Acompañamiento a redes de líderes
escolares para su transformación en
comunidades profesionales de aprendizaje
María Elena Mellado Hernández* | Santiago Rincón-Gallardo**
Omar Andrés Aravena Kenigs*** | Carolina Pilar Villagra Bravo****
Se describe una estrategia de acompañamiento a diez redes de líderes escolares y su efecto en el desarrollo de capacidades directivas, las prácticas de
liderazgo y la cultura de aprendizaje, desde la valoración de sus integrantes.
Es un estudio mixto de alcance descriptivo. Los participantes son 139 directivos pertenecientes a diez redes de La Araucanía, Chile, acompañados
durante dos años y medio por “amigos críticos” de un Centro de Liderazgo
Educativo. Las técnicas de recolección de información fueron un cuestionario Likert (pre y post) y entrevistas semiestructuradas. Los resultados
indican que los directivos escolares aumentan significativamente su valoración respecto al trabajo en red, y lo reconocen como una estrategia que
permite reflexionar sobre sus prácticas de liderazgo y aprender colaborativamente en ambientes de confianza y simetría profesional. Asimismo,
valoran al “amigo crítico” como un actor educativo que orienta la transformación de las redes en comunidades profesionales de aprendizaje.
Palabras clave
We describe a strategy of accompaniment of ten networks of school leaders
and its impact on the development of management skills, leadership practices, and the culture of learning, based on an assessment of their members. It
is a mixed study of descriptive scope. The participants are 139 managers pertaining to ten networks in La Araucania, Chile, accompanied for two and a
half years by “critical friends” from an Educational Leadership Center. Data
gathering techniques were a Likert questionnaire (pre and post) and semistructured interviews. The results indicate that school managers have a significantly higher opinion of networking, and recognize it as a strategy which
helps them reflect on their leadership practices and learn collaboratively in
environments of trust and professional symmetry. Also, they appreciate the
“critical friend” as an educational actor who orients the transformation of
networks into professional learning communities.
Keywords
Redes educativas
Colaboración
Liderazgo escolar
Amigo crítico
Comunidades
profesionales de
aprendizaje
Educational networks
Collaboration
School leadership
Critical friend
Professional learning
communities
Recepción: 3 de abril de 2019 | Aceptación: 17 de diciembre de 2019
DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.169.59363
* Investigadora de la Universidad Católica de Temuco (Chile). Doctora en Formación del Profesorado y Avances
en Investigación Educativa. Líneas de investigación: liderazgo educativo; formación del profesorado; creencias
pedagógicas. Publicación reciente: (2019, en coautoría con J.C. Chaucono), “Prácticas de liderazgo de docentes y
directivos que favorecen el aprendizaje de estudiantes en contexto mapuche”, Sophia Austral, núm. 23, pp. 63-81.
CE: mmellado@uct.cl
** Líder del equipo de consultoría internacional Michael Fullan Enterprises (Toronto, Canadá). Doctor en Política
Educacional, Liderazgo y Práctica Pedagógica. Líneas de investigación: transformación y cambio educativo; liderazgo educativo; aprendizaje en red y tutorías escolares. CE: rinconsa@gmail.com
*** Docente de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Magíster en Gestión Escolar. Líneas de investigación: liderazgo educativo, prácticas pedagógicas, desarrollo profesional docente: oaravena@uct.cl
**** Académica de la Universidad Católica de Temuco (Chile). Doctora en Innovación en Formación del Profesorado
y Asesoramiento de la Práctica Educativa. Líneas de investigación: liderazgo educativo; evaluación educativa. CE:
cvillagra@uct.cl
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Perfiles Educativos | vol. XLII, núm. 169, 2020 | IISUE-UNAM
Introducción
Desde el año 2015 la política de fortalecimiento del liderazgo directivo del Ministerio de
Educación de Chile (MINEDUC) impulsa la
creación de Redes de Mejoramiento Escolar
en todo el territorio nacional. Estas redes están conformadas por directores/as y jefes/as
técnico-pedagógicos1 de centros educativos
pertenecientes a una misma comuna.2 De
igual forma, consideran la participación de
sostenedores y/o administradores de la educación pública, más una dupla de supervisores
pedagógicos del MINEDUC. En tal sentido, se
espera que el trabajo mancomunado y sinérgico de estos actores educativos logre impulsar el desarrollo de capacidades de liderazgo a
nivel local y regional, e impacte positivamente
en los resultados de aprendizajes de los estudiantes (MINEDUC, 2017a).
Otro componente relevante de la política
de fortalecimiento del liderazgo directivo escolar ha sido la creación de dos Centros de Liderazgo Educativo en Chile, los cuales buscan
apoyar el desarrollo profesional de los equipos
directivos a lo largo del país, considerando la
influencia que pueden ejercer sobre los procesos de mejoramiento en sus escuelas (Bolívar,
2014; Elmore, 2010; Weisntein et al., 2016). Entre otras tareas, los Centros de Liderazgo tienen la encomienda de acompañar a las redes
de líderes escolares y orientar su aprendizaje
a través de estrategias de formación innovadoras. Uno de estos centros es el Centro de
Desarrollo de Liderazgo Educativo (CEDLE),
conformado por cuatro universidades chilenas y una universidad extranjera.
En este contexto, el equipo CEDLE de la Universidad Católica de Temuco, Chile (CEDLEUCT) ha liderado un proyecto denominado
“Transformación de redes de mejoramiento escolar en comunidades profesionales de
aprendizaje”, a través del cual un equipo de
1
2
académicos del CEDLE-UCT acompañó a diez
redes de mejoramiento escolar de la región de
La Araucanía, a lo largo de dos años y medio,
con el fin de apoyar su desarrollo y tránsito
hacia la construcción de una cultura propia de
las comunidades profesionales de aprendizaje.
Diversas investigaciones internacionales
destacan las redes de líderes escolares como
una modalidad de trabajo que propicia la
construcción de aprendizajes a nivel individual y colectivo en sus integrantes (Hargreaves y O’Connor, 2018; Leithwood y Azah, 2016;
Rincón-Gallardo, 2018). Se ha demostrado
que pueden impactar favorablemente en el desarrollo del capital social y profesional (Chapman y Muijs, 2014; Muijs, 2015a; Mukherjee,
2016) y aportar a la configuración de culturas
de trabajo democráticas y participativas entre
sus integrantes, además de permitirles diseñar y llevar a la práctica propuestas de mejoramiento entre centros educativos (Chapman
y Hadfield, 2010; Hernández de la Torre y Navarro, 2018; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016a).
Sin embargo, también es importante considerar que existe evidencia que advierte que
las redes de escuelas no son de facto efectivas.
De hecho, en muchos casos éstas pueden ser
ineficaces o contraproducentes para sus integrantes (Chapman y Muijs, 2014; Hargreaves
y O’Connor, 2018). Por consiguiente, la construcción de culturas de colaboración efectivas
en redes escolares requiere configurar ambientes que aseguren aprendizajes profundos
y con sustento en los principios que orientan a
las comunidades profesionales de aprendizaje
(Avidov-Ungar, 2018; García, Higueras y Martínez, 2018; Kuh, 2016; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016b; Trust, Krutka y Carpenter, 2016).
Las redes de líderes escolares en el sistema
educativo chileno son una estrategia reciente
y existe, hasta ahora, escasa evidencia sobre
su efecto en el aprendizaje profesional de sus
integrantes, así como de sus implicaciones en
Es un docente directivo responsable de organizar, coordinar y supervisar el trabajo técnico-pedagógico del centro
escolar.
Es equivalente al municipio, concejo u otra instancia de administración local.
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la transformación de las prácticas de liderazgo
escolar. De igual forma, se ha indagado incipientemente en las dinámicas relacionales que
surgen al interior de estas redes, así como en
la capacidad y disposición de sus participantes para construir culturas de colaboración
efectivas que les permitan avanzar hacia la
consecución de metas compartidas.
En este contexto, el presente artículo tiene
como objetivo indagar el proceso de acompañamiento a diez redes de líderes escolares y
evidenciar su transformación en comunidades profesionales de aprendizaje, desde la valoración de sus propios integrantes. Durante el
desarrollo del artículo se pretende responder
a las siguientes preguntas ¿qué efectos tiene el
acompañamiento de un “amigo crítico” en el
desarrollo de capacidades, prácticas y cultura
de colaboración en redes de líderes escolares?,
¿qué condiciones se deben asegurar para favorecer el aprendizaje en red?, y ¿cómo puede
un asesor externo favorecer el aprendizaje de
la red? Este estudio espera aportar al campo de
conocimiento acerca del aprendizaje en redes
de líderes escolares y proponer orientaciones
para potenciar una cultura de colaboración
entre centros educativos que comparten un territorio y objetivos comunes de mejoramiento.
Marco teórico
Redes de líderes escolares y comunidades
profesionales de aprendizaje
En la actualidad, las redes educativas son
parte de la agenda política educativa en varios países (Azorín y Muijs, 2017; MINEDUC,
2017b; Muijs y Rumyantseva, 2014; OCDE,
2016). Diversos estudios destacan el trabajo
en red como una oportunidad para impulsar
el desarrollo profesional y el mejoramiento
de prácticas de liderazgo, entre otras cosas,
porque permite a sus integrantes buscar soluciones a problemáticas comunes e intercambiar experiencias de mejoramiento efectivas
de acuerdo con sus contextos (Hargreaves y
O’Connor, 2018; Muijs, 2015b). También se ha
54
demostrado que el trabajo en red puede contribuir a forjar alianzas de colaboración entre
centros o comunidades educativas de un mismo territorio, evitando el aislamiento profesional y la balcanización escolar (Elmore,
2007; Hernández de la Torre y Navarro, 2018;
Leithwood y Azah, 2016).
Muijs et al. (2010: 2) definen las redes educativas como “al menos dos organizaciones
que trabajan juntas a partir de la necesidad
de innovar para reducir el riesgo e incertidumbre organizacional, considerándose
una de sus principales ventajas la posibilidad
de aprender colaborativamente en función
de objetivos compartidos”. Por su parte, el
MINEDUC (2018: 6) describe las redes escolares
como “un espacio de desarrollo de prácticas colaborativas y de capacidades directivas
que promueve el quehacer pedagógico como
centro del trabajo de la escuela y/o liceo, facilitando que los establecimientos educacionales
definan sus propios procesos de mejoramiento”. En este sentido, las redes tienen como una
de sus finalidades impactar en el aprendizaje
de los líderes escolares, de modo que puedan
impulsar mejoras educativas sostenibles en el
tiempo a través de la colaboración eficaz entre
centros educativos.
Al respecto, Rincón-Gallardo y Fullan
(2016b) aportan algunas características relevantes de las redes que logran colaborar en forma efectiva: a) profundizan en el aprendizaje
de los estudiantes; b) desarrollan capacidades
profesionales a nivel de líderes escolares y de
educadores; y c) se convierten en una fuerza de
mejoramiento del sistema escolar en su conjunto. Al profundizar en los puntos anteriores,
Rincón-Gallardo (2018) plantea que las redes
pueden convertirse en entornos productivos
de aprendizaje para los líderes escolares siempre que ofrezcan a sus integrantes la oportunidad de exponerse a prácticas de buen liderazgo,
por ejemplo, a través de visitas a escuelas en las
que puedan compartir experiencias y prácticas de liderazgo que han resultado efectivas
para ese contexto. De esta forma, se espera que
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las redes se constituyan también en escenarios
de práctica, donde los directivos escolares no
sólo “discutan” acerca del liderazgo, sino que
logren implementar innovaciones transferibles a sus respectivos centros escolares.
Precisamente, Gairín (2000) dice que los
procesos de reflexión y análisis de prácticas
son efectivos, sólo si conducen a cambios estables en las formas de pesar y de hacer en las
organizaciones y sus integrantes. En este sentido, las redes escolares podrán impactar positivamente en el desarrollo de capacidades en
la medida que sus integrantes logren construir
una cultura de colaboración y confianza que
asegure interacciones de calidad orientadas a
transformar prácticas tradicionales (Hargreaves y Fullan, 2012; Leithwood, 2019; Muijs et
al., 2010). Es importante también destacar que
las culturas de colaboración deben cimentarse sobre el objetivo prioritario de impulsar transformaciones que resulten relevantes
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes
(Bolívar y Bolívar-Ruano, 2013; Hargreaves y
Fullan, 2012; Mellado, Valdebenito y Aravena,
2017; Vaillant y Rodríguez, 2016).
Las redes que centran su quehacer en el
núcleo pedagógico y logran desarrollar ambientes democráticos y desafiantes de aprendizaje, con fuertes principios de confianza y
respeto mutuo, tienen mayores posibilidades
de transformarse en comunidades profesionales de aprendizaje (Bush, 2018; Hargreaves
y Ainscow, 2015; Rincón-Gallardo y Fullan,
2016a). De igual forma, el trabajo en red puede impulsar a los directivos escolares a liderar
cambios en sus propias comunidades educativas y, al mismo tiempo, los invita a expandir
su influencia y responsabilidad más allá de sus
propias escuelas (Azorín y Muijs, 2017; Chapman y Hadfieldb, 2010).
Por su parte, Navarro y Hernández de la
Torre (2017) destacan el rol clave del “entramado
social” que se desarrolla al interior de las redes,
entendido como el conjunto de relaciones que
gestionan sus participantes para atribuir significado al conocimiento que logran construir.
Gairín (2000) también profundiza en la relevancia de las interacciones profesionales, y las
reconoce como una poderosa herramienta que
permite a los integrantes de la organización reflexionar colectivamente y recibir retroalimentación crítica respecto a su quehacer educativo.
Para Domènech (2010) y Demerath (2018), las
relaciones al interior de una comunidad deben
avanzar a ser cada vez más abiertas, flexibles y
horizontales, como elementos centrales para
que sus integrantes se desenvuelvan en un ambiente de confianza y pertenencia.
En el contexto chileno, ha surgido en los
últimos años interesante evidencia que indaga en la forma de trabajo de las redes y la
percepción de sus integrantes. Un estudio
realizado por Pino-Yancovich et al. (2017)
concluye que las redes escolares son una estrategia valorada positivamente por los equipos
directivos, principalmente porque favorece su
capital social, permitiéndoles compartir y colaborar con otros líderes en un ambiente adecuado de trabajo. Por su parte, Ahumada et al.
(2019) identifican algunos desafíos, y señalan
que un alto porcentaje de directivos escolares
afirma que el trabajo en red no ayuda a encontrar soluciones a los problemas específicos
que enfrentan en sus establecimientos. En tal
sentido, han surgido algunas propuestas para
el trabajo en redes chilenas, entre las que destaca la estrategia de indagación colaborativa
(Pino-Yancovic et al., 2018) y la formación de
líderes sistémicos (González et al., 2018).
La evidencia nacional e internacional coincide en que las redes y comunidades efectivas
son aquéllas que logran configurar culturas de
colaboración y confianza que permiten a sus
miembros consolidar un sentido compartido
o de co-responsabildad respecto del aprendizaje del colectivo de integrantes, donde las
discusiones deben apuntar a qué y cómo se están haciendo las cosas y qué y cómo se pueden
mejorar (González et al., 2017; Louis y Lee, 2016;
Trust, 2017; Weinstein et al., 2018).
En atención a la anterior idea, uno de los
desafíos que enfrentan las redes de líderes
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escolares, en tanto organizaciones educativas,
es crear las condiciones para asegurar una
cultura de aprendizaje y hacerla sostenible en
el tiempo (Cheng, 2010; Fullan, 2001; Hadfield
y Chapman, 2009; Rincón-Gallardo et al.,
2019). Al respecto, algunos autores han señalado el importante rol que pueden jugar facilitadores externos o asesores colaborativos para
contribuir a fortalecer el trabajo de las redes al
orientar las relaciones y dinámicas de trabajo desde un enfoque reflexivo y democrático
(Leithwood, 2018; Rincón-Gallardo y Fullan,
2016a), especialmente en sus inicios o etapas
de desarrollo, en las cuales pueden ayudar a
acelerar los procesos de colaboración efectiva.
La literatura sobre asesoramiento colaborativo destaca el rol facilitador que pueden jugar los “amigos críticos”, definidos como una o
más personas que se han ganado la confianza
de un grupo y que a través del cuestionamiento ofrecen críticas abiertas y honestas que
aportan nuevas perspectivas acerca del trabajo de un equipo u organización (Huerta, 2014;
Loughran y Brubaker 2015; Martin y Russell,
2018). Varios estudios han demostrado la incidencia de los “amigos críticos” en el aprendizaje profesional y en la mejora de los procesos
educativos de los centros escolares (Berry y
Russell, 2014; Carlson et al., 2018; Gurr y Huerta, 2013; Schuck y Russell, 2016; Yin y Zheng,
2018), principalmente porque a través del diálogo y cuestionamiento permanente, indagan
en las creencias y supuestos de los miembros
de la comunidad para hacerlos explícitos y
provocar conflictos cognitivos; estos estímulos, a su vez, propician la reflexión acerca de las
prácticas de liderazgo pedagógico (Escudero,
2009; Mellado, Chaucono y Villagra, 2017).
A través de su experiencia, y sustentado en el
conocimiento profesional, el amigo crítico ofrece retroalimentación oportuna y aporta “otra
mirada” acerca de prácticas de liderazgo (Soto et
al., 2017; Kuh, 2016). Este profesional se considera un “amigo” porque se involucra en el contexto de la red para comprenderla y proporcionar
apoyos basados en relaciones horizontales y de
56
confianza; de esa manera, muchas veces logra
establecer fuertes lazos profesionales con sus
integrantes (Huerta, 2014). Al mismo tiempo,
es “crítico” porque analiza los resultados y desafía al grupo con preguntas que cuestionan las
convicciones de los actores educativos como un
ejercicio para resignificar sus creencias.
Es así como, a lo largo de dos años y medio, un equipo de seis académicos que conforman el CEDLE de la Universidad Católica de
Temuco, acompañaron en su rol de “amigos
críticos” a diez redes de líderes escolares de la
región de La Araucanía en Chile. El estudio
que aquí se presenta examina los cambios que
se lograron evidenciar en las percepciones de
los líderes educativos que participan en estas
redes respecto de su capacidad de liderazgo,
su práctica profesional, y la cultura de aprendizaje al interior de las redes.
Marco metodológico
Diseño
El estudio se enmarca como una investigación educativa de casos múltiples. Este tipo de
diseño permitió obtener información desde
diversas fuentes y aportó distintas perspectivas y comprensiones acerca del trabajo en red,
así como de los factores que inciden en los
procesos de cambio organizacional (LópezGonzález, 2013; Stake, 2017). En cuanto a su alcance, el estudio es de tipo descriptivo y utilizó una metodología mixta, lo que favoreció la
integración y articulación de la información
cuantitativa y cualitativa, otorgando mayor
cientificidad y coherencia epistemológica a los
resultados (Núñez-Moscoso, 2017; GuelmesValdés y Nieto-Almeida, 2015). El desarrollo
del estudio se dividió en tres fases, que se describen a continuación:
1.
Fase diagnóstica (2016): Los “amigos críticos” del CEDLE-UCT se incorporaron
a las sesiones de trabajo de diez redes
de líderes escolares de la región de La
Araucanía que voluntariamente, y en
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acuerdo con las autoridades regionales
del MINEDUC, accedieron a participar
del acompañamiento. Cada una de estas redes contaba con un año de existencia al momento de la incorporación
de estos amigos críticos. El principal
propósito de esta fase fue indagar sobre el funcionamiento de las redes. En
particular, se averiguó sobre qué tipo
de capacidades directivas escolares se
desarrollan durante las sesiones, cómo
se presenta la cultura de trabajo al interior de la red y de qué forma esta cultura influencia el desarrollo de prácticas
de liderazgo educativo.
2. Fase de acompañamiento (2017-2018): en
esta fase los “amigos críticos” del CEDLE
ofrecieron acompañamiento presencial a las redes de líderes escolares. Las
jornadas de red se desarrollaron una
vez al mes, con una duración de cuatro
horas, aproximadamente. Los amigos
críticos tenían la responsabilidad de
propiciar condiciones favorables para
el aprendizaje profesional al interior de
las redes. Cabe destacar que los supervisores ministeriales que participaron
en el acompañamiento conocían el
rol que cumplirían los amigos críticos
y mostraron una abierta actitud de
aprendizaje durante el proceso. Entre
las principales prácticas del amigo crítico en las redes destacan: focalizar la
discusión en el aprendizaje de los estudiantes, orientar la reflexión crítica de
las prácticas de liderazgo pedagógico,
propiciar mayores oportunidades de
aprendizaje colaborativo entre los integrantes de la red, y mediar las relaciones profesionales al interior de la red,
3
en atención a los principios que caracterizan a las comunidades profesionales de aprendizaje: confianza profesional, simetría y horizonalidad, respeto
y apoyo mutuo, visión compartida y
búsqueda de objetivos comunes.
3. Fase de evaluación (2018): el propósito
de esta fase fue comprender y describir el cambio en la percepción de los
directivos escolares acerca del trabajo
en red, después de dos años de acompañamiento. Para ello, se aplicó un
postest que indagaba en las siguientes
dimensiones: desarrollo de capacidades directivas, prácticas de liderazgo y
cultura de trabajo al interior de las redes. Asimismo, se realizaron entrevistas a una submuestra de participantes,
las cuales permitieron profundizar en
aquellas prácticas de los amigos críticos que pudieron haber influenciado
positivamente el trabajo en red.
Participantes
En este estudio participó la totalidad de directivos escolares que forman parte de diez
redes de mejoramiento de la región de La
Araucanía, Chile. La muestra se compuso de
139 directivos, de los cuales 44.6 por ciento
fueron hombres y 55.3 por ciento correspondió a mujeres pertenecientes a escuelas
y liceos públicos3 de la región (Tabla 1). En
cuanto a sus cargos, 51 por ciento de los participantes se desempeñaba como directores/
as, mientras que 49 por ciento eran jefes/as
técnico-pedagógicos/as. La edad promedio de
los participantes fue de 52.6 años y contaban
con un promedio de 7.4 años de experiencia
desempeñándose en cargos directivos.
Dependientes de la administración municipal.
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Tabla 1. Distribución geográfica, por sexo y cargo directivo de los participantes
Red de
mejoramiento
escolar
Centros
educativos
Escuelas
Liceos
Directores/
as
Jefes/as
de UTP
Hombres
Mujeres
Total
participantes
Freire
6
4
2
5
6
6
5
11
Curacautín
7
1
6
4
4
4
4
8
Collipulli
y Ercilla
10
8
2
6
8
7
7
14
8
6
2
8
7
6
9
15
Vilcún
Gorbea
7
6
1
6
6
6
6
12
Temuco
8
8
0
12
7
8
11
19
Lumaco y
Traiguén
12
10
2
7
14
8
13
21
Carahue
8
6
2
8
7
7
8
15
Cunco
8
8
0
10
6
6
10
16
Pitrufquén
4
3
1
5
3
4
4
8
78
63
15
71
68
62
77
139
Total
Fuente: elaboración propia.
Instrumentos
La recolección de información del estudio
consideró la aplicación de un cuestionario cerrado que tuvo por objetivo valorar el trabajo
en red antes y después (pre y post) del acompañamiento de un amigo crítico del CEDLE.
De igual forma, se aplicaron entrevistas semiestructuradas al final del acompañamiento de dos años y medio para profundizar en
el proceso de transformación de las redes de
directivos escolares desde la perspectiva de
sus propios integrantes. A continuación, se
describen ambos instrumentos.
Cuestionario Likert
de valoración del trabajo en red
El instrumento se compone de 15 ítems agrupados en tres dimensiones de análisis: a) desarrollo de capacidades directivas; b) cultura de
aprendizaje; y c) prácticas de liderazgo educativo. Cada ítem del cuestionario se presenta
en forma de afirmación que cada participante debía valorar individual y subjetivamente,
considerando los siguientes niveles: 1=muy en
58
desacuerdo; 2=en desacuerdo; 3=de
4=muy de acuerdo.
acuerdo;
El diseño del instrumento consideró la validez de contenido por parte de cinco expertos, todos académicos especialistas en liderazgo educativo y aprendizaje en red. Se envió a
cada uno de los jueces la versión preliminar
del cuestionario compuesto de 25 ítems y se
les solicitó asignarles puntuación de acuerdo
con una escala cerrada de valores que fluctuaban entre 0 y 5, considerando los criterios
de pertinencia, coherencia y adecuación. De
igual forma, se agregó un apartado de respuesta abierta, en la que los jueces redactaron
observaciones para cada ítem o reacciones
generales respecto al instrumento. Este proceso de validez de contenido concluyó con la
eliminación de 10 ítems evaluados con baja
pertinencia y coherencia respecto al objeto de
estudio. De esta forma, el instrumento quedó
compuesto por un total de 15 reactivos distribuidos en tres dimensiones.
Posteriormente, la validez de constructo
se realizó aplicando un análisis factorial confirmatorio. Se optó por el análisis de compo-
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M.E. Mellado, S. Rincón-Gallardo, O.A. Aravena y C.P. Villagra | Acompañamiento a redes de líderes escolares…
nentes principales y rotación Varimax. El resultado de la prueba confirmó la presencia
de tres dimensiones o factores de análisis,
que explican 77.6 por ciento acumulado de
la varianza. Finalmente, la fiabilidad del ins-
trumento se analizó con el coeficiente Alfa de
Cronbach, y se obtuvo un valor alfa =.907, que
estableció garantías estadísticas para su aplicación (Tabla 2).
Tabla 2. Análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach
para las dimensiones del instrumento
Dimensiones del cuestionario
N° de ítems
Valor Alfa
Capacidades directivas escolares: indaga en valoración de los directivos escolares
respecto a las oportunidades que ofrece el trabajo en red para construir y profundizar
en conocimientos de liderazgo educativo
5
.838
Prácticas de liderazgo educativo: indaga en la percepción de los directivos escolares respecto a las oportunidades que ofrece el trabajo en red para resignificar sus enfoques de
liderazgo e implementar prácticas que impacten en el desarrollo profesional docente y
en el aprendizaje de los estudiantes
5
.889
Cultura de aprendizaje: indaga en la percepción de los directivos escolares respecto a
las oportunidades que ofrece el trabajo en red para construir relaciones de confianza
y que les permiten colaborar en forma efectiva para alcanzar objetivos comunes de
mejora
5
.901
15
.907
Valores totales
Fuente: elaboración propia.
Entrevistas semiestructuradas
La validez de contenido de las entrevistas
semiestructuradas se realizó con el método
Delphi (Reguant y Torrado, 2016). Esta técnica, de carácter cualitativo, permitió obtener la
opinión de un grupo de tres académicos expertos en redes escolares y aprendizaje colaborativo. Este proceso consistió en un método
de consulta reiterada que implicó la revisión
del guion en tres oportunidades por cada uno
de los expertos, hasta que se logró consenso
sobre los criterios de claridad, relevancia y
pertinencia de las preguntas.
Una vez aprobado el instrumento se entrevistó a 30 directivos escolares, para lo cual se
seleccionó aleatoriamente a tres participantes de cada red, resguardando la representatividad y distribución de los criterios cargos
directivos (directores y coordinadores pedagógicos) y sexo (hombres y mujeres). Las entrevistas fueron realizadas por un equipo de
profesionales externos al proyecto, con la intención de minimizar el sesgo de deseabilidad
social en las respuestas.
Análisis de datos
El análisis de los datos cuantitativos otorgados por el cuestionario se realizó con software
SPSSv 20. En primer lugar, se utilizó estadística
inferencial para comprobar la magnitud de las
diferencias entre los valores del pre y postest,
para lo cual se utilizó la prueba paramétrica
t de Student para muestras relacionadas. Posteriormente, se analizaron en forma descriptiva las diferencias porcentuales de cada uno de
los ítems del instrumento.
Finalmente, para analizar la información
cualitativa de las entrevistas se utilizó la técnica de análisis de contenido mediante un
proceso de agrupación discursiva (Montanero-Fernández, 2014), en la que emergieron categorías de análisis que permiten profundizar
en la explicación de los resultados.
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Resultados
La Tabla 3 muestra el resultado de la aplicación de la prueba estadística t de Student, que
permite comparar las diferencias en la puntuación media alcanzada por cada dimensión
del cuestionario y que expresa la valoración de
los directivos escolares respecto al trabajo en
red, antes y después del acompañamiento de
un amigo crítico (pre y postest).
Cabe mencionar que la muestra del pretest
fue de 139 directores, de los cuales 117 se mantuvieron en sus respectivas redes a lo largo de
los 2.5 años de trabajo. Por tanto, el porcentaje
de retención de la muestra fue de 85 por ciento.
Tabla 3. Resultados prueba paramétrica t de Student para muestras relacionadas
Dimensiones del cuestionario
(Me) Pretest
n=139
Des. Stand. (Me) Postest
n=117
Des.Stand.
t de Student
(sig.)
D1. Capacidades directivas escolares
3.1
.67
3.4
.41
.001*
D2. Prácticas de liderazgo educativo
2.5
.57
3.0
.50
.001*
D3. Cultura de aprendizaje
2.9
.64
3.5
.53
.001*
Fuente: elaboración propia.
Los resultados de la prueba t de Student
para muestras relacionadas establece diferencias significativas (p=<.05) entre los valores
de las puntuaciones medias (Me) entre el pre
y postest, para cada una de las dimensiones
evaluadas del trabajo en red. Esto quiere decir que, después del acompañamiento de dos
años y medio por parte de un amigo crítico,
los líderes escolares poseen una valoración
significativamente más alta del trabajo en
red respecto a las dimensiones “desarrollo
de capacidades escolares” (p=.001), “prácticas
de liderazgo educativo” (p=.001) y “cultura de
aprendizaje” (p=.001).
Para profundizar en la comprensión de estas diferencias, se presenta a continuación un
análisis integrado de los resultados cuantitativos y cualitativos para cada una de las dimensiones evaluada del trabajo en red.
Resultados para la dimensión 1
“capacidades directivas escolares”
Este apartado presenta los resultados, a nivel
descriptivo, del pre y postest para cada uno de
Gráfica 1. Resultados pre y postest dimensión 1
“capacidades directivas escolares”
En mi rol directivo escolar, participar en la red me ha permitido:
Ítems dimensión 1
1. Intercambiar experiencias efectivas
de liderazgo educativo
67%
84%
2. Comprender las orientaciones
de la política educativa
62%
91%
3. Discutir sobre el liderazgo para el
aprendizaje de los estudiantes
44%
86%
4. Reflexionar críticamente sobre mis
prácticas de liderazgo pedagógico
47%
83%
5. Resignificar mis creencias sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje
38%
75%
Porcentaje de directivos “de acuerdo”
Fuente: elaboración propia.
60
“muy de acuerdo”
Pretest
Postest
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los ítems que componen la primera dimensión
del instrumento “capacidades directivas escolares”. La información se expresa en gráficos
(Gráfica 1) que muestran el porcentaje de directivos escolares que valoran “de acuerdo” o
“muy de acuerdo” las afirmaciones planteadas.
La Gráfica 1 muestra que los ítems 3, 4 y 5
de la dimensión 1, “desarrollo de capacidades
directivas escolares”, son los que alcanzan un
mayor incremento entre el pre y postest. En
este sentido, 86 por ciento de los participantes
valora la red como un “espacio donde se discute sobre el liderazgo para el aprendizaje de
los estudiantes” (ítem 3), con lo cual aumenta
42 por ciento respecto al pretest. Así mismo,
83 por ciento de los integrantes valoran la
red como una oportunidad para “reflexionar
críticamente sobre sus prácticas de liderazgo
pedagógico” (ítem 4), lo que representa un aumento de 37 por ciento en relación con el pretest. Por su parte, el ítem 5 muestra que 75 por
ciento de los integrantes valoran la red como
un “espacio que les permite resignificar sus
creencias sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje”, es decir, hay un aumento de 37
por ciento en relación con el pretest. Finalmente, el ítem 1 que evalúa el “intercambio
de experiencias de liderazgo educativo” en la
red logra 84 por ciento, y el ítem 2 referido a la
“posibilidad de comprender las orientaciones
de la política educativa” obtiene 91 por ciento.
Para profundizar en los resultados cuantitativos se realizó un análisis de contenido
de la información cualitativa recogida en las
entrevistas del cual surgieron las siguientes
categorías emergentes.
Categoría “transformación del enfoque de
aprendizaje en las redes”
A continuación, se presentan extractos con
temas recurrentes en las entrevistas. Éstos
ilustran la transformación del enfoque de
aprendizaje de las redes, que transita de la trasmisión de información hacia la construcción
de aprendizajes, proceso de cambio mediado
por el acompañamiento de un amigo crítico:
El trabajo en red antes de la incorporación del
amigo crítico se basaba, principalmente, en recibir información de parte de los supervisores
del MINEDUC acerca de los requerimientos
de la política educativa… los supervisores nos
ayudaban a chequear si nuestros reglamentos
y protocolos cumplían con la nueva normativa vigente, la mayoría del tiempo de la jornada
nos manteníamos escuchando las orientaciones ministeriales… en la red se exponían diferentes temas, pero no lográbamos concretar
cómo mejorar los resultados de nuestras escuelas porque no había mayor discusión entre
nosotros… el amigo crítico nos ayudó a remirar nuestras prácticas y darnos cuenta que
nuestro rol como líderes pedagógicos era clave
en la discusión al interior de la red; nos instó a
asumir un mayor protagonismo y a expresar
abiertamente cuáles eran los problemas de
nuestras escuelas, con el fin ayudarnos entre
todos en la búsqueda de alternativas de solución (director, red núm. 4).
En nuestra red algunos directores teníamos que
presentar experiencias de gestión a los demás
participantes, con la idea de replicar estas experiencias en nuestros colegios… pero nos dimos
cuenta que eran relatos muy generales y de temas tan diversos que muchas veces no tenían
nada que ver con mejorar los aprendizajes…
Además, los directores manifestaban sólo cosas
buenas de sus colegios, entonces no había nada
que ayudarles a solucionar… Ahora es distinta
la red, porque nuestra amiga crítica logró sacar
a flote nuestras necesidades de formación, logró
abrir conversaciones que dejaron “al desnudo”
nuestras creencias… también asumimos un rol
activo en la red: ahora podemos discutir entre
los participantes y apoyarnos mutuamente en el
proceso de mejora de nuestras prácticas (coordinadora pedagógica, red núm. 8).
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Estos relatos dan cuenta del cambio de
enfoque en el trabajo de las redes, el cual transitó desde una metodología sustentada en la
trasmisión y reproducción de información,
hacia un enfoque más constructivo y dialógico. En este sentido, estimular diálogos reflexivos entre los líderes escolares de la red fue
clave para develar y resignificar las creencias
arraigadas en la cultura escolar que subyacen
a la forma de enseñar y aprender (Kuh, 2016).
Los entrevistados relacionan la transición en
la dinámica de la red al acompañamiento de
los amigos críticos, cuyo rol estuvo orientado
a propiciar mayores y mejores oportunidades
de aprendizaje colaborativo y recíproco entre
líderes para que puedan reflexionar críticamente y retroalimentar la calidad de sus prácticas directivas (Martin y Russell, 2018; Huerta, 2014; Berry y Russell, 2014; Escudero, 2009).
Resultados para la dimensión 2
“prácticas de liderazgo educativo”
La Gráfica 2 muestra los resultados de la comparación porcentual (pre y postest) de la valoración que realizan los directivos escolares
respecto a los ítems que componen la dimensión 2 del cuestionario: “prácticas de liderazgo
educativo”.
Gráfica 2. Resultados pre y postest dimensión 2
“prácticas de liderazgo educativo”
En mi rol directivo escolar, participar en la red me ha permitido:
Ítems dimensión 2
6. Desarrollar una visión
compartida de liderazgo pedagógico
56%
74%
7. Favorecer el aprendizaje colaborativo
entre docentes y directivos
61%
80%
8. Liderar el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes
44%
78%
9. Propiciar prácticas pedagógicas
para el aprendizaje profundo
47%
74%
10. Impulsar proyectos participativos
con la comunidad educativa
66%
82%
Porcentaje de directivos “de acuerdo”
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 2 se aprecia una notoria diferencia en la valoración de los directivos escolares para la totalidad de los ítems de la dimensión 2: “prácticas de liderazgo educativo”. La
mayor diferencia se aprecia en el ítem 8, “liderar procesos de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes”, que fue valorado por 44 por ciento de los participantes en el pretest, a diferencia
de 78 por ciento alcanzado al final del acompañamiento. En el ítem 9, “propiciar prácticas
para el aprendizaje profundo”, se observa que
74 por ciento de los participantes valora positivamente al final del acompañamiento, vs. sólo
47 por ciento logrado en el pretest. Por su parte,
el ítem 11, “desarrollar una visión compartida
62
“muy de acuerdo”
Pretest
Postest
de liderazgo pedagógico” alcanza un 74 por
ciento de participantes en acuerdo, en relación
con el 56 por ciento alcanzado en el pretest.
En el ítem 7, “favorecer el trabajo colaborativo de los participantes”, 80 por ciento lo
valora favorablemente al finalizar el acompañamiento del amigo crítico, que corresponde
a un incremento de 19 por ciento. El ítem 15,
“impulsar proyectos participativos con la comunidad educativa”, aumentó de 66 a 82 por
ciento de los participantes que perciben favorablemente esta práctica, es decir, tuvo un
incremento de 16 por ciento.
En seguida se describen relatos recurrentes de líderes escolares que muestran la trans-
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formación de las prácticas de liderazgo educativo de las redes acompañadas por un amigo
crítico del CEDLE.
Categoría “prácticas de liderazgo
pedagógico centradas en el estudiante”
Desde que llegó el amigo crítico focalizó la
discusión de la red en el liderazgo pedagógico
y nos hizo tomar conciencia de la responsabilidad que tenemos en el aprendizaje de nuestros estudiantes... en mi caso, me enfocaba
mucho en aspectos emergentes de la escuela
y en responder a los requerimientos administrativos del MINEDUC… en cada jornada de
red surgían las preguntas incómodas y desafiantes del amigo crítico. Nos decía “¿de qué
forma práctica que usted describe incide en la
mejora del aprendizaje del estudiante?, ¿usted
puede describir qué y cómo están aprendiendo sus estudiantes?”. Esta retroalimentación
sistemática del amigo crítico y de los compañeros de red nos desafió a liderar de mejor
forma los procesos de enseñanza aprendizaje,
lo que implicó fortalecer la colaboración con
nuestros profesores en nuestros liceos y reflexionar acerca de nuestros enfoques de liderazgo pedagógico (director, red núm. 5).
En las conversaciones de la red nos dimos
cuenta [de] que estábamos impactando muy
poco en el aprendizaje de los estudiantes…
no sabíamos realmente qué aprendían los
niños en las escuelas que dirigíamos, porque
cuando íbamos al aula era sólo para supervisar a los profesores… El amigo crítico, en un
primer momento, fue algo incómodo, porque
nos cuestionaba mediante preguntas bien
puntuales y nosotros nos íbamos a nuestras
escuelas con esas preguntas sin resolver en la
cabeza… podemos decir que nos hizo salir de
esa autocomplacencia y centrar la mirada en la
calidad de nuestro trabajo; nos enseñó a mirar
nuestro propio desempeño… Este cuestionamiento permanente me hizo tomar consciencia [de] que mi actuación como coordinadora
pedagógica era más que nada desde el sentido
común, lo que me hizo reflexionar e indagar
en respuestas pedagógicas que me permitieran justificar mis prácticas de una forma mucho más profesional (coordinadora pedagógica, red núm. 2).
El análisis de estas textualidades revela la
existencia de nuevas prácticas de liderazgo
educativo por parte de los líderes escolares.
Por una parte, los directivos escolares reconocen una mayor implicación en procesos de
reflexión y profundización en los problemas
de práctica, al focalizar en la gestión pedagógica y el aprendizaje de los estudiantes (Bolívar
y Bolívar-Ruano, 2013; Hargreaves y Fullan,
2012; Lee et al., 2014; Leithwood, 2018). Por otra
parte, destaca la iniciativa de los líderes a buscar soluciones sustentadas en el conocimiento
pedagógico y acoger la retroalimentación de
sus pares como una estrategia para construir
aprendizajes profundos y resignificar sus prácticas de gestión y liderazgo (Fullan et al., 2017).
Resultados para la dimensión 3:
“cultura de aprendizaje en red”
La Gráfica 3 muestra los resultados de la comparación porcentual (pre y postest) de la valoración que realizan los directivos escolares respecto a los ítems que componen la dimensión 3
del cuestionario: “cultura de aprendizaje”.
En la Gráfica 3 se evidencia un incremento en la valoración que los directivos escolares
atribuyen a la totalidad de ítems de la dimensión “cultura de aprendizaje”. Destaca el ítem
11, “establecer objetivos comunes y acuerdos
democráticos”, porque alcanza 91 por ciento de
valoración positiva de los líderes escolares, lo
que corresponde a un aumento de 48 por ciento
respecto al pretest. Asimismo, 88 por ciento de
los directivos escolares considera que se propicia un “ambiente de confianza y respeto mutuo” (ítem 12), es decir, hubo un incremento
de 40 por ciento en las valoraciones positivas
respecto del pretest. Por su parte, el ítem 13,
“promover el aprendizaje colaborativo entre
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Gráfica 3. Resultados pre y postest dimensión 3
“cultura de aprendizaje en red”
En nuestro rol de líderes escolares, participar en la red nos ha permitido:
Ítems dimensión 3
11. Establecer objetivos comunes
y acuerdos en forma democrática
43%
91%
12. Propiciar un ambiente de aprendizaje
de confianza y respeto mutuo
48%
88%
13. Promover el aprendizaje colaborativo
entre los directivos escolares
58%
93%
14. Propiciar discusiones que
cuestionen las prácticas directivas
47%
86%
15. Retroalimentar oportunamente el
aprendizaje de los directivos escolares
45%
84%
Porcentaje de directivos “de acuerdo”
Fuente: elaboración propia.
los integrantes de la red”, alcanzó 93 por ciento
de valoración positiva en la evaluación final
vs. 58 por ciento en el pretest. Se evidencia un
aumento de 35 por ciento después del acompañamiento del amigo crítico.
El ítem 14 “propiciar discusiones que cuestionen las prácticas directivas” alcanza una
valoración positiva de 86 por ciento después
del acompañamiento, respecto de un 47 por
ciento obtenido en el pretest; el incremento
fue de 39 por ciento.
Finalmente, el ítem 15 “retroalimentar
oportunamente el aprendizaje de los directivos escolares” obtuvo 45 por ciento al inicio
del estudio y alcanzó 84 por ciento de valoración positiva en el postest, esto es, aumentó 39
por ciento.
A continuación, se describen relatos recurrentes de líderes escolares que muestran la
transformación de la cultura de aprendizaje de
las redes acompañadas por un amigo crítico.
Categoría “construcción
de culturas de aprendizaje”
Las decisiones en las jornadas de trabajo de las
redes, al inicio eran muy arbitrarias… Cuando llegó el amigo crítico nosotros desconocíamos los objetivos del trabajo en red, tampoco
teníamos metas comunes que nos ayudaran a
64
“muy de acuerdo”
Pretest
Postest
trabajar colaborativamente, porque teníamos
un poco de desconfianza entre los directores
y directoras… Teníamos temor a opinar y
equivocarnos y dificultad para mirar nuestra
propia práctica o aceptar las críticas… Ahora
somos una comunidad que se podría decir ha
aprendido a aprender. Actualmente hay más
confianza y apoyo entre los participantes de
la red. Podemos tener discusiones mucho más
contundentes y provechosas para mejorar
nuestro trabajo en la escuela (coordinador pedagógico, red núm. 1).
En la red ocultábamos constantemente nuestras debilidades y siempre buscábamos responsabilizar de los bajos resultados a los profesores, a las familias, e incluso a los propios
estudiantes… Como directores estábamos
acostumbrados a tener una relación vertical
con los supervisores, por eso nos parecía natural que ellos dirijan la red… Usualmente
competíamos entre las escuelas de la comuna y
no había una visión compartida que nos uniera como red… Pienso que la red ha cambiado
para bien, se ha transformado en un espacio de
encuentro y relaciones de respeto por las ideas
de los demás… hemos avanzado hacia formas de trabajo más horizontales que nos han
ayudado a identificar nuestras necesidades y
a pensar en conjunto soluciones; también en
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desafíos que nos ayuden a crecer como personas y profesionales (directora, red núm. 10).
Estos hallazgos evidencian que las redes
han comenzado a superar las asimetrías y
relaciones de poder entre supervisores, sostenedores y directivos escolares. Esta democratización en la cultura de aprendizaje de
las redes ocurre por prácticas sistemáticas
de colaboración efectiva entre los directivos
escolares que entran en conflicto con regulaciones burocráticas y relaciones verticales de
autoridad (Rincón-Gallardo y Fullan, 2016b;
Bush, 2018; Avidov-Ungar, 2018). Asimismo,
han asumido responsabilidades por el aprendizaje colectivo con base en diálogos honestos
que contribuyan al logro de metas compartidas de mejora (Hargreaves y O’Connor, 2018;
Rincón-Gallardo y Fullan, 2016a; Mukherjee,
2016). De lo anterior se desprende que esta
construcción de cultura colaborativa entre
directivos puede contribuir enormemente la
generación de procesos efectivos de mejoramiento escolar.
Conclusiones
Los hallazgos presentados en esta investigación sugieren que los aprendizajes profesionales construidos en las redes de líderes escolares que participaron del estudio se relacionan
estrechamente con las posibilidades de participación democrática de sus integrantes, en
función de proyectos y objetivos compartidos
de mejoramiento. En este sentido, focalizar el
trabajo de la red en el fortalecimiento del liderazgo pedagógico parece haber contribuido
favorablemente a que los líderes escolares valoren este espacio como una oportunidad para
desarrollar sus capacidades directivas y reorientar sus prácticas de liderazgo, tanto hacia la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes,
como al desarrollo profesional de los docentes
de sus respectivos centros educativos.
Los resultados demuestran que las redes
de líderes escolares se presentan como una
valiosa oportunidad para favorecer el aprendizaje colaborativo y la construcción de conocimientos profesionales, en la medida que
sus participantes logren consolidar relaciones de simetría y confianza profesional en
un ambiente intelectualmente desafiante. En
este sentido, es fundamental asumir la red
como un espacio de “co-responsabilidad”
por el aprendizaje profesional de los pares, y
no sólo por el propio desarrollo. El efectivo
aprendizaje en red requiere erradicar prácticas jerárquicas y tradicionales, por tanto, implica transitar hacia espacios más dialógicos y
reflexivos en los que todos los integrantes tengan reales oportunidades de participación democrática para validar su liderazgo y aportar
en la lógica de colaboración hacia soluciones
compartidas de mejoramiento.
Respecto al rol de acompañamiento del
“amigo crítico”, en los resultados obtenidos
parece clave su apoyo para que los directivos
escolares avancen hacia una comprensión
compartida del trabajo en red. Asimismo, el
modelamiento del amigo crítico parece ejercer
una fuerte influencia en la implementación de
prácticas de liderazgo y formas de aprendizaje
innovadoras al interior de la red. A este respecto, es importante considerar que las redes
de mejoramiento demostraron diferencias en
sus dinámicas de trabajo, especialmente referidas a la autonomía en la toma de decisiones y
foco en el aprendizaje de los estudiantes. Frente a las diferencias entre las distintas redes, los
amigos críticos debieron desplegar un acompañamiento que respondiera a las distintas
necesidades formativas, y para ello fue fundamental la coordinación con los supervisores
del MINEDUC respecto a focalizar la discusión
en las orientaciones de la política educativa de
liderazgo escolar, por encima de otros aspectos emergentes que poco aportaban al desarrollo de capacidades directivas.
Otro aspecto fundamental en el cambio
cultural de las redes fue el paulatino empoderamiento del rol de “amigo crítico” por parte
de los directivos coordinadores de red y otros
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65
participantes, quienes fueron atreviéndose
a cuestionar ideas, fomentar la participación
de sus pares, retroalimentar, ofrecer apoyos
y, en síntesis, avanzar hacia una participación
mucho más activa y protagónica durante las
sesiones. Al mismo tiempo, los actores educativos que tradicionalmente ejercían el control
de la red fueron asumiendo un liderazgo mucho más distribuido desde una perspectiva de
comunidad. En tal sentido, el amigo crítico
asumió un liderazgo sistémico en la red; ejerció una influencia de transformación “hacia
arriba” al regular el desempeño de los supervisores ministeriales y coordinadores de red;
“hacia el lado”, al favorecer la colaboración y
aprendizaje recíproco entre los líderes escolares de la red; y “hacia abajo”, al visualizar
siempre la manera en que la red logre impactar en el mejoramiento de las escuelas y liceos.
En atención a este hallazgo, el equipo del
CEDLE de la Universidad Católica de Temuco ha reconocido la necesidad de identificar
aquellos líderes escolares que puedan asumir
el rol de “amigos críticos” en las redes y llevar
a cabo un programa de formación orientado
a desarrollar las capacidades para asumir este
rol y aportar, desde una mirada crítica, nuevas
formas de hacer y de pensar el mejoramiento
en contextos de colaboración.
Finalmente, se sugiere para futuras investigaciones, profundizar en la transformación
de las prácticas que evidencian los líderes
escolares que participan de las redes educativas, a través de un acompañamiento en sus
centros escolares en el que los docentes y estudiantes puedan reportar aquellas prácticas
que contribuyen a generar nuevas culturas.
Por otra parte, queda pendiente, para éste u
otros equipos, ahondar en las características y
perfil de los amigos críticos, como una estrategia que pueda aportar sustantivamente a la
construcción de relaciones democráticas para
aprender de forma colaborativa e impactar favorablemente en el desarrollo de capacidades
directivas en red y en otras organizaciones
educativas.
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