).

10
 Este desarrollo va en dirección céfalo-caudal es decir primero cuello, continua

con el tronco, sigue con la cadera y termina con las piernas. Se considera dentro

de los parámetros naturales: El control cefálico a los 2 meses; sedestación a los 6

meses, gateo a los 9 meses, aunque no siempre se gatea antes de andar,

bipedestación a los 10 meses, deambulación a los 12 meses (Martínez, 2008).

El área del Lenguaje también tiene su asiento en el encéfalo, tiene 4 sub

áreas principales y 3 secundarias. Las áreas principales del lenguaje están en el

hemisferio izquierdo dominante cercanas al área motora alrededor del Homúnculo

de Penfield, el área de Broca en el área 44 del frontal se encarga de la codificación

o expresión de la palabra, el área de Wernicke en el área 22 en el temporal para la

decodificación o comprensión del lenguaje, el gyrus angular en el área 39 del

parietal para la lectoescritura y cálculo, adicionalmente en el área 6 en el frontal

está el centro de Exner para la ejecución de la escritura con la mano (Ugaz, 1996).

Las áreas secundarias en la región prefrontal para la integración de las

actividades cognitivas complejas, la sustancia reticular activadora (SRA) para

mantener la vigilia, con su base neuronal en el tronco encefálico y su conexión

con la corteza a través de la corona radiada, el lóbulo de la ínsula para el lenguaje

emotivo. Las áreas del lenguaje están entrelazadas a través de una amplia red de

comunicación, el fascículo arcuato enlaza las áreas principales del lenguaje, y otra

red para los órganos neurosensoriales, visión, audición y órganos periféricos del

habla, cavidad oral, faringe y aparato respiratorio (Ugaz, 1996).

11
 El desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo, depende de la maduración

del sistema nervioso central y periférico (Ugaz, 1996; Martínez, 2008; Corbalan y

col, 2009).

1) El lenguaje oral o expresivo tiene 2 etapas, a) nivel pre lingüístico, se

inicia con llanto al nacer, gorgoreo agú, agú a los 3 meses, sonidos guturales ag,

ag a los 5 meses, primeras sílabas ma, pa, ag de 8 meses, 2 sílabas juntas, ma-ma,

pa-pa de 10-12 meses, b) El nivel lingüístico al año de edad cuando dice mamá

dirigido, frases de 2 palabras a los 2 años, oraciones a los 3 años, lenguaje

desarrollado completo a los 6 años.

2) El lenguaje comprensivo lo aprende por imitación: discrimina voces a 3

meses, comprende palabras a los 10 meses, ejecuta órdenes sencillas a los 18

meses, maduración de conceptos a los 6 años, de principios a los 8 años y

resolución de problemas a los 10 años. 3) la escritura, la lectura y cálculo en la

etapa preescolar, la escritura máximo nivel lingüístico al inicio de la etapa escolar.

El área cognitivo y perceptual se establece en el gran cuerpo calloso, la

mayoría de las fibras del cuerpo calloso interconectan áreas simétricas de la

corteza cerebral. Dado que trasfiere información de un hemisferio a otro, el

cuerpo calloso es esencial para la discriminación aprendida, experiencias

sensitivas y la memoria (Snell, 2003).

El área personal- social que es la constitución de la personalidad del

individuo, está vinculada con el área prefrontal. Como resultado de las aferencias

provenientes de muchos sitios corticales y subcorticales, esta área desempeña de

12
regulador de la profundidad de los sentimientos de una persona. También influye

en la determinación de la iniciativa y el juicio del individuo (Snell, 2003).

Existe un aspecto esencial en el cerebro humano: su plasticidad; se define

como la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células cerebrales

permitiendo que, aunque el número de neuronas permanezca invariable, las

conexiones o sinapsis varíen o se incrementen como respuesta a estímulos dados

(Beck, citado por Alegría, 2008). En el momento de nacer, cada neurona en la

corteza cerebral tiene alrededor de 2,500 sinapsis. En los primeros años de vida,

dicha capacidad alcanza un desarrollo superlativo, hasta el primer año se forman

trillones de conexiones, en diferentes áreas del cerebro y en momentos distintos.

A los 2 años se han formado ya las dos terceras partes del cerebro, además,

entre el nacimiento y los 3 años de edad, el cerebro crea más sinapsis de las que

necesita colocando las pautas que le permiten continuar su aprendizaje. A los 8

meses, el cerebro ya ha desarrollado aproximadamente mil trillones de

conexiones sinápticas y a los 2 años llegará a tener el doble de sinapsis que el

cerebro adulto. Los niños en edad preescolar tienen una actividad cerebral mucho

más activa, conectada y flexible que la de los mayores.

El desarrollo del cerebro en la infancia es un hecho que asombra y sorprende,

en especial entre 0 y 3 años de edad. Es la etapa de mayor plasticidad cerebral en

la que se conforma y selecciona el proceso de sinapsis o conexiones entre las

células nerviosas, formando una compleja red de enlaces de circuitos eléctricos;

esta construcción neurológica posibilita el aprendizaje. Entre 0 y 2 años la

actividad del cerebro duplica la del adulto. El niño asimila todos los estímulos del

13
entorno y el aprendizaje es consecuencia de la interacción dinámica entre su

potencial genético y las experiencias recibidas. Hecho que determinará las

posibilidades que pueda tener para enfrentar el futuro. A los 3 años de edad

empieza una estabilización del proceso de construcción sináptica (Beck, citado

por Alegría, 2008).

La neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde

irremisiblemente; la no estimulación apropiada, o la falta de ella, no sólo impide

la proliferación de las células nerviosas, sino que hace que su número decrezca

progresivamente a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza

cerebral, por el número de neuronas que posee cuando el niño nace (Martínez,

2002).

Existen una variedad de teorías que tratan de explicar este proceso, una de

estas es la del modelo transaccional que subraya la importancia de la plasticidad

del niño en desarrollo y de su medio ambiente. El niño y su ambiente están

continuamente interactuando y provocando cambios el uno en el otro (Avaria

1999).

Por esta razón, privar a un niño de experiencias vitales que se espera tengan

que ocurrir en los primeros años, puede ocasionar una excesiva eliminación de

conexiones sinápticas. De ahí la gran preocupación acerca de lo que el cerebro de

manera temprana necesita para mantener y desechar, para luego organizarse en

forma positiva antes que se cierren los momentos críticos de desarrollo de cada

zona cerebral o “ventanas de oportunidad” (Huttenlocher; Schonkoff; Halfon y

Thomas, citado por Alegría, 2008).

14
 Es común que algunos padres se sientan "tentados" a llevar por sí mismos la

estimulación temprana, pero no sólo los resultados no serán los mismos que

obtengan de manos de un profesional, sino que pueden interferir negativamente en

el desarrollo del pequeño. Por eso resulta importante tener en cuenta cuatro

aspectos fundamentales de la estimulación temprana:

- Sin obligar al niño: Los niños "absorben" todos los estímulos que provienen

del exterior y demuestran interés frente a algunos de ellos y descartan los demás.

Este es un proceso natural, lógico y sano de su crecimiento. Alterarlo, forzarlo o

condicionarlo pueden resultar muy contraproducentes. Las técnicas de

estimulación temprana deben presentarse al niño como parte de un "juego" y

aceptar los momentos en los que el infante desee ser estimulado y no presionar en

aquellos en los que no demuestre interés.

- Proceso evolutivo: Es fundamental conocer a la perfección el momento

evolutivo en el que se encuentra el niño a fin de estimularlo adecuadamente. Si los

métodos van en retardo con su maduración, el niño no recibirá el estímulo

adecuadamente. Por el contrario, si se sobre-estimula al niño, será muy difícil

recuperar las etapas pasadas por alto. La estimulación temprana requiere una gran

dosis de paciencia y conocimiento de los pequeños y su proceso de maduración.

- Interacción lúdica: Si resulta divertido, el niño aceptará y asimilará el estímulo,

de lo contrario, lo ignorará. En estos primeros años, el juego ocupa un rol

fundamental en el desarrollo emocional de los infantes. Es mediante el juego que

pueden reconocer e identificar personas y objetos circundantes. Estimularlos

lúdicamente será la mejor manera de llegar al centro de su interés.

15
- Individualidad: Las técnicas de estimulación temprana no deben aplicarse

sistemáticamente desde un "manual". Cada niño requiere un estudio personal y el

diseño de una estimulación específica a su personalidad. Considerar que todos los

niños son iguales y que lo que estimula a uno de ellos, también lo hará con los

demás, es un error que hará fracasar cualquier intento de avance (García, 2006).

8. MARCO FILOSÓFICO

En Grecia, Platón y Aristóteles afirmaron que el niño antes de ir a la

escuela, debía aprender a través del juego y así adquirir las habilidades básicas

que le permitirían realizarse en el futuro. Platón propuso el inicial debate acerca

del conocimiento en el diálogo “Menón”, al decir a Sócrates que un niño posee

una información inherente e innata que le permite, por sí mismo, ir descubriendo

la verdad. San Agustín continuó a Platón pero resaltó la necesidad de la

experiencia para la formación del conocimiento (Azcárate, 1871)

En el siglo XVII el debate entre el racionalismo y empirismo se dio entre

Sócrates y Locke. Frente al racionalismo de las ideas innatas del primero, para

quien el aprendizaje se hallaba en gran medida predeterminado por la herencia,

Locke propuso el carácter crucial de la experiencia para el desarrollo individual.

El ser humano al nacer semeja a una hoja en blanco que se va llenando a medida

que se relaciona con el mundo a su alrededor. Es decir, el hombre tiene la

capacidad de forjarse a sí mismo. Surgió así la controversia filosófica, psicológica

y educativa entre “naturaleza y crianza” (Enesco, 2010).

16
 La Ilustración y la Revolución Industrial fueron procesos trascendentes

que orientaron e hicieron operativo el cambio cultural en el siglo XIX, tanto la

ideología como la económica. El cambio cultural se reforzó aún más, al

profundizarse el desarrollo científico y su énfasis en la experiencia como

fundamento del conocimiento. Fue la época del positivismo de Comte y el

evolucionismo de Darwin y Spencer.

El evolucionismo planteó tesis deterministas sobre el desarrollo del

comportamiento, que a principios del siglo XX quedaron fundamentadas por los

descubrimientos de Paulov, continuados por las teorías asociacionistas, el

conexionismo de Thorndike y el conductivismo según Skinner. Para entonces,

Freud había ya propuesto su singular explicación de la conducta del hombre como

un hecho predeterminado. La polémica se incrementó en el siglo XX al plantear

Chomsky su tesis innatista sobre el lenguaje, mientras sus seguidores reforzaron el

concepto de una predeterminación genética (Nafría, 2005).

El tema de la estimulación temprana se abordó desde concepciones

conductistas del aprendizaje. Para el Conductismo, la normalidad psicológica

constituye en esencia la posesión de una variedad suficientemente amplia de

respuestas adaptativas. Asume que el aprendizaje es una respuesta de cambio a

determinados estímulos externos, reforzado de diferente modo en las distintas

edades pero considerando que las diferencias entre un niño y un adulto son

meramente cuantitativas (Martínez, 2002).

Con respecto al término “estimulación temprana”, existe un problema

terminológico, se usan indistintamente las categorías “estimulación temprana”,

17
“estimulación precoz”, “estimulación adecuada” o “estimulación oportuna”

(Terré, 1999).

El término “estimulación precoz” es incongruente, ya que no puede ser

precoz porque se realiza en el momento oportuno de desarrollo del niño. Los

neoconductistas usan el término estimulación oportuna o adecuada. Por ello

entienden no sólo el tiempo absoluto en que el proceso se imparte sino también al

adulto que promueve el desarrollo y a las condiciones que determinan que éste sea

socialmente funcional. Consideran que no es sólo un proceso que se aplica en un

momento específico sino que dicha aplicación debe ser realizada de manera

oportuna (Martínez, 2002)

El término más utilizado y aceptado es “estimulación temprana”, referido

al período de desarrollo sobre el que actúan determinadas influencias

educacionales de manera sistemática y adecuada al mismo (García, 2006). Es así,

que cualquier programa de estimulación, cuyos sujetos de investigación son seres

humanos, los niños y sus familias, debe adecuarse a las diferencias culturales del

grupo, manteniendo los aspectos básicos de la ejercitación de las funciones

cognitivas y biológicas (Van, 2011).

La intervención temprana data desde los años 50 y 60, los informes de

investigación indicaron que a través de la intervención precoz se podía modificar

significativamente el pronóstico a largo plazo de niños retrasados, ejemplo los que

se habían criado en entornos de depravación radical tales como las instituciones

mentales, muchos consideraron que era una prueba confirmativa tanto de la

18
importancia como de la maleabilidad del desarrollo en la primera infancia

(Enesco, 2010).

Si bien con anterioridad al siglo XX existía una base filosófica de la

importancia del período de la edad preescolar, es posible que el auténtico

catalizador del desarrollo de los programas educativos, haya sido la preocupación

por los niños que crecían en condiciones de pobreza (Vidal, 1997)).

El economista holandés Jacques Van der Gaag (2011), sostiene que los

niños bien nutridos y atendidos en su salud, que reciben afecto y estímulo de sus

padres y del ambiente en el que crecen, se convierten en adultos sanos,

inteligentes, productivos, integrados al trabajo y a una familia estable, con

menores problemas de conducta social y delictiva, por lo tanto concentrar

esfuerzos en el desarrollo infantil es propiciar el desarrollo de la nación, pues se

trata del desarrollo humano el cual supone el capital humano que necesita toda

nación para desarrollar.

19
II. MATERIALES Y MÉTODOS

1. Metodología

El presente trabajo de investigación fue de tipo Cuasi experimental, se realizó en

la institución Vida’s Centro de la Familia.

Diseño:

Antes Después

Programa de Estimulación Temprana (PET)

G.E X X1
Sin PET
G.C Y Y1

Población Muestral:

Para la población muestral se consideró 2 grupos de niños con desarrollo

psicomotor normal de 0 a 3 años de la ciudad de Trujillo, Perú, durante el

período de setiembre 2011 a marzo 2012. Considerando 2 grupos:

Grupo Experimental: 50 niños inscritos en el Programa de Estimulación

Temprana de la institución Vida’s Centro de la familia.

Grupo Control: 50 niños que acudieron al control pediátrico del Hospital Belén

de Trujillo.

Para la selección de la muestra, se consideró una agrupación segmentada y

proporcional en ambos grupos y que cumplieron los criterios de inclusión y

exclusión.

Criterios de inclusión

1. Niños de 0 a 3 años.
2. Niños sin problemas psicológicos.
3. Niños sin problemas nutricionales.

20
Criterios de exclusión

1. Niños mayores de 3 años

2. Niños con algún proceso patológico.
3. Niños con problemas nutricionales.

Cuadro 1. Grupos Experimental y Control de niños y niñas de 0 a 3 años

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS
0 a 5 meses : 5 0 a 5 meses : 4 0 a 5 meses : 5 0 a 5 meses : 4

6m a 12m : 8 6m a 12m : 12 6m a 12m : 8 6m a 12m: 12

13 a 23m : 11 13 a 23m : 6 13 a 23m : 11 13 a 23m : 6

24 a 36 m : 2 24 a 36 m : 1 24 a 36 m : 3 24 a 36 m : 1
TOTAL 26 TOTAL 24 TOTAL 27 TOTAL 23
TOTAL 50 TOTAL 50
Fuente: Registro de inscritos en la institución Vida’s Centro de la Familia para el grupo
experimental y del Hospital Belén para el grupo control. 2011-2012

Los niños del Grupo experimental, fueron en su gran mayoría del distrito de

Trujillo 47 (94%) y 3 (6%) de los distritos de La Esperanza y El Porvenir de la

provincia de Trujillo.

Los niños del grupo control, fueron 23 (46%) del distrito de Trujillo y 27 (54%)

de los distritos de la provincia de Trujillo, como; La Esperanza, El Porvenir,

Florencia de Mora, Laredo, Moche y Salaverry.

2. Método

Método Inductivo

21
INSTRUMENTO:

Para el diagnóstico del potencial intelectual de los niños, se utilizó la Escala de

Evaluación del Desarrollo del Proyecto Memphis (Anexo 1), citada por Alegría

(2008). La escala evalúa las siguientes áreas: a) desarrollo motor grueso, b)

desarrollo motor fino, c) desarrollo perceptual-cognitivo, d) desarrollo del

lenguaje, e) desarrollo de habilidades de adaptación personal-social.

Área motor grueso: maduración neurológica, control de tono y postura,

coordinación motriz de cabeza, miembros, tronco.

Área motor fino: capacidad de coordinación de movimientos específicos,

coordinación intersensorial: ojo-mano, control y precisión para la solución de

problemas que involucran prensión fina, cálculo de distancias y seguimiento

visual.

Área de lenguaje: evolución y perfeccionamiento del habla y el lenguaje:

orientación auditiva, intención comunicativa, vocalización y articulación de

fonemas, formación de palabras, comprensión de vocabulario, uso de frases

simples y complejas, nominación, comprensión de instrucciones, expresión

espontánea.

Área perceptual-cognitivo: comprender, relacionar, la memoria, adaptarse a

nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los

objetos y el mundo que lo rodea, necesitando la experiencia del aprendizaje.

Área de habilidades de adaptación personal-social: procesos de iniciación y

respuesta a la interacción social, dependencia-independencia, expresión de

22
sentimientos y emociones, aprendizaje de pautas de comportamiento relacionadas

con el autocuidado.

Cada área contiene 20 acciones. A través de cada área se determina, según la edad

en meses, el desarrollo del niño a través de “aprobar o desaprobar” cada acción.

Se da un puntaje a cada área que se suman y se divide entre las 5 áreas, lo que

permite concluir su edad en meses

La Escala de Evaluación del Desarrollo de Memphis, es utilizada para determinar

los niveles de desempeño o habilidades cognitivas de niños de 0 a 5 años en las

áreas mencionadas previamente. Los resultados obtenidos se utilizan para

planificar estrategias de instrucción para las madres y experiencias para los niños.

Estas estrategias se orientan a que el infante avance del nivel en que se encuentra

al siguiente; se trata de que logre alcanzar su edad cronológica, si es que está por

debajo de la misma, o bien enriquecer el potencial de que ha sido dotado (Alegría,

2008).

3 Técnicas

El programa de estimulación temprana (PET) (Anexo 2) que se aplicó fue un

modelo de estimulación validado en la institución Vida’s desde hace 8 años; es un

proceso manejado según la edad en meses y conforme a sus áreas de desarrollo,

orientando a los padres en cada proceso bajo la observación sistematizada de los

profesionales de dicha institución.

El estudio se llevó a cabo durante 6 meses. Al inicio y final se aplicó a los grupos

experimental y control la Escala de Evaluación del Desarrollo de Memphis.

23
Las sesiones del PET consistió de las siguientes técnicas lúdicas para estimular

el desarrollo psicomotor de los niños, según la edad en meses: a) masajes (técnica

milenaria, llamada Shantala dirigida para bebés, basada en caricias espontáneas de

las madres a sus hijos b) técnicas de lenguaje, c) dinámicas de juegos con

material didáctico, d) musicoterapia (con instrumentos musicales acompañada de

melodías instrumentada), e) danza vivencial (expresión corporal del cuerpo según

el estilo y género musical) y, f) la estimulación acuática (ejercicios en agua).

a) Masajes. Se utilizó música de fondo, con el niño echado en la colchoneta y el

adulto le proporcionó caricias desde la cabeza hasta los pies, continuando con

ejercicios de brazos, piernas y control postural.

b) Técnicas de lenguaje. Se trabajó la fuerza de la lengua y toda la musculatura

bucal a través de ejercicios como sorber con sorbete, hacer chasquear la lengua,

soplar o silbar y el más simple fue el masticar los alimentos; se aplicó música,

videos, imágenes, tarjetas de bits y cuentos.

c) Las dinámicas de juegos. Se utilizaron circuitos variados durante cada día de

la semana y que eran cambiados mes a mes, según los avances de la edad en

meses de los niños, para la coordinación óculo-manual, óculo-pedal, orientación,

atención, imitación, equilibrio, etc. Se trataba de fortalecer el tronco, la columna y

la cabeza en niños desde que nacieron para luego sentarse solos, gatear, la marcha,

trepar, ascender, correr, saltar, lanzar, recibir, traccionar, empujar, colgarse,

balancearse, girar y rodar, llevando objetos y hacer equilibrios, así como,

mediante el tacto, observar los detalles de los objetos que manipularon para su

exploración, comprensión y reconocimiento. Esto favoreció el desarrollo de su

24
movilidad y la coordinación necesaria, calcular distancia, agarrar y arrojar objetos

de forma precisa.

d) Musicoterapia. Se utilizó música clásica, folclórica e infantil acompañado de

instrumentos diversos, como palo de lluvia, castañuelas, tambores, maracas, entre

otros. El niño era ayudado por el adulto que a su vez era dirigido por la obstetra.

e) Danza vivencial. Se aplicó la música clásica, instrumentada, folclórica e

infantil, según el cronograma y el avance de la edad en meses de los grupos, lo

que permitió la expresión corporal en los niños mayores de 1 año y los más

pequeños eran sostenidos por el adulto que se movió según la dirección de la

especialista.

f) Estimulación acuática. Ejercicios de brazos, piernas y tronco y, con la ayuda del

adulto ejecutaban las indicaciones. Luego, se realizaban juegos en agua, que

implicaban pelotas, argollas, sonajas, muñecos inflables, entre otros. Según el

avance de cada niño independiente de la edad en meses se realizaban las

inmersiones bajo el agua con la participación de los padres.

Cada técnica duró 20 minutos y 10 minutos de refrigerio; cada sesión fue diaria de

Lunes a Viernes de 1 hora 30’; sólo los días viernes se realizaba la estimulación

acuática que duraba 1 hora. Toda técnica fue realizada con música de fondo.

La investigación que se hizo en Vida’s Centro de la Familia tuvo a su favor los

aspectos relacionados con la organización, funcionabilidad y participación en la

identificación y solución de problemas relacionados con la familia; el trabajo es

personalizado y se tuvo en cuenta la calidad y prestación de servicios que son

evaluados periódicamente por los mismos padres.

25
Los padres de familia al tener un nivel económico estable garantizaron el cuidado

de la salud y nutrición de sus niños así como la identificación de ellos con el

programa de estimulación temprana en mejora de su desarrollo psicomotor

(Anexo 3).

Entre los factores que limitaron la realización de la investigación está el siguiente:

después de 6 meses el grupo control, presentó el inconveniente de ausencia de

algunos niños al hacerle el seguimiento para la evaluación en el centro control del

Hospital Belén, por ello se les citó en el centro Vida’s y a los que no asistieron, se

visitó sus domicilios.

4. Procedimiento :

Descripción de la Metodología aplicada en el Programa de

Estimulación Temprana- PET. Vida’s Centro de la Familia. (Anexo 2)

El proceso de estimulación temprana aplicada a los niños del grupo experimental

(Anexo 2, Figura 1a), se inició con la aplicación de la técnica de masajes

Shantala (Navarrete, 2010). Los masajes brindan beneficios: a) nivel sensorial,

una valiosa herramienta de comunicación y nutrición afectiva, b) emocional,

relacionado con el vínculo afectivo, c) fisiológico, que ayuda a los sistemas

nervioso, inmunológico, digestivo, muscular, respiratorio y circulatorio y se

utiliza como un previo calentamiento para el inicio de la sesión.

La aplicación de la estimulación de lenguaje (Anexo 2, Figura 1b) con la

aplicación de imágenes dirigida por una especialista, centra su atención con

actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas, entre otras, permitiendo lo

siguiente: a) formación de conceptos de posición y de la vida cotidiana,

26
correspondencias y clasificación de objetos, b) comprensión simbólica; reconocer

el significado de los objetos, personas, acciones, imitación de roles, comprender

estos símbolos e interpretarlos verbalmente, c) comprensión verbal y, d) lenguaje

expresivo.

La aplicación de la estimulación del área motor grueso se realiza según las edades

en meses y el avance del niño; abarca diversos juegos que permiten estimular esta

área, por ejemplo, un trabajo con rodillos para niños menores de 3 meses (Anexo

2, Figura 2a) y el trabajo realizado en un circuito de sets para niños mayores de 1

año (Figura 2b). La motricidad gruesa (Aranda, 2001) es importante porque

comprende todo lo relacionado con el desarrollo cronológico del niño

especialmente en el crecimiento del cuerpo y de las habilidades psicomotrices

respecto al juego y a las aptitudes motrices de manos, brazos, piernas y pies. La

actividad psicomotriz permite que el niño descubra el mundo a los demás y

consigo mismo a través del movimiento y la acción, favorece la adaptación del

individuo al mundo exterior, puesto que permite la estimulación de diferentes

procesos neuromotores: posturales, de coordinación y de equilibrio.

La aplicación de la estimulación del área, motor fino (Anexo 2, Figura 3a y 3b)

comprende todas aquellas actividades que necesitan de una precisión y un nivel de

coordinación. Los aspectos de la motricidad fina que se trabajan son:

coordinación viso-manual, dominando la mano, muñeca, brazo, antebrazos; la

motricidad fonética, facial y gestual según la edad en meses y conforme a su

desarrollo.

La aplicación de la musicoterapia (Anexo2, Figura 4) promueve la expresión

27
individual y favorece la integración social. Estudios (Navarrete, 2010) demuestran

que la música y sus componentes producen patrones de actividad eléctrica

cerebral. Esto lleva a una mayor eficacia a nivel del funcionamiento del cerebro

no sólo como rector de los procesos cognitivos sino también como regulador de

las funciones vegetativas del organismo. El uso de la música es para ayudar a los

niños en la relajación y fortalecer el vínculo afectivo entre los padres y sus hijos.

La aplicación de la danza vivencial (Anexo 2, Figura 5) es la expresión corporal

del cuerpo ante la música; ayuda a potenciar el desarrollo integral físico como

emocional. Lo beneficios: facilita la circulación de la sangre y sistema respiratorio

y vascular aumentando su actividad, fortalece los músculos y mejora la

flexibilidad, la fuerza y la resistencia, se adquiere una postura más erguida, se

ejercita la agilidad y la coordinación de movimientos, así como el equilibrio,

desarrolla el oído musical, el sentido del ritmo, la memoria y la expresión

corporal, superan la soledad y la timidez y aprender establecer nuevas relaciones y

más afectuosas, liberan tensiones, se conocen más a sí mismos y ganan

autoconfianza.

La aplicación de la estimulación acuática tuvo una serie de beneficios

psicomotores (Anexo 2, Figura 6). En el medio acuático los bebés están menos

restringidos para moverse que fuera de ella, debido a la diferencia en las

condiciones de gravedad del agua así como por su poca habilidad para sentarse o

pararse. Al mismo tiempo, el simple contacto con el agua más el masaje que ésta

proporciona a toda la piel del cuerpo, resulta un estímulo complementario para el

aspecto sensorial. Esto hace que el niño tenga un sin número de experiencias que

enriquecen su conjunto motor. La estimulación acuática fortalece el tono muscular

28
debido a las resistencias del agua, relaja por la acción del agua, mejora la

coordinación y el niño adquiere autonomía, confianza y capacidad de respuesta y

favorece la relación afectiva.

Al grupo experimental de niños se le trabajó el ritmo, la intensidad, el volumen

especial de los movimientos infantiles, que son fundamentalmente una

consecuencia del nivel de fuerza alcanzado y del nivel de las capacidades

coordinativas. Aunque la fuerza muscular de los niños, aún poco desarrollada,

todavía no les permite realizar movimientos realmente potentes, veloces y de gran

extensión espacial el programa trabaja en ello de manera personalizada.

5. Validez y Confiabilidad:

El instrumento que se utilizó, fue la Escala de Evaluación del Desarrollo del

Proyecto Memphis, elaborada en 1972 por los doctores Alton Quick, Thomas
Little y Ann Campbell (Alegría, 2008). La validez y la confiabilidad del
instrumento fue aplicado por Alegría; y se ratificó mediante la opinión de 2
Psicólogos expertos en desarrollo psicomotor en niños, que solicitó la
investigadora para el presente trabajo de investigación.

RESULTADOS:

Los resultados se presentan en 3 formas; tablas, gráficos y pruebas estadísticas.

6. Pruebas Estadísticas

Para determinar si el programa de estimulación temprana fue efectivo se empleó

la prueba Chi Cuadrado de Pearson y de Mc Nemar, así como la prueba “T de

Student” de datos apareados, ambos con un nivel de significancia del 5%.

29
 7. Definición de Variables:

Desarrollo Psicomotor:

Definición Conceptual: Es la adquisición de habilidades cognitivas, perceptivas,

motoras en niños de 0 a 3 años de manera progresiva y ordenada, que permite la
relación con el medio ambiente, según la edad en meses (Avaria, 1999; Monrroy y
Peña, 2005)

Definición operacional: Se utilizó la siguiente clasificación:

BAJO: El niño está debajo de los 3 meses en su edad cronológica de su desarrollo

psicomotor

NORMAL: El niño alcanza hasta 3 meses encima o debajo de su edad

cronológica de su desarrollo psicomotor.

ALTO: El niño está por encima de 3 meses en su edad cronológica de su

desarrollo psicomotor.

Programa de Estimulación Temprana:

Definición Conceptual: Es un proceso que implica un conjunto de medios,

técnicas y actividades con base científica, siendo aplicada en forma sistemática,

organizada y secuencial para buscar una serie de beneficios en el aspecto físico,

mental, emocional y social del niño desde su nacimiento hasta los 3 años (García,

2006).

Definición operacional:

CON PROGRAMA de Estimulación Temprana: Proceso que implica un conjunto

de medios, técnicas y actividades con base científica, aplicada en forma

sistemática, organizada y secuencial según la edad en meses en un tiempo

determinado.

30
SIN PROGRAMA de Estimulación Temprana: No se realiza ningún tipo de

estimulación dirigido por profesionales especialistas.

La Efectividad, es la capacidad de lograr un efecto deseado, esperado o anhelado.

Para efectos del estudio se conceptualizó como la capacidad o habilidad que

puede demostrar el niño al alcanzar en un promedio de 3 meses a más a su edad

cronológica sobre el desarrollo psicomotor en el tiempo de aplicación del

programa de estimulación temprana.

Se utilizó la siguiente clasificación para evaluar la efectividad:

BAJO: El niño está debajo de los 3 meses en su edad cronológica de su desarrollo

psicomotor

NORMAL: El niño alcanza hasta 3 meses encima o debajo de su edad

cronológica de su desarrollo psicomotor.

ALTO: El niño está por encima de 3 meses en su edad cronológica de su

desarrollo psicomotor.

Para obtener la clasificación, al niño se le evaluó con la Escala de Evaluación del

Desarrollo de Memphis. Por ejemplo, un niño de 15 meses al ser evaluado con la

escala obtiene un puntaje de 11 meses (4 meses de atraso), esto quiere decir, que

lo ubica en la clasificación: Bajo en su desarrollo psicomotor. Pasado 6 meses, se

evaluó nuevamente y este niño que ya tiene 21 meses, obtiene 19 meses (2 meses

de atraso) con lo cual se ubica en la clasificación: normal en su desarrollo

psicomotor.

31
 8. Consideraciones Éticas

Para llevar a cabo esta investigación se consideró ciertos aspectos éticos para

asegurar de esta forma la trasparencia y confiabilidad de este estudio, a modo de

no perjudicar a quienes entreguen la información. Asimismo, obtenida la

información requerida se tuvo especial cuidado al momento de analizar, es decir,

el de respetar los datos obtenidos sin manipularlo. Se emplearon sólo

instrumentos de investigación y métodos de análisis que, según el criterio

profesional de la investigadora, eran adecuados al problema de investigación:

Se postula tres principios éticos primordiales (Caballero y col, 2007) sobre los

cuales se basan las normas de conducta ética en investigación:

a). Principio de Beneficencia; este principio se refiere a la obligación ética de

maximizar el beneficio y minimizar el daño, estableciéndose pautas para que los

riesgos de la investigación sean razonables, a la luz de los beneficios esperados, el

diseño de la investigación sea válidos y que los investigadores sean competentes

para conducir la investigación y para proteger el bienestar de los sujetos

investigados. La beneficencia no acepta que los participantes de la investigación

se les expongan a experiencias que den por resultados daños graves o

permanentes. La investigación debe ser realizada por personas calificadas

científicamente. El investigador debe estar preparado para dar por terminado una

investigación, en cualquier momento, es que si se tiene motivos para sospechar

que, en cualquier momento, puede causar alguna lesión, discapacidad, angustia

innecesaria, o incluso, la muerte de alguno de los participantes en el estudio.

32
b). Principio de respeto a la dignidad humana; incluye el derecho a la

autodeterminación, autonomía y el conocimiento irrestricto de la información. El

principio de autodeterminación significa que los posibles sujetos de investigación

tienen el derecho a decidir voluntariamente si participan en un estudio, sin el

riesgo de exponerse a represalias o a un trato prejuiciado. Significa también que

los sujetos tienen derecho a dar por terminada su participación en cualquier

momento, de rehusarse a dar información o de exigir de que se les explique el

propósito del estudio o los procedimientos específicos.

c). Principio de Justicia; incluye el derecho del sujeto a un trato justo y a la

privacidad. Los sujetos tiene derecho a un trato justo y equitativo, ni

discriminatorio y sin prejuicios, tanto antes, como durante y después de su

participación en el estudio.

Siendo respetados todos los principios en esta investigación y obteniendo la mejor

voluntad de los padres con sus niños en todo el procedimiento.

33
III. RESULTADOS

Se presenta los resultados de la efectividad del programa de estimulación

temprana en el desarrollo psicomotor en niños de 0 a 3 años de la institución
Vida’s Centro de la Familia para el grupo experimental y del Hospital Belén para
el grupo control de la ciudad de Trujillo durante los meses de setiembre del 2011
a marzo del 2012.

Tabla 01. Nivel de desarrollo psicomotor de niños de 0 a 3 años, antes de

iniciar el programa de estimulación temprana en los grupos
experimental y control.

Nivel de Grupo Experimental Grupo Control

Desarrollo N° % N° % X2 p
Psicomotor
BAJO 1 2 11 22
NORMAL 45 90 39 78 12.7619 < 0.01
ALTO 4 8 0 0
TOTAL 50 100 50 100

100%
90%
80%
70%
60%
50% Grupo Experimental

40% Grupo Control

30%
20%
10%
0%
BAJO NORMAL ALTO

Fuente: Test de Memphis aplicada a Vida’s Centro de la Familia (grupo experimental) y

Hospital Belén (grupo control). 2011-2012

En la Tabla 01, Se obtiene mayor distribución en la categoría de normal del grupo

experimental (90%) y control (78%), presentando significancia en ambos grupos.

34
Tabla 02. Nivel de desarrollo psicomotor de niños de 0 a 3 años, después de
aplicar el programa de estimulación temprana en el grupo
experimental

Nivel de Grupo Grupo Control

Desarrollo Experimental
Psicomotor
N° % N° % X2 p
BAJO 0 0 11 22
NORMAL 23 46 39 78 42.129 < 0.001
ALTO 27 54 0 0
TOTAL 50 100 50 100

90%

80%

70%

60%

50%
Grupo Experimental
40%
Grupo Control
30%

20%

10%

0%
BAJO NORMAL ALTO

Fuente: Test de Memphis aplicada a Vida’s Centro de la Familia (grupo experimental) y

Hospital Belén (grupo control). 2011-2012

En la Tabla 02, se observa el nivel de desarrollo psicomotor de niños de 0 a 3

años, después de aplicar el programa de estimulación temprana en el grupo
experimental, el cual permanece en la categoría normal (46%) y alcanza la
categoría alto (54%), en tanto que el grupo control permanece en la categoría
normal (78%) y bajo (22%), igual que al inicio de la evaluación, presentando una
alta significancia (p< 0.001).

35
Tabla 03. Distribución de los niños del grupo experimental según nivel de
desarrollo psicomotor, antes y después de aplicar el programa de
estimulación temprana

(Porcentaje de mejoría: 48%; porcentaje que mantiene su desarrollo: 52%)

NIVELES DE DESARROLLO D E S P UÈS

A PSICOMOTOR ALTO NORMAL BAJO TOTAL
N ALTO 4 0 0 4
T NORMAL 23 22 0 45
E BAJO 0 1 0 1
S TOTAL 27 23 0 50
2
X McN =24 p < 0.001

Fuente: Test de Memphis aplicada en Vida’s Centro de la Familia (grupo experimental).

2011-2012

En la Tabla 03, se observa la distribución de los niños del grupo experimental

según nivel de desarrollo psicomotor, antes y después de aplicar el programa de
estimulación temprana. La gran mayoría del grupo experimental mantiene su
desarrollo 52% y el otro porcentaje mejora 48%.

Tabla 04. Distribución de los niños del grupo control según nivel de
desarrollo psicomotor, antes y después sin aplicar el programa
de estimulación temprana

Porcentaje de mejoría: 8%; porcentaje que mantiene su desarrollo: 84%;

porcentaje de desmejoría: 8%

NIVELES DE D E S P UÈS
DESARROLLO
A PSICOMOTOR ALTO NORMAL BAJO TOTAL
N ALTO 0 0 0 0
T NORMAL 0 35 4 39
E BAJO 0 4 7 11
S TOTAL 0 39 11 50
2
X McN = 0.125 p > 0.05

Fuente: Test de Memphis aplicada en el Hospital Belén (grupo control). 2011-2012

En la Tabla 04, se observa la distribución de los niños del grupo control según
nivel de desarrollo psicomotor, antes y después sin aplicar el programa de
estimulación temprana. La gran mayoría mantiene su desarrollo 84% y un
porcentaje menor se observa desmejoría en su desarrollo psicomotor 8%.

36
 Tabla 05. Incremento según áreas del desarrollo psicomotor de los niños de o
a 3 años en el grupo experimental, antes y después de aplicar el
programa de estimulación temprana.

AREAS DE ANTES DESPUES INCREMENTO Prueba Signifi-

DESARROLLO (Meses) (Meses) (Meses) estadística cancia
PSICOMOTOR x ± S x ± S x ± S t p
Motor Grueso 14.26 ± 9.12 24.36 ± 9.88 10.10 ± 2.60 27.468 0.001
Motor Fino 13.38 ± 8.87 22.48 ± 9.69 9.10 ± 2.32 27.736 0.001
Lenguaje 12.52 ± 8.65 21.16 ± 9.09 8.64 ± 2.19 27.897 0.001
Cognitivo 12.70 ± 8.93 21.70 ± 9.20 9.00 ± 2.23 28.538 0.001
Social 13.16 ± 9.12 22.48 ± 9.01 9.32 ± 2.92 22.569 0.001
Fuente: Test de Memphis aplicada a Vida’s Centro de la Familia (grupo experimental).
2011-2012

En la Tabla 05, después de 6 meses de aplicar el programa de estimulación

temprana, se obtiene incremento en todas las áreas y con mayor predominancia en
el área motor grueso (10.10 meses) y un menor incremento en el área del lenguaje
(8.64 meses).

Tabla 06. Incremento según áreas del desarrollo psicomotor de los niños de o
a 3 años en el grupo control, sin aplicar el programa de
estimulación temprana.

AREAS DE ANTES DESPUES INCREMENTO Prueba Signifi-

DESARROLLO (Meses) (Meses) (Meses) estadística cancia
PSICOMOTOR x ± S x ± S x ± S t p
Motor Grueso 11.94 ± 8.72 17.60 ± 9.50 5.66 ± 3.93 10.184 0.001
Motor Fino 11.98 ± 8.04 18.26 ± 8.18 6.28 ± 3.25 13.663 0.001
Lenguaje 9.90 ± 7.55 15.76 ± 8.63 5.86 ± 3.49 11.873 0.001
Cognitivo 9.52 ± 7.68 15.64 ± 8.72 6.12 ± 3.23 13.398 0.001
Social 11.08 ± 7.79 16.76 ± 9.20 5.68 ± 3.04 13.212 0.001
Fuente: Test de Memphis aplicada en el Hospital Belén (grupo control). 2011-2012

En la Tabla 06, después de 6 meses sin aplicar ningún programa de estimulación

temprana al grupo control, se obtiene el mayor incremento en el área motor fino
(6.28 meses) y menor incremento en el área motor grueso (5.66 meses).

37
Tabla 07. Efectividad del programa de estimulación temprana en el
desarrollo psicomotor de los niños de 0 a 3 años, del grupo
experimental. Vida’s Centro de la Familia.

PARÁMETROS ANTES DESPUÉS INCREMENTO

n= 50 n=50
Promedio en meses 0.432 3.728 3.296
Desviación Estándar 1.984 2.222 1.459
Valor mínimo -4 -1
Valor máximo 9 12
Prueba “t” de datos apareados 15.974
Significancia “p” 0.001

Fuente: Test de Memphis aplicada a Vida’s Centro de la Familia (grupo experimental).

2011-2012

En la tabla 07, el programa de estimulación temprana tiene una alta significancia,

antes de aplicar el programa de estimulación tuvieron 0.432 meses en edad en
comparación a su edad cronológica y después de aplicar el programa de
estimulación en un período de 6 meses tuvieron un incremento de 3.728 meses de
adelanto en edad, en comparación a su edad cronológica (t= 15.974, p0.001).

38
 IV. DISCUSIÓN

El desarrollo psicomotor es un proceso continuo que abarca desde la

concepción hasta la madurez del niño; empieza en el útero y el nacimiento es un

hecho más del proceso con la influencia de los factores ambientales.

El desarrollo psicomotor de los niños del grupo control (GC) y

experimental (GE) tienen sus patrones semejantes (Tabla 01), ubicando su mayor

porcentaje en el Nivel Normal en ambos grupos (p0.01). En el GC no se

encontró a ningún niño con nivel de desarrollo psicomotor Alto debido a

condiciones ambientales propios del nivel socio económico de las familias. Se

observa lo opuesto al GE donde hay un porcentaje mínimo con nivel de desarrollo

psicomotor Bajo.

Los niños del GC están expuestos a un retraso en cualquiera de sus esferas,

refiriendo además que la falta de estimulación es más en las zonas urbano

marginales y rurales debido a la falta de conocimiento de los padres. Durante los

tres primeros años de vida los programas de estimulación temprana contienen una

serie de objetivos que es importante empezar lo antes posible, ya que en estos

primeros meses se desarrollan y maduran las capacidades del lenguaje, lo

sensorial, físico y psicológico que son fundamentales y prioritarios coincidiendo

con Geus (2011) y consideraciones del Ministerio de Salud (2011).

Al nacer el niño comienza un desarrollo regular y continuo, siendo el

crecimiento físico el más rápido durante los 3 primeros años de vida. Las

secuencias del desarrollo son iguales para todos los niños, aunque el ritmo varía

39
de unos a otros; por ejemplo, hay niños que empiezan a andar o hablar antes que

otros. El desarrollo está íntimamente ligado con la madurez del sistema nervioso,

un niño no andará hasta que su sistema nervioso esté maduro como lo menciona

García (2006) y Aranda (2001). La expresión del sistema nervioso central y su

valoración se hace objetiva mediante el estudio de las conductas psicomotoras:

Motor Grueso, Motor Fino, Lenguaje, Personal Social y Perceptual Cognitivo.

Después de 6 meses de aplicar el programa de estimulación temprana

(Tabla 02) al GE, más del 50% avanzó en los niveles del desarrollo psicomotor.

El programa de estimulación temprana ayudó a los niños en su desarrollo,

proporcionándoles actividades adecuadas con el fin de mejorar en la medida de lo

posible los niveles madurativos en las distintas áreas. También ayudó a los padres

y a toda la familia a relacionarse con el niño de la mejor manera posible, a que se

ajusten a la nueva situación y les brinden el apoyo necesario para poder educar a

su hijo, estos logros del programa coinciden con las afirmaciones acerca de un

impacto adecuado del desarrollo infantil por estimulación que ha sido recalcado

por García (2006) y Martínez (2002).

Al aplicar el programa al GE fue muy importante despertar en los padres la

importancia de cumplir con la estimulación temprana, evitando que éstos

desarrollen relaciones negativas con sus hijos. Este aspecto se relaciona con las

especificaciones que da Navarrete (2010).

Al finalizar el estudio, el GC permaneció con el mismo porcentaje en el

nivel de desarrollo psicomotor Normal y el 22% en el nivel Bajo (Tabla 02). La

40
falta de estímulo adecuado contribuyó a que no incrementen su desarrollo

psicomotor.

Las características de los estímulos ambientales adecuados aplicados en el

programa al GE se debieron a la variedad de los mismos y es a través de contactos

sensoriales (táctiles, auditivos, visuales e incluso olfativos). Esta mejora sugiere la

importancia del impacto de la estimulación temprana sobre la plasticidad cerebral

que tienen los niños de esta edad y que tanto requiere de reforzarse para su

adecuado desarrollo psicomotor (García, 2006).

Los cambios positivos observados en el GE confirman la afirmación de

que todas las capacidades y características del individuo, así como los cambios en

el desarrollo son producto de dos procesos básicos aunque complejos: la

maduración y la experiencia a través de la estimulación.

Al evaluar a los niños del GE antes y después de aplicar el programa de

estimulación (Tabla 03), la gran mayoría mantuvo su desarrollo normal y el otro

porcentaje mejoró. Se pudo confirmar que el programa de estimulación de Vida’s

enriquece las posibilidades del desarrollo del niño al proporcionarle un ambiente

favorable y fomentando interacciones significativas.

Sigue así la premisa que indica que el entorno es el que se tiene que

adaptar a las necesidades del niño, y no al revés. El programa facilita a los niños

los medios y recursos necesarios para que su desarrollo sea lo mejor posible,

ayudándoles en la adquisición de habilidades adaptativas y sociales. De esta

manera pudo observarse que los niños del GE eran capaces de conseguir mayor

41
grado de autonomía e independencia. Son evidencias que van acorde con las

apreciaciones de Millá y Mulas (2009), Fujimoto ( 2000) e INEI/UNICEF (2011).

Se apreció la eficacia del centro de estimulación temprana Vida’s. El

programa incide en la cooperación de los profesionales en equipos

interdisciplinarios, liderazgo de la gestión, planificación y puesta en marcha de los

diferentes estadios del trabajo, forma de cooperación con las familias y con otros

centros.

Al evaluar a los niños del GC antes y después sin aplicar ningún

programa de estimulación (Tabla 04), la gran mayoría mantuvo su nivel de

desarrollo normal y un porcentaje menor presentó desmejoría en su desarrollo

psicomotor. Este resultado vuelve a recalcar que la falta de estímulos afectivos,

sensoriales, físicos y ambientales producen posibles retrasos en el desarrollo que

podrían llegar a ser irreversibles. Pasado los períodos críticos del desarrollo

psicomotor (0 a 3 años) se pueden compensar ciertas lagunas, pero será difícil

desarrollar todo su potencial (Peralta y Fujimoto, 1998; Terré, 1999; Young,

1995; Van, 2011). La estimulación fluctuante, a destiempo o la hiper

estimulación son tan nocivos para los sistemas funcionales como la ausencia de

estimulación adecuada y cuando se brinda una mala estimulación, se impide el

desarrollo de otras habilidades cerebrales como lo sugiere la OPS (2007).

En el GC el desarrollo de habilidades motrices y psicomotrices fue dejado

al azar, esperando que la maduración y la libre experiencia de los niños sean

suficientes para alcanzar un desarrollo psicomotor adecuado. Esto entronca con

las apreciaciones de Terré (2002) y Martínez (2002), quienes han señalado que sin

42
experiencias psicomotrices apropiadas, algunos niños no se desarrollarán como

sería de esperar, incluso no hay por qué suponer que todos los niños sanos y

activos que acceden a la Educación Primaria poseen conocimiento y dominio

adecuado del cuerpo.

Al evaluar las conductas psicomotoras luego de aplicar el programa de

estimulación temprana al GE (Tabla 05), se incrementó de manera notable el

porcentaje en todas las áreas y con mayor predominancia en el área motor grueso.

Basado en las teoría y fundamentos de la estimulación, el programa de

estimulación temprana Vida’s organiza una diversidad de juegos funcionales que

estimulan el desarrollo psicomotor, dirigidas por las especialistas siguiendo un

programa sistematizado y secuencial. Se puede enfatizar que el juego es

especialmente importante para el desarrollo motor debido a la gran proporción de

formas contenidas en él. Los niños de 1 a 3 años gustan de arrastrarse, gatear y

andar por los alrededores sin ir hacia un objetivo determinado, solamente por la

alegría de hacerlo.

En el tercer año son importantes los juegos de ficción o sociales, donde los

niños imitan a los seres que se encuentran en su ambiente social. La constante

mejoría de las capacidades motrices en el GE significa independencia y la

posibilidad de adaptación a las realidades sociales. Las evoluciones motrices se

interrelacionan directamente con los procesos psíquicos y cognitivos.

El programa de estimulación que se aplicó al GE va desarrollando una

serie de prerrequisitos que posibilitan que el niño hable: una buena respiración

con ejercicios, un reflejo de succión fuerte y una adecuada masticación y

deglución. Las observaciones sobre el resultado del desarrollo psicomotor

43
confirma la importancia que tiene actividades tales como, trabajar la fuerza de la

lengua y toda la musculatura bucal a través de ejercicios como sorber con sorbete,

hacer chasquear la lengua, soplar o silbar y el más simple es el masticar los

alimentos (que es evitado muchas veces, al darle licuado o triturado la comida

pasado el año, por temor a que se atraganten y/o abreviar el tiempo de las comidas

muy frecuente en el GE). Todos estos ejercicios motores potencian las

capacidades lingüísticas del niño (Martínez, 2008).

Como dice Robert Dottrens (Fujimoto, 2000), “Educar -dejando aparte la

primera edad de la vida- no es ni siquiera formar; educar es liberar. Liberar de los

instintos e impurezas que la herencia ha depositado en nosotros. Más aún: educar

es desprender de uno mismo, es mostrar al niño el camino sobre el cual un día

tendrá que marchar solo, para ir si es posible, más lejos y más alto que el lugar

donde nos detuvimos”. Una educación liberadora, en consecuencia, debe buscar

hacer del niño una persona libre y responsable; transformar al pequeño e

indefenso que llora en la cuna en un ser humano, en una persona moral, con

carácter y conciencia, capaz de actuar con iniciativa y responder inteligentemente

ante cualquier eventualidad que le ofrezcan en el mundo y la vida.

Pasado 6 meses sin aplicar ningún programa de estimulación temprana

al grupo control (GC) (Tabla 06), mantuvo el desarrollo psicomotor Normal con

mejor incidencia en el área motor fino. Desde el nacimiento el nivel de desarrollo

psicomotor del niño avanza rápidamente, pero su conducta perceptiva no es el

resultado exclusivo de los procesos madurativos, sino que dependen también de la

experiencia y el aprendizaje. De ahí la importancia de proporcionar al niño un

44
ambiente adecuado en estimulación sensorial y perceptiva mediante pautas de

activación.

Teniendo en cuenta que el GC en esta etapa de la infancia, las tres áreas de

la conducta humana se encuentran más estrechamente conectadas como es el

desarrollo cognitivo, afectivo y motor y cualquier dificultad en alguna de estas

áreas puede afectar negativamente el proceso educativo del niño

En 1959, Piaget mencionó sobre la importancia de las percepciones táctiles

para la construcción del conocimiento del niño (Martínez, 2002). En general los

niños distinguen en forma fácil, mediante el tacto, los detalles de los objetos que

manipula para su exploración, comprensión y reconocimiento. Por tanto, se

entiende que al GC se le dio a su alcance objetos diversos, también se permitió

que se mueva libremente por el espacio porque ello favorece el desarrollo de su

movilidad y la coordinación necesaria, calcular distancia, agarrar y arrojar objetos

de forma precisa, aunque se tiene que tener en cuenta que en el programa de

estimulación temprana estos juegos son dirigidos y cumplen fines y objetivos.

Al GE se le trabajó el ritmo, la intensidad, el volumen especial de los

movimientos infantiles, que son fundamentalmente una consecuencia del nivel de

fuerza alcanzado y del nivel de las capacidades coordinativas. Aunque la fuerza

muscular de los niños, aún poco desarrollada, todavía no les permite realizar

movimientos realmente potentes, veloces y de gran extensión espacial el

programa trabaja en ello de manera personalizada.

El Programa de Estimulación Temprana tuvo una alta significancia

(Tabla 07), con un impacto importante sobre los niveles del desarrollo

psicomotor en los niños normales, midiendo el grado de avance que satisfacen las

45
necesidades y expectativas de los usuarios en un tiempo dado. Antes de aplicar el

programa de estimulación tuvieron 0.432 meses en edad (13 días aprox.) de

avance, en comparación a su edad cronológica y después de aplicar el programa

de estimulación en un período de 6 meses tuvieron un incremento de 3.728 (4

meses aproximadamente) de adelanto en edad en comparación a su edad

cronológica.

Fue importante la organización, planificación según la edad en meses para

la atención del programa y la coordinación entre el equipo multidisciplinario y los

padres para la ejecución de las acciones, potencializando al máximos sus

capacidades y habilidades de los niños según su edad en meses y conforme a su

desarrollo.

Una vez adquiridas y mecanizadas, las habilidades no sólo permiten una

mayor libertad para la acomodación de las nuevas situaciones, sino que sirven

también como preparación fundamental para el desarrollo de las habilidades

superiores y más refinadas de los años subsiguientes del desarrollo. Es un período

de integración y estabilización de modos básicos de conducta, fundamentales para

el desarrollo de las actividades más evolucionadas.

Las acciones desarrolladas por este programa ha permitido medir una

efectividad consistente, dado que se ha observado aspectos básicos como el hecho

que los estímulos han sido aplicados en cantidad, calidad y en momentos

adecuados.

46
V. PROPUESTA

El desarrollo del niño en la primera infancia no sólo está basado en una

teoría genética, comprende también la intervención de los padres, un enfoque

familiar, la alimentación, el contacto con la sociedad y el medio ambiente, las

47
políticas de salud de los gobiernos locales y regionales; es necesario atender las

necesidades básicas de salud y la seguridad, así como favorecer el crecimiento

multidimensional de su desarrollo mental, emocional y social. Los programas

deben incorporar metas de desarrollo, considerando las necesidades de las

familias. Tal es el gran fundamento de las políticas de atención temprana para

actuar al respecto en la medida de nuestras posibilidades, en función al

mejoramiento del potencial general e intelectual para un aprendizaje eficiente.

La efectividad de los programas de estimulación temprana se basa en la

interacción estrecha del equipo multidisciplinario como lo menciona Young

(1995) en el que se encuentra incluida la familia, la comunidad y las leyes del

estado, teniendo en cuenta, la función preventiva y de potencialización,

siguiendo un modelo de atención según la realidad, incidiendo en la buena

organización, la funcionabilidad, la calidad en la prestación de servicios y la

participación de todos los que lo integran.

Las evaluaciones del bienestar de los individuos hoy en día han dejado de

ser unidimensionales, para convertirse en medidas multidimensionales. El

desarrollo humano es entonces entendido como un conjunto de condiciones que

deben ser garantizadas, tales como la salud, nutrición, la educación, el desarrollo

social y el desarrollo económico. Garantizar una atención integral en la primera

infancia es una oportunidad única para impulsar el desarrollo humano de un país.

Las acciones coordinadas y las políticas de salud permitirán mejorar la

planeación y priorizar la inversión, ampliar coberturas, y mejorar la calidad de los

programas para atender a los niños en mejores condiciones. En consecuencia, el

48
trabajar de forma intersectorial e interinstitucional y de manera articulada, genera

condiciones más propicias para reducir las inequidades en la garantía de los

derechos (OPS, 2007).

El reto de la política es la garantía efectiva de los derechos de la primera

infancia, lo cual no es posible sin el concurso de las acciones y los compromisos

diferenciados y complementarios de la familia, sociedad y Estado en su

formulación, ejecución, seguimiento con sostenibilidad y continuidad en el

tiempo y con índices de calidad.

Debe existir una verdadera voluntad política, económica y social para

invertir: recurso, tiempo, inteligencia y amor en la infancia.

49
VI. CONCLUSIONES

1. Después de la exposición del grupo experimental de niños de 0 a 3 años al

programa de estimulación temprana, la evaluación de su desarrollo mediante la

Escala del Proyecto Memphis reveló un incremento significativo del desarrollo

psicomotor, en promedio de aproximadamente 4 meses, en el 54% de los niños

alcanzó la categoría Alto, lo que sugiere la utilidad actual del programa y su

necesaria permanencia en el tiempo.

2. El grupo control de niños de 0 a 3 años incrementó su desarrollo

psicomotor pero en menor porcentaje que el grupo experimental, el 78% de los

niños alcanzó la categoría Normal, lo que confirma que la falta de estimulación

conduce a un estancamiento en su desarrollo psicomotor.

3. La aplicación del Programa de Estimulación Temprana de la institución

Vida’s de Trujillo, es altamente efectivo (p0.001), promueve el incremento de la

adquisición de conductas psicomotoras de los niños estimulados en comparación

con sus pares sin estimulación temprana.

50
 VII. RECOMENDACIONES

1. Aplicar como programa de estimulación temprana a los niños para el incremento

de su desarrollo, teniendo en cuenta su función de prevención, evaluación y de

potencialización en el nivel primario de salud.

2. Fortalecer el conocimiento de los padres a través de reuniones en el desarrollo de

los niños así como la participación en el programa de actividades y tener claro las

diferencias entre el jardín infantil, guardería con estimulación temprana de 0 a 3

años.

3. Sensibilizar al personal de salud para fomentar en los padres a que acudan a los

programas de estimulación temprana y prenatal dada su importancia y beneficios,

desde la concepción hasta los 3 años.

4. Ejecutar y dirigir adecuadamente el programa de estimulación temprana por

profesionales en el primer nivel de atención en salud por ser el sitio inicial de

captación.

5. Mantener la calidad del programa evaluado y del servicio que ofrece siendo

condiciones el de lograr un lugar agradable, calidad del servicio, el buen vínculo

establecido con las madres y padres y la calidad del material didáctico. Una buena

planificación e inserción institucional, todo lo cual crea un círculo virtuoso.

51
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTAMIRANO, D., L. 2004. ¿Se Puede Hablar de Estimulación Temprana en

el Perú?. UMBRAL. Revista de Educación, Cultura y Sociedad. FACHSE
(UNPRG). Lambayeque. Año IV Nº 6 Mayo.
http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualdata/publicaciones/umbral/v04_n06/
a20.pdf 14-03-2013
APOLINARIO, C., KRIETTE, K., RAMOS, A. 2012. Centros de Estimulación
Temprana, para Niños y Niñas de 0 a 3 Años de Edad y Estimulación
Prenatal para Madres Gestantes- PICED
http://www.slideshare.net/fiorela_apc/piced-marco-teorico 01 -06-2013
ALEGRIA, A. G. 2008. Modelo de Entrega de Servicios de Estimulación
Temprana Diseñado Hacia la Universalización de la Atención para
Fortalecer el Desarrollo del Potencial Intelectual de Niños de 0 a 3
años de Edad. Tesis para optar grado de Doctor en Educación.
Universidad Nacional de Trujillo.
ARANDA, E.R. 2001. La Estimulación Temprana. Enciclopedia Guía para el
Desarrollo Integral del Niño Tomo # 1, Edit. Gráficas Mármol S.L. Madrid
España.
AVARIA, M. A. 1999. “Desarrollo psicomotor”. Revista Chilena de Pediatría.
70(2): 162-167.
AZCARATE, P. 1871. Menón. Platón, Obras completas. 4ta Edición. Madrid.
CABALLERO, U; DAZA, W.; LAGUNA, S.; LEWIS, V. 2007. Consideraciones
Éticas en la Publicación de Investigaciones Científicas. Revista
Científica Salud Uninorte. Vol. 23, N° 1. Barranquilla .Colombia.
CONSEJO NACIONAL DE POLITICA ECONÓMICA SOCIAL. 2007. Política
Pública Nacional de Primera Infancia. Documento Conpes Social. Bogota-
Colombia.
CENTRO NACIONAL PARA LA SALUD DE LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA. CENSIA. 2001. Implementación de las Actividades
de Estimulación Temprana en las Unidades del Primer Nivel de
Atención. Lineamientos. México.
CORBALAN, V., EGEA, J., LOZANO, J., VERA, T. 2009. Desarrollo de
Lenguaje Oral y Escrito en Edades Tempranas. CEPE. Madrid-España
DIRECCIÓN REGIONAL DE SALUD LA LIBERTAD. DIRESA. 2005. El
Modelo de Atención Integral de Salud: Intervención de las Personas
en sus Etapas de Vida Mediante Paquetes de Atención Integral de
Salud. Primera Edición. MINSA/OPS.
DE BELAUNDE, C.; EGUREN, M.; GONZALEZ, N. Y UCCELLI, F. 2009.
Estudios sobre Políticas, Programas y Burocracias del Sector. El
Estado de la educación. IEP. Instituto de Estudios Peruanos. 1era Edición.
Perú.
ENESCO, I. 2010. El Concepto de la Infancia a lo largo de la Historia.
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/psicoevo/Profes/IleanaEnesco/Desarroll
o/La_infancia_en_la_historia.pdf. Visita: 16/02/2013

52
FUJIMOTO, G. 2000. La Educación No Formal. Experiencias
Latinoamericana de Atención a la Infancia: La No-Escolarización
como Alternativa. Congreso Mundial de Lecto escritura. Unidad de
desarrollo Social y Educación/OEA. Valencia. Diciembre.
GARCÍA, L. J. 2006. Estimulación Temprana. Lima- Perú. Ediciones Mirbet.
Primera Edición
GEUS, A. 2011. El Aprendizaje temprano: Cómo Ampliar la Escala. “Hemos
incluido la primera Infancia en la Elaboración de Informes de la OCDE”.
Noviembre. Vol. 36
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA; FONDOS
DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA. INEI/ UNICEF.
2011. El Estado de la Niñez en el Perú- UNICEF-Lima-Perú
http://latinamerica.dpi.org/UNICEF-EstadoNinez_000.pdf.pdf 31-05-2013
JARA, L., H. 2009. Técnicas DVAT para incrementar el vocabulario en
infantes de 2 años de edad en el aula de estimulación temprana de la
Universidad Nacional de Trujilllo. Tesis para obtener el grado de
Maestra en Educación.
MARTÍNEZ, M.F. 2002. La estimulación temprana: Enfoques, problemáticas
y proyección. Centro de Referencia Latinoamericana para la Educación
Preescolar.
http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d026.pdf 20-02-2013
MARTÍNEZ, S., J. 2008. Neurolingüística: Patologías y Trastornos del
Lenguaje. Revista Universitaria. Murcia, España; 9 (12).
MENEGHELLO, J., FANTA, E. P., PUGA, T. 1997. Pediatría Meneghello.
Editorial Médica.Panamericana. Tomo I. Argentina.
MINISTERIO DE DESARROLLO E INCLUSIÓN SOCIAL. MIDIS. 2012. Por
el Desarrollo Integral de las Niñas, los Niños y sus familias. Revista
informativa del programa nacional Cuna Más. Año 1- edición Nº 1.
Octubre- Noviembre. www.cunamas.gob.pe
MINISTERIO DE SALUD. MINSA. 2011. Norma Técnica de Salud para el
Control del crecimiento y Desarrollo de la Niña y el Niño Menor de
Cinco Años. R.M.-N° 990-2010/MINSA. Dirección General de Salud de
las Personas- Lima. Primera Edición.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. MINEDU. 2007. Plan Estratégico
Institucional Educación Inicial. Dirección Nacional de Educación Inicial
y de Primaria.
http://www.oei.es/inicial/politico/plan_estrategico_educación_inicial_peru
.pdf 22-07-2011
MILLÁ, M.G., MULAS, F. 2009. Atención temprana: Qué es y Para qué
Sirve. Revista de Neurología, Vol. 35. Setiembre. Valencia- España.
MONRROY, M. K., PEÑA, S. C. 2005. Descripción del Desarrollo Psicomotor
y Procesamiento Sensorial en Niños con Déficit Atencional con
Hiperactividad Pertenecientes a Comunas del área Norte de la Región
Metropolitana. Tesis para optar el Grado. Facultad de Medicina.
Universidad de Chile.
NAVARRETE, M., ESPIÑO, M., ORLIETTI, G. 2010. Estimulación
Temprana-Escuela Maternal. España. Editorial Lesa.

53
NAFRÍA R. A. 2005. El innatismo lingüístico de N. Chomsky y sus
antecedentes históricos. Tesis para optar al grado de maestría en
Filosofía. Universidad Centroamericana. José Simeón Cañas. Antiguo
Cuscatlán, El Salvador.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. OPS. 2007. Manual
para la vigilancia del Desarrollo Infantil en el contexto de AIEPI.
OMS 525. Washington D.C. 20037. EE.UU.
PERALTA, M., FUJIMOTO, G. 1998. La Atención Integral de la Primera
Infancia en América Latina. Ejes Centrales y Desafíos para el Siglo XXI.
O.E.A., Dossier, Santiago de Chile.
SNELL, R. S. 2003. Neuroanatomía Clínica. 5ta Edición. Washington, D.C. Ed.
Panamericana.
TERRÉ, C. O., VILLA, M. 2002. ¿Inteligencia o Inteligencias? Primera
Edición. República Dominicana. Editorial Manatí
TERRÉ, C. O., VILLA DE MADRID, M. 1999. Estimulación y Educación
Sensorial. Programa de Inteligencia. La Habana - Cuba. 1° Ed. Editorial
Pueblo y Educación.
UGAZ C. I. 1996. Alteraciones Neurológicas en Niños con trastornos del
lenguaje. Informe para OGPRODEIN. Universidad Nacional de Trujillo.
VALDIVIEZO, G. E. 2005. Fundamentos de la educación Temprana. Atención
Integral al Niño Menor de 3 años. Pontificia Universidad Católica del
Perú. 5ta Edición.
VALDIVIEZO, E. 2004. Estado Actual y Perspectivas de la Pedagogía en
Educación Inicial en el Perú. Ponencia en el Tercer Congreso
Internacional de Educación Inicial: Pedagogía Infantil, Retos, Hallazgos y
Posibilidades. Febrero. Lima, Perú.
VAN, D. G. J. 2011. El Desarrollo Infantil Temprano: Una Perspectiva
Económica. www.worldbank.org/children/nino/costo/persecom.htm 27-
05-2013
VIDAL L. M. 1997. Modelo Psicológico en Atención Primaria: Protocolos de
Valoración e Intervención en niños de 0 a 2 años. Tesis para Optar el
Grado de Doctora en Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.
YOUNG, M. E. 1995. Desarrollo Integral en la Primera Infancia; Desafíos y
oportunidades. Banco Mundial. OPS.

54
ANEXOS
 ANEXO 1

GUIA DE ENSEÑANZA PREACADEMICA “PROYECTO MEMPHIS”

EVALUACIÓN

Desaprobado
Aprobado
Meses
Años

DESARROLLO MOTOR GRUESO

A

Cabeza firme
0.25

Estando en posición de espaldas se voltea de lado

D
A

Se sienta sin apoyo por pocos segundos.

D
A
0.50

Se traslada rodándose o arrastrándose.

D
A

Se sienta sin apoyo por un momento

D
A
0.75

Se agarra de las manos de alguien o de algo y se impulsa hasta

D
A

pararse.
Camina alrededor del cuarto apoyándose
D
A
1.00

12

Se para sólo sin apoyo temporalmente.

D
A

Se levanta de la posición de sentado a la posición de parado en

D
A

medio de una sala, sin apoyo de muebles o la pared.

1.25

15

Camina corto tiempo sin ayuda.

D
A

Se sienta directamente en una silla pequeña.

D
A
1.50

18

Va por la casa o el patio con ayuda de alguna supervisión.

D
A

Se pone en cuclillas para jugar. Se equilibra sin el apoyo de sus

D
A

manos.
1.75

21

Corre bien, con pocas caídas.

D
A

Tira o patea pelotas grandes sin precisión.

D
A
2.00

24

Sube y baja escaleras cogiéndose del pasamano y poniendo

D
A

ambos pies en cada escaldón.

Se para y patea sin necesidad de demostración previa.
D
A
2.25

27

Camina en la punta de los pies con demostración.

D
A
 Desaprobad
aprobado
Meses
años DESARROLLO MOTOR GRUESO

o
Se para sobre una pierna momentáneamente.

D
A
2.50

30

D Salta con ambos pies.

A

Momentáneamente se mantiene en equilibrio en un camino

delgado delimitado con ambos pies.
D
A
2.75

33

Pedalea con un triciclo de tamaño apropiado.

D
A

Se sube sobre los muebles, objetos, etc.

D
A
3.00

36

Sube las escaleras cogiéndose del pasamano poniendo un pie en

D
A

cada escalón.
Se para sobre un pie por 2 o 3 segundos.
D
A
3.25

39

Baja escaleras usando el pasamano poniendo un pie en cada

escalón.
D
A

Estando se espalda se levanta y se para sin apoyo de sus manos.

D
A

(volteando ligeramente el cuerpo durante el esfuerzo)

3.50

42

Sube y baja las escaleras sin cogerse del pasamano poniendo

D
A

ambos pies sobre el escalón.

Se para sobre una pierna por 2 o 4 segundos.
D
A
3.75

45

Sube las escaleras sin usar el pasamano y poniendo un pie en cada

D
A

escalón.
Se para con un pié de 4 a 8 segundos.
D
A
4.00

48

Salta sin alternar los pies o sin hacer galope.

D
A

Generalmente puede coger una pelota grande con los codos

D
A

elevados.
4.25

51

Salta en un pie.
D
A

Camina chocando con un pie directamente detrás del otro y

D
A

tocándole.
4.50

54

Baja y sube escaleras sin usar el pasamano y alternando los pies.

D
A

Se para sobre un pie por 9 segundos o más.

D
A
4.75

57

Camina sobre el riel de equilibrio.

D
A
 Estando de espaldas se para fácilmente sin el apoyo de las manos

D
A
y sin volverse el cuerpo.
5.00

60
Se desplaza caminando sobre la punta de los pies y realiza

D
A
salticados alternando los pies (skipping).

desaprobad
aprobado DESARROLLO MOTOR FINO
meses
años

A o
D Las manos están abiertas o cerradas en puño suavemente.
Reflejo palmar para agarrar.
0.25 3
A D Nota que sus manos están presentes.

A D Trata de alcanzar los objetos aunque están cerca de él, aunque

no necesariamente puede cogerlos.
0.50 6
A D Agarra los objetos en forma tosca.

A D Puede coger objetos pequeños haciendo pinza (pulgar y demás

dedos)
0.75 9
A D Coge en forma precisa objetos pequeños con los dedos.

A D Coge crayola en forma funcional, pero no necesariamente

correcta.
1.00 12
A D Puede agarrar y soltar.

A D Puede poner un objeto o un cascabel dentro de una botella

haciendo la demostración antes (sin tener que coger antes el
1.25 15 juguete).
A D Coloca cubos dentro y fuera de una taza.

A D Coloca el cascabel dentro de la botella con demostración.

1.50 18
A D Voltea páginas de un libro. 2 o 3 al mismo tiempo.
A D Desenvuelve un caramelo
1.75 21
A D Construye una torre de 4 a 5 cubos.

A D Voltea las páginas de un libro una a la vez.

2.00 24
A D Puede ensartar cuentas grandes.

A D Imita rayas con crayones tanto verticales como horizontales con

modelo.
2.25 27
A D Dobla un pedazo de papel después de ver la demostración.
 desaprobad
Aprobado
DESARROLLO MOTOR FINO

meses
años

o
A D Construye torres de 8 cubos.
2.50 30
A D Imita con crayones figuras. Usando rayas como V/H.

A D Coge el crayón con los dedos en forma apropiada.

2.75 33
A D Corta con las tijeras en forma funcional pero no correctamente.

A D Coloca objetos pequeños, caramelitos, cascabeles en una botella

(en 10 a 30 segundos).
3.00 36
A D Construye una torre de 9 cubos.

A D Copia un círculo de un modelo (no tiene que ser exacto).

3.25 39
A D Ensarta por lo menos 4 cuentas medianas.

A D Traza una cruz.

3.50 42
A D Manipula con facilidad objetos pequeños.

A D Calca un rombo.
3.75 45 A D Construye con objetos pequeños que requieren coordinación
fina como juguetes de construcción que encajen.
A D Usa las tijeras con facilidad, pero no necesariamente sigue
líneas.
4.00 48
A D Coloca votos u objetos pequeños en una botella (10 en 25
segundos).
A D Copia una cruz de un modelo.
4.25 51
A D Generalmente puede coger la pelota cuando esta rodando.

A D Dibuja un hombre de 3 partes de un modelo: cabeza, tronco

piernas.
4.50 54
A D Manipula la esponja y puede secar agua derramada.

A D Copia un cuadro de un modelo.

4.75 57
A D Trata de amarrarse lo pasadores aunque no siempre pueda
hacerlo.
A D Corta con las tijeras siguiendo una línea.
5.00 60
 A D Coloca botones pequeños en una botella.

aprobado

desaprob
meses
DESARROLLO DEL LENGUAJE
años

ado
A D Gorjeos y risas espontaneas.

A D Atiende a las voces sonriendo y gorjeando.

0.25 3
A D Se anticipa a recibir sus alimentos aumentando su actividad.

A D Atiende a la música.

A D Balbucea mucho.
0.50 6
A D Voltea al oír una campana y localiza el sonido.

A D Reacciona apalabras y gestos (chau – chau)

A D Dice “da – da” o un equivalente.

0.75 9
A D Imita sonidos del ambiente.

A D Sigue instrucciones simples.

A D Imita palabras.
1.00 12
A D Usa jerga expresiva – tiene inflexiones de voz.

A D Tiene un vocabulario de dos palabras

A D Indica lo que quiere, señalando.

1.25 15
A D Se interesa por dibujos.
aprobado

desaproba
meses

DESARROLLO DEL LENGUAJE

años

do

A D Tiene 10 palabras definidas en su vocabulario.

1.50 18 A D Pide dos cosas con las palabras adecuadas.

A D Identifica dibujos cuando se le dice: “enséñame el perro”.
A D Identifica grupos de figuras de 3 objetos. Ej. “enséñame el
1.75 21
gato”
 A D Señala cinco partes de una muñeca: ojo, nariz, etc.
A D Combina dos palabras para formar una frase u oración corta.
A D Comprende el concepto de “más”.
A D Combina dos palabras. Ejemplo: apa, papa.
2.00 24
A D Nombra objetos comunes al preguntarle “que es esto”.

A D Usa plurales.
A D Sabe su nombre cuando se lo preguntan.
2.25 27
A D Identifica seis objetos comunes por su nombre “enséñame el
perro”.
A D Repite una secuencia de dos dígitos, como 4-3, 1-6, etc.

2.50 30 A D Comprende el concepto de uno.

A D Puede usar oraciones de tres palabras.
A D Sigue sugerencias.

2.75 33 A D Conoce su apellido y su sexo.

A D Usa el pronombre “yo”.
A D Dice oraciones de cuatro palabras.

3.00 36 A D Escucha un cuento corto.

A D Contesta preguntas simples.
A D Nombra la mayoría de objetos figuras comunes.

3.25 39 A D Da su nombre y apellido.

A D Cuenta experiencias simples que ha tenido recientemente.
aprobado

desaprob
meses

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Años

ado

A D Nombra la mayoría de objetos y figuras comunes

3.50 42 A D Sabe los conceptos de “animales”, “juguetes”, “comida”

A D Repite una secuencia de tres dígitos.
A D Identifica tres colores: enséñame el azul”, etc.

3.75 45 A D Dice versos de jardín de infancia.

A D Canta canciones simples.
A D Comprende el concepto de “dos”.
4.00 48
A D Usa “si” y “no” en forma cortante en su lenguaje.
 A D Comprende preguntas como “¿Qué hacemos cuando tenemos
hambre”?.
A D Domina los sonidos de las consonantes.

4.25 51 A D Su habla es entendible al 90%.

A D Repite una oración de cinco palabras.
A D Usa oraciones de un promedio de cinco palabras.

4.50 54 A D Cuenta historias fantasiosas.

A D Sigue una secuencia de tres direcciones.
A D Define las palabras en términos de uso.

4.75 57 A D Comprende algunas palabras abstractas.

A D Trata de usar palabras nuevas espontáneamente.
A D Ya no tiene lenguaje infantil.

5.00 60 A D Define de manera formal algunas palabras simples.

A D Nombra por lo menos seis colores.
aprobado

desaprob
Meses

DESARROLLO PERCEPTUAL COGNOSCITIVO

años

ado

A D Presta atención visual a los objetos de su alrededor.

A D Se anticipa ante la posibilidad de que lo alcen.
0.25 3
A D Reacciona cuando desaparece una cara al taparla con un
pañuelo.
A D Constantemente trata de alcanzar las cosas.

0.50 6 A D Busca la cuchara si se ha caído de la mesa.

A D Reconoce a algunas personas de la familia.
0.75 9 A D Levanta la taza para coger los objetos que están debajo.
A D Se reconoce así mismo en el espejo.
A D Responde a chau – chau.
A D Encaja bloques redondos en el lugar que le corresponde en el
bastidor
1.00 12 A D Trata de imitar garabatos cuando le piden.
A D Desenvuelve un cubo cubierto con un pedazo de tela o ropa.
 A D Garabatea en forma espontánea.

1.25 15 A D Muestra sus zapatos, vestido, juguetes a familiares y amigos.

A D Usa cuatro a seis palabras en su vocabulario.

aprobado

desaprob
meses

DESARROLLO PERCEPTUAL COGNOSCITIVO

años

ado
A D Coloca bloques redondos y cuadrados en su sitio, en el
bastidor.
1.50 18 A D Comienza a comprender el uso de los objetos domésticos.
A D Pregunta, señalando cualquier objeto, “que es esto”.
A D Señala cuatro partes de una muñeca: ojo, mano, nariz, etc.

1.75 21 A D Coloca palitos en un bastidor con huecos.

A D Repite palabras, sólo al escucharlas.
A D Comienza a entender el concepto de poseer: “mío”.
A D Comprende el concepto de “uno” como opuesto a “mucho
2.00 24
más que uno”.
A D Construye una torre de cuatro bloques.
A D Imita rayas verticales u horizontales.
A D Encaja las tres formas en el bastidor: redondo, cuadrado,
2.25 27
triángulo.
A D Comprende dos preposiciones: “con”, “a”.
A D Señala seis partes de una muñeca: ojo, mano, nariz, etc.

2.50 30 A D Cuenta dos objetos.

A D Nombra grupos de cinco objetos al preguntarle “que es esto”
A D Construye una torre de ocho o nueve bloques.
A D Comprende el concepto de “uno” cuando se le pregunta por
2.75 33
uno.
A D Repite una secuencia de dos dígitos: 2-8, etc.
A D Hace un rompecabezas de tres a custro piezas.

3.00 36 A D Copia un círculo de un modelo- no tiene que ser exacto.

A D Conoce su sexo.
A D Repite tres dígitos en secuencia, como 5, 3, 1. Etc.

3.25 39 A D Nombra grupo de 10 objetos al preguntarle ¿Qué es esto?

A D Construye un puente de tres bloques.
 aprobado

desaprob
meses
DESARRROLLO PERCEPTUAL COGNOSCITIVO
años

ado
3.50 42 A D Comprende preguntas como: ¿Qué hacemos cuando tenemos
sed?
A D Cuenta tres objetos.
A D Parea botones de dos colores diferentes.
A D Conoce el nombre de la mayoría de objetos.

3.75 45 A D Comprende los conceptos de “más grande” y “más largo”.

A D Parea dibujos de forma como círculo y cuadrado.
A D Comprende conceptos como: “para que tenemos libros o
casas”.
4.00 48 A D Sabe de qué está hecha una casa.
A D Dibuja un hombre de dos partes, como cabeza y cuerpo.
A D Parea muchas figuras geométricas, como círculo, cuadrado,
triangulo, etc.
4.25 51 A D Resuelve un rompecabezas de doce piezas.
A D Conoce el uso de grupo de tres objetos presentado en figuras.
A D Tiene el concepto de cantidad tres: “dame tres carros”.

4.50 54 A D Construye un puente de seis cubos si le piden.

A D Sabe que es el día y la noche y sus actividades apropiadas.
A D Dibuja un hombre de tres partes, como cabeza, tronco,
piernas.
4.75 57 A D Sigue tres órdenes en una secuencia correcta.
A D Sabe qué hacemos con los ojos y oídos.
A D Copia un cuadrado de un modelo.
A D Reconoce y nombra monedas comunes.
5.00 60
A D Define una pelota o carro, sea formalmente o en cuanto a su
uso.
aprobado

desaprob
meses

DESTREZAS DE ADAPTACIÓN PERSONAL SOCIAL

años

ado

A D Jala pañuelo o cinta con sus manos.

A D Están presentes los reflejos de mamar y de pasar comida.
0.25 3
A D Levanta los brazos y quiere que lo alcen personas que le son
familiares.
 A D Bebe de una taza o vaso con ayuda.

0.50 6 A D Está ocupado con un juguete por un periodo corto de tiempo.

A D Agarra su pie y se lleva la mano a la boca.
A D Coloca la comida en su boca con sus manos.
A D Agarra objetos pequeños con su índice y pulgar.
0.75 9
A D Desea una atención personal y un contacto mayor que el
hecho de solamente alzarlo.
A D Temporalmente responde a “no”, “quieto”.

1.00 12 A D Coopera al vestirlo, no se resiste.

A D Mastica la comida.
A D Sigue instrucciones u órdenes sencillas.

1.25 15 A D Come por sí mismo usando una cuchara. Puede derramar algo.
A D Levanta los brazos para ayudar a que lo vistan.
aprobado

desaprob
meses

DESTREZAS DE ADAPTACIÓN PERSON AL SOCIAL

años

ado

A D Juega con otros niños en forma efectiva.

1.50 18 A D Bebe de una taza o vaso sin ayuda.

A D Se saca las medias no necesariamente los zapatos.
A D No coloca a su boca objetos del suelo.

1.75 21 A D Come con cuchara derramando un poco.

A D Voluntariamente descansa o toma siesta.
A D Obedece y generalmente hace bien lo que se le dice.

2.00 24 A D Se saca el saco o el vestido (que no necesitan desabotonar).

A D Pide para ir al baño de día o noche.
A D Usa un tenedor para comer pero derrama algo.

2.25 27 A D Se reconoce así mismo en el espejo.

A D Usa palabras solas para mostrar lo que desea.
A D Rompe menos juguetes y utensilios del hogar.

2.50 30 A D Usa el caño de agua para servirse agua.

A D Bebe usando sorbete.

2.75 33 A D Evita peligros básicos (cocina prendida, agua hirviendo, etc.)

 A D Se pone el saco (aún no se abotona)
A D Se seca bien las manos.
A D Se pone los zapatos y medias (no se anuda aun los pasadores)
A D Come solo, utilizando cuchara o tenedor derramando muy
3.00 36
poco.
A D Comparte si se le pide.
A D Se abotona botones grandes.

3.25 39 A D Va al baño por sí mismo (aún no se asea bien)

A D Juega en forma cooperativa, interacciona con otros.
Aprobado

desaprob
meses

DESTREZAS DE ADAPTACIÓN PERSONAL SOCIAL

años

ado

3.50 42 A D Intenta ayudar en trabajos de la casa (sacudir, barrer, etc.)

A D Se desviste completamente a la hora de dormir.
A D Se saca la ropa para ir al baño.
A D Hace cosas para otros, tales como cantar y bailar.

3.75 45 A D Se lava bien las manos.

A D Se cepilla bien los dientes en forma adecuada.
A D Juega con otros sin pelear.

4.00 48 A D Se abotona botones medianos.

A D Hace encargos a distancias pequeñas fuera de su casa.
4.25 51 A D Se separa fácilmente de la madre.
A D Distingue las partes de adelante y detrás de los vestidos.
A D Tiene independencia completa para ir al baño, incluyendo
secarse.
A D Atiende bien cuentos cortos.

4.50 54 A D Usa papel sin romperlo.

A D Se lava bien la cara.
A D Usa materiales de juego en forma constructiva, construye sin
dañar.
4.75 57 A D Se viste solo excepto amarrarse los zapatos.
A D Ordena las cosas después de jugar.
 A D Realiza juegos y ejercicios de competición.

5.00 60 A D Se viste solo y trata de amarrarse los zapatos.

A D Extiende la mantequilla con el cuchillo de manera aceptable.

HOJA DE RESPUESTA

NOMBRE………………………………………………………. EDAD……………………….

Fecha de nacimiento……………………………………………. Fecha de Aplicación…………

MOTOR GRUESO MOTOR FINO LENGUAJE PERC. COGNOSCI. ADAP. PER. SOCIAL

año me apro desa añ mes ap desap año me ap desp añ me ap desp añ m ap desp

s p o ro s ro o s ro o e ro
s

25 3 AA DD 25 3 AA DD 25 3 AAA DDD 25 3 AAA DDD 25 3 AAA DDD

50 6 AA DD 50 6 AA DD 50 6 AAA DDD 50 6 AAA DDD 50 6 AAA DDD

75 9 AA DD 75 9 AA DD 75 9 AAA DDD 75 9 AAA DDD 75 9 AAA DDD

1,00 12 AA DD 1,00 12 AA DD 1,00 12 AAA DDD 1,00 12 AAA DDD 1,00 12 AAA DDD

1,25 15 AA DD 1,25 15 AA DD 1,25 15 AAA DDD 1,25 15 AAA DDD 1,25 15 AAA DDD

1,50 18 AA DD 1,50 18 AA DD 1,50 18 AAA DDD 1,50 18 AAA DDD 1,50 18 AAA DDD

1,75 21 AA DD 1,75 21 AA DD 1,75 21 AAA DDD 1,75 21 AAA DDD 1,75 21 AAA DDD

2,00 24 AA DD 2,00 24 AA DD 2,00 24 AAA DDD 2,00 24 AAA DDD 2,00 24 AAA DDD

2,25 27 AA DD 2,25 27 AA DD 2,25 27 AAA DDD 2,25 27 AAA DDD 2,25 27 AAA DDD

2,50 30 AA DD 2,50 30 AA DD 2,50 30 AAA DDD 2,50 30 AAA DDD 2,50 30 AAA DDD

2,75 33 AA DD 2,75 33 AA DD 2,75 33 AAA DDD 2,75 33 AAA DDD 2,75 33 AAA DDD

3,00 36 AA DD 3,00 36 AA DD 3,00 36 AAA DDD 3,00 36 AAA DDD 3,00 36 AAA DDD

3,25 39 AA DD 3,25 39 AA DD 3,25 39 AAA DDD 3,25 39 AAA DDD 3,25 39 AAA DDD

3,50 42 AA DD 3,50 42 AA DD 3,50 42 AAA DDD 3,50 42 AAA DDD 3,50 42 AAA DDD

3,75 45 AA DD 3,75 45 AA DD 3,75 45 AAA DDD 3,75 45 AAA DDD 3,75 45 AAA DDD

4,00 48 AA DD 4,00 48 AA DD 4,00 48 AAA DDD 4,00 48 AAA DDD 4,00 48 AAA DDD
4,25 51 AA DD 4,25 51 AA DD 4,25 51 AAA DDD 4,25 51 AAA DDD 4,25 51 AAA DDD

4,50 54 AA DD 4,50 54 AA DD 4,50 54 AAA DDD 4,50 54 AAA DDD 4,50 54 AAA DDD

4,75 57 AA DD 4,75 57 AA DD 4,75 57 AAA DDD 4,75 57 AAA DDD 4,75 57 AAA DDD

5,00 60 AA DD 5,00 60 AA DD 5,00 60 AAA DDD 5,00 60 AAA DDD 5,00 60 AAA DDD

CLAVE: CALIFICAR CON CÍRCULO “A” o “D” aprobado- desaprobado

TOTAL EDAD APROBADO PUNTAJE

M. GRUESO M. FINO LENGUAJE P. COG P. SOCIAL EDAD INT

______ _______ ______ ______ _______ _________

Nombre de la Madre:…………………………………………………………………..

Dirección:……………………………………………………………………………….

Teléfono:…………………. Celular…………………………………
 ANEXO 2

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA (PET)

VIDA’S CENTRO DE LA FAMILIA

I. INTRODUCCIÓN

Actualmente las políticas de salud conceden una gran importancia a la atención

del recién nacido y al menor de 3 años de edad, debido a que es necesario
coadyuvar a las acciones que permitan preservar su buen crecimiento y desarrollo.
Es por ello que el Programa de Estimulación Temprana de Vida’s Centro de la
Familia, ha considerado indispensable que las niñas y los niños tengan igualdad
de oportunidades de desarrollo desde su nacimiento, mediante el fomento de una
estimulación temprana sistemática, organizada y secuencial de la más alta calidad,
con el fin de potenciar sus capacidades físicas, psicológicas y sociales, mejorar
sus habilidades, formando niños y niñas seguros de sí mismos y capaces de
enfrentar exitosamente el mundo que los rodea.

Para que este desarrollo humano se dé, es necesario que los recursos humanos que
se encuentran inmersos en la atención y cuidados de la niñez, adquieran las
habilidades y destrezas apropiadas así como la disponibilidad afectiva y
orientación adecuada, para promover y preservar el desarrollo de los niños en un
trabajo estrecho con los padres. Así mismo a través del desarrollo de
competencias, se favorece la empleabilidad del prestador de servicios de salud.

Con este modelo de capacitación se pretende que los responsables transmitan las
bases de la estimulación temprana para promover habilidades y actitudes en el
trabajador de salud que le permitan mostrar a los padres o responsables del
cuidado del menor, las técnicas de estimulación temprana adecuadas a su edad.
Logrando así una satisfacción armónica de las necesidades de los individuos, las
comunidades y la sociedad.
 II. METODOLOGÍA:

Para la estimulación temprana se aplica lo siguiente:

 Dinámica de juegos
 Masajes
 Musicoterapia
 Danza vivencial
 Estimulación acuática
III. OBJETIVO

Desarrollar un proceso de prevención y promoción en salud y educación, desde el

nivel privado para que los especialistas de la salud capaciten a los padres y/o
cuidadores del menor, en la forma de aplicar las acciones de Estimulación
Temprana, y así coadyuven en un esfuerzo conjunto al desarrollo pleno de las
capacidades físicas, mentales y sociales de los niños de 0 a 3 años.

Objetivos Específicos:

1. Optimizar el desarrollo del niño.

2. Prevenir el déficit asociados a un riesgo biológico, psicológico y/o social.
3. Prevenir discapacidades.
4. Involucrar a los padres en cada proceso.
 IV. CRONOGRAMA

ACTIVIDAD CONTENIDO METODOLOGÍA/tiempos RESPONSA

POR EDAD BLE
0 a 3 Motor Grueso (MG) y  Masajes 20’ Obstetra
meses Motor Fino (MF):  Dinámica de juegos 20’
Sentidos, Control  Musicoterapia 20’
cabeza y cuello  Danza vivencial 20’
Lenguaje (L): sonidos  E. acuática 30’
guturales.
Perceptual cognitivo
(PC) y Social (S): Actos
reflejos, discriminación
de voces y desarrollo de
la memoria.

3 a 6 MG: Sentarse, arrastre  Masajes 20’ Obstetra

meses y control postural  Dinámica de juegos 20’
MF: Prensión al  Musicoterapia 20’
contacto.  Danza vivencial 20’
L: Balbuceo (3 a 4 m)  E. acuática 30’
Laleo (5 a 6 m)
PC y S: Repetir
respuestas, tomar
conciencia de si mismo
y noción de
permanecia.
7 a 10 MG: arraste y gateo  Masajes 20’ Obstetra
meses MF: Prensión pinza  Dinámica de juegos 20’
inferior (7 a 8 m) y  Musicoterapia 20’
prensión pinza superior  Danza vivencial 20’
(9 a 10m)  E. acuática 60’
L: Monosílabos (7 a
 8m) y sílabas
duplicadas (9 a 10m)
PC y S: Noción de
espacio, distancia (7m),
soluciones a problemas
simples (8m). Solución
a problemas sencillos
de desviación
(obstáculos) (9m).
Anticipa eventos
complejos, acción y
reacción
11 a 14 MG: Caminata  Masajes 20’ Obstetra
meses (primeros pasos)  Dinámica de juegos 20’
MF: pinza superior y  Musicoterapia 15’
garabatos  Danza vivencial 20’
L: lenguaje  Videos didácticos 5’
comprensivo  E. acuática 60’
PC y S: Conciencia de
sus propios actos,
experimenta y asocia
propiedades, obedece
órdenes.
15 a 24 MG: Camina solo,  Masajes 20’ Obstetra
meses corre, equilibrio  Dinámica de juegos 20’
MF: Construcción de  Musicoterapia 15’
torres de 2 a 4 cubos  Danza vivencial 15’
(15 a 18m). Prensión  Videos didácticos 10’
fina y precisa.  E. acuática 60’
L: Lenguaje
significativo
PC y S: Memoria,
 analiza, experimenta,
comparte y explora de
forma sencilla.
24 a 36 MG: Trepar, girar,  Masajes 20’ Obstetra
meses saltar, subir y bajar  Dinámica de juegos 20’
escaleras, mejor  Musicoterapia 15’
equilibrio.  Danza vivencial 15’
MF: Buena rotación en  Videos didácticos 10’
la muñeca, total  E. acuática 60’
independencia manual.
L: Utiliza verbos, frases
explícitas. Se nombre (2
a). Utiliza yo y mi (3 a).
Realiza preguntas.
Utiliza el no (crisis de
oposición)
PC y S: Fortalecer
memoria, analiza,
experimenta, comparte
y explora.
0 a 36 Evaluación  Aplicación del Test Psicólogo
meses Memphis 30’
 V. CÓMO SE APLICA:
En la Figura 1ª, se muestra la aplicación de la técnica de masajes Shantala; la
obstetra está dirigiendo a los padres con sus niños. En la Figura 1b, se muestra la
aplicación de la estimulación de lenguaje con la aplicación de imágenes dirigida
por una especialista.

a) b)
Fig. 1. A) Técnica de masajes aplicada a los niños de 0 a 3 años como la
primera etapa del proceso de estimulación. B) Técnica de estimulación de
lenguaje aplicada a los niños de 0 a 3 años como la segunda etapa del proceso
de estimulación.

En la Figura 2, se muestra la aplicación de la estimulación del área motor grueso

en paralelo según las edades en meses y en diferentes ambientes. En la imagen de
la izquierda se aprecia un trabajo con rodillos para niños menores de 3 meses y
del lado derecho se observa el trabajo realizado en un circuito de sets para niños
mayores de 1 año.

a) b)

Fig. 2. Técnica de estimulación de dinámicas de juegos para el área motor grueso

a los niños de 0 a 3 años como la tercera etapa del proceso de estimulación.

En la Figura 3, se muestra la aplicación de la estimulación del área motor fino, en

paralelo según las edades en meses y en diferentes ambientes, dirigido por 2
especialistas al adulto para la ejecución de la acción. En la imagen de la izquierda
se aprecia un trabajo con pañuelos y cintas para niños menores de 3 meses y del
lado derecho se observa el trabajo en pintura con dedos y manos para niños
mayores de 1 año.

a) b)

Fig. 3. Técnica de estimulación de dinámicas de juegos para el área motor fino a

los niños de 0 a 3 años como la cuarta etapa del proceso de estimulación.

En la Figura 4, se muestra la aplicación de la musicoterapia con música

instrumentada y acompañada del palo de lluvia en esta imagen.

Fig. 4. Técnica de estimulación a través de la musicoterapia para niños de 0 a 3

años como la quinta etapa del proceso de estimulación.

En la Figura 5, se muestra la aplicación de la danza vivencial con música

instrumentada y acompañada con el adulto que sigue el ritmo según la dirección
de la especialista.

Fig. 5. Técnica de estimulación a través de la danza vivencial para niños de 0 a 3

años como la última etapa del proceso de estimulación en la sesión.

En la figura 6, se muestra la aplicación de la estimulación acuática, en la imagen

de la izquierda se aprecia que las madres ejecutan los ejercicios que es dirigida
por la obstetra y en la imagen de la derecha se aprecia la inmersión con la
dirección de la especialista hacia la madre.

a) b)
Fig. 6. Técnica de estimulación acuática para niños de 0 a 3 años como parte del
proceso de estimulación dentro del programa.

VI. CÓMO SE EVALUÓ:

Para el diagnóstico y avance del potencial intelectual de los niños, se utilizó la

Escala de Evaluación del Desarrollo del Proyecto Memphis (Anexo 1)
 VII. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

ARANGO, M., INFANTE, E., LÓPEZ, M. 2005.Manual de Estimulación

Temprana. Lima- Perú. Universidad Ricardo Palma. Facultad de
Medicina. Ediciones Gamarra.

GARCÍA, L. J. 2006. Estimulación Temprana. Lima- Perú. Ediciones Mirbet.

Primera Edición

GHERSI, E., BEDOYA, M. 2005. Desarrollo Infantil: Los tres Primeros Años
de Vida. Atención Integral al Niño Menor de Tres Años. Diploma de
Segunda Especialidad. Lima-Perú. Pontificia Universidad Católica del
Perú. Cuarta Edición.

HUAMÁN, M. 2005. Estimulación Temprana. Curso de Post Grado-

Diplomado en Psicoprofilaxis Obstétrica y Estimulación Temprana.
Universidad Ricardo Palma. Facultad de Medicina.

MENDIVIL, L., LÓPEZ, S. 2005. Recursos Metodológicos en Cuna. Atención

Integral al Niño Menor de Tres Años. Diploma de Segunda Especialidad.
Lima-Perú. Pontificia Universidad Católica del Perú. Cuarta Edición.

NAVARRETE, M., ESPIÑO, M., ORLIETTI, G. 2010. Estimulación

Temprana-Escuela Maternal. España. Editorial Lesa.

TERRÉ, C. O., VILLA DE MADRID, M. 1999. Estimulación y Educación

Sensorial. Programa de Inteligencia. La Habana - Cuba. 1° Ed. Editorial
Pueblo y Educación.

VARGAS, J. 2006. Gestión de un Servicio de Atención Infantil - Cuna.

Atención Integral al Niño Menor de Tres Años. Diploma de Segunda
Especialidad. Lima-Perú. Pontificia Universidad Católica del Perú. Cuarta
Edición.
 ANEXO 3

DESARROLLO PSICOMOTOR EN NIÑOS

EDAD MOTORA GRUESA MOTORA FINA LENGUAJE SOCIALIZACIÓN

1 mes Levanta ligeramente la Presión firme, Alerta a los sonidos Mira las caras
cabeza desde la sigue hasta la (parpadea, se mueve,
posición prona, línea media. se sobresalta)
movimientos
notatorios, levanta
barbilla
2 Sostiene la cabeza en No aprieta con Sonríe al hablarle o al Reconoce a los
meses la línea media, firmeza el puño, acariciarle. padres.
levanta el tórax sigue los objetos
desde la mesa más allá de la
línea media.
3 Se sostiene sobre los Mantiene las Arrulla (emite ruidos, Tiende las manos
meses antebrazos en manos abiertas vocales largos de hacia objetos o
posición prona, en reposo fija la sonido musical) personas
sostiene la cabeza mirada en familares, anticipa
con facilidad. círculo. el momento de
comer.
4-5 Gira sobre sí mismo, Mueve los 4 meses: gira hacia Disfruta
meses se sienta bien con brazos, toca un las voces contemplando el
apoyo, se sostiene cubo colocado en 5 meses: gira hacia entorno.
sobre las muñecas, la mesa. una campana
cambia el peso. (indirectamente), dice
“aa-guu, barbotea.
6 Se sienta bien sin Tiende una u otra Murmura: Reconoce a los
meses apoyo, pone el pie en mano para asir, 7 meses: gira hacia extraños.
la boca en posición transfiere, usa una campana
supina. prensión de (indirectamente).
rastrillo. 8 meses: “papa-
mama”,
indiscriminadamente
9 Gatea, se desplaza, Usa prensión de Entiende “no”, agita Comienza a
meses se apoya para posición, explora la mano en “adiós” explorar el
levantarse, gira con las puntas de 10 meses: papa, entorno, juega a
cuando está sentado. los dedos, mama discriminado, cinco lobitos.
sostiene el se sienta hacia
biberón, come campana
con los dedos. directamente.
11 meses: una palabra
distinta a papa-
mama, sigue órdenes
sencillas con gesto.
12 Camina solo Arroja objetos, 12 meses: usa dos Imita gestos,
meses permite que le palabras además de viene cuando se le
quite los objetos, papa-mama; parloteo llama, coopera al
suelta la mano, inmaduro (agrupa vestirse.
usa oposición del varias palabras
pulgar madura ininteligibles)
 13 meses: usa 3
palabras
14 meses: obedece
órdenes sencillas si
gesto.
15 Sube escaleras Construye torres 15 meses: usa 4-6 Deseo de
meses gateando, camina de 2 bloques palabras autonomía, pero a
hacia atrás. imitando al 17 meses: conoce 7- menudo las
explorador, 20 palabras, señala 5 prohibiciones
garabatea partes del cuerpo, maternas
imitando parloteo madura bloquean sus
escritura. (incluye palabras iniciativas
inteligibles)
18 Corre, arroja objetos Vuelve 2-3 19 meses: conoce 8 Copia las labores
meses estando de pie, sin páginas a la vez, partes del cuerpo. de los padres,
caerse. llena la cuchara y juega en
come solo compañía de otros
niños.
21 Se agacha al jugar, Construye torres 21 meses: usa Pide comer e ir al
meses sube escaleras de 5 bloques, combinaciones de dos baño
bebe palabras, usa 50
correctamente de palabras, frases de 2
un vaso. palabras.
24 Sube y baja escaleras Vuelve páginas 24 meses: usa Juego paralelo
meses sin ayuda de una en una, se pronombres como yo,
quita los zapatos, tú , me
imita golpes. incorrectamente,
entiende órdenes de 2
etapas.
30 Salta con ambos pies, Se desabrocha, Usa pronombres Dice su nombre y
meses arroja la pelota a sostiene el lápiz correctamente y apellidos si se le
distancia de modo adulto, entiende el concepto pregunta, toma de
diferencia línea “uno”, repite 2 dígitos beber sin pedirlo.
vertical y hacia adelante.
horizontal
3 años Pedalea en triciclo Se viste y Usa frases de 3 Juega en grupo,
desnuda palabras, plurales, comparte
parcialmente tiempos pasados del juguetes, acepta
sólo, se seca las verbo. turnos, juega bien
manos si se le Conoce todos los con otros, conoce
recuerda, dibuja pronombres. su nombre
círculos. Mínimo 250 palabras, completo, edad y
entiende el concepto sexo.
de 2