Muestras de la desigualdad
educativa y precariedad
laboral en países
hispanoamericanos
Muestras de la desigualdad educativa y precariedad laboral en países hispanoamericanos /Jorge
A. Lera Mejía, Roberto F. Ochoa García, Jorge A. Pérez Cruz, coordinadores .—Ciudad de México :
Colofón ; Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2019.
144 págs. ; 17 x 23 cm.
1.
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El tiraje consta de 400 ejemplares
Este libro fue dictaminado y aprobado por el Consejo de Publicaciones UAT mediante
un especialista en la materia. Asimismo fue recibido por el Comité Interno de Selección
de Obras de Colofón Ediciones Académicas para su valoración en la sesión del primer
semestre 2019, se sometió al sistema de dictaminación a “doble ciego” por especialistas
en la materia, el resultado de ambos dictámenes fue positivo.
Muestras de la desigualdad
educativa y precariedad
laboral en países
hispanoamericanos
Jorge A. Lera Mejía
Roberto F. Ochoa García
Jorge A. Pérez Cruz
Coordinadores
Libro de la serie desigualdad y precariedad del
Cuerpo Académico Consolidado Bienestar Económico y Social-CABiES
(UAT-CA-177)
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Universidad Nacional Autónoma de México
Índice
Prólogo
9
Introducción
15
Antecedentes
1. Desigualdad y precarización laboral de jóvenes profesionistas
y la robotización
19
27
Jorge A. Lera Mejía y Roberto F. Ochoa García
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
José I. Rivas Flores
Universidad de Málaga, España
2. La voluntad política del gobierno cubano desde el triunfo de la
revolución para evitar desigualdad educativa en la niñez
45
Dra. Berta I. Yanes Watson
Universidad de Ciencias Informáticas. Habana, Cuba
3. Escuela Transformadora. Una apuesta frente a la Desigualdad
Educativa
65
José I. Rivas Flores
Universidad de Málaga. Grupo Procie / Reunid
Jorge A. Lera Mejía y Daniel Cantú Cervantes
Universidad Autónoma de Tamaulipas. Grupo Bienestar Económico y Social
4. Los nuevos rumbos del Capital Humano: Hacia nuevos conceptos
de negociación y valoración del trabajo
Guillermo J. R. Garduño Valero
Universidad Autónoma Metropolitana
75
5. La precarización y flexibilización del trabajo profesional docente
en México
103
Mtra. Zulma Raquel Zeballos Pinto
Universidad de Bolivia / Universidad de Guadalajara, México
Mtro. Erik Márquez de León
Dr. Rogelio Castillo Walle
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
Resumen
103
6. Inserción laboral de trabajadores mayores de 45 años con
incapacidad permanente total
113
Miguel Blanco Canto
Carlos Peña Sánchez
Lydia Bares López
Departamento de Economía General, Universidad de Cádiz
Los autores
141
3. Escuela Transformadora. Una apuesta
frente a la Desigualdad Educativa
José I. Rivas Flores
Universidad de Málaga. Grupo Procie / Reunid
Jorge A. Lera Mejía y Daniel Cantú Cervantes
Universidad Autónoma de Tamaulipas. Grupo Bienestar Económico y Social
Resumen
El trabajo se plantea a partir de una reflexión acerca de la situación actual de los
sistemas educativos, con un fuerte ataque neoconservador y neoliberal, que agudiza
el rol segregador y selectivo de la escuela. Frente a ello se hace necesario pensar en
otra escuela y generar otro relato educativo que ponga el énfasis justamente en el rol
político y social de la educación. Se apunta un cambio sustancial en el currículum,
los modelos organizativos de la institución escolar, el papel del profesorado y las
relaciones con la comunidad.
Palabras clave: Escuela, neoliberalismo, inclusión, derecho a la educación.
Introducción
Se vive una etapa especialmente convulsa en la educación, producto de múltiples
factores que convergen en la escuela como eje de la vida social, cultural y económica.
Sin embargo, al mismo tiempo, se manifiesta un fuerte descrédito de los sistemas
educativos por su supuesta falta de capacidad para sostener y construir el tipo de
sociedad al que se está encaminando, que presenta unas características peculiares.
La escuela se debate, en este marco, entre la demanda por dar respuesta a un sistema
productivo y económico, por un lado, y dar respuesta a las necesidades sociales e
individuales de los sujetos en un mundo convulso y complejo.
Las reformas educativas de los últimos tiempos, especialmente en España
y México, han puesto sobre la mesa esta confrontación de modelos de sistemas
educativos, que casi siempre terminan decantándose a favor del primero. No
obstante, el empuje neoliberal y neoconservador está siendo especialmente duro
en todos los niveles, dando paso a una crisis de los modelos educativos progresistas,
que no encuentran como dar respuesta a estas políticas. Antes bien, han desistido
en su discurso educativo, dejándolo en manos de las propuestas liberales. La
agenda la están marcando, a nivel macro, los herederos del thatcherismo, los voceros
del emprendurismo y las evaluaciones de las macroorganizaciones económicas
65
y comerciales, como la OCDE y su informe PISA, o el Informe TALIS (Estudio
internacional sobre enseñanza y aprendizaje), promovido por la misma organización
y llevado a cabo por una organización empresarial privada.
Sistema escolar y sistema social/ económico/ político están implicados,
necesariamente, mediatizados por las posiciones hegemónicas del momento y los
juegos de poder implicados. Sin duda, cabe pensar, siguiendo el mismo pensamiento
gramsciano, que existen fuerzas contra-hegemónicas que se enfrentan en una lucha de
posición de acuerdo a las propuestas sociales, políticas económicas y morales.
En relación a esta dinámica en los sistemas educativos actuales se ha
instalado el discurso de la innovación, con la idea de mejorar las prácticas escolares,
sin percibir lo que este tiene de lenguaje colonizador en relación a la moral
neoliberal y las propuestas de mercantilización de la escuela. Pensar el cambio
y la transformación de la escuela en términos de innovación educativa supone
reducir el problema a una cuestión de índole técnico que incide especialmente en
las actividades, pero no en las finalidades. La innovación se convierte en propuesta
hegemónica en los rituales de reforma educativa (Popkewitz, 1982) que vienen
a prometer la mejora del sistema educativo, del trabajo de los docentes y de la
calidad del aprendizaje del alumnado. Esto se resume en nuestros países, como
una tendencia hacia las competencias, en lugar de saber y entender como principio
fundamental educativo.
Mercantilización de la educación
Tanto innovación como reforma son propuestas políticas de control y domesticación
de las escuelas y del trabajo docente, por lo que carecen de capacidad real de
cambio. Más bien, están siendo eficaces en ajustar determinadas prácticas sociales a
las prácticas escolares, materializando la apropiación del discurso educativo, como
se presentó más arriba. El proceso seguido con las reformas educativas y las oleadas
legislativas en materia educativa en España es un claro ejemplo (Rivas, 2013). En casi
todos los casos estas propuestas venían acompañadas de su correspondiente dosis
redentorista, haciendo ver que, esta vez sí, se iba a conseguir que la educación fuese
la tabla de salvación para una sociedad en descomposición, decadente, hedonista
y maltrecha por la falta de cultura y valores que se experimentan cotidianamente.
Hay una constante en todos los planteamientos en torno a la escuela, sean
de la orientación que sean: “los sistemas educativos son un pilar en la construcción
de la sociedad”. Cuando se incluye en el objetivo de las políticas sociales, culturales
y económicas, se reconoce el hecho ineludible de que la escuela es una institución
social, que funciona en el seno de las propuestas de construcción social en conflicto
en la sociedad actual. En cuanto a la propuesta hegemónica y dominante,
66
encontramos el modelo racional, liberal y moderno, que si bien, no deja de ser una
de las propuestas posibles, tiene unas condiciones históricas sobre las cuales no es el
momento de entrar.
La enseñanza regula las actuaciones educativas desde un modelo de
autoridad producto del modelo social que lo sustenta (Rivas, 2010). Se sostiene, en
este sentido, junto con Carnoy (1977) que los sistemas de enseñanza tienen un lugar
un proceso de colonización cultural de clase. Se plantea la necesidad de actuar
desde lo que se puede entender como un proceso descolonizador que recupere la
perspectiva del sujeto como constructor del conocimiento en escenarios culturales
y sociales particulares. Pineau, Dussel y Caruso (2010) hablan de educación como
máquina de educar, con tecnologías replicables y universales que llevan a cabo el
ideal de sociedad desde una propuesta de clase.
De acuerdo con esto, se recupera la necesidad de proceder desde las
narrativas del mundo que los colectivos construyen en sus prácticas cotidianas,
para afrontar desde ahí un conocimiento más global, más integrado. Se retoma el
planteamiento del filósofo y antropólogo argentino Kush (1976), adaptándolo a una
mirada educativa, donde el progreso social de un colectivo no se da por aceptar
las pautas de una cultura hegemónica, sino en el desarrollo de sus propias pautas
culturales como vía para incorporarse a la sociedad global. Esta tesis, transforma
la misión de la educación y de las prácticas de enseñanza, al convertirla en un
proceso que nace desde el propio sistema ideológico de una cultura particular,
para su incorporación a un sistema global. El proceso es de integración, y no de
subordinación.
Es importante recordar, como hace Pérez-Gómez (2008), que “la enseñanza
no es una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural profundamente
condicionada por creencias y hábitos que funcionan en parte fuera de la conciencia”
(p. 95). De este modo, cada cultura establece sus propios escenarios de aprendizaje,
los cuales se corresponden con sus creencias y sus sistemas de pensamiento y acción.
Teniendo en cuenta que la sociedad se caracteriza por una fuerte heterogeneidad,
que tiene que ver con las diferentes formas de vida que conviven en ella, el hecho de
que una de ellas se constituya en hegemónica y se imponga como única es un acto
de agresión sobre todas las demás. Especialmente cuando estos escenarios sociales
son vistos como espacios a colonizar.
Planteamiento de una escuela transformadora
Planteado de este modo, se expone una cuestión esencial en la comprensión del
papel de la escuela en la construcción social. ¿Cómo se construye legitimidad social y
significados relevantes desde las propuestas sociales y políticas? Dado que la propuesta
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hegemónica responde a un sistema productivo y a su instrumento, el sistema
político, la legitimidad de la enseñanza está situada fuera de los propios sujetos que
forman parte de ella. Esto es, del mundo financiero y productivo, la educación en
función del mercado, pero no de los actores escolares. Estos son meros ejecutores
de estas propuestas exógenas o bien los receptores pasivos de las mismas. Por
tanto, su significatividad queda reducida a su capacidad de formar para un sistema
establecido. Desde una posición contrahegemónica, transformadora, la legitimidad
se establece desde la construcción de sentido colectivo, a partir de la realidad sociocultural propia de cada escenario educativo. Se entiende que la legitimidad viene
dada por los movimientos sociales que participan en la construcción colectiva y, por
tanto, de la comunidad educativa en la que estos procesos tienen sentido.
La escuela transformadora se entiende desde esta última perspectiva:
implicada y comprometida con los procesos sociales de cambio a partir de la
construcción de comunidad democrática con la participación del entorno social,
cultural, económico y político. El profesorado en primer lugar, pero también las
familias y el alumnado, son constructores de sociedad y de cultura. La escuela
transformadora se concreta al entender el papel activo y protagonista de los sujetos,
tanto de uno como de otro estatus escolar.
La capacidad de cambio de la escuela viene dada, por tanto, de su
conciencia del tipo de procesos que tienen lugar en su entorno en las diferentes
dimensiones. Freire (2002) planteaba la educación como la posibilidad de leer el
mundo y comprenderlo para actuar en él. Textualmente en una de sus últimas
obras planteaba:
La lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-político indivisible
del quehacer político-pedagógico, es decir, de la acción política que envuelve
a la organización de los grupos y de las clases populares per a intervenir en la
reinvención de la sociedad (p. 53).
El conflicto educativo se sitúa en el escenario del conflicto social, cultural y político,
que vive la sociedad actual. Desde la perspectiva freireana, esto supone hablar
de la brecha entre ricos y pobres, desigualdad, que se acrecienta de acuerdo a las
condiciones económicas y financieras actuales. Se observa entre el ideal de progreso
modernista que entiende la escuela como un proceso colonizador al servicio del
sistema productivo, por tanto, como la posibilidad de promoción social, y la
educación como un derecho conquistado históricamente por parte de los colectivos
más desfavorecidos; por tanto, como la posibilidad de transformar la realidad social
a partir de la transformación de la escuela. O desde la participación de la escuela de los
procesos sociales, culturales y políticos de transformación.
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La escuela incluyente
Este modelo de transformación consiste en tres ejes que se pueden plantear en
la escuela, que son los mismos que construyen la institución escolar en todos los
escenarios. Se refiere al modelo de conocimiento que trabaja la escuela, el modelo
de gestión y su contenido democrático y el tipo de relaciones que se generan en la
misma. Como se definan estas tres cuestiones en cada situación particular pone de
manifiesto el tipo de compromisos sobre los que construye su acción educativa y,
por ende, social.
Se plantea una nueva estructuración de las prácticas educativas que
cuestione y desplace los ejes de poder de la relación educativa, en sus diversas
dimensiones. Esto significa que hay que provocar un cambio significativo en la
configuración del sistema educativo trasladando el control del mismo desde la clase
media-alta que actualmente lo ostenta, a los menos desfavorecidos. Es necesario
buscar el valor de la educación -su legitimidad y su significatividad- en sus finalidades
y en su capacidad de transformar la realidad de los más necesitados de la sociedad;
referir el sistema escolar al ámbito de la justicia social, de la democracia real, de
la diversidad, la interculturalidad, etcétera. Así pues, una escuela transformadora
incluyente es aquella que se coloca del lado de los marginados, de la diversidad cultural, funcional
y cognitiva.
Los tres ejes que se acaban de plantear apuntan a una forma de posicionarse
de la escuela diferente:
- Conocimiento como una reconstrucción crítica del mundo, en el sentido del Leerdecir-hacer de Freire.
- Entender las estrategias y sistemas de gestión de la escuela desde una idea de
democracia radical, en el sentido, por ejemplo, que plantea Gutman (2001).
- Desarrollar un sistema de relaciones sociales y políticas desde una idea de
comunidad basada en los principios de justicia, solidaridad y libertad, tal como
podemos leer, por ejemplo, en Bauman (2006).
Conclusión
En síntesis, se plantearon aquí algunas condiciones para hablar de una escuela
transformadora que modifican de forma importante el tipo de relaciones que
se establecen entre el trabajo docente, el conocimiento y alumnado, a partir del
cambio de sentido que suponen los tres ejes mencionados. Frente a un sistema
económico y productivo que desvincula el trabajo de los contextos sociales, se tiene
que reivindicar el vínculo entre contexto y escuela. No existe un currículum, existen
alumnos y alumnas que viven situaciones particulares a las que deben dar sentido.
Educar es dar la posibilidad de comprender el mundo físico, cultural y social en el
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que cada uno vive. Solo desde esta posición es posible hablar de una reconstrucción
crítica del mundo que permita construir un relato diferente, que transforme la
realidad. Como apunta Clandinin (2013) “el mundo cambia de acuerdo al relato
que hacemos de él”.
La escuela debe ser partícipe de proyectos sociales, culturales, políticos y
económicos relevantes. En este sentido los movimientos sociales contra-hegemónicos
son fundamentales para situar la escuela del lado de los marginados. El movimiento
ecologista, el feminista, los grupos alternativos, etcétera, están ofreciendo miradas
diferentes de la sociedad que están construyendo mediante otro tipo de relaciones
y valores. Esto significa convertir la escuela en una praxis diferente, no solo en un
discurso alternativo.
La heterogeneidad y, especialmente la diferencia, son ejes importantes para
construir un discurso transformador y contra-hegemónico. El mundo cada vez más
se caracteriza por un mestizaje cultural, étnico y social, que permite pensar en
otro sistema social. La escuela es constructora de sentido y, por tanto, es la primera
institución que debe encarnar la interculturalidad y la diferencia como elementos
constituyentes de su realidad social y su modelo de funcionamiento.
La escuela no puede diferenciar entre forma y contenido, en un proceso
esquizofrénico que caracteriza la situación actual. Se aprende lo que se vive, y no lo
que se enseña. Tal como plantea Freire (2004) de nuevo, se podría decir: “Enseñar
no es transferir conocimiento […] sino crear las posibilidades para su producción
o su construcción. Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende a
aprender”.
Bibliografía
Bauman, Z. (2006). Comunidad. En búsqueda de seguridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo XXI.
Carnoy, M. (1973). La educación como imperialismo cultural. México: Siglo XXI.
Clandinin, D. (2013). Engaging in narrative inquiry. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Freire, P. (2004). Cartas a quién pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (2002). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.
Gutman, A. (2001). La educación democrática. Una teoría política de la educación. Madrid: Paidós.
Kush, R. (1976). Geocultura del hombre americano. Buenos Aires: Fernando García Cambeiro.
Pérez-Gómez, A. (2008). “¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los
significados de representación y acción”. En J. Gimeno, Educar por competencias, ¿qué
hay de nuevo? (pp. 59-102). Madrid: Morata.
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Paidós.
70
Popkewitz, T. (1982). “Educational Reform as the Organization of Ritual: Stability as
change”. Journal of Education , 164 (1), pp. 5-29.
Rivas, J. (2010). “Descolonizar la educación. Transformar la práctica docente desde una
perspectiva crítica”. En P. Aparicio, El poder de educar y de educarnos. Transformar la
práctica docente desde una perspectiva crítica. (pp. 57-72). Xátiva, Valencia: Ediciones del
Crec.
Rivas, J. (2013). “El paso del cangrejo en el baile de las reformas: “Lomceando” la Educación
Pública”. Ateneo del Nuevo Siglo, pp. 54-5
71