COTIDIANIDAD Y DEMOCRACIA EN LA VIDA ESCOLAR. José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga “You’re here because you know something. What you know you can’t explain-but you feel it. You’ve felt it your entire life: that there’s something wrong with the World. You don’t know what it is, but it’s there- like a Splinter in your mind…” (Morpheus en TheMatrix. Citado en Churchill, 2008: 14) … lo más pertinente es ver qué idea tengo yo de la educación, cuál creo que debe ser el rol de un docente. Al enfrentarme con esto me he dado cuenta de que estoy inmersa en una dicotomía bastante importante, pues por un lado considero que están mis deseos, y por otra la realidad. Cuando pienso en el docente, pienso en una persona que debe ayudar al alumno a ser más libre, más autónomo, más consciente, más comprometido con el mundo que le rodea, una persona que debe intentar que todos sus alumnos tengan las mismas oportunidades… cuando digo esto se por qué me apasiona la profesión docente. Cuando he empezado a analizar la procedencia de todas estas ideas, me he dado cuenta que provienen de dos lugares diferentes: por un lado de una conciencia que he ido desarrollando con los años y que me ha hecho ser una persona que cree profundamente que hay que acabar con las injusticias sociales existentes en la actualidad, y con la idea de “liberar” a las personas de una sociedad, que cada vez más, impide que pensemos por nosotros mismos. Ni siquiera se hasta qué punto yo soy capaz de hacerlo (me refiero a pensar por mi misma). Por otro lado, he topado en la Universidad con esta visión de la educación como vía para la mejora social, es como si hubiera encontrado la horma de mi zapato. Estos dos aspectos han construido en mi esta idea de docente como “salvador” del mundo, que no se hasta qué cierto punto es posible. Sin embargo, después está la realidad: no tengo ni idea de cómo se hace esto en la práctica, y entonces es cuando me doy cuenta que en mi misma subyace otra idea de educación: en la escuela hay que enseñar matemáticas, lengua, hay que seguir una organización, una disciplina, unas normas… que son inherentes, ya que de hecho han salido a flote en los pocos momentos en que me he tenido que enfrentar a dar clase. Analizando esto soy totalmente consciente de que tengo una idea de la educación que es contraria e incluso más fuerte que la anterior, esta idea, este rol de profesión, me viene dado por los dieciséis años que llevo dentro de las instituciones educativas, (incluida la universidad, que si bien en sus ideas ha fomentado otra cosa, con sus prácticas no ha hecho más que reforzar esto) y en la que sin cesar se han repetido unas estructuras , unas reglas, una organización, que al fin y al cabo siempre ha sido la misma, por mucho que haya tenido algunos docentes diferentes, más o menos implicados. Ahora siento la escuela como un mecanismo, como un engranaje estático, donde por muchas vueltas que se den en su interior siempre se llega al mismo sitio. Trato de imaginar una escuela distinta a todo eso que yo he vivido pero no lo consigo. Es como si fuera algo que forma parte de mi. A esto, se le han unido las reflexiones que el otro día se expusieron en clase, y en las que ya había pensado: el hecho de que al final, y en gran medida, la escuela es el mecanismo para que se consolide una determinada idea de sociedad, y que en la actualidad es el neoliberalismo (sistema que me parece deplorable porque creo que sólo acrecienta la desigualdad y la injusticia) y que convierte a la escuela en el instrumento para decir quién es válido y quien no. Lea, 2002-2003 Este texto pertenece a la reflexión de una alumna de Pedagogía que representa, de una forma creo que bastante clara, el sentido de lo que quiero expresar en esta presentación: los discursos, especialmente los redentoristas, circulan por ciertos sistemas socio-culturales y las praxis educativas por otros. Se puede decir que, en cierta medida, pueden llegar a pertenecer a universos sociales diferentes. La interrogante de la que parto en relación a esta idea, a partir de las evidencias que me ofrece el análisis de la experiencia escolar (Rivas, 2007; Rivas y Leite, 2006), es si hay, o puede haber, una pedagogía crítica ligada a una praxis educativa emancipadora. Pregunta que también me formulo en el sentido contrario: ¿Existe una praxis ligada a la pedagogía crítica? Más allá de una postura escéptica, poco productiva en líneas generales, me preocupa entender de qué forma se estructura la experiencia escolar para que sea posible que propuestas alternativas y transformadoras, como las que podrían provenir de los planteamientos críticos, puedan actuar en ella. Podemos acordar que uno de los objetivos principales de una teoría crítica es la de problematizar la realidad social, haciendo ver los conflictos inherentes a la misma. De acuerdo con esto, las propuestas de la pedagogía crítica ofrecen a los escolares otra forma de mirar que les posibilita hacer visibles los procesos ocultos de dominación y de poder que caracterizan la Sociedad. En esta línea se debería propiciar también que estas propuestas problematicen la propia cotidianidad escolar, haciendo aflorar los procesos de dominación, de control, etc. presentes en la relación pedagógica. Este planteamiento que me propongo tiene otra dimensión que se me antoja fundamental. Esta no es otra que la implicación personal presente, necesariamente, en un análisis crítico de la realidad social y escolar. Además de buscar el cambio en las estructuras de poder de la sociedad y de la escuela, este enfoque supone una fuerte ruptura personal y un compromiso vital con el mundo que nos rodea. Existe todo un sistema emocional implicado, como reconoce Churchill (2008) que sitúa al sujeto, a la persona, en el corazón del discurso crítico. Justamente es esta dimensión subjetiva la que puede lograr una transformación real de las condiciones de vida de la sociedad. Lamentablemente los “profetas” de la pedagogía crítica no siempre han reconocido esta dimensión, moviéndose en torno a un cierto determinismo materialista estructural que no ha producido avances significativos en el cambio de los modelos escolares. Del texto anterior me gustaría resaltar algunos componentes que pueden articular un cierto eje para el desarrollo de este trabajo. En primer lugar, la disyuntiva con que se plantea entre sus deseos y la realidad. Entiende esta persona que las condiciones de la realidad educativa y los imperativos que representan, dejan pocas posibilidades para llevar adelante sus deseos de cambio y de justicia. Desde su punto de vista existe una especie de cierre institucional que conduce a que la experiencia escolar se mueva en un sentido concreto, a pesar de las intenciones de transformar la realidad. De hecho, estos imperativos siempre vuelven a “salir a flote”. ¿Qué hace que la institución educativa presente esta resistencia a cualquier otro tipo de propuesta? Dicho de otro modo, ¿es posible una praxis emancipadora en este tipo de institución? Mantengo el mismo tipo de interrogantes que hacía al comienzo. En segundo lugar, este texto pone de manifiesto la relevancia del modelo de conocimiento que funciona en la escuela: “Hay que enseñar matemáticas, lengua,…”. Estas materias actúan en paralelo con la disciplina, las normas, la organización, etc., propia de la escuela. Sin duda, un logro de las democracias occidentales es la universalización de un conocimiento básico que garantice una capacidad de participación social, bien a través del mundo del trabajo, bien a través de un cierto ejercicio de la ciudadanía, bien como una forma de mejora de la sociedad en sentido general. Esto no elude la necesidad de valorar desde qué parámetros se construye este conocimiento básico y quiénes son su paladines. Por último, esta estudiante nos pone de relieve la dimensión biográfica implicada en esta forma de mirar la educación. La profesión docente la vincula a la posibilidad de hacer sujetos más libres, y esta visión es el producto de un compromiso personal elaborado a lo largo de su vida. En su opinión, la universidad aporta criterios y referentes (teorías en definitiva), pero no hechos. El compromiso está vinculado a las prácticas y a la propia historia; por tanto, al modo como se está y se actúa en el mundo. La pedagogía crítica (la teoría crítica en general) podría verse más como una posición personal ante la vida y el mundo que como un conjunto ordenado y coherente de conocimientos a transmitir. Esta es la posición que presento y desde la que planteo, en definitiva, algunas cuestiones de debate. En buena medida comparto la crítica de Kincheloe (2008) cuando plantea que una buena parte de los textos que nos introducen el discurso crítico, “se apoyan en un tipo de discurso académico dominado por argumentos eruditos intelectuales” (X). En este sentido, tratan la teoría crítica como si fuera un cuerpo finito de conocimiento intelectual que puede, sencillamente, ser impartido a los estudiantes, generando, tal como se refleja en el relato de nuestra alumna, una fuerte ambivalencia en su identidad como profesional y como persona. En este sentido este autor habla de una teoría crítica evolucionada que aprende de la diversidad de las personas en diferentes escenarios históricos y socio-culturales. Es un punto de vista similar al que adopta Tadeu da Silva (2001) cuando nos define esta situación como el tránsito hacia una teoría post-crítica, la cual entiende que el poder se mantiene, más allá de las estructuras económicas, en las diferentes subjetividades del alumnado y del profesorado. Por tanto, no es una cuestión de actuar al albur de las demandas inmediatas de los conflictos sociales y educativos, sino partir de la reflexión personal sobre el modo como nuestras propias identidades y acciones son parte y están contribuyendo a la construcción del modelo social hegemónico actual. Las preguntas iniciales posiblemente cambian de sentido desde esta perspectiva. Quizás lo que tengamos que interrogarnos es sobre el modo como la escuela, cada escuela, y la acción de los agentes que trabajan y actúan en ellas, están siendo copartícipes del sistema social hegemónico. De qué modo las prácticas escolares están siendo responsables de los procesos de segregación, del consumismo excesivo, de la discriminación de género, etc. Se trata de jugar la pelota en nuestra propia cancha, sin pensar que la sociedad se pueda construir sin nuestro concurso y la actuación regular, constante y extenuante de la escuela a lo largo de dieciséis años de escolarización (Rivas y Calderón, 2002). ¿Cómo es, por tanto, la práctica educativa en los escenarios institucionales actuales? Este es el siguiente paso que me planteo. La institución escolar, en cuanto social, se ha organizado y se organiza, de acuerdo a una peculiar configuración, que tiene origen y referentes que le dan sentido. Voy a intentar establecer algunos ejes para entender estas prácticas escolares. Desde este análisis pretendo apuntar hacia algunas líneas desde las que se pueden pensar otros modos de estar, de ser y de hacer en la escuela, que ofrezcan posibilidades de transformación de los escenarios instituidos en un sentido emancipador. APRENDIENDO A SER… ¡UN BUEN CIUDADANO! LA VIDA EN LA ESCUELA. La escuela podemos interpretarla como un coro de historias individuales, si bien estas se desarrollan en una historia colectiva compartida. Dice Churchill (2008): “Esta historia (en relación al libro que coordina) es acerca de mi- un hombre blanco de clase media, que, como adulto, ha comenzado por primera vez a reflexionar sobre su propia culpabilidad por apoyar las estructuras de poder que oprimen a otros” (3). Se trata también, añado yo, de la historia de Lea, intentando encontrar el sentido de su trabajo como educadora; se trata de mi propia historia debatiéndome entre mi tendencia a lo intelectual y mi necesidad de transformar el mundo; se trata de cómo la institución escolar maneja la experiencia que tiene lugar dentro de ella para generar las diferentes historias individuales, pero también la colectiva. Varios ejes van a articular mi visión sobre esta experiencia preorganizada: el sentido de la enseñanza, el valor del aprendizaje, la acción del docente en este sistema, el conocimiento que se maneja, y el modo como todo ello se ordena en un sistema socio-político propio. Estas dimensiones, más que un guión lineal, plantean un sistema complejo que se va definiendo desde situaciones particulares. Desde esta perspectiva quiero desarrollar este apartado. Me parece importante reseñar en una primera aproximación que las escuelas actualmente funcionan más como entidades administrativas que como entornos educativos. Esta es una característica relevante ya que establece unas reglas de juego que no dependen de las propuestas educativas que se puedan hacer, sino de la adecuación burocrática de las conductas de los sujetos participantes. Nos encontramos ante una situación caracterizada por una hiper-regulación y un exceso de normatividad que intenta abarcar los diferentes aspectos de la vida escolar. Entiendo que esta, de cualquier modo, es una pretensión inútil, si bien se nos presenta con un carácter totalizador que invisibiliza cualquier espacio de libertad que pueda haber en la vida cotidiana de la escuela. Tanto el currículum como las relaciones socio-políticas en el interior de los centros escolares constituyen marcos regulados y no espacios de creación cultural. Este entorno administrativo – burocrático representa una tecnología social encaminada a desarrollar los principios legales y/o teóricos de la educación, ocultando la carga política e ideológica que conlleva. De hecho, se nos ofrece con lo que podríamos denominar como neutralidad técnica, para así eludir cualquier debate sobre su aplicación. La consecuencia es una propuesta hegemónica y universal donde la única carga subjetiva queda en manos de la propia personalidad del docente. Lo diferente, lo particular, carece de sentido en este entorno regulado. Me resulta relevante, en esta línea argumental, el análisis que Dussel y Caruso (1999: 31) hacen del aula como una situación de gobierno. Esto viene a significar que las formas de comunicación y gobierno propias del aula moderna no son sino una parte de la historia del gobierno en las sociedades modernas. Así, podemos entender que existe una conexión entre el sistema de enseñanza y una cierta propuesta política, que se extiende también a lo cultural y social. El aula escolar, así como la institución en su conjunto, están pensadas más como un espacio administrativo, de control, que como un medio para el aprendizaje y el conocimiento. Es más, la producción que tiene lugar dentro de un aula escolar está más relacionada con cumplir con una demanda externa que con elaborar una forma de mirar y comprender el mundo peculiar y propia. En este marco la enseñanza podemos definirla como un sistema político de relaciones, y no como un modo de transmisión de conocimiento, tal como suele nombrarse. En el encuentro entre el docente y el discente, dentro de este marco normativo, lo que se produce generalmente es una relación de poder, mediada por el valor que se le asigna al conocimiento estipulado en el currículum, que suele ser de tipo instrumental o mercantil. De alguna forma, en el proceso de enseñanza se pone más énfasis en el seguimiento de la pauta establecida que en la capacidad de generar interpretaciones peculiares del mundo y de la realidad. Dice una alumna: Yo siempre pensé que los telediarios eran incomprensibles, que no entendía aquello del petróleo y de los niños esqueléticos, con los abdómenes hinchados, siempre quise saber por qué mis padres veían aquello y que alguien me ayudase a comprender también que es lo que pasaba, pero esa ansia de saber no la pude saciar en los cientos de horas de clase de Historia que pasé en la escuela, sólo puede aprender a tener miedo de que me tocara a mi repetir en voz alta y de pie aquello de las guerras carlistas y el reinado de Amadeo II Los textos narrativos de estudiantes que se van a incluir corresponden a la investigación: Bioescuela, Estudio Biográfico de la experiencia escolar, desarrollado por el grupo de investigación “profesorado, cultura e institución educativa”, el cual coordino, durante los años 2001 al 2005. Desde el punto de vista del profesorado, en líneas generales, el punto de vista es complementario a este. Como plantea un docente de secundaria en un relato autobiográfico, mi función principal es la de enseñar, la de transmitirles unos conocimientos y exigirles un comportamiento en clase Los textos de profesorado corresponden a la investigación: La cultura profesional de los docentes de enseñanza secundaria, desarrollada por el mismo grupo de investigación durante los años 1996-1998.. Por su parte, otro docente completa cómo está entendiendo esta enseñanza: Mi trabajo fundamental es enseñar, si además educo, mejor. La educación, que se preocupen sus padres. No obstante yo tengo una forma de comportarme y tal, y eso desde el primer día lo digo, si eso es educar pues estoy educando. Se pone de manifiesto a través de estos retazos narrativos una forma de interpretar la actuación docente por parte de los mismos actores, que pone sobre el tapete un cierto modo de organizar la cotidianidad del aula. La actuación docente, por tanto, se enmarca en este entorno organizado que supone la escuela y se desarrolla a partir de ella. Podemos decir que en líneas generales, el profesor o la profesora se convierten en meros gestores, tanto del conocimiento legitimado por el currículum oficial como del grupo de alumnos y alumnas con los que trabajan (Rivas, 2006). La responsabilidad, en último caso, recae sobre las propias capacidades y/o actitudes del alumnado, ya que la gestión garantiza un trato igualitario y, por tanto, justo. Esta equivalencia no deja de ser sino una falacia, en el sentido de que la anulación de las peculiaridades de cada sujeto supone una forma sutil, pero eficaz, de segregación. Sin duda esta interpretación de la vida escolar sitúa la educación en el corazón del conflicto social y político de la Sociedad actual, ya que orienta al docente a actuar dentro de un proyecto político y cultural determinado (Giroux, 2001: 26). El modo como se plantea el aprendizaje en la cotidianidad de la vida escolar representa también un valor importante en esta interpretación. Así, entiendo que se puede establecer una ligazón entre el conocimiento escolar y los colectivos sociales de los que este surge. Conocimiento que se concreta en una determinada estructura curricular y en unos materiales educativos que le sirven de soporte. Me atrevería a hablar por tanto de una condición de clase social del aprendizaje escolar, ya que este se plantea desde unos parámetros, valores, y modelos sociales determinados. Estos son los que se corresponden con el colectivo social que ha hecho de la gestión su propia ideología y su propia forma de ser y estar en el sistema social. El carácter de universal que le otorga la escuela a esta propuesta incrementa su acción, ya que se ofrece como una verdad racional lo que no es sino un programa económico, social y político de clase. Una alumna nos expresa de este modo su experiencia de aprendizaje en la escuela: Yo hice un comentario extenso en el que mostré mi rechazo al valeroso acto de defender unos ideales, teniendo como razón de peso a los dos hijos de Mariana Pineda. La puse de descorazonada y de mala madre, ya que me coloqué en el lugar de sus hijos y me pregunté a mi misma ¿qué haría yo si mi madre quisiera morir por unos ideales, dejándome a mi y mis hermanos totalmente desamparados? El resultado fue un suspenso en el trabajo. Cuando fui a hablar con la profesora me dijo que no había entendido la novela y que eso no era lo que tenía que poner. Estuve ojeando los trabajos de los empollones y pude ver que era aquello que “no había entendido”. El conflicto social, por tanto, no está sólo fuera de la escuela sino que forma parte de su cotidianidad, si bien puede quedar anulado por la acción homogeneizadora del currículum y de la micropolítica del aula y de la institución educativa en general. Sin duda, el sometimiento a esta norma, tal como queda reflejado en el relato anterior, supone hacer a la escuela partícipe de los procesos de exclusión / inclusión que tienen lugar en la sociedad. Por otro lado, podemos decir que además de un conocimiento de clase (marcado por contenidos, pero sobre todo por una moral determinada), se desarrolla una perspectiva de género, étnica, económica, etc. La propia configuración material de la escuela en cuanto al tiempo, el espacio y los recursos pone de relieve estas diferentes perspectivas ideológicas. BUSCANDO RUPTURAS Si bien, como antes decía, hay una pretensión hegemónica y universalizadora de la experiencia escolar, hay fuentes de ruptura que se pueden plantear para generar otra dinámica en el funcionamiento de lo escolar. De hecho, creo que ante la pregunta inicial que me hacía es posible responder pensando en prácticas emancipadoras desde un cierto planteamiento educativo. Más bien, habría que referirse a la actitud crítica y transformadora de la que hablaba al principio de este trabajo. Sin duda, ni la sociedad es homogénea, ni la escuela es monolítica, a pesar de estar pensada desde una peculiar posición. Se da una lucha de posiciones, como planteaba Gramsci, que puede permitir pensar en posiciones contrahegemónicas. Voy a plantear dos orientaciones desde las que se pueden generar quiebras en el sistema y elaborar propuestas alternativas. Una pasa por la recuperación del sentido de lo personal, de la subjetividad, de la propia expresión narrativa del mundo, que conlleva un revisión de la comprensión de la realidad. La otra nos devuelve al terreno de la colectivo a través de una cierta idea de comunidad basada en un modo distinto de ver y vivir la democracia. En definitiva, planteo la narrativas y la comunidad como dos perspectivas críticas para la transformación de las prácticas educativas. La práctica crítica de la narrativa escolar: Relatos para el cambio. Comenta Churchill (2008) que adoptar un punto de vista crítico supone algo diferente a dar respuestas a las situaciones conflictivas que uno se encuentra en su experiencia social. Estas pueden arrastrar al sujeto a la acción por la acción misma, y generar más confusión y perjuicios que cambios reales. Se debe producir previamente una revisión en cada uno de su propio sistema de referencias, de su visión del mundo, de sus valores, de su propia historia, sus creencias, etc. Esta conciencia crítica de uno mismo puede generar un Tsunami que “transforma el paisaje en algo significativamente menos reconocible” (2). De este modo uno es capaz de comprenderse a si mismo, pero también los mundos a los que se enfrenta, en un movimiento que este autor califica como de contrabalanceo. Así, el punto de vista crítico se convierte en una viaje personal, afectivo y emocional, que afecta al modo en que cada uno se enfrenta al mundo. De este modo la narrativa personal, el relato autobiográfico y las dimensiones personales del proceso constituyen el camino para generar una comprensión diferente del mundo y un cambio de las prácticas sociales y políticas (educativas en nuestro caso) en las diferentes realidades en las que vivimos. De alguna forma, desde esta posición se asume que no hay manera de separar la historia personal de la dimensión teórica; así como tampoco es posible separar lo cognitivo de lo afectivo. Las teorías están encarnadas en personas, rompiendo, de este modo, con la lógica racionalista tradicional que pensaba mundos separados para ambas dimensiones: Razón y sujeto son planteadas entidades independientes. Esta forma de plantear la relación ha llevado a la modernidad a generar prácticas sociales y políticas como las que he esbozado en el apartado anterior. Apunto, por tanto, a una narrativa acompañada necesariamente de un conocimiento riguroso de las dimensiones socio-culturales, políticas, económicas y psicológicas implicadas en las diferentes praxis educativas. De este modo es posible incorporar el conflicto social en la acción cotidiana y deconstruir los procesos ocultos que actúan en su interior, como condición necesaria para promover el cambio en la sociedad. Llegados a este punto, me atrevo a plantear la posible vacuidad de muchas de las propuestas de innovación y cambio en la escuela que sólo son pensadas desde la acción pedagógica. Este cambio afecta esencialmente a los componentes del currículum y puede dejar fuera los componentes socio-culturales y políticos implicados. En definitiva, puede llevar a mejorar la manera como actúa el diseño escolar sin aflorar el modo como estas prácticas curriculares pueden estar generando dinámicas de exclusión. La cotidianidad es política, en definitiva. Me llama poderosamente la atención como cambios sustantivos en el tipo de relación política de determinadas prácticas de enseñanza lleva al alumnado a demandar un mayor control y una mayor intervención del docente, haciendo valer el diseño profundo de la práctica escolar estructurada desde un proyecto de gestión. De algún modo, interpreto esta situación como una muestra de que su cotidianidad se ha visto alterada y reclaman un cierto “orden” para mantener la coherencia global con las instituciones sociales en las que actúan. Se valora la innovación desde un punto de vista pedagógico pero nos violenta que afecte también a nuestro sistema de representación social y política. Desde la perspectiva narrativa interesa deconstruir este proceso socio-político en el que se construye la experiencia, de forma que ponga al descubierto cuáles son los compromisos personales que nos mueven a actuar, y en consecuencia, la responsabilidad que estamos dispuestos a asumir en nuestra praxis social y educativa. Visto de esta forma no es posible por tanto, pensar en lo personal, en lo subjetivo, sin considerar el sistema colectivo del que se quiere formar parte. De este modo, implícito a este principio narrativo se encuentra la noción de comunidad, entendida como una construcción democrática deliberativa y participativa. Esto nos introduce en la segunda fuente de rupturas. Democracia y comunidad. Cambiando la cotidianidad escolar. Plantean Morín, Ciurana y Motta (2002) que la democracia es un sistema político complejo en cuanto que vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como comunidad. Esta perspectiva supone cambiar de rumbo el modelo de gestión que caracteriza el escenario escolar actual. De hecho, representa un cambio de modelo político relevante que modifica el sistema de poder, las relaciones entre los sujetos y los ámbitos de decisión. Desde esta idea de comunidad como construcción democrática, la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento escolar, la organización de la escuela, etc., adquieren una dimensión diferente caracterizada por el debate, el diálogo e, incluso por el conflicto productivo. La heterogeneidad, la diversidad, la peculiaridad se convierten en un valor y una fuente de conocimiento. Una primera consecuencia de esta perspectiva de comunidad es vincular la dinámica escolar a la propia de los colectivos sociales que conviven en el escenario social desde perspectivas diferentes. La enseñanza se convierte en un proceso que se vincula de forma sustantiva con la participación en escenarios socio-políticos y culturales diversos, que permitan ir configurando diferentes estrategias de acción social, desde principios ideológicos claros. De alguna forma, como plantean autores como Hargreaves (s/f), se trata de convertir a las escuelas en movimientos sociales, al modo como lo son el movimiento ecologista, el feminista o el movimiento por la paz: Estos movimientos desafían el orden existente y utilizan una amplia variedad de estrategias para conseguir sus fines, abriendo diferentes ámbitos de actuación. De cualquier forma estos fines deben ser siempre entendidos como logros colectivos, basados en el consenso y la diversidad. No quiero entender desde esta perspectiva, matizando las palabras de Hargreaves, que tengamos que circunscribirnos al ámbito de los movimientos de alguna forma organizados. Antes bien, entiendo que la escuela misma, como movimiento social, debería incorporar las dinámicas sociales del entorno en el que vive, desde los sujetos concretos que forman parte del mismo. El valor radica, de alguna forma, en incorporar en la dinámica escolar la preocupación por cambiar y mejorar el mundo en el que viven los propios sujetos escolares y no sólo contemplarles como futuros posibles en un entorno lejano en el tiempo. El aprendizaje tiene lugar, debe tener lugar, desde la acción cotidiana, a partir de la crítica y el análisis riguroso y concienzudo del marco en el que actuar. De hecho, esta perspectiva incorpora los postulados de la psicología cultural y constructivista, los cuales suelen ser parte de los currícula académicos en las universidades pero que pocas veces tienen efectos en las prácticas cotidianas, si hacemos caso a las palabras de Lea con las que empezaba este escrito. El profesorado se convierte así en parte de la comunidad de la que forma parte, trabajando conjuntamente con ella, recuperando el sentido de la escuela como proyecto colectivo y no como un sistema de prescripciones o, en el mejor de los casos, la suma de diferentes acciones individuales, más o menos bienintencionadas. Esto supone romper ciertas barreras tradicionales como la que separa a familias y docentes, por ejemplo. Para seguir en el camino… Después de lo dicho quiero entender la pedagogía crítica como un camino por construir y no tanto como un diseño establecido. En definitiva lo planteo como una ruptura con las ortodoxias, sean estas del signo que sean. Igualmente es un proceso compartido que parte de la diferencia, de la peculiaridad y de la inclusión. Por tanto representa una forma de construir sociedad desde la institución escolar con el concurso de todos los actores implicados y no sólo una acción desde la autoridad docente y académica. De este modo es posible comprometer críticamente la cotidianidad de la vida escolar y propiciar caminos nuevos que avancen en el camino de la justicia, la solidaridad y la emancipación. REFERENCIAS: CHURCHILL, Andrew H. (2008): “The emocional Journey into Critical Discourses: Appreciating the Challenge”. En: Churchill, Andrew H. (ed.): Rocking your World. The emocional into cirtical discourses. Rotterdam: Sense Publishers (3-11) Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana. Giroux, Henry A. (2001): Cultura, Política y práctica educativa. Barcelona: Grao. Hargreaves, Andy (s/f), Professionals and Parents: A Social Movement for Eduational Change. Mimeo KINCHELOE, Joe L. (2008): “Foreward: If it´s importatan, you are going to have to pay”. In: Churchill, Andrew (op. Cit.) (ix-xii). Morin, Edagard; Ciurana, Emilio R. Y Motta, Raúl D. 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