Arabisch als Fremdsprache in Deutschland - Problemfelder, Herausforderungen und Potentiale

Arabisch als Fremdsprache in Deutschland: Problemfelder, Herausforderungen und Potentiale Masterarbeit im Masterstudiengang Arabistik in der Fakultät Geistes- und Kulturwissenschaften der Otto-Friedrich-Universität Bamberg Verfasserin: Linda Salerno Erstkorrektorin: Prof. Dr. Lale Behzadi Zweitkorrektor: Dr. Abd el-Halim Ragab Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................ IV Anhangsverzeichnis...................................................................................................................... V Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................................... VI 1. Einleitung und Zielsetzung ........................................................................................................ 1 2. Die soziolinguistischen Besonderheiten der arabischen Sprache .............................................. 5 2.1. Von Diglossie zu Multiglossie ........................................................................................... 5 2.1.1. Die Diglossie im arabischen Sprachraum............................................................................ 5 2.1.2. Arabische Zweisprachigkeit als fließendes Kontinuum ...................................................... 8 2.1.2.1. Triglossie .............................................................................................................. 9 2.1.2.2. Multiglossie ........................................................................................................ 11 2.2. Von Multiglossie zu Kodewechsel ................................................................................... 13 2.2.1. Diglossischer Kodewechsel ............................................................................................... 13 2.2.2. Kodewechsel-Theorien ...................................................................................................... 14 2.2.3. Faktoren für das Auftreten des code-switching ................................................................. 16 2.3. Die Spracheinstellungen von arabischen Muttersprachlern ............................................. 18 2.3.1. Prestige des Hocharabischen ............................................................................................. 19 2.3.2. Die „Korruption“ der Dialekte .......................................................................................... 21 2.3.3. Paradoxe der arabische Spracheinstellung ........................................................................ 23 2.3.4. Zweisprachigkeit als linguistischer Reichtum ................................................................... 24 2.4. Die muttersprachliche Sprachkompetenz ......................................................................... 25 2.4.1. Die zwei reference-packings des diglossischen Denkens ................................................. 25 2.4.2. Der gebildete Arabischmuttersprachler ............................................................................. 27 2.4.3. Die Entwicklung des diglossischen Bewusstseins ............................................................ 27 2.4.4. Definition von Muttersprache im zweisprachigen Kontext ............................................... 29 2.5. Die interdialektale Interaktion .......................................................................................... 31 2.5.1. Eine Lingua franca für die arabische Welt ........................................................................ 31 2.5.2. Die gegenseitige Verstehbarkeit arabischer Dialekte ....................................................... 32 I 2.5.2.1. Mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede .......................................................... 32 2.5.2.2. Anpassungsstrategien ......................................................................................... 34 2.5.2.3. Verständnis von unbekannten Sprachvarianten .................................................. 35 2.5.3. Sprachvariation im Unterricht ........................................................................................... 35 3. Arabisch als Fremdsprache (AraF).......................................................................................... 37 3.1. Die „Fremdheit” der arabischen Sprache ......................................................................... 37 3.1.1. Arabisch in der Fremdsprachenklassifizierung ................................................................. 37 3.1.2. Arabisch: Eine relativ schwierige Sprache ........................................................................ 38 3.1.3. Regelmäßigkeit und Derivationssystem ............................................................................ 39 3.2. Inhalte und Methoden der Arabischausbildung ................................................................ 41 3.2.1. Grundannahme für AraF-Curricula ................................................................................... 41 3.2.2. Mehr als eine einzige Sprache ........................................................................................... 42 3.2.3. Dialekt im Unterricht und MSA als Standardlösung ......................................................... 42 3.2.4. Der arabische Kodewechsel in integrierten Lehransätzen ................................................. 45 3.3. Curriculumsplanung: Bedarfsanalyse und problematische Stellen .................................. 48 3.3.1. Demographie der Arabischauszubildenden ....................................................................... 49 3.3.2. Besonderheiten der arabischen Sprachausbildung ............................................................ 51 3.3.2.1. Zeitrahmen.......................................................................................................... 51 3.3.2.2. Darstellung und Vermittlung der Grammatik ..................................................... 52 3.3.2.3. Wortschatzerwerb ............................................................................................... 54 3.4. Festlegung von Lehrzielen ............................................................................................... 57 3.4.1. Achievement-based und proficiency-based Curriculum .................................................... 57 3.4.2. Die kommunikative Didaktik ............................................................................................ 59 3.4.3. Referenzrahmen für Arabisch als Fremdsprache .............................................................. 60 3.4.3.1. American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) ............................ 61 3.4.3.2. Gemeinsamer Referenzraum für Europäische Sprachen (GeR) ......................... 62 3.4.3.3. Anpassungsversuche .......................................................................................... 64 3.4.4. Sprachvariabilität als Bestandteil der kommunikativen Kompetenz ................................. 68 II 3.4.4.1. Diglossische Sprachkenner ................................................................................. 71 3.4.5. Der kommunikative Ansatz im akademischen Bereich..................................................... 72 4. Arabisch als Fremdsprache in Deutschland ............................................................................ 74 4.1. Die Lehre des Arabischen in Europa ................................................................................ 74 4.2. AraF-Lehrwerke in Deutschland: ein Vergleich .............................................................. 77 4.2.1. Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht ........................................................................... 79 4.2.2. Die ausgewählten Arabischlehrwerke ............................................................................... 81 4.2.2.1. Arabisch Intensiv Grundstufe ............................................................................. 81 4.2.2.2. Modernes Hocharabisch: Lehrbuch mit einer Einführung in Hauptdialekte ...... 82 4.2.3. Lernziele und Lehrmethoden............................................................................................. 83 4.2.4. Ausbildung der vier Fertigkeiten ....................................................................................... 88 4.2.4.1. Hörverstehen ...................................................................................................... 89 4.2.4.2. Lesen .................................................................................................................. 90 4.2.4.3. Sprechen ............................................................................................................. 91 4.2.4.4. Schreiben ............................................................................................................ 93 4.2.5. Diglossie ............................................................................................................................ 94 5. Fazit ....................................................................................................................................... 100 6. Anhang .................................................................................................................................. 102 Literaturverzeichnis ................................................................................................................... 138 III Abbildungsverzeichnis Abbildung 1. Fergusons Diglossiemodell im arabischen Sprachraum ......................................... 6 Abbildung 2. Badawīs „sullam luġawī“ (Badawī, 1973:89) ...................................................... 12 Abbildung 3. Gemischte Forme in diglossischen Kodewechsel (Vgl. Bassiouney, 2009:42 f.) 15 Abbildung 4. Common denominators der neuarabischen Dialekte im Vergleich mit MSA (Ezzat, 1974:13-45 und Trentmann, 2011:28) ............................................................................ 34 Abbildung 5. Liste der in formalen Gesprächen am häufigsten verwendeten lexikalischen Einheiten in QA mit ihrem entsprechenden Ausdruck auf MSA (Alosh, 1997:132 f.)............... 56 Abbildung 6. Liste der dialektischen morphologischen Marker, die mit MSA Elementen in formalen und semiformalen Reden kombiniert werden (Alosh, 1997: 114) ............................... 57 Abbildung 7. Die an die arabische Sprache angepassten Deskriptoren für das Referenzniveau A1 des GeR (vgl. Suçin, 2015:228-237). .................................................................................... 67 Abbildung 8. Prozentuale Verteilung von CA (Colloquial Arabic, QA) und SA innerhalb der sechs GeR Sprachniveaus (Giolfo & Salvaggio, 2017:98).......................................................... 69 Abbildung 9. Prozentuale Verteilung von mündlichen (listening & speaking, L/S) und schriftlichen Fähigkeiten (reading & writing, R/W) innerhalb der sechs GeR Sprachniveaus (Giolfo & Salvaggio, 2017:99) .................................................................................................... 70 Abbildung 10. Aspekte der Fachdidaktik und -methodik im Lehrwerk (Neuner, 1999:160) .... 80 IV Anhangsverzeichnis Anhang I. Übersicht der Bachelorstudiengänge an deutschen Universitäten mit einem Schwerpunkt auf der Arabischsprachausbildung .......................................................... 102 Anhang II. Der in Modernes Hocharabisch vorgeschlagene Ablaufplan für die Vermittlung des Stoffes einer Unterrichtseinheit .......................................................... 119 Anhang III. Vergleich zwischen den zwei AraF-Lehrwerken Arabisch Intensiv und Modernes Hocharabisch und dem DaF-Kursbuch Schritte Plus Neu 2 bezüglich der Lehrstoffauswahl und- Abstufung zur Erreichung des elementaren Sprachniveau (A1-A2) ....................................................................................................................................... 121 Anhang IV. Liste der in Arabisch Intensiv vorhandenen Vokabeln und Wendungen aus den regionalen Varianten .............................................................................................. 125 Anhang V. Vergleich von Arabisch Intensiv und Modernes Hocharabisch nach der Gliederung der Lektionen und Progression der Grammatikdarstellung ........................ 126 Anhang VI. Liste der in Arabisch Intensiv vorhandenen Vokabeln und Wendungen aus den regionalen Varianten .............................................................................................. 129 Anhang VI. Transkription der im syrischen, marokkanischen, irakischen und ägyptischen Dialekt aufgenommen Dialogen, die in der 4. Unterrichtseinheit von Modernes Hocharabisch als Audiodateien präsentiert werden..................................... 133 V Abkürzungsverzeichnis AraF Arabisch als Fremdsprache ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages CA Colloquial Arabic CAP Communicative Arabic Proficiency CEA Colloquial Egyptian Arabic CEFR Common European Framework of Reference for Languages CLT Communicative Language Teaching CS Code-Switching CTL Commonly Taught Languages DL Dominant Language ECA Egyptian Colloquial Arabic EL Embedded Language ESA Educated Spoken Arabic FSI United States Foreign Service Institute GeR Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen H High Variety ir. Dialektvariante des Gebietes Irak und der Arabischen Halbinsel L Low Variety LA Literary Arabic lib. libanesische Dialektvariante L1 Erstsprache L2 Zweitsprache Fremdsprache VI LCTL Less Commonly Taught Languages LESA Levantine Educated Spoken Arabic LSI Landesspracheninstitut ma. maghrebinische Dialektvariante MESA Middle East Studies Association ML Matrix Language MSA Modern Standard Arabic NS Native Speaker QA Colloquial Arabic QAA Quality Assurance Agency for Higher Education S Semester SA Standard Arabic Spoken Arabic SCT Sociocommunicative Tasks SWS Semesterwochenstunde sy. Dialektvariante des Gebietes Syrien, Libanon, Palästina T Tutorium TFL Truly Foreign Languages äg. ägyptische Dialektvariante VII 1. Einleitung und Zielsetzung „Modern Arabic (…) is a language in search of a teaching method”1: Das zeigt sich deutlich an den jüngsten Entwicklungen der Arabischdidaktik sowohl in den arabischen Ländern als auch im außerarabischen Raum, wo bei Tagungen, in Dissertationen und Artikeln intensiv darüber debattiert wird, wie Arabisch als moderne Sprache gelehrt und gelernt werden sollte. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Arabisch heutzutage eine besondere Stellung im Interessenspektrum von Sprachenlernenden einnimmt. Das gewachsene und gewandelte Prestige dieser Sprache resultiert einerseits aus der internationalen Bedeutung, die der arabischen Welt mit ihrem zunehmenden nationalen Selbstverständnis zukommt, und anderseits aus den zahlreichen Mobilitäts- und Migrationserscheinungen, welche die Wahrnehmung sogenannter exotischer Sprachen stark beeinflusst haben. Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass der Spracherwerb heute nicht mehr als Selbstzweck gilt, sondern Fremdsprachen vielmehr aus beruflichen, intellektuellen oder sozio-interaktiven Gründen erlernt werden. Dies könnte erklären, warum immer mehr Studenten aus unterschiedlichen Bereichen und interessierte Laien eine Arabischsprachausbildung beginnen und was sie sich oft von dieser erwarten, nämlich Arabisch wie eine andere moderne und lebendige Fremdsprache schnell, effektiv und praxisorientiert erlernen zu können. Solche Ansprüche stellen eine beachtliche Herausforderung für die traditionelle Didaktik der arabischen Sprache dar, die in der Vergangenheit ausschließlich im akademischen Raum für wenige Lernende und mit einer philologischen Orientierung unterrichtet wurde. So haben Universitäten, Bildungsinstitutionen, einzelne Pädagogen, Sprachforscher und Linguisten in den letzten Jahrzehnten begonnen, die linguistischen Besonderheiten des Arabischen zu reflektieren, um didaktische und methodische Kompromisse für die Modernisierung des Arabischunterrichts zu finden. Dies hat unter anderem zur Folge, dass die heutige Didaktik des Arabischen als Fremdsprache (AraF)2 die erprobten Prinzipien der Fremdsprachenmethodik nicht ignorieren kann. 1 Holes: 1990:36. 2 Die deutsche Abkürzung AraF wird im Laufe der vorliegenden Arbeit allgemein in Bezug auf die Lehrbefähigung in Arabisch als Fremdsprache verwendet. 1 Anderseits muss sich das AraF als relativ junge Disziplin mit der Tatsache auseinandersetzen, dass Arabisch nicht zu den am meisten unterrichteten monoglossichen Sprachen gehört, sondern bekanntermaßen aus einem alten und stabilen diglossischen Sprachsystem besteht, welches die funktionale Koexistenz zweier komplementärer Sprachvarianten bzw. historischer Entwicklungsstufen der gleichen Sprache ermöglicht. Im Schriftverkehr wird in allen arabischen Ländern das sogenannte Standardarabisch (SA) verwendet, eine konservierte Form des Klassischen Arabischen, die hohes Ansehen genießt und im Laufe der Schulbildung erlernt wird. Im mündlichen und informellen Bereich, wie in der Alltagskommunikation, werden dagegen die jeweiligen Landesdialekte (QA) verwendet, die einige Ähnlichkeiten mit der Standardsprache haben und sich auch untereinander ähneln. In der Annahme, dass der gebildete Muttersprachler als Muster und Bezugspunkt der Sprachausbildung betrachtet wird, impliziert die Übertragung dieser speziellen linguistischen Lage in den Bereich der Fremdsprachdidaktik, dass Lernende Kompetenzen nicht nur in einer Sprachvariante, sondern auch in mindesten einer oder mehreren mündlichen Varietäten erwerben sollten. Da sich das hier dargelegte Ziel jedoch oft auf Grund der zeitlichen Begrenzung von akademischen Programmen und des Mangels an Fachpersonal und geeigneten Lehrmaterialien als unrealisierbar erweist, bevorzugt der Arabischunterricht außerhalb der arabischen Welt einen monolinguistischen Ansatz, bei welchem die Form des Modernen Standardarabisch (MSA) als gesprochene und schriftliche Sprache unterrichtet wird, während das Erlernen eines Dialekts der Eigeneinitiative von Studenten oder einem verpflichtenden Auslandaufenthalt überlassen wird. Hieraus resultiert die häufig auftretende Unzufriedenheit der Arabischlernenden, die nach jahrlangen Mühen des Spracherwerbs feststellen müssen, dass sie nicht in der Lage sind, sich in einem alltäglichen Kontext zu verständigen. In der vorliegenden Arbeit wird deswegen die Frage behandelt, nach welchen Kriterien das Lehren und Lernen des Arabischen im Rahmen der deutschen akademischen Fremdsprachausbildung ab einem Nullanfängerniveau so gestaltet werden kann, dass die Studierenden nach Abschluss ihres Grundstudiums über eine globale Kenntnis des diglossischen arabischen Sprachsystems verfügen. Hierfür wird zuerst das Konzept von Diglossie im arabischen Sprachraum hinterfragt, indem unterschiedliche Theorien hinsichtlich der Dichotomie zwischen high und low variety und des Sprachwechsels gegenübergestellt werden. Anhand von Interviews und Statistiken werden einige Fragen zur sozialen Perzeption der Diglossie beleuchtet, wie die muttersprachliche Einstellung 2 von Standard- und Umgangssprache, die linguistischen Entscheidungen in der interregionalen Kommunikation sowie den Begriff von Muttersprache. Im Anschluss an diese Grundüberlegungen über Arabisch als diglossische Sprache, liegt der Fokus dieser Arbeit dennoch auf der Planung von Arabischcurricula durch Vergleich mit den Commonly Taught Languages (LCTs) und den Prinzipien der modernen Fremdsprachdidaktik. Schließlich wird durch die vergleichende Analyse zweier in Deutschland veröffentlichten Arabischlehrwerke untersucht, ob und durch welche Lehransätze die arabische Sprachvariabilität in der Unterrichtspraxis integriert werden kann. Obwohl die Desiderata für eine moderne Arabischsprachausbildung hier nicht erfüllt werden können, möchte diese Arbeit dazu beitragen, vorhandene Erkenntnisse und Überlegungen über die Funktionsweise einer diglossischen Sprache wie Arabisch sowie Erfahrungen in der Lehrpraxis von Arabisch als Fremdsprache zusammenzufügen. Dadurch sollen in einem weiteren Schritt Diglossie-kompatible Unterrichtsmethoden entwickelt werden, welche eine neue und realistische Perspektive auf die Didaktik des AraF als lebendige Sprache eröffnen und Studenten ermöglichen, sich später in allen Segmenten der arabischen Gesellschaft bewegen zu können. Von diesen Ergebnissen können sowohl die Studenten selbst als auch deutsche Hochschulen profitieren, nicht nur um die Forschungsarbeit in diesem Bereich fortzusetzen, sondern auch und vor allem um die Qualität und Leistung des AraF-Angebots nach dem Vorbild anderer moderner Fremdsprachen zu optimieren. Die vorliegende Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil wird das Sprachphänomen der Diglossie in all seinen Facetten diskutiert: Von Fergusons Definition, über die Multiglossie und Triglossie, bis zum Code-switching. Weiterhin soll die Figur des diglossischen Arabischmuttersprachlers mit seinen Spracheinstellungen und Kompetenzen geschildert werden. Schließlich wird die Frage der gegenseitigen „Verstehbarkeit“ von dialektalen Varianten nachgegangen, auf deren Grundlage sich Araber unterschiedlicher Herkunft durch Anpassungsstrategien verständigen können. Im Zentrum des zweiten Teils steht die AraF-Fachdisziplin. Nachdem die Gründe für die Klassifizierung dieser Sprache unter die Truly Foreign Languages (TFLs) erläutert und unter bestimmten Gesichtspunkten in Frage gestellt wurden, wird eine Reihe von entscheidenden Bedingungen untersucht, die bei der Wahl von Inhalten, Methoden und Zielen in der Lehrplanentwicklung nicht außer Acht gelassen werden dürfen, allen voran 3 die Existenz und gleichwertige Bedeutung zweier Sprachvarianten, sowie die daraus resultierenden Konsequenzen für die Lehre des Arabischen. Das letzte Kapitel versucht durch die vergleichende Analyse zweier in Deutschland veröffentlichten und derzeit im Unterricht verwendete Arabischlehrwerke die Frage zu beantworten, ob und durch welche Lehransätze eine effektive und globale Sprachkompetenz im Arabisch erworben werden kann, durch welche die Adressaten am arabischen Kommunikationsprozess teilnehmen können. Zu diesem Zweck werden die ausgewählten Lehrbücher, Intensiv Arabisch und Modernes Hocharabisch, unter den folgenden Aspekten analysiert: Lernziele, Lehrmethoden, Ausbildung der vier Fertigkeiten und Einbeziehung der arabischen Sprachvariabilität in die Unterrichtspraxis. 4 2. Die soziolinguistischen Besonderheiten der arabischen Sprache !‫تعلم لغة تكسب شعبا‬ Lerne eine Sprache, du gewinnst ein Volk! 2.1. Von Diglossie zu Multiglossie 2.1.1. Die Diglossie im arabischen Sprachraum Der Terminus „Diglossie“ (griech. diglossía, Zweisprachigkeit) wurde im 19. Jahrhundert hinsichtlich der Sprachsituation in Griechenland geprägt und 1930 vom französischen Orientalisten William Marçais in Bezug auf die arabischsprachigen Länder verwendet, in denen die jeweiligen regionalen Varietäten des Arabischen (QA oder CA)3 neben dem Hocharabischen (SA)4 zu finden sind. Zusätzlich zum griechischen und arabischen Sprachraum dehnte der amerikanische Linguist und Arabist Charles A. Ferguson das Konzept von Zweisprachigkeit auch auf das Schweizerdeutsche aus. Mit Diglossie bezeichnete er in seinem im Jahr 1959 veröffentlichten Aufsatz „Diglossia“ eine relativ stabile Sprachsituation, bei der es eine klare funktionale Differenzierung zwischen zwei eng verwandten Sprachvarietäten gibt.5 Anders formuliert: Jeder Sprecher einer diglossischen Sprachgemeinschaft6 verfüge über zwei (selten auch mehr) Varietäten oder Sprachen, verwende aber die eine oder die andere nur in bestimmten Situationen.7 So wird die sogenannte low variety8 in informellen und intimen sozialen Bereichen gebraucht, wie z.B. in familiären Alltagsgesprächen, während die high variety9 in 3 Colloquial Arabic. 4 Standard Arabic. 5 Ferguson, 1959:245. 6 Für Sprachgemeinschaft bzw. speech community gibt es innerhalb der Ethnographie der Kommunikation und Soziolinguistik zahlreiche Definitionen. Zu Lyons allgemeiner Bezeichnung von Sprachgemeinschaft als „all people who use a given language or dialect” (Lyons, 1970:326) fügte Fisher hinzu, dass die Sprecher der betreffenden Sprache „the norms for its appropriate use“ kennen würden (Fishman, 1971:28). Später bot Labov eine detaillierte Definition an, die sich auf die sprachliche Produktion, gesellschaftliche Wahrnehmung und Einschätzung fokussiert. So charakterisiert sich eine speech community durch die "participation in a set of shared norms; these norms may be observed in overt types of evaluative behavior, and by the uniformity of abstract patterns of variation (…)" (Labov, 1972:121). Damit nehmen wir an, dass die Mitglieder einer speech community nicht nur das gleiche Sprachenrepertoire und die dazugehörigen Varietäten teilen, sondern auch die Normen für deren richtige Anwendung. 7 Ferguson, 1959:244 f. 8 „L“ bei Ferguson, niedrige Varietät, Dialekt, Regiolekt, Soziolekt, etc. 9 „H“ bei Ferguson, hohe Varietät, Standardsprache. 5 formellen Kommunikationssituationen, wie etwa im Beruf oder bei Amtsgängen, eine größere Rolle spielt.10 Abbildung 1 zeigt den Gebrauch von low und high variety in unterschiedlichen Kontexten. Situativer Kontext H (SA) L (QA) ✓ Predigt in der Kirche bzw. Moschee ✓ Persönliches Schreiben Politische Rede ✓ Vorlesung, Seminar ✓ ✓ Gespräch mit Familie, Freunden, Kollegen Nachrichtensendung, Zeitungen, Zeitschriften ✓ ✓ Radioseifenopern ✓ Dichtung ✓ Volksliteratur Abbildung 1. Fergusons Diglossiemodell im arabischen Sprachraum Damit ergibt sich eine funktionale Spezialisierung des Sprachvermögens: Jede Varietät hat bestimmte Domänen der Verwendung. Diglossie bringt das Nebeneinander von einer strikt kodifizierten, oft grammatisch komplexeren und für den schriftlichen Gebrauch bestimmten Sprachvarietät (H) und einer sich ständig im Wandel befindlichen und in den meisten Fällen nur mündlich praktizierten Sprachvarietät (L) mit sich. Die Bezeichnungen low und high spiegeln den Status der Sprachvarianten innerhalb der speech community wider: L ist oft negativ konnotiert und der Standardsprache untergeordnet, während H als die prestigeträchtige Variante der Kultur, des Erbes und oft auch der Religion betrachtet wird. Einen Hinweis darauf geben die auf Arabisch vorhandenen unterschiedlichen Bezeichnungen für Dialekt, die eine Art von Geringschätzung implizieren: (1) ʿāmmīya bedeutet wörtlich „üblich“, „gewöhnlich“ oder gar „vulgär“, im Sinne von Sprache des gewöhnlichen Volks (al-ʿamma); (2) weitere Namen sind sūqīya, „Marktsprache“ oder munḥarifa, „die Abweichende“.11 In den meisten frühen Texten werden die Dialektformen als Ergebnis einer „Korruption“ (fasād) 10 Ebd., S. 235 f. 11 Versteegh, 2014:242. 6 der „reinen und guten“ Hochsprache (al-luġa al-fuṣḥa) sowie als Kommunikationsmittel unter ungebildeten und einfachen Menschen beschrieben.12 Fergusons Diglossie-Konzept beschränkt sich nicht auf die unterschiedlichen Funktionen der Sprachvarianten, sondern schließt auch andere Faktoren ein: (1) den ungleichen Beitrag von H und L zum literarischen Erbe und zur schriftlichen Tradition; (2) die daraus resultierende ungleichartige Wertschätzung, welche SA als Sprache der alten Dichtung und vor allem als Sprache des Korans zukommt; (3) den Spracherwerbsprozess, bei dem der Arabischmuttersprachler QA als erste Varietät aufnimmt und SA später in einem formalen Bildungskontext lernt; (4) die Standardisierung der Hochsprache durch eine lange Tradition von normativen und deskriptiven Studien, welche sich in Grammatikbüchern, Wörterbüchern und Abhandlungen über Stil, Aussprache oder ähnliches entwickelte; (5) die kommunikative Spannung, die zwischen H und L in der Anwendung einer unkodifizierten Zwischensprache entsteht, der sogenannten al-luġa al-wusṭā, welche in semi-formalen oder interdialektalen Situationen auftritt.13 Die Diglossie muss von zwei anderen Sprachphänomenen unterschieden werden. Einerseits vom „Bilingualismus“ (al-ṯanāʾīya al-luġawiyya), da es sich bei Hochsprache und Mundarten um zwei unterschiedliche Varietäten einer einzigen Sprache handelt und sie deshalb denselben Ursprung besitzen. ،‫وجود لغتين مستقلتين (من أرومتين مختلفين) تعيشان جنبا إلى جنب في مجتمع واحد‬ 14 .‫ويستطيع كثير من أبنائه استعمالهما معا وبشكل اعتيادي في التواصل اليومي‬ Anderseits zeigt sich eine diglossische Dimension mit kontextueller Verteilung von H und L anders als eine Anordnung von „Standardsprache mit Dialekten“, in der die H-Varietät auch in der alltäglichen Unterhaltung angewandt werden kann.15 Diesbezüglich schreibt Ferguson: In a standard language with dialect situation, such as Persian or Italian or Bengali (…), there are substantial numbers of people who carry an 12 Ebd., S. 13. 13 Ferguson, 1959:239 ff. 14 Abū Muġannam, 2015:1630. 15 Ferguson, 1959:245. 7 ordinary conversation in the standard language. On the other hand, no one speaks classical Arabic in ordinary conversation; and Swiss German speakers don´t speak standard German in ordinary conversation.16 2.1.2. Arabische Zweisprachigkeit als fließendes Kontinuum Fergusons theoretisches Modell weist eine stark dichotomische Betrachtung von H und L auf, weshalb sich die beiden Varianten in einem Sprachwechselvorgang gegenseitig ausschließen und dementsprechend zu keinem language continuum17 gehören. Betrachtet man die verschiedenen Anlässe, in denen beide Varietäten laut dem Autor verwendet werden, wird deutlich, dass jeder gesellschaftliche Kontext nur eine der beiden Sprachformen erfordert. In Fergusons Worten: „The importance of using the right variety in the right situation can hardly be overestimated.”18 Dies würde bedeuten, dass die Verwendung der unpassenden bzw. unerwarteten Sprachform als unangebracht oder gar als lächerlich oder beleidigend empfunden werden könnte. Ein die Sprache Lernender, der sich in einem alltäglichen Gespräch in H ausdrückt, wirkt ebenso deplatziert wie ein Mitglied der speech community, das sich in einer offiziellen Rede in seinem Dialekt äußert. Dagegen ist in diglossischen Sprachgemeinschaften zu erwarten, dass man beispielweise einen Zeitungsartikel in der Standardsprachform liest oder vorliest, um danach im Dialekt darüber zu debattieren.19 Zwar werden hier die von H und L zu erfüllenden Aufgaben strikt voneinander getrennt, doch die beiden können alle Funktionen der Sprache nur gemeinsam wahrnehmen. Diese Form von Komplementarität charakterisiert die Beziehung zwischen Standardsprache und Dialekt in diglossischen Sprachgemeinschaften. Allerdings wurde Fergusons strikte Abgrenzung der zwei Sprachformen von späteren Studien über Diglossie revidiert, denn der Sprecher bewegt sich innerhalb eines fließendem Kontinuums zwischen H und L, statt sich für eine Sprachvarietät oder die andere zu entscheiden.20 Daraus folgt, dass high und low variety eigentlich nicht getrennt 16 Ferguson, 1971:82. 17 In einer multiglossischen Dimension versteht man unter Sprachkontinuum den kontinuierlichen Übergang zwischen H und L, aus dem sich ein Spektrum von unterschiedlichen Varietäten ergibt. 18 Ferguson, 1959:236. 19 Ebd. 20 Versteegh, 2014:243. 8 und eigenständig sind, sondern eher „ideale und reine“ Sprachvarietäten darstellen, die sich an den zwei Extremen eines Sprachkontinuums befinden und in der Realität kaum praktiziert werden und damit selten vorkommen.21 Darüber hinaus tritt in der Analyse von Ferguson eine weitere Problematik auf: Die Spezialisierung von L und H in ihren komplementären Funktionen bedeutet nicht unmittelbar, dass jeder Sprecher in der Lage ist, beide Varietäten mit der gleichen Sprachkompetenz zu beherrschen. Dieses Phänomen ist in vielen arabischen Ländern beobachtbar, wenn man den instinktiven Umgang von Arabischmuttersprachlern mit ihren regionsspezifischen Dialekten, im Gegensatz zu der oft als beschwerlich empfundenen Verwendung der Standardsprache, betrachtet. 2.1.2.1. Triglossie Die Kritik an Fergusons strenger Polarisierung von H und L regte eine weitere Diskussion in Bezug auf die mögliche Existenz eines Spektrums von Zwischenvarietäten an, welche sich innerhalb eines einzigen Sprachkontinuums befinden und die arabische soziolinguistische Lage als poliglossic bzw. contiglossic definieren.22 Ferguson selbst hatte in seinem Aufsatz den Begriff al-luġa al-wusṭa angeführt, eine Art von mündlichem Arabisch mit einer aus dem QA abgeleiteten morphologischen und syntaktischen Basis und einigen grammatikalischen Eigenschaften der Standardsprache, diese jedoch ohne Flexionsendungen. Hierbei wird die Koexistenz von drei Sprachniveaus (hoch, mittel, niedrig) vermutet, was „Triglossie“ 23 genannt wird. In Studien über solche intermediate varieties lassen sich zwei wichtige Benennungen finden, die eine maßgebliche Rolle im Bereich ARaF spielen. Die eine ist das sogenannte Educated Spoken Arabic (ESA, auch: Middle/ Third Language, Formal Spoken Arabic, Educated Regional Arabic),24 die überregionale prestigeträchtige Form des gesprochenen Arabisch, die als Interkommunikationsmittel unter Arabern verschiedener Herkunft und Arabischlernenden dient und eine Art von 21 Vgl. Hary, 1996:69-90. 22 Albirini, 2016: 21. 23 Kaye, 1994: 47-66. 24 Vgl. El-Hassan (1977), Mitchel (1982) und Mahmoud (1986). 9 Koine darstellt, die überall in der arabischen Region akzeptiert wird. 25 In seinem Essay „What is Educated Spoken Arabic“ äußerte sich Mitchel wie folgt darüber: Neither CA (Classical Arabic) nor MSA (Modern Standard Arabic) is, in fact, a spoken language, mother tongue, yet – and this is surely a fact of higher significance – educated Arabs converse with apparent ease on an infinite number of topics and for an infinite variety of purposes without sounding in the process like books or newspapers.26 Obgleich ESA von lokalen Varianten beträchtlich beeinflusst wird, findet man eine gewisse Konformität in den Aussagen von Sprechern, die sich in einem educated speech unterhalten. Ein Beispiel dafür sind die Verben und Partizipien, die in den unterschiedlichen Dialekten für „ich will“ verwendet werden (ʿāyz auf Ägyptisch, bddy auf Levantinisch, arīd auf Irakisch, bġīt auf Marokkanisch), und die in ESA zusammen mit dem klassischen Arabisch urīdu erscheinen.27 Eine zweite Form dieser Zwischensprache ist das sogenannte Modern Standard Arabic (MSA, auch: Modern Written Arabic oder fuṣḥā al-ʿaṣr). Gemeint ist die für heutige Zeitungen, Romane, offizielle Briefe und wissenschaftliche Werke verwendete Schriftsprache,28 die als Resultat eines Evolutionsprozesses des klassischen Arabischen betrachtet wird.29 Was Grammatik, Syntax, Morphologie und Phonologie angeht, weicht MSA vom Hocharabischen durch das Fehlen der Fallmarkierung (al-iʿrāb) und der Nunation (at-tanwīn), den flexibleren Satzbau und die von QA beeinflussten Aussprache ab. Ein weiterer Unterschied betrifft den Wortschatz, welcher ständig versucht, die moderne Terminologie der Gebiete der Technik, Informatik, Wissenschaft und Literatur zu integrieren. Was AraF betrifft, liege die erfolgreiche Verbreitung des Konzepts Modern Standard Arabic laut Younes vor allem an der Veröffentlichung des bis in die 25 Ryding, 1991:212. 26 Mitchell, 1986:9. 27 Moshref, 2012:3. 28 Vgl. Kaye, 1994:48 f. und Versteegh, 2014:25. 29 Albirini, 2016:25. Laut Blau sei die Entstehung von MSA auf die Wiederbelebung der alten arabischen Hochsprache nach einem Rückgang von ungefähr fünf Jahrhunderten zurückzuführen. Dies geschah im Zeitraum der sogenannten Nahḍa (wörtl. Aufbruch, Belebung, Renaissance), die arabische und islamische Reformbewegung, die während des 18. und 19. Jahrhunderts u.a. durch das Engagement von einigen Reformisten und den Kontakt zum Westen zu einem erneuten Aufleben der Kultur und der Religion beitrug. Nachdem der arabischen Sprache unter der Osmanischen Herrschaft die Funktion als Verwaltungssprache entzogen wurde, entwickelte sie sich in diesem historischen Zusammenhang in ein Medium für politische Ideen, die vor allem durch die arabische Presse verbreitet wurden (vgl. Versteegh, 2014:223 ff.). 10 neunziger Jahre meistverwendeten Lehrbuchs „Elementary Modern Standard Arabic“30, auch gemeinhin Orange Book genannt.31 Abgesehen von ihrem didaktischen Zweck, trug die Einführung von MSA und seine verbreitete Verwendung zur Festigung der Fehlannahme bei, dass MSA eine standardisierte Sprache sei, wie im Falle des Standarddeutschen. Deswegen betont Wilmsen, dass MSA ein irreführender Terminus sei, der den Lernenden den Eindruck vermittle, sie würden eine in der Praxis gesprochene Standardsprache erwerben,32 welche faktisch keine sei: „(MSA) is not the language of everyday intercourse anywhere and hence in this sense it is far from standard“.33 Dennoch muss hinzugefügt werden: Zwar sind MSA als Schriftsprache und ESA als ihre gesprochene Variante so wie die von Ferguson geschilderte High und Low Variety nicht zu trennen, weswegen sie idealerweise im Arabischunterricht eine Einheit bilden sollten. Jedoch sollte die Vermittlung von MSA und ESA Dialekten aus der Arabischausbildung nicht ausschließen. Diesbezüglich schreibt Abboud in der Einführung des schon erwähnten Orange Book, dass MSA is a universal form of Arabic learned in schools across the Arab world; it is opposed to dialectal or colloquial Arabic (…). For a non-Arab to be said to “know Arabic” he or she must master both MSA and any colloquial dialect.34 2.1.2.2. Multiglossie Spätere Forscher, die wie Mitchell (1982, 1986) und Mahmoud (1986) Fergusons Diglossia für zu impressionistisch und kategorisch hielten, bevorzugten den sogenannten multiglossischen Ansatz zur arabischen Sprachlage, der diese als continuum von mehr als zwei sich abwechselnden Sprachstufen betrachtet.35 Dass die Trennlinie zwischen H und L variabel ist und oft schwer festzulegen, zeigt sich in der mündlichen bzw. schriftlichen Sprachproduktion jedes Muttersprachlers, welche in der Praxis sowohl standardisierte als auch dialektale Elemente umfasst.36 Diese Art von dynamischem Sprachkontinuum 30 Vgl. Abboud, 1968. 31 Younes, 2015:16. 32 Wilmsen, 2006: 135. 33 Nicola,1990:42. 34 Abboud, 1983:v. 35 Van Mol, 2003:49. 36 Hary, 1996:71. 11 wurde zum ersten Mal in den siebziger Jahren von Badawīs Mustawayāt al-luġa alʿarabīya al-muʿāṣira fī Misr aufgedeckt.37 In seiner soziolinguistischen Studie über das im ägyptischen Radio gesprochene Arabische ermittelte Badawī innerhalb eines sullam luġawī fünf Niveaus, welche spezifische linguistische Eigenschaften und variable Grenzen hatten. Abbildung 2. Badawīs „sullam luġawī“ (Badawī, 1973:89) An den beiden Polen des betreffenden Kontinuums befinden sich das klassische Arabische der Koranrezitation (fuṣḥa at-turāṯ) und der Dialekt des ungebildeten Volks (ʿāmmīya al-ʾummiyīn). Eine mittlere Position nimmt die formal gesprochene Sprache der gebildeten Ägypter (ʿāmmīya al-muṯaqqafīn) ein, die mit der schon erwähnten al-luġa al-wusṭa (ESA) übereinstimmt. Diese konstante Transition, die im Kontinuum zwischen Standardsprache, Zwischenvarietäten und Dialekt stattfindet, wurde später von Hary als „multiglossia“ beschrieben.38 Obwohl Badawīs Taxonomie in verschiedenen Aspekten kritisiert wurde, liegt ihr Verdienst darin, auf die wechselhafte Natur der arabischen Rede hingewiesen zu haben. Schließlich ist zu bedenken, dass die angesprochenen Ansätze zur arabischen Diglossie, sowohl die dichotomische als auch die multiglossische Sichtweise mit ihrem komplementären Gebrauch von H, L und ihren Zwischenvarietäten, eine Reihe von kritischen Aspekten im AraF-Unterricht mit sich bringt. In diesem Zusammenhang darf nicht vergessen werden, dass die intermediate varieties (MSA, ESA, etc.) oft für klar kodifizierte Zwischenvarianten gehalten werden, welche im Arabischunterricht vermittelt 37 Vgl. Badawī, 1973. 38 Hary, 1996:69. 12 werden sollten. Hier stellt sich zunächst einmal die Frage, ob diese tatsächlich unabhängige, wohldefinierte und dementsprechend lehrbare Sprachen oder eher ein Ergebnis der soziolinguistischen Variation sind.39 Als Sprachlehrer und angewandter Linguist war Ferguson auf der Suche nach Unterrichtsmethoden, die es den Lernenden ermöglichen sollten, die moderne Sprache wie ein gebildeter Muttersprachler40 zu beherrschen. Dies bedeutet für den Fremdsprachenunterricht, dass Studierende aus kommunikativer Sicht keine vollständige Kompetenz erwerben können, wenn ihnen nur eine der zwei Sprachvarietäten vermittelt wird. So äußert sich Ferguson dazu in seinem Beitrag Problem of Teaching Languages with Diglossia: The problem of teaching a language with two major forms cannot be solved by teaching only one of the forms. (…) The teachers and the students alike must face the fact that there is more to be learned than one language.41 2.2. Von Multiglossie zu Kodewechsel 2.2.1. Diglossischer Kodewechsel Jüngste Studien im Bereich der arabischen Diglossie nehmen sowohl vom multiglossischen Ansatz als auch von der Theorie der Zwischensprache mit dem Argument Abstand, diese würden sich nur auf soziolinguistische Variablen (Funktion, Kontext, Thema, Bildungsniveau) beschränken und dazu beitragen, eine zu fragmentierte Vision der Sprachrealität zu vermitteln.42 Ausgangspunkt dieses Ansatzes ist die von Myers-Scotton geleitete Forschung über das Verhalten von diglossischen Sprechern. Diese ermöglichte die Schlussfolgerung, dass die sogenannten intermediate varieties keine selbstständige Sprachvariante seien, sondern Teil des Phänomens des codeswitching.43 Unter code-switching (CS, auch: Sprachwechsel, Kodewechsel oder KodeUmschaltung) versteht man in der Linguistik einen Vorgang, der in mehrsprachigen, mehrdialektalen und diglossischen Sprachgemeinschaften je nach Erfordernissen der 39 Giolfo & Sinatoria, 2010:109. 40 Für die Definition von „gebildetem Muttersprachler“ siehe Kapitel 2.4. 41 Ferguson, 1971:73. 42 Vgl. Giolfo & Sinatoria, 2010:110 ff. 43 Ebd., S.110. 13 Kommunikationssituation auftreten kann,44 und bei welchem innerhalb eines Gespräches, einer einzigen Äußerung oder gar eines einzelnen Satzteils von einer Sprache beziehungsweise Variante in eine andere gewechselt wird.45 An dieser Stelle ist wichtig zu beachten, dass der Kodewechsel keine „Entlehnung“46 ist, da hier zwei Grammatiken und Wortschätze zur Formulierung des Satzes angewandt werden, wobei die Form jeder Sprache bzw. Variante klar isolierbar ist.47 Im Fall des Arabischen zeigt sich das codeswitching in einem Wechsel und einer Mischung von SA und QA. Wie das in der Praxis genau geschieht, versuchen zwei Theorien über den diglossischen Kodewechsel zu beleuchten. 2.2.2. Kodewechsel-Theorien In ihrer Dominant Language Hypothesis ging Petersen von einer grundsätzlichen Asymmetrie zwischen einer „dominanten Sprache“ (DL), welche die Erstsprache eines Individuums ist und dementsprechend instinktiv und kompetent beherrscht wird, und einer anderen „nicht dominanten Sprache“ (non-DL) aus. In wortinternen Sprachwechseln können sich beide Sprachvarianten treffen, indem lexikalische und grammatikalische Morpheme aus DL (QA, in unserem Fall), mit lexikalischen Einheiten wie Nomen und Verben aus non-DL (SA) kombiniert werden.48 Ein ähnliches Modell ist das Matrix Language Frame Model von Myers-Scotton, demzufolge eine Matrixsprache (matrix language, ML) von einer eingebetteten Sprache (embedded language, EL) unterschieden wird. In den gemischten Äußerungen ist ML diejenige Sprache, welche die Wortstellung und Morphosyntax des Satzes mit den system morphemes (u.a. Flexionen, Negationen, Präpositionen) bestimmt, während EL die content morphemes (u.a. Nomina, Pronomina, Verben, Adjektive sowie Adverbien) beisteuert.49 Im Gegensatz zur DL von Petersen ist die ML von Myers-Scotton nicht 44 Bußmann, 1990:151. 45 In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff code-switching als Synonym für code-mixing verstanden, unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die feine Grenzlinie zwischen den beiden Sprachphänomen oft vernachlässigt wird bzw. umstritten ist (Eisele, 2010:198 f.). Unter „Entlehnung“ versteht man die Übernahme und Eingliederung von sprachlichen Ausdrücken einer Fremdsprache in eine andere, sowohl lexikalisch als auch grammatisch. Das Ergebnis einer Entlehnung wird als „Lehnwort“ bezeichnet. 46 47 Albirini, 2016:217. 48 Petersen, 1988:479-493. 49 Bassiouney, 2009:37. 14 stabil, sondern von unterschiedlichen Faktoren, wie etwa den Kommunikationszielen, abhängig. Daraus folgt, dass die DL einer arabischsprachigen Person ihr Dialekt ist, während ihre ML je nach Fall SA oder QA sein kann.50 Die Anwendbarkeit beider Modelle auf den arabischen diglossischen Kodewechsel wurde von Bassiouney in einer Analyse von Monologen überprüft, welche Elemente des ägyptischen Dialekts (Egyptian Colloquial Arabic, ECA) und des MSA enthielten. Hier zeigt sich das code-switching in gemischten Formen, die nach einem der folgenden drei Kombinationsmuster gestaltet wurden: Kombinationsmuster Beispiel .‫اإليمان مش كافي‬ ECA Verneinung + MSA Verben Glauben reicht nicht. ECA Demonstrativadjektive und -pronomen + )...( ‫العقل دا المدى‬ Dieser Sinn/Meinung ist die Substanz (…) MSA Nomen MSA Verben + vorangestelltem ECA Präfix „bi“ für den Imperfekt .‫) اللي بِتقع على حوض البحر المتوسط‬...( (…) der am Mittelmeer liegt. Abbildung 3. Gemischte Forme in diglossischen Kodewechsel (Vgl. Bassiouney, 2009:42 f.) Aus den oben angeführten Beispielen könnte geschlossen werden, dass die ML der ägyptischen Befragten ECA sei, in welche die syntaktische Struktur des MSA lediglich eingebettet würde. Diese Schussfolgerung erweist sich jedoch bei anderen Beispielen als nicht stichfest, vor allem wenn die Bestimmung von ML und EL schwerfällt. In der Aussage „kān fī ittifāqāt bitnaffaq“ (es gab Vereinbarungen, die umgesetzt wurden) stammen die sogenannten system morphemes, die zur ML gehören, aus beiden Sprachvarianten. So deutet die Vokalisation des Verbs naffaqa die standardisierte Form des Passivs an, zu welcher jedoch das typische dialektale Verbalpräfix bi beigefügt wurde. Das Gleiche trifft auf die content morphemes zu, die sowohl aus dem ECA (das Hilfsverb fī) als auch aus dem MSA (das Substantiv „ittifāqāt“ und das Verb tunaffaqu) abgeleitet werden.51 Außerdem soll daran erinnert werden, dass ECA und MSA, trotz ihrer Unterschiede, zahlreiche system und content morphemes teilen, die kaum einer von 50 Mejdell, 2011-2012:35. 51 Bassiouney, 2009:47. 15 beiden Sprachvarietäten zugeordnet werden können. Daraus ergibt sich, dass das Matrix Language Frame Model, welches ursprünglich für den klassischen Sprachwechsel entwickelt wurde, nicht in der Lage ist, das Phänomen des diglossischen code-switching in seiner Gesamtheit zu erfassen. Diesbezüglich erläutert Eisele, dass es in bilingualen Situationen (d.h. zwei Sprachen oder Sprachkodes) zwei linguistische Achsen gibt, die je nach Kontext und Sprecherintentionen als matrix language dienen können.52 Dadurch erfolgt eine Rekonzeptualisierung der Diglossie: Die von Bassiouney und BoussofaraOman geleiteten Studien haben dazu beigetragen, das Konzept einer dritten Sprachebene zu verwerfen und den Schwerpunkt des diglossischen Kodewechsels von externen Faktoren auf das Verhalten des Arabischsprechers zu verschieben.53 2.2.3. Faktoren für das Auftreten des code-switching Im Anschluss daran sollen die Gründe und Bedingungen beleuchtet werden, unter denen das code-switching auftreten kann. Laut Weinreich sei der Kodewechsel auf Umgebung, Konversationsthema und Gesprächspartner zurückzuführen.54 So gesehen hätte der Sprecher keine aktive Beteiligung an der Kodeauswahl, sondern würde seine Aussagen immer auf der Grundlage vorgegebener Vorschriften gestalten. Im Gegensatz dazu betonten spätere Analysen die zentrale Rolle des Sprechers als treibende Kraft des Kodewechsels, welches als kreativer Akt verstanden wird.55 Zudem wurde die Unterscheidung zwischen dem „situationsbedingten“ code-switching eingeführt, welches von externen Faktoren (Gesprächsstoff oder Änderung des sozialen Umfelds) abhängt, und dem „metaphorischen“ code-switching, welcher im Gegensatz dazu die Selbstwahrnehmung und Selbstdarstellung des Sprechers im Verhältnis zur Umgebung widerspiegelt.56 So argumentierte Holes: „Speakers are free to move up and down it [the stylistic spectrum] in accordance with what they perceive to be the moment-by-moment requirements for appropriate language use.“57 52 Eisele, 2006:199 ff. 53 Vgl. Boussofara-Omar, 2006. 54 Bassiouney, 2009:59. 55 Vgl. Blom & Gumperz, 1972. 56 Bassiouney, 2009:59. 57 Holes, 1993:15. 16 In Anbetracht dieser Überlegungen besagt die „Akkommodationstheorie“ von Gils Ende der 1980er, dass sich der Sprecher „konvergierend“ dem Kode seines Gesprächspartners anpasst, wenn er die Zustimmung seines Gegenübers sucht und ihn deshalb positiv stimmen möchte.58 Die Verwendung dieser sprachlichen Konvergenz bzw. Akkommodation kann im Prinzip sowohl von objektiven als auch von subjektiven Faktoren bestimmt werden. Ein Beispiel dafür ist die Unterrichtssituation, in welcher die Lehrkraft einen bestimmten Sachverhalt zur besseren Verständigung in einer Mischung aus SA und QA erklärt und dabei bewusst stets paraphrasiert. Wie und warum der Sprecher entscheidet, sich den Gesprächsteilnehmern anzupassen, hängt nicht nur von sozialen Normen und Werten ab, sondern auch von seiner Einstellung zur Sprache.59 Das Konzept lässt sich besser anhand Abu-Mehlims Umsetzung der Akkommodationstheorie im Bereich der informellen arabischen Unterhaltung nachvollziehen, und noch spezifischer in der intradialektalen Konversation unter Arabern. In einer Studie über code-switching untersuchte der Professor fünf Dialoge zwischen Jordaniern und Ägyptern, um zu belegen, dass Arabischmuttersprachler unterschiedlicher Herkunft kaum MSA verwenden und sich eher durch konvergierende Akkommodationsstrategien innerhalb eines bidialectal code-switching verständigen.60 So übernahmen die jordanischen Teilnehmer der Studie die typische Phonologie und den spezifischen Wortschatz des ägyptischen Dialekts, indem sie beispielweise „aktar“ anstatt „akṯar“ oder „ennahārda“ anstatt „al-yūm“ verwendeten. In diesem Versuch, die Kommunikation optimal zu fördern, wird eine Bevorzugung des ägyptischen Dialekts deutlich, der nach allgemeiner Ansicht die vorherrschende Mundart der arabischen Sprachgemeinschaft darstellt und mit welchem die jordanischen Teilnehmer in diesem spezifischen Fall vertraut zu sein schienen.61 Eine solche sprachliche Annäherung kann mehrere Ziele haben, wie zum Beispiel das Anstreben der gesellschaftlichen Akzeptanz. Zugleich enthüllt sie die persönliche Wahrnehmung bzw. Rezeption jedes Individuums von der Sprache des Anderen.62 Als Beispiel sollen Albirinis Berichte über seine 58 Vgl. Gallois, Ogay & Giles, 2005:121-148. 59 Über die Spracheinstellung der Arabischmuttersprachler wird unter Punkt 2.3. berichtet. 60 Vgl. Comrie & Eid, 1991:231-237. Man bezieht sich hier auf den Kairener Dialekt. Diesbezüglich schreibt Mitchel: „Egyptian films are seen and the Egyptian radio heard in every Arab country (…); it is hardly surprising, therefore, that the Egyptian colloquial is much better known than any other” (Comrie & Eid, 1991:236). 61 62 Giles, 1987:14 f. 17 Interaktionserfahrung in Ägypten, Jordanien, Marokko und Saudi-Arabien dienen. Der Autor, der sich abwechselnd in SA oder syrischem Dialekt ausdrückte, versuchte die Reaktion seiner Gesprächspartner auf seine spezifische Sprachwahl zu beobachten, um ihre Spracheinstellungen zu ermitteln. Anders als Ägypter, die in allen Fällen ihrem Dialekt treu blieben, entschieden sich die meisten Anderen für eine „akkommodierende“ Mischung aus SA und ihren Mundarten, wenn sie in SA angesprochen wurden.63 Die besonders positive Einstellung der Ägypter zu ihrem QA, der ihrer Meinung nach überall verstanden werden sollte, führt dagegen zur Verwendung des ägyptichen Dialekt, selbst da, wo die standardisierte Form wünschenswert wäre.64 Abschließend lässt sich feststellen, dass unsere Auffassung von Diglossie in der arabischen Welt durch das Verständnis des Kodewechsels sensibilisiert werden kann. Damit wird zunächst einmal geworden, dass Arabischmuttersprachler in der Lage sind, SA und QA zu trennen und kombinieren, um soziale und pragmatische Funktionen zu erfüllen. Zweitens lässt sich das Produkt dieser Mischung zwischen Standard- und Umgangssprache nicht auf eine endgültige Variante mit festgelegten grammatikalischen, morphosyntaktischen und lexikalischen Normen beschränken. Schließlich sollte auch nicht unerwähnt bleiben, dass gebildete Arabischsprecher im Allgemeinen die Auswirkungen ihrer Sprachauswahl kennen. Das impliziert wiederum, dass die Kommunikation auf Arabisch eine bestimmte sprachliche Gestaltung je nach Absicht und Spracheinstellung nehmen kann.65 2.3. Die Spracheinstellungen von arabischen Muttersprachlern Die Sprachvariation unterliegt einem Entscheidungsverfahren, bei dem der Redner nicht nur eigenständig handelt, sondern von einigen Faktoren beeinflusst wird. Auf sein Sprachverhalten wirkt in der Praxis eine komplexe Vielzahl von fest verwurzelten gemeinsamen Vorstellungen, Überzeugungen und Werten ein, welche die Wahrnehmung von Sprachvarietäten und Sprechern beeinflussen und dadurch ein bestimmtes Verhalten auslösen.66 Hier findet ein komplexeres Zusammenspiel von positiven und negativen Assoziationen statt, das die Sprecher dazu bringt, sich in einem bestimmten 63 Albirini, 2016:99. 64 Ebd. S. 255. 65 Albirini, 2016:254 f. 66 Vgl. Allport, 1935:798-844. 18 Sprachregister anstatt in einem anderen auszudrücken. Diese sogenannten Spracheinstellungen (language attitudes), die als sozio-psychologische evaluative Reaktionen auf einen gegebenen Sprachkontext definiert werden können, sind nicht angeboren, sondern werden in den Phasen der Sozialisation vermittelt und tradiert. In diesem Zusammenhang erklärte Saville-Troike: (…) individuals can seldom choose what attitudes to have towards a language or variety. Attitudes are acquired as a factor of group membership, as a part of the process of enculturation in a particular speech community, and are thus basic to its characterization.67 2.3.1. Prestige des Hocharabischen Da Spracheinstellungen ein wichtiger Schlüssel zum Studium der Sprache und für das Verständnis des Sprachverhaltens sind, dürfen sie nicht außer Acht gelassen werden. Dies gilt besonders, wenn man sich mit diglossischen Realitäten befasst, bei denen, wie im Fall des Arabischen, eine asymmetrische Beziehung zwischen Standardvariante und Mundart wahrgenommen wird. Hierbei führte Ferguson in seiner Beschreibung von Diglossie das Konzept von „Prestige“ ein, woraus sich eine positive Einstellung gegenüber der high-variety ergibt.68 Die Hochhaltung der al-luġa al-fuṣḥā gehört ihrerseits zu einer Reihe von relativ einheitlichen (wahren oder falschen) Auffassungen und Überzeugungen, welche die Araber über ihre Sprache teilen und die Ferguson mit dem Begriff „Mythes about Arabic“ bezeichnete.69 So berichtete Ṭāhā Ḥusain in einer seiner Anekdoten, dass seine erste Vorlesung an der al-Azhar-Universität in Kairo mit der folgenden Aussage begann: „Lob sei Gott, dass er die Sprache der Araber zur besten (aller Sprachen) gemacht hat.“70 Eine solche Wertschätzung der Standardsprache, so Versteegh, sei zwar nicht ungewöhnlich, aber erweise sich als widersprüchlich, wenn man bedenke, dass das Hocharabische kaum mündlich praktiziert werde.71 Im Gegensatz dazu 67 Saville-Troike, 1982:183. 68 Ferguson, 1959:237 f. 69 Ferguson erkannte vier Mythen bei der arabischen Sprachgemeinschaft: (1) die Überlegenheit des Hocharabischen, (2) die Diglossie, (3) die Bewertung von Dialekten und (4) die Zukunft des Arabischen. (Vgl. Ferguson, 1959:75-82). 70 Diem, 1974:7. 71 Versteegh, 1996:15. 19 wird die Verachtung des Dialektes damit begründet, dass er keine Vollständigkeit, Präzision und Logik habe: ‫ وأن من دأبها التهاون في‬،‫ مفقرة في اشتقاقات‬،‫ فقيرة في ألفاظها‬،‫[العامية] ضعيفة في مادتها‬ ‫ وينبني عليه‬،‫ وهذا التهاون ينشأ عنه عادات لغوية رديئة‬،‫ وهذا يؤدي إلى تهاون في التفكير‬،‫التعبيير‬ 72 .‫الكسل العقلي‬ Interessanterweise beschränkt sich die Hochschätzung von SA nicht auf die gebildeten Schichten, wie es zunächst erscheinen mag, sondern ist gemeinsam mit der Geringschätzung von Dialekten im Bewusstsein jedes Muttersprachlers verankert und immer noch allgegenwärtig.73 Ein kurzer historischer Rückblick soll genügen, um die Entstehung und Entwicklung dieser Spracheinstellungen zu beleuchten. Bei seinen Überlegungen über Linguistic attitudes and the origin of the speech in the Arab World berichtete Versteegh über den Mythos der angeborenen Einheit der alluġa al-ʿarabīya al-fuṣḥā bzw. al-faṣīḥa74, welche laut arabischen Grammatikern bereits vor dem Aufkommen des Islams als alltägliches Kommunikationsmittel von beduinischen Stämmen der arabischen Halbinsel verwendet wurde.75 Daneben diente diese auch als Sprache der vorislamischen mündlich überlieferten Lyrik, der die arabische Literatur einen besonderen Platz zuweist. Im 7. Jahrhundert festigte sich das schon anerkannte Prestige des klassischen Arabischen durch die Offenbarung des Korans, der gemäß dem muslimischen Glauben Allahs Wort („kalām Allāh“) ist.76 Wie in mehreren selbstreferenziellen Koranstellen zu lesen, bezeichnet sich der heilige Text als „qurʾān ʿarabī“ (arabischer Koran)77 bzw. „kitāb mubayīn/mubīn“ (klares Buch)78. Seine sprachliche Verständlichkeit gründet sich auf der klaren, offenbarten, deutlichen 72 al-Faḫrānī zit. nach al-Qafʿān, 2012, S. 8. 73 Albirini, 2016:81. 74 Der Ausdruck al-fuṣḥā (die beredte und reine Sprache) wird oft auf das klassische Arabisch beschränkt, während das moderne Hocharabisch als al-faṣīḥa (wörtl. rein, deutlich, klar, verständlich und - im weiteren Sinne fließend, eloquent) bezeichnet wird (vgl. Diem, 1974:3). 75 Mit der Bezeichnung kalām al-ʿarab bezogen sich die alten arabischen Grammatiker auf eine einzige luġa, derer phonetische und lexikalische Unterschiede ihnen bekannt waren und trotzdem nicht als Bedrohung der sprachlichen Einheit des vorislamischen SA betrachtet wurden (Elgibali, 1996: 15 f.). 76 Ḥāʾirī, 2003:1. 77 Sure 20, 113; Sure 39, 28; Sure 41, 3; Sure 42, 7; Sure 43, 3; alle Angaben aus dem Koran sind von https://www.holyquran.net/ zitiert. Sure 5, 15; Sure 6, 59; Sure 11, 6; Sure 12, 1; Sure 26, 2; Sure 27, 1 und 75; Sure 28, 2; Sure 34, 3. 12, 1; Sure 43, 2; Sure 44, 2. 78 20 arabischen Sprache („lisān ʿarabī mubayīn“)79, in der sich Gott ausdrückte und sein Gesandter Mohammad sein Wort weitergab, damit es jeder verstehe („inna ğaʿalnāhu qurānan ʿarabīyan laʿallakum taʿqilūna“)80. Somit lässt sich Arabisch als Allahs Sprache bezeichnen.81 Arabisch ist ein untrennbarer Teil der endgültigen Offenbarung und eine integrierte Komponente der islamischen Religion und ihrer Ritualen. Im Übrigen zeigt die Koransprache in ihrer Morphologie eine nicht zufällige Übereinstimmung mit dem flektierenden Hocharabischen der vorislamischen Dichtung, mit dem sie sich das Sprachsystem und die hochwertige Diktion teilt. Die ʿarabīya der poetischen Tradition war höchstwahrscheinlich im damaligen Arabien eine angemessene linguistische Alternative für die Übermittlung der Botschaft Gottes.82 2.3.2. Die „Korruption“ der Dialekte Die Zeit der islamischen Expansion markiert einen Wendepunkt in der Entwicklung der sogenannten kalām al-ʿarab, welche durch die Berührung mit neuen Völkern einem linguistischen Korruptionsverfahren (fasād al-kalām) unterzogen wurde, was wiederum zum Auftreten der schon bekannten Zweisprachigkeit führte.83 Deutliche Wertung verrät die Idee der sprachlichen fasād (wörtl. Verderbtheit, Verfall), die der Dialektauffassung eine besonders negative Prägung gibt. Noch heute wird QA mit einer „distorted, debased, and deficient“ Form des korrekten Hocharabischen assoziiert.84 Konsequenterweise wird sein Status als „kodifizierbare“ Sprache mit eigenen Normen und eigener Logik nur schwer anerkannt: Es herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass Dialekte keine Grammatik haben und sich ständig verändern.85 Außerdem werden Mundarten als Faktor der Spaltung innerhalb der arabisch-muslimischen Sprachgemeinschaft stigmatisiert, die 79 Sure 16, 103 und Sure 26, 195. 80 Sure 43, 3. 81 Zu den unterschiedlichen Hypothesen über die göttliche Herkunft der arabischen Sprache gehört die sogenannte „waḍaʿ al-luġa“ (das Gegebensein der Sprache), nach welcher die Koransprache als fertiges Produkt von Gott offenbart wurde (Elgibali, 1996:26 f.). 82 Holes, 2004:16 und Versteegh, 2014:43. 83 Laut einer der aktuellsten und umstrittensten Theorien über die Entstehung der arabischen Mundarten wurde das beduinische Arabische den Prozessen der Pidginisierung, Kreolisierung und schließlich der Dekreolisierung untergezogen. So hätten Eroberte und Eroberer sich zunächst in einem Pidgin verständigt, welches eine verringerte bzw. vereinfachtere Mischung beider Sprachen darstellte. Im Laufe der Zeit habe sich dieses Pidgin dann zu einer Kreolsprache verwandelt, die als Muttersprache erworben wurde und sich allmählich dem Arabischen annäherte (Holes, 2004:23). 84 Albirini, 2016:81. 85 Diem, 1974:5 und Ḥāʾirī, 2003:37. 21 hauptsächlich durch Sprache und Religion zusammengehalten werde.86 Wenn man dazu berücksichtigt, dass „Sprache ein Signal für Gruppenzugehörigkeit und insofern gruppenkonstituierend“87 ist, wird nachvollziehbar, warum jegliche Förderung des Dialekts oft als Stärkung von regionalem Lokalpatriotismus auf Kosten des Panarabismus interpretiert und mit Argwohn betrachtet wurde.88 So wird Dialekt zum Synonym für zersplitterte arabische Länder, politische Spaltungen, schlechte Wirtschaft, Probleme ganz allgemein und letztlich Kolonialismus.89 Aus den genannten Gründen: it remains difficult in the Arab World to arouse interest in the dialects as a serious object of study. Many speakers of Arabic still feel that dialect is a variety of language without a grammar, (…) and even in universities there is a certain reluctance to accept dialect studies as a dissertation subject.90 Die Diskrepanz zwischen der positiven Einstellung gegenüber SA und den negativen Assoziationen mit QA wird von der Spracheinstellungsforschung immer wieder bestätigt.91 Deren Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die meisten Arabischmuttersprachler - mit gewissen Ausnahmen - eine gemeinsame Haltung gegenüber SA und QA haben, die man folgendermaßen zusammenfassen kann: (1) die Hochhaltung des SA wird durch seinen privilegierten Status als Sprache der arabischmuslimischen Gemeinde begründet; (2) die Beherrschung des SA ist ein Zeichen von hohem Prestige und Gelehrtheit, während Dialekte Rückstand und Unwissenheit vermitteln; (3) die positive Spracheinstellung gegenüber SA steigt mit der Bildungsebene des Sprechers. 86 Suleiman, 1994:12. 87 Diem, 1974:23. 88 Wie oben ausgeführt, übernahm die arabische Sprache eine zentrale Rolle im politischen Kampf der damaligen aufstrebenden Nationalbewegung gegen das Osmanische Reich. Sofort nach der Unabhängigkeit bekannte sich jedes Land zum panarabischen Nationalismus, wobei SA als Amtssprache sowohl im Staatsgebiet als auch in interarabischen Beziehungen anerkannt wurde. Unter diesem Gesichtspunkt wird QA oft als Hindernis für die erhoffte arabische Einheit angesehen (Versteegh, 2014:250 f.). 89 Albirini, 2016:98. 90 Versteegh, 2001:132. 91 Zwar ist das Spektrum der bestehenden Spracheinstellungsforschung nicht besonders breit, enthält aber einige Studien, Umfragen und Interviews, die ab Ende der achtziger Jahre bis in das 21. Jahrhundert mit Jordaniern, Katarern, Ägyptern, Marokkanern und Irakern unterschiedlicher sozialer Herkunft durchgeführt wurden (vgl. Albirini, 2016: 84 ff.). 22 2.3.3. Paradoxe der arabische Spracheinstellung Zwar mögen diese drei Hauptrichtungen das Leitmotiv der erfassten Daten sein, doch zeichnen sich bereits Widersprüche ab, wenn Befragte trotz der Abwertung der Mundart diese als „sahl“ (einfach), „ḫafīf“ (leicht), „dammhā ḫafīf“ (voller Humor) oder „luġat al-ḥayya“ (alltägliche Sprache) bezeichnen.92 Eine ähnliche Meinung zur Umgangssprache zeigt sich in der qualitativen Studie von Bani-Khaled über die Spracheinstellungen von jordanischen Studenten: Die neue Generation distanziere sich vom SA, welches für „old-fashioned“, „a language for museums“, „unusable in these days“93 gehalten wird. Die jungen Jordanier betonen außerdem, “we feel shame and (are) embarrassed when speaking formal Arabic". Dabei vertreten sie die Meinung, dass “spoken Arabic gives you opportunity to be normal inside your society and useful".94 Viele Antworten auf den Fragebogen weisen auf die Schwierigkeit der Hochsprache hin, welche beispielweise als „hard“, „heavy“, „vast“, „rigid“ und „complicated“95 wahrgenommen wird. Außerdem eigne sich SA wegen seines formalisierten Charakters und seiner Steifheit nicht dazu, Gefühle auszudrücken. Auf indirektem Wege zeigt sich hier die emotionale Bindung an den Dialekt als Erstsprache: Worte und Ausdrücke, die zur Alltagssprache gehören, besitzen über ihre sprachliche Bedeutung hinaus einen symbolischen Wert und ein zusätzliches emotionales Gewicht. Dieser Wert beruht auf der besonderen Neigung, welche der eigenen Sprache entgegengebracht wird und durch welche man am besten seine innersten Gedanken ausdrücken vermag.96 In diesem Zusammenhang sagte Diem: „Wenn man gebildete Araber fragt, wie sie einen Brief an ihre Mutter schreiben würden, dann lautet die Antwort häufig: Im Dialekt.“97 Von dieser besonderen Gefühlsbindung an die eigene Mundart berichtete auch der ägyptische Schriftsteller ʿAbd al-ʿAziz al-Ahwānī, welcher einmal vergeblich versuchte, in der Schriftsprache das Gefühl wiederzugeben, was er als Kind erlebte, als er am Rand eines Brunnens stand. Das hocharabische biʾr erweckte dem Autor zufolge in ihm nicht die gleichen Assoziationen mit Tiefe und Furcht wie das dialektische bīr.98 92 Ḥāʾirī, 2003: 37. 93 Banī Ḫālad, 2014:161. 94 Ebd., S. 163. 95 Ebd., S. 164. 96 Pieris, 1951:238. 97 Diem, 1974:21. 98 Ebd., S.21. 23 Die Einstellung gegenüber dem Dialekt umfasst allerdings noch weitere Nuancen, wie etwa das höhere Ansehen mancher Mundarten im Vergleich zu anderen. Obgleich jeder Araber laut Ferguson dazu tendiere, seinen eigenen Dialekt für den besten zu halten, würden die urban dialects von Kairo und Damaskus im Allgemein bevorzugt, denn sie seien „beautiful“, „easy to understand“ und „close to SA“.99 2.3.4. Zweisprachigkeit als linguistischer Reichtum Als letzter Gesichtspunkt ist zu berücksichtigen, auf welche Art und Weise die Diglossie auf muttersprachlichem Niveau wirkt und ob die Dualität zwischen H und L als sprachliche Beeinträchtigung wahrgenommen wird. In der arabischen und nichtarabischen Forschung wird Zweisprachigkeit oft als problematisch gewertet, vor allem in Bezug auf die Herausforderungen, welche sie für das arabische Bildungssystem darstellt. Darauf weist Abu-Rābiʿa hin, wenn er anmerkt, dass reading difficulties in Arabic in elementary school are usually attributed to the diglossia of the Arabic language, whereby the spoken language is totally different from literary Arabic, the language of books and school instruction.100 Dagegen lässt sich aber einwenden, dass nicht alle Araber die Koexistenz von zwei Sprachvarietäten problematisch erleben. Laut einigen Sprachpuristen trage die Diglossie zur Unveränderlichkeit und Stabilität der al-luġa al-faṣīḥa bei, und das weil )...( ،‫ وال يمس الفصيح بسوء‬،‫التغير وانحطاط المستوى يبقى في العاميات التي يتحدث بها الناس‬ 101 .‫فتبقس اللغة سليمة من التغير‬ Der Nobelpreisträger Nagīb Maḥfūẓ bietet im folgenden Zitat eine andere Perspektive über die Diglossie: „Language duality is not a problem but an innate ability. It is an accurate reflection of a duality that exists in all of us, a duality between our mundane daily life and our spiritual one”.102 Diese Sichtweise spiegelt sich in Albirinis Studie über 99 Der Dialekt von Kairo hat sein Prestige nicht nur der Ähnlichkeit mit dem Hocharabischen, sondern auch einigen externen Faktoren zu verdanken, u.a. der politischen, kulturellen und militärischen Bedeutung Ägyptens ab den 50er Jahren und der erfolgreichen Film- und Rundfunkproduktion (Albirini, 2016:97 und Diem, 1974:4). 100 Abu-Rābiʿa, 2000:147. 101 al-Qafʿān & al-Fāʿūrī, 2012:2. 102 Bassiouney, 2009:28. 24 die Einstellung über Sprache von 76 Ägyptern, Jordaniern, Marokkanern und Saudis wider, bei der mehr als die Hälfte der Interviewten Diglossie als „a form of linguistic richness“103 beschrieb, welche die arabische Sprache seit ihren Anfängen charakterisiert. 2.4. Die muttersprachliche Sprachkompetenz 2.4.1. Die zwei reference-packings des diglossischen Denkens Im Folgenden soll eine soziolinguistische Analyse der arabischen Sprachgemeinschaft durch die Beschäftigung mit der Figur des Muttersprachlers und seiner Sprachkompetenz fortgesetzt werden.104 Nachdem das Phänomen des diglossischen Kodewechsels illustriert wurde, lässt sich feststellen, dass die sprachliche Variabilität des Arabischen weder auf die H/L Dichotomie noch auf ein Kontinuum von Sprachvarietäten beschränkt werden kann. Sie ist eher das Ergebnis einer systematischen Variation zwischen zwei reference-packings, d.h. zwischen zwei getrennten linguistischen und metalinguistischen Referenzmodellen, die im Kopf des Muttersprachlers als zwei verschiedene Abstraktionen verinnerlicht sind. Demnach verfüge jedes Individuum mit einem „diglossischen Kopf“ über zwei Bezugssysteme, auf welche es für die zwei aktiven Funktionen des Sprachausdrucks (Sprechen und Schreiben) zurückgreifen würde. Diesem Modell zufolge seien sich Muttersprachler der Existenz der beiden „reference-packings“ bewusst, wobei diese als Teil eines einzigen Sprachsystems wahrgenommen werden würden.105 Diese diglossische Spannung, welche dem Sprachverhalten jedes Arabischmuttersprachlers zugrunde liege, sei der Kern einer Rekonzeptualisierung der Diglossie, durch welche versucht wurde, die dichotomische Sichtweise mit den unterschiedlichen Varietäten-Ansätzen in Einklang zu bringen. Eine ähnliche Auffassung der Zweisprachigkeit wurde allerdings schon in den 50er Jahren vom libanesischen Philosophen al-Ḥāğğ vertreten, dem zufolge Diglossie 103 Albirini, 2016:106 f. Der Begriff „Kompetenz“ bezieht sich auf ein kognitives System von Sprachwissen und -können, das einen Muttersprachler auszeichnet. Er ist fähig, beliebig viele Sätze in seiner Erstsprache oder Muttersprache zu bilden, welche in Form und Struktur weitgehend korrekt sein sollten. Diese Fähigkeit ist jedoch potentiell, was bedeuten würde, dass ein Mensch nicht alle möglichen Sätze tatsächlich bilden kann und dass diese nicht unbedingt korrekt sind. Die Kompetenz wurde zuerst von Chomsky (1965) im Gegensatz zur „Performanz“ eingeführt, welche die momentane sprachliche Realisierung auf Grund der Kompetenz bezeichnet. Aus einer lernpsychologischen Sicht entspricht die Kompetenz dem Wissen und Können einer Sprache. 104 105 Giolfo & Sinatoria, 2011:120 ff. 25 (izdiwāğīya al-luġa) einer Zweifachheit im Bewusstsein (izdiwāğīya fi-l-wiğdān) entspreche. Diesbezüglich betonte der Autor: ‫ بين العقل والحس (أقصد بين التفكير المنطقي والتفكير الذاتي) هي عينها التي نعثر‬،‫هذه االزدواجية‬ .‫) ازدواجية اللغة هي ذاتها امتداد االزدواجية في الفكر‬...( .‫ بين العامية والفصحى‬،‫عليها في اللغة‬ 106 Dies erklärt sich in einer innerlichen diglossischen Spaltung zwischen dem sogenannten „Gefühlsbewusstsein“ (al-wiǧdān al-ʿāṭifī) mit seinem „dialektalischen Denken“ (al-fikr al-ʿāmmī) und dem „logischen Bewusstsein“ (al-wiğdān al-manṭiqī) mit seinem „hocharabischen Denken“ (al-fikr al-faṣīḥ). Daraus ergibt sich, dass .‫) الفصحى لغة العقل‬...( .‫ انفعالية‬،‫ تلقائية‬،‫ لغة فجائية‬.‫ لغة العجلة والحياة اليومية‬.‫العامية لغة الحس‬ 107 .‫ واالمعان‬،‫ والتحت‬،‫لغة الرواية‬ Die Annahme, dass das arabische diglossische Sprachsystem aus zwei verschiedenen Repräsentationsebenen besteht, die miteinander interagieren, wird von zwei neurophysiologischen Studien bestätigt, welche die kognitive Repräsentation der arabischen Diglossie auf lexikalischer Ebene untersuchen.108 Die Ergebnisse der ersten Studie legen nahe, dass palästinensische Muttersprachler den lexikalischen Kodewechsel zwischen Standardarabisch und Dialekt in einer ähnlichen Art und Weise verarbeiten, wie bilinguale Spanisch- und Englischmuttersprachler zwischen beiden Sprachen wechseln. Khamis-Dakwar und Froud interpretierten dies als Beweis dafür, dass SA und QA nebeneinander in einem einzigen kognitiven Modell liegen, in welchem sie aber über zwei verschiede „lexical stores“, einen für jede Varietät, verfügen und auf syntaktischer Ebene miteinander interagieren.109 106 Al-Ḥāğğ, 1956:4. 107 Ebd., S.5. 108 Vgl. Khamis-Dakwar & Froud, 2007 und Khamis-Dakwar, Froud & Boudelaa, 2009. Diese Reihe von Experimenten beruht auf der ERP (Event-Related Potential) neurokognitiven Methodologie. Dadurch werden jene Wellenformen im Elektroenzephalogramm (EEG) sichtbar gemacht, die unter anderem mit kognitiven Prozessen (z. B. Sprachverarbeitung) korrelieren. 109 Vgl. Khamis-Dakwar & Froud, 2014. 26 2.4.2. Der gebildete Arabischmuttersprachler Diese alternative Sicht der Diglossie erweist sich bei dem Versuch als besonders nützlich, den gebildeten Arabischmuttersprachler (Educated diglossic user of Arabic)110 zu identifizieren. Dieser stellt einen unerlässlichen Ausgangspunkt für die Forschung im Feld des AraF dar, wie in diesem und im nächsten Kapitel deutlich wird. Obgleich die Sichtung der schon vorhandenen Fachliteratur keine einzige gemeinsame erschöpfende Beschreibung des educated NS111 anbietet, lässt sich verallgemeinernd sagen, dass die Kompetenz dieser besonderen Art von Sprecher einerseits die muttersprachliche Beherrschung einer regionalen Mundart und anderseits die beispielweise in der Schule erworbenen Kenntnisse in SA umfasst. Dennoch bedeutet dies nicht, dass die Kompetenzstufe eines Muttersprachlers in QA und SA in allen vier Sprachfertigkeit (4 skills) gleich hoch ist, ganz im Gegenteil: „The ideal native Arabic speaker, who is competent on equal basis in both dialects (…) is an unusual occurence in reality.“112 Der gesuchte Muttersprachler sollte SA hauptsächlich zum Lesen und Schreiben verwenden, während sich die Situation, was das Hören und Sprechen betrifft, deutlich komplexer gestaltet: Every educated native speaker of Arabic can operate from a number of points along a spectrum, the two poles of which are MSA on the one hand and his/her own colloquial on the other. Between these two (essentially theoretical) poles the educated native speaker can adjust the register of his/her language in accordance with the situation involved.113 2.4.3. Die Entwicklung des diglossischen Bewusstseins Um die spezifische Art der Sprachkompetenz eines arabischen educated NS begreifen zu können, muss man zunächst einen Schritt zurückgehen und betrachten, wie genau der Spracherwerbsprozess im arabischen Raum stattfindet. Dabei stellt sich sofort die Frage, ob SA als Muttersprache, muttersprachliche Varietät oder Zweitsprache anzusehen ist. In seiner Konzeption der Diglossie beschränkte sich Ferguson auf die Trennung zwischen einer zu Hause erworbenen Low-Variante (QA) und einer in der 110 Vgl. Wahba, 2006:139-155. 111 Im Folgenden wird die Bezeichnung „Educated diglossic user of Arabic“ nur noch als Abkürzung „educated NS“ verwendet werden. 112 Badawī, 2002:158 f. 113 Allen, 1987:47. 27 Schule gelernten High-Variante (SA), ohne zu spezifizieren, welche von den beiden als Muttersprache zu bezeichnen sei. In akademischen Kreisen herrschte später die Meinung vor, SA spiele für alle Araber die Rolle einer Zweitsprache114. So Soleiman: CA [Classical Arabic] has no native speakers. Everybody who knows classical Arabic learned it in school. This means that, no matter how much MSA may resemble CEA [Colloquial Egyptian Arabic], it is a second language for all Egyptians (and other Arabs as well).115 Damit könnte bewiesen werden, dass QA über die theoretischen Eigenschaften des Begriffes von „Muttersprache“ im Sinne von erster erworbener Sprache verfügt: (1) es wird in der frühen Kindheit erlernt und (2) weiter praktiziert; (3) Arabischsprecher verfügen über ein intuitives Wissen davon und (4) sind in der Lage, sich flüssig, spontan und akzentfrei in QA auszudrücken.116 Trotzdem lässt sich auch SA als Erstsprache betrachtet, wenn man bedenkt, dass arabische Kinder sofort nach ihrer Geburt den beiden Varietäten ausgesetzt werden, wobei sie beispielweise QA im familiären Kontext produktiv einsetzen und parallel mit SA durch Cartoons und Nachrichten im Fernsehen passiv in Berührung kommen. Hinzu kommen die religiösen Reden und das Rezitieren des Korans, die zum Alltag arabisch-muslimischer Länder gehören. Zu Hause können arabische Kinder ihre Geschwistern hören, indem diese bespielweise Bücher auf SA vorlesen, oder andere Mitgliedern der Familie, die das rituelle Gebet sprechen. Durch diese frühe dauernde Konfrontation mit SA entwickeln arabische Kinder eine rezeptive Fähigkeit, welche ihnen erlaubt, die Standardvariante teilweise zu verstehen, ohne sie völlig beherrschen zu können.117 Dafür lässt sich der Ausdruck „passive Zweisprachigkeit“ (passive bilingualism)118 anwenden: Das Kind versteht zwar die zweite Sprache (in unserem Fall SA), benutzt sie jedoch nicht aktiv. In diesem Sinne ist zu feststellen, dass sich seine perzeptive Sprachfähigkeit im SA in einer höheren Stufe 114 Unter Zweitsprache (L2) versteht man eine Sprache, die ein Mensch neben der Muttersprache bzw. Erstsprache (L1) erwerben kann. Sie ist vom Begriff der Fremdsprache (ebenfalls L2) zu trennen, denn sie ist zum täglichen Gebrauch erforderlich, beispielweise als offizielle Sprache eines Landes oder als Muttersprache eines Elternteils. 115 Schultz, 1981:10 zit. nach Albirini, 2016:33. 116 Lee, 2005:4. 117 Das gilt auch für ungebildete Arabischsprecher, welche Nachrichten, religiöse Reden und andere Diskurse auf SA in ihrem Alltag passiv verstehen können, obwohl sie in den meisten Fällen keine Schulausbildung besitzen. 118 Albirini, 2016:33. 28 als die produktive befindet.119 Arabische Kinder zeigen schon im Alter von 5-6 Jahren ein diglossisches Bewusstsein (diglossic awareness), indem sie ihr QA mit Elementen aus dem SA durchsetzen.120 Diese Ergebnisse eröffnen eine neue und interessante Perspektive auf den Spracherwerb von SA, welches in der Tat die Schulbildung vorausgeht. In einer Studie über die Wirkungen von Diglossie auf das Erzählen palästinensischer Vorschulkinder gelangen Leikin, Ibrahim und Eghbaria zu dem Schluss: children at this developmental stage already succeed in using linguistic structures from the literary language and to understand narrative texts. Therefore, children are capable of acquiring LA [Literary Arabic] parallel to SA [Spoken Arabic].121 Laut Myers-Scotton müssen Kinder einen „sense of diglossia” entwickeln, denn dies ist ein Bestandteil der kommunikativen Kompetenz jedes Arabischsprechers.122 Das heißt, sie lernen Schritt für Schritt durch einen mentalen Prozess kombiniert mit zunehmender Erfahrung, die richtige Sprachvariante auszuwählen. 2.4.4. Definition von Muttersprache im zweisprachigen Kontext Wie aus den obigen Ausführungen klar hervorgeht, sollte ein neues Konzept von „Muttersprache“ für diglossische Kontexte formuliert werden. Diesbezüglich schreibt Suleiman, Diglossie charakterisiere sich durch das Vorhandensein von einer „native language“ (SA), die sich auf die ethnische Zugehörigkeit beziehe, und einer echten „mother-tongue“ (QA), die faktisch als erste Sprache beigebracht werden würde. So sei SA jene einheimische Sprachvarietät, welche die Araber seit jeher „bewachen“ und die in der Praxis die Existenz der arabischen Sprachgemeinschaft ermöglicht.123 Es darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Sprachen nicht nur in ihrer Funktion als Kommunikationsmedium betrachtet werden sollten, sondern auch als Träger ideologischer, politischer und sozialer Komponenten. Arabisch ist also ein Gruppensignal, was die häufige Korrelation zwischen SA und der Idee eines einzigen 119 Arnberg, 1987:98. 120 Sabir & Safi, 2008:103. 121 Leikin, Raphiq & Eghbaria, 2014:745. 122 Sabir & Safi, 2008:93. 123 Owens, 2014:125. 29 arabischen Volkes bestätigt. Demzufolge ist eine Definition von “Muttersprache”, die nur die Reihenfolge des Spracherwerbsprozesses berücksichtigt, aus einer soziolinguistischen Perspektive ungenau, denn sie spiegelt nicht das allgemeine Verständnis des Begriffes unter den Arabischsprechern wider. Auf die Frage „welche halten Sie für ihre Muttersprache: al-fuṣḥā oder al-ʿāmmīya/ad-darīga?“ antwortete die Mehrheit von Albirinis Interviewten (40,8%) mit SA, weil es die Sprache ihres muslimischen Glaubens, ihrer Geschichte und arabischen Identität ist. Nur eine geringere Anzahl von Befragten (25,0%) gab QA an, während der Rest (34,2%) der Ansicht war, dass SA und QA beide Muttersprachen seien, indem sie komplementäre Funktionen übernehmen. Zu beachten ist außerdem, dass einige Interviewte QA im Hinblick auf Spracherwerb und SA in Bezug auf die Repräsentation als Muttersprache bezeichneten.124 2.4.5. Der Native Speaker im Fremdsprachunterricht Wie zu Beginn dieses Unterkapitels kurz erwähnt wurde, steht die Figur des Muttersprachlers im Mittelpunkt einer Reihe von Debatten über ihre Rolle in der Unterrichtsplanung und - gestaltung. In der Regel beruht die Lehre einer Fremdsprache auf einem Referenzpunkt, an welchem sich die Unterrichtpraxis orientiert und nach welchem die erworbenen Sprachkenntnisse bewertet werden können. Für lange Zeit galt der Muttersprachler als ein solcher, was konkret bedeuten würde, dass der Lernende von einem Anfängerniveau bis zur Kompetenzstufe des native-speakers vorankommen sollte. Nach Ansicht vieler können muttersprachliche Sprachkompetenzen jedoch in einem Bildungsrahmen kaum erreicht werden.125 Das Problem könnte dann durch einen Perspektivwechsel gelöst werden, indem der Fokus von „wer ist der Muttersprachler“ auf „was kann er“ verlagert wird. Dazu sollten alternative Begriffe wie etwa „proficient user of the language“126, „language expert“127 oder „competent language user“128 verwendet werden. Durch die Revision des Begriffes native-speaker im Fremdsprachunterricht kann man konkretere bzw. erreichbarere Ziele für die Lernenden setzen, welche die Dichotomie zwischen Muttersprachler und Nicht-Muttersprachler abschaffen und 124 Albirini, 2016:35 f. 125 Trim, 1984:13. 126 Paikeday, 1985:53. 127 Rampton, 1990:98. 128 Lee, 2005:9. 30 schließlich allen Sprachnutzern die Möglichkeit geben könnte, „kompetente“ Mitglieder einer bestimmten Sprachgemeinschaft zu werden.129 Im Bereich AraF scheint die Wahl des arabischen educated user als theoretischer Anhaltpunkt prinzipiell akzeptabel zu sein, falls man Arabischlernenden bei der Entwicklung diglossischer Kompetenzen beziehungsweise funktioneller Sprachfähigkeiten helfen möchte.130 Von diesem Modell ausgehend sollte der Arabischunterricht idealerweise darauf zielen, „Arabic language users”131 vorzubereiten, welche fähig sind, zwischen den verschiedenen Varietäten des Arabischen ohne größere Anstrengungen und schnell zu wechseln, um im alltäglichen Leben sowohl schriftlich als auch mündlich kommunizieren zu können.132 2.5. Die interdialektale Interaktion 2.5.1. Eine Lingua franca für die arabische Welt In der vorliegenden Diskussion über die aktuelle soziolinguistische Lage des Arabischen wurde die Variation im Sinne von unterschiedlichen Realisierungen dieser Sprache in vielerlei Hinsicht bereits hervorgehoben. Dabei wurde die Definition von Diglossie problematisiert und durch die Analyse des Educated diglossic user neu konzipiert. Hierzu ist anzumerken, dass die arabische Sprachdimension seit der Entstehung des Internets und der Telekomunikation sowie durch verstärkte Migration komplexer geworden ist. Holes beschreibt diese folgendermaßen: The concept of Arabic as a „diglossic“ language, if it was ever accurate, is now an oversimplification: the behaviour of most Arabic speakers, educated or not, is rather one of constant style shifting along a cline at opposite ends of which are “pure” MSA and the “pure” regional dialect, more accurately conceived as idealized constructs than real entities.133 An einer anderen Stelle beschreibt der Autor die moderne arabische Variation als „kaleidoskopisch“: (1) jedes Land habe eine Art von lokalem Standarddialekt, der 129 Ebd. 130 Im dritten Kapitel wird die Figur des educated NS als Bezugspunkt für die Bewertung von Sprachkompetenzen ausführlicher behandelt. 131 Alosh, 1997:105. 132 Wahba, 2006:145. 133 Holes, 2004:49. 31 meistens der Mundart der Hauptstadt entspreche und größeres Ansehen als die übrigen lokalen Varietäten besitze; (2) in einem supranationalen Kontext, wie etwa in der panarabischen Zusammenarbeit, würden unterschiedliche Dialekte weiter verwendet werden, jedoch durch das Verfahren der Standardisierung und Akkommodation; 134 (3) schließlich seien MSA und ESA für alle anderen offiziellen Bereiche angebracht, die nicht eng mit dem nationalen Rahmen zusammenhängen, wie beispielweise Nachrichten und Religionsendungen.135 Lange Zeit herrschte die Meinung vor, dass gebildete Araber unterschiedlicher Nationalität auf das SA als Lingua franca zurückgriffen, um in interdialektalen Situationen kommunizieren zu können.136 Dies stützte sich auf die falsche Auffassung, dass mehrere arabische Mundarten nicht gegenseitig verständlich seien und voneinander so abweichen würden, wie einige europäische Sprachen, etwa Italienisch und Spanisch.137 2.5.2. Die gegenseitige Verstehbarkeit arabischer Dialekte Die wenigen Studien mit Fokus auf der interdialektalischen Interaktion haben jedoch bestätigt, dass keine besondere Varietät, einschließlich des MSA, als Verkehrssprache unter Sprechern verschiedener Dialekte zu identifizieren ist. Aus den aufgenommenen Gesprächen geht trotzdem eine beträchtliche gegenseitige Verstehbarkeit zwischen den Teilnehmern hervor, für welche verschiedene Erklärungen gegeben werden können. 2.5.2.1. Mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede Zunächst einmal weisen Dialekte laut Ezzat mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede auf. In seiner Studie „Intelligibility among Arabic Dialects“ weisst der Autor auf jene Parallelen hin, die sich in sieben ausgewählten arabischen Dialekten im Bereich der Phonologie, Grammatik und Lexik zeigen. Obwohl diese von Versteegh später als „common denominators“ bezeichneten Gemeinsamkeiten nicht in allen 134 Die Standardisierung ist ein Sprachverfahren, durch welches die lokalen Komponenten einer Sprache reduziert oder definitiv entfernt und durch Standardkomponenten ersetzt werden. Der Prozess der Akkommodation oder Anpassung findet statt, wenn der Sprecher versucht, sich an die Sprechweise des Partners anzupassen, indem er die dialektalen Verschiedenheiten reduziert. 135 Holes, 2004:49 f. 136 Suleiman, 1985:40. 137 Lyovin, 1997:201. 32 Mundarten zu finden sind, kann man die in cross-dialectal Gesprächen auftretende gegenseitige Verständlichkeit auf ihrer Grundlage beweisen. Die gemeinsamen Aspekte werden in der folgenden Tabelle dargestellt. ‫ق‬ ▪ der stimmlose uvulare Plosiv /q/ wird ein velarer /g/ oder glottaler Plosiv /ʔ/ ‫ث‬ ▪ die stimmlose dentale Frikativ /θ/ wird /s/ oder /t/ ▪ der stimmhafte postalveolare Frikativ /dʒ/ wird ein stimmhafter velarer Phonologie ‫ج‬ Plosiv /g/ ▪ der stimmhafte dentale Frikativ / ð/ wird ein stimmhafter alveolarer Frikativ ‫ظ‬ /z/ ‫ض‬ ‫ء‬ - ▪ der emphatische stimmhafte dentale Frikativ /ðˤ/ wird ein emphatischer stimmhafter alveolar Frikativ /zˤ/ oder ein stimmhafter retroflexer Plosiv /ɖ/ ▪ Hamza [ʔ] verliert seinen phonetischen Status und kann entfallen, zu /y/ werden oder eine kurze Vokale verlängern ▪ unterschiedliche Silbenstruktur ▪ keine Nunation; ▪ Pausalform, d.h. Wegfall der grammatikalischen Endungen von Verben und Substantiven, und dementsprechend Verlust der Modus-Unterscheidung Indikativ, Subjunktiv und Apokopat; Morphologie ▪ reduziertes Kasus, Pronominal- und Dualsystem; ▪ analytischer Genitiv oder Neuerfindungen eines Genitivexponenten, um Zugehörigkeit oder Besitzverhältnisse anders als durch den Status constructus auszudrücken; ▪ ähnliches Verneinungssystem durch Verneinugspartikel wie mā, mā… š, miš; ▪ keine Verwendung der klassischen Futur-Partikel sawfa, stattdessen rāḥ, ta-, māš, bā- o. ä.; ▪ Hilfselemente zum Verb im Imperfekt wie b-, bi-, ka-, ta- oder ʿam; ▪ Ersetzung des inneren Passives durch den VII Stamm infaʿala; ▪ Adverbien: ezzīy/ kīf, emtā, fīn/ wīn, dilwaʾtī/ ḥalla, baʿadīn, embeereḥ, barra, gūwa/jūwa. 33 Syntax Lexik ▪ Bevorzugung der Abfolge SVO anstatt VSO. ▪ partielle Ähnlichkeit unter lexikalischen Einheiten mit Hochfrequenz wie da/ hāda/ hayda, leh/ leš, hena/ hoon, iḥna/ niḥna, ʿašān/ minšān/ mišān. Abbildung 4. Common denominators der neuarabischen Dialekte im Vergleich mit MSA (Ezzat, 1974:1345 und Trentmann, 2011:28) 2.5.2.2. Anpassungsstrategien Als zweiter Aspekt sind die Strategien und Faktoren zu berücksichtigen, durch welche die Arabischsprecher in interdialektalen Kontexten zu einer erfolgreichen Verständigung beitragen können. In seiner Pionierstudie über cross-dialectal Interaktion stieß Blanc auf einige Anpassungsstrategien, derer sich seine Teilnehmer bedienten, um den Abstand zwischen ihren und anderen Dialekten zu verringern und dementsprechend die Kommunikation zu erleichtern. Dazu gehören die zwei folgenden Phänomene: (1) „classicing“, die phonologische Abänderung eines Wortes zu einem Kognaten, der direkt zum SA gehört oder von jenem abgeleitet wird, wie es sich in der klassischen Aussprache von /q/ anstatt des dialektalischen Knacklauts /ʔ/ zeigt; (2) „leveling“, das Auslassen lokalisierter Elemente und ihr Ersetzen durch mehr verbreitete regionale Äquivalente, wie im Fall des irakischen Existenzpartikels aku (es gibt), an dessen Stelle die am meisten verstandene Partikel fī oft auftritt.138 Später fand Abu-Melhim ein komplexeres Phänomen heraus, welches er „hybridisation mechanism“ bezeichnete und welches aus der Zusammenführung von MSA-Stämmen mit Dialektaffixen besteht. Dies wird in der Verbalform haftaqad (sie wird mir fehlen) deutlich, welche aus der Kombination von dem Standardverb aftaqid anstatt dem saudischen twaḥshinī (ich vermisse sie) zusammen mit dem Futur-Partikel ha entstanden ist.139 138 Soliman, 2014:28 f. 139 Ebd., S. 32 f. 34 2.5.2.3. Verständnis von unbekannten Sprachvarianten Ein dritter und letzter Punkt, der sich am cross-dialectal-Unterhaltungen folgern lässt, ist, dass der educated NS über eine weitere Sprachfähigkeit verfügt: Nicht nur kann er kompetent zwischen H und L wechseln und die beiden gegebenenfalls mischen, sondern ist auch in der Lage, unbekannte lokale Sprachvarianten auf ausreichendem Niveau zu verstehen. Beleg für diese These ist zunächst einmal die Tatsache, dass arabische Dialekte sprachlich nicht so weit entfernt voreinander sind, wie die geographische Ferne suggerieren könnte, und sich gegenseitig näher sind als dem MSA.140 Zweitens besitzen educated NSs heutzutage eine generelle Vertrautheit mit mehreren arabischen Mundarten, die im Zeitalter der Globalisierung über die nationalen Grenzen hinweg durch Filme, Radio und Fernsehen Verbreitung gefunden haben. Diese Vertrautheit resultiert aus dem Zusammenspiel einiger Kenntnisse und Kompetenzen, die folgendermaßen zusammengefasst werden können: (1) der Muttersprachler ist sich der morpho-phonologischen Unterschiede zwischen Dialekten bewusst; (2) er kennt die Bedeutung von häufiger verwendeten nicht-Kognaten und, (3) im Falle von unbekannten komplexen Kognaten bzw. nicht-Kognaten, setzt er die Technik des cognate pairing ein. Diese besteht darin, den Stamm und die Affixe eines Wortes durch ein ausreichendes Verständnis des Satzes zu erkennen.141 Aus den durchgeführten Untersuchungen auf dem Gebiet der interdialektalen Kommunikation geht hervor, dass die angestrebte Verständlichkeit vielmehr durch die Vertrautheit des Zuhörers mit unterschiedlichen Dialekten als mit Hilfe der vom Sprecher umgesetzten Anpassungsstrategien oder die Anwendung von MSA erreicht werden kann.142 2.5.3. Sprachvariation im Unterricht Die gewonnenen Erkenntnisse über die sprachlichen Fähigkeiten der educated NSs ziehen Schlußfolgerungen an sich, die vor allem im Rahmen des ARaF nicht außer 140 Trentman, 2011:27 f. 141 Carroll, 1992:113. Für das Phänomen des cognate-pairing bietet Soliman ein Beispiel aus der aufgenommenen Konversation zwischen einem ägyptischen und einem libyschen Teilnehmer an. Das libysche ǧilt-l-k (ich sage dir) stellt hier ein komplexer Kognat des ägyptischenʾulte-l-ik und des standardarabischen qultu la-ki. Obwohl hier mehrere morpho-phonologische Unterschiede zwischen dem ägyptischen und dem libyschen Dialekt zu finden sind, ist davon auszugehen, dass der ägyptische Zuhörer den Satz verstehen könnte, wenn er den MSA Stamm q-w-l entfernt und die libysche Aussprache von „q“ kennen würde (Soliman, 2014:89). 142 Soliman, 2014:97. 35 Acht gelassen werden sollten. Obgleich die Idee, Studierende mit einer Vielzahl von Dialekten in Berührung zu bringen, ziemlich unrealistisch erscheint, sind immer mehr Lehrende heutzutage der Ansicht, man sollte ihnen wenigstens die Sprachvariabilität des Arabischen bewusstmachen. Dies impliziert, dass die behandelte Komplementarität von H und L, der Kodewechsel und die grundlegenden Unterschiede zwischen Dialekten und MSA im Bereich der Phonetik, Syntax, Morphologie und Lexik (mit ihren Kognaten und Nicht-Kognaten) schrittweise im Unterricht erläutert werden sollten. Im Hinblick auf das Hörverständnis wurde in der Tat nachgewiesen, dass Arabischlernende, die mit mindestens einem Dialekt vertraut sind, diesen als Ausgangsbasis für das Verständnis anderer arabischer unbekannter Mundarten nutzen. Trentmanns Studie liefert den ersten empirischen Beleg dafür, dass die Ägyptischkenntnisse der Befragten (Nichtmuttersprachlern und Herkunftssprecher) zum passiven Begreifen von levantinischen Dialekten und umgekehrt dienen. Darüber hinaus scheint sich hier die Annahme zu bestätigen, dass die Beherrschung von QA angemessener bzw. wirksamer als die des MSA für cross-dialectal Gespräche sei.143 Zu einem ähnlichen Schluss war auch Soliman gekommen, bevor sie, im Rahmen eines Lexiktraining, einer kleinen Gruppe von Arabischstudierenden Kognaten aus verschiedenen städtischen Dialekten beibrachte. Nach Abschluss der Übung konnten die Teilnehmer im Laufe einer Hörverständnisübung die morpho-phonologischen und lexikalischen Diskrepanzen erkennen und ihre Bedeutung innerhalb bestimmter Sätze erfassen.144 Abschließend lässt sich sagen, dass der Arabischunterricht, neben der bisher gebräuchlichen Lehre von MSA und QA, die Strategien für ein erfolgreiches crossdialectal Hörverstehen fördern sollte. Diese würde es den Lernenden erlauben, auch unbekannte Mundarten zumindest passiv zu verstehen, ohne sich vorher mit diesen aktiv auseinandergesetzt zu haben. 143 Trentmann, 2011:44 f. 144 Soliman, 2014:199. 36 3. Arabisch als Fremdsprache (AraF) What we were doing was having the students learn one language variant in the classroom, and expecting them to acquire another variant in the real world. Al-Batal, 1995:226 3.1. Die „Fremdheit” der arabischen Sprache 3.1.1. Arabisch in der Fremdsprachenklassifizierung Einer in den achtziger Jahren im Bereich der Fremdsprachenausbildung eingeführten Klassifizierung der Weltsprachen zufolge gehört Arabisch mit Japanisch und Chinesisch zu den Less Commonly Taught Languages (LCTLs, weniger unterrichteten Sprachen), welche so von den aus westlicher Sicht im Bildungsfeld dominierenden Commonly Taught Languages (CTLs, am meisten unterrichteten Sprachen) wie Englisch, Französisch, Spanisch, Deutsch, usw. abgegrenzt werden.145 Daneben wird Arabisch den sogenannten Truly Foreign Languages (TFLs, echten Fremdsprachen) zugeordnet, welche, anders als die indoeuropäischen Foreign Languages, mit Englisch nicht verwandt sind.146 Die TFLs zeichnen sich nicht nur durch ihre linguistische Ferne aus, sondern auch, wie Jorden und Walton betonten, dadurch, dass sie von Gesellschaften gesprochen werden, die im deutlichen Gegensatz zu unserer stehen.147 So beschreiben die Autoren die sogenannte „foreign-ness”148 des Arabischen: (…) most of the students who come to us from a background of European language classrooms (…) undergo immediate linguistic culture shock. It is not enough that the purely linguistic code is itself so difficult. The cultural code, which pervades the linguistic code at every level phonological, morphological, syntactic, and discourseis even more complex.149 145 Silber, 1991:160 f. Hier soll klargestellt werden, dass eine derartige Einordnung von verschiedenen Sprachen wie Arabisch, Japanisch und Chinesisch in eine einzige Kategorie außerhalb des Bildungsbereichs verwirrend sein und zu Verallgemeinerungen führen könnte. 146 Silber, 1991:161. 147 Jorden & Walton, 1987:111. 148 Ayouby, 2001:3. 149 Jorden & Walton, 1987:111. 37 Der schon erwähnte linguistische Abstand sowie der beträchtliche Zeitaufwand bis zur Erreichung einer kompetenten Sprachanwendung sind die Kriterien, anhand derer das FSI (United States Foreign Service Institute) Arabisch in die letzte von vier Schwierigkeitsstufen (language difficulty ranking) einordnet. Die Zielsprachen jeder Gruppe haben einen gewissen Grad an „relativer“ Schwierigkeit:150 Je mehr diese Sprache dem Englischen oder anderen von englischsprachigen Lernenden schon bekannten Sprachen ähneln, desto einfacher und schneller können sie gelernt werden.151 So zählt Arabisch, diesem Grundsatz zufolge, zu der Group IV mit Chinesisch, Koreanisch und Japanisch, welche als „relativ schwierig“ bezeichnet werden, da sie eine längere (in Wochen oder Unterrichtseinheiten gemessen) Zeit in Anspruch nehmen, um auf einer bestimmten Sprachkompetenzstufe152 beherrscht zu werden. 3.1.2. Arabisch: Eine relativ schwierige Sprache Im Folgenden werden die linguistischen Faktoren überprüft, auf Grund derer eine Sprache als „relativ schwierig“ bezeichnet werden kann. Bei ihrer Analyse des Arabischen hoben Justice (1987) und Stevens (2006) einige Aspekte hervor, die das Erlernen dieser Zielsprache erschweren und ihre Einstufung in die vierte Gruppe des FSI language difficulty ranking begründen würden. Erstens gehört Arabisch nicht zur indogermanischen Sprachfamilie und besitzt dementsprechend keine lexikalische Verwandtschaft mit dem Englischen. Hinzu kommt, dass die arabische Sprache in ihrer Gesamtheit (mit ihrer alten und modernen Variante) einen besonders breiten Wortschatz besitzt, welcher über mehrere Jahrhunderte zahlreiche Vokabeln und Synonyme ansammelte. Beim Spracherwerbsprozess kann sich 150 Es ist hier zu berücksichtigen, dass das FSI für die Arabischausbildung von amerikanischen Diplomaten und staatlichem Personal zuständig ist. Unter den Studierenden befinden sich normalerweise englischsprachige Erwachsene, welche sprachtalentiert sind und sich bereits mit anderen Sprachen beschäftigt haben. In der wissenschaftlichen Literatur wurde das FSIs language difficulty ranking nur von Liskin-Gasparro (1982) behandelt und seitdem nie wieder überprüft (Polio, 2016:3). Dieser Quelle zufolge wurden die Schwierigkeitsniveaus in den fünfziger Jahren von dem Außenministerium auf der Grundlage langer Erfahrung im intensiven Sprachunterricht für diplomatische und professionelle Zwecke festgestellt (Wahab, Taha & England, 2010:37). 151 Wahab, Taha & England, 2010:35 f. 152 Unter sprachlicher Kompetenz versteht man allgemein die Fähigkeit des Lernenden, das Gelernte bzw. Erworbene praktisch anzuwenden (Wahab, Taha & England, 2010:202). Was allerdings in diesem Zusammenhang am besten passen würde, ist das Konzept der „kommunikativen Kompetenz“, welche seit den siebziger Jahren eine zentrale Rolle innerhalb der Fremdsprachendidaktik spielt. Auf dieses Thema wird im Kapitel 3.3. näher eingegangen. 38 dieser lexikalische Reichtum vor allem in den ersten Lernphasen als problematisch erweisen. So werden Arabischlernende vom Anfang an mit verschiedenen Synonymen konfrontiert, die immer noch in Gebrauch sind und oft mit vergleichbarer Häufigkeit auftreten: Als Beispiel dafür gilt der Begriff „Tisch“, welcher in den Standardformen „ṭāwila“, „māʾida“ und „ḥuwān“ oder in dem dialektalen und trotzdem überall verstandenen Wort „tarābīza“ zu finden ist. Wenn man nun berücksichtigt, dass der Zweitspracherwerb normalerweise aus direkten und sofortigen Antworten besteht (z.B. „Tisch“ auf Deutsch heißt „table“ auf Englisch), welche sich durch die Wiederholung einprägen, kann man nachvollziehen, weswegen das arabische Vokabular mit seinem breiten Wortfeld die Lernenden verwirren kann.153 Ein drittes Element betrifft das Schreibsystem, welches nicht aus lateinischen Buchstaben besteht, sondern aus fremden Charakteren, die ihre Form je nach Position im Wort (initial, medial, final, isoliert) verändern und nur selten von Kurzvokalen und Flexionsendungen (at-taškīl und al-iʿrāb) schriftlich begleitet werden. Nicht zuletzt ist die diglossische Natur der arabischen Sprache zu erwähnen, die sich in der Dichotomie zwischen schriftlicher und mündlicher Sprache widerspiegelt und den Umgang mit unterschiedlichen Varietäten erfordert. Diesbezüglich äußert sich Heath: Arabic is a difficult language. A well-educated speaker, native or non-native, must have linguistic control of three divergent strains of the language: colloquial, modern written, and classical. 154 Daneben sollte nicht vergessen werden, dass Standardsprache häufig ohne Hör-und Sprechübungen unterrichtet wird. Dies ist, so Justice, ein „handicap“ der Arabischausbildung, wenn man bedenkt, dass sich die meisten Menschen ein gesprochenes Wort besser einprägen können als ein geschriebenes Wort.155 3.1.3. Regelmäßigkeit und Derivationssystem Es ist unbestreitbar, dass „structurally, classical Arabic an unusually regular and cleany chiseled language“ ist.156 Auf morphologischer und syntaktischer Ebene erweist 153 Justice, 1987:19 f. 154 Heath, 1990:44. 155 Justice, 1987:19. 156 Ebd., S.17. 39 sich Arabisch, vor allem in seiner Sprachvariante ESA, als weniger komplex als erwartet,157 was sich im pädagogischen Kontext positiv auf seinen Ruf als „schwierige“ Fremdsprache auswirken könnte. Aus Stevensons Vergleich zwischen Arabisch und anderen scheinbar „einfacheren“ oder genauso „schweren“ Sprachen 158 ergibt sich, dass die Komplexität des arabischen Schreibsystem, welches ein beschränktes und gleichmäßiges Alphabet von 28 Buchstaben besitzt, bei dem jedes Morphem einem Phonem entspricht, nicht mit dem chinesischen und japanischen gleichgesetzt werden kann. Außerdem besitzt Arabisch zwar eine relativ komplexe Derivationsmorphologie (al-ištiqāq), doch folgt es Paradigmen, die erlernbar und verallgemeinerbar sind. So liegt der überwiegenden Mehrheit der arabischen Lexeme eine dreiradikalige Wurzel zugrunde, die nach festgelegten Mustern mit Vokalen und anderen Konsonanten kombiniert werden kann. Dadurch scheint der arabische Wortschatz „einfacher“ als der von anderen Sprachen, bei denen keine festen Derivationsregeln erkennbar sind. Was unvokalisierte Texte angeht, sollten diese graduell keine Herausforderung darstellen, sobald die Lernenden mit unterschiedlichen Vokalisation-Mustern vertraut werden.159 Desweiteren ist Stevens der Ansicht, dass although no one should claim that Arabic is an "easy" language, as far as linguistic structural factors are concerned, Arabic does not deserve to be placed in the most difficult category. When seen in the context of other languages, it is not as difficult relatively speaking, as is commonly believed.160 Es gilt daher zu überlegen, ob die reale Schwierigkeit, mit denen sich Studierende im Laufe ihrer Sprachausbildung auseinandersetzen, eher mit didaktischen Faktoren als mit linguistischen Grundstrukturen zusammenhängt. Es sollte nicht vergessen werden, dass AraF eine relativ junge Disziplin ist, welche sich kontinuierlich entwickelt und verbessert. Arabisch und allgemein alle LCTLs leiden immer noch unter 157 Wahab, Taha & England, 2010:58 f. 158 In seinem Vergleich legte der Autor seinen Fokus auf die folgenden Sprachen: Spanisch, Französisch und Norwegisch (Group I); Deutsch und Griechisch (Group II); Polnisch (Group III); Chinesisch und Koreanisch (Group IV). 159 Justice, 1987:21 160 Wahab, Taha & England, 2010:62 40 unbefriedigenden Lernmaterialen,161 fehlenden Zertifizierungen und unqualifizierten Lehrkräften. Diesbezüglich äußert sich Al-Batal so: Many teachers of Arabic today are native speakers who hold degrees in disciplines ranging from political science to journalism to engineering but have little or no language pedagogy training.162 3.2. Inhalte und Methoden der Arabischausbildung 3.2.1. Grundannahme für AraF-Curricula Im Gegensatz zu Commonly Taught Languages, die sich auf eine langjährige Lehrtradition stützen und sich immer noch intensiv mit ihrer Didaktik beschäftigen, konsolidierte sich die Lehre des Arabischen als eigenständiges Fach in Europa und in den Vereinigten Staaten erst im 20. Jahrhundert.163 Die beleuchteten Besonderheiten dieser Sprache sowie die erst in jüngster Zeit erfolgte Einrichtung der Fachdidaktik Arabisch trugen dazu bei, dass die bis jetzt erstellten und umgesetzten Curricula häufig nicht das Endergebnis gemeinsamer Anstrengungen waren, sondern auf den pädagogischen Beschlüssen einzelner Institute oder Hochschulen beruhten. 164 Es sei außerdem an dieser Stelle daran erinnert, dass der Fremdsprachunterricht, umso mehr im Fall der LCTLs, eine präzise Regelung von Lerninhalten, Lernzielen und Lernorganisation erfordert. Jeder Lehrplan sollte sich an drei grundlegenden Elementen orientieren: Was man unterrichtet, wie man unterrichtet und wen man unterrichtet.165 161 Ebd., S. 61. 162 Al-Batal, 2006:42. 163 Wahab, Taha & England, 2010:61 und McCarus, 1992:208. Für weitere Informationen über die Ursprünge der Fachdidaktik Arabisch siehe Kapitel 4. 164 Mit Curriculum ist ein Plan bzw. Programm gemeint, durch welches bestimmte Lehr- und Lernziele erreicht werden wollen. Dabei wird festgelegt, welche Aspekte der Fremdsprache in einem bestimmten Zeitraum zu beherrschen sind. Im englischsprachigen Raum findet man es oft im Gegensatz zu oder als Synonym für syllabus, welches als Lehrplan eines einzelnen Kurses definiert wird. In beiden Fällen geht es um „a plan of what is to be achieved through our teaching and our students’ learning” (Breen, 1984:47). Bei der Lehrplanentwicklung werden die Bedürfnisse der Studentengruppe (needs analysis) und die damit verknüpften Ziele festgestellt; anschließend werden die dafür geeigneten Materiale, Inhalte und Lernaktivitäten ausgewählt und die Resultate dieser Arbeit evaluiert (vgl. Richards, 1985). 165 Alosh, 1997:247. 41 3.2.2. Mehr als eine einzige Sprache Im Hinblick auf den Inhalt und pädagogischen Ansatz erweist sich die Gestaltung eines AraF-Curriculums aus unterschiedlichen Gründen problematisch. Die allererste Schwierigkeit erwächst aus der multiglossischen Spannung zwischen fuṣḥā und ʿāmmīya, die Folgen für die pädagogische Praxis nach sich zieht. Ferguson wies hauptsächlich auf drei kritische Punkte hin, welche die Lehre diglossischer Sprachen prägen: (1) die Anwesenheit von zwei Sprachen in einem einzigen linguistischen System, (2) die Auswahl des Dialekts und (3) die Variabilität des Sprachsystems.166 Im Folgenden werden diese drei Besonderheiten im Anschluss an die verschiedenen Unterrichtsansätze und Methoden analysiert, nach denen die Arabischausbildung bis heute gestaltet wird.167 Zunächst ist festzustellen, dass das Erlernen des Arabischen mehr als eine Sprache umfasst.168 Obwohl MSA und Dialekte eine gewisse Menge an Überschneidungen zeigen und die Beherrschung der Standardsprache den Erwerb von QA erleichtern kann, fühlen sich die meisten Arabischstudenten frustriert und unzufrieden, sobald sie sich mit der diglossischen Realität auseinandersetzen.169 Daraus ergibt sich die Frage, welche Sprachregister die Arabischprogramme als Unterrichtssprache und Unterrichtsinhalt einschließen sollten. 3.2.3. Dialekt im Unterricht und MSA als Standardlösung Die Berücksichtigung der arabischen Sprache in ihrer Gesamtheit führt zum Auftreten eines zweiten Problems, nämlich die Auswahl eines Dialekts und seiner Unterrichtsform. Dabei wäre festzustellen, wann QA (vor, nach oder parallel zum Standardspracheunterricht) und wie (zusammen oder getrennt von SA) eingeführt werden sollte. Arabischdozenten und Sprachforscher haben sich lang und intensiv mit diesem 166 Vgl. Ferguson, 1971. 167 Mit „Unterrichtsansatz” (engl. approach, ar. al-madḫal, al-maḏhab) bezieht man sich auf jene theoretischen Grundlagen über den Charakter und das Erlernen bzw. die Lehre einer Sprache, auf welche sich die Unterrichtspraxis beziehen. Zur „Methode“ (engl. method, ar. aṭ-ṭarīqa) gehören dagegen die zielgerichteten Verfahren, welche die sprachliche Interaktion zwischen LehrerInnen und Studierenden bei der Vermittlung der Lerninhalte bestimmen, oder anders ausgedrückt, die Art und Weise, in der der Unterrichtsinhalt vermittelt wird, um bestimmte Ziele zu erreichen. Dabei müssen z.B. Entscheidungen darüber getroffen werden, welche und in welcher Reihenfolge Kompetenzen und Inhalte beigebracht werden sollten. (http://lisanarabi.net/‫بغيرها‬-‫للناطقين‬-‫العربية‬-‫اللغة‬-‫تدريس‬-‫ـطرق‬351/‫مقاالت‬ .html?fb_comment_id=227959914005299_655895857878367#f15e5f10e9e1ff8) 168 Ferguson, 1971:73. 169 Al-Batal, 1992:287. 42 Thema auseinandergesetzt, ohne jedoch zu einer Einigung zu gelangen. Der übliche Ausschluss der Umgangssprache aus dem pädagogischen Bereich wird mit den folgenden Argumenten begründet: (1) es gebe zu viele QA-Varietäten, die sich zudem noch innerhalb der nationalen Grenzen unterscheiden; (2) sehr oft würden Anfänger nicht wissen, auf welches Land sie später ihren Fokus legen werden; (3) die Einführung eines Dialekts in das Curriculum setze das Vorhandensein von gezielten Lernmaterialen und qualifizierten Lehrkräften (muttersprachlichen Lektoren oder eventuell LehrerInnen mit verschiedenen Dialekte-Hintergründen) voraus; (4) schließlich habe die Auswahl einer regionalen Varietät unvermeidliche politische, finanzielle und praktische Auswirkungen.170 Seit den fünfziger Jahren bieten die meisten europäischen und amerikanischen Hochschulcurricula infolgedessen MSA als Standardlösung für die arabische Diglossie in der Unterrichtspraxis an. Innerhalb des sogenannten MSA Approach werden den Studenten zuerst solide Grundlagen im einzigen Sprachregister vermittelt, welches später als Basis für das Erlenen von QA - vorzugsweise im Ausland verwendet werden kann. Die Angemessenheit dieses Ansatzes wird von Al-Hamad mit der folgenden Metapher begründet: Arabischlernende, die von vornherein Interesse für Umgangssprache zeigen, spüren einen „wonderful psychological relief“ in der Darstellung der Sprache als hoher Berg, auf dessen Spitze SA herrscht, während Mundarten sich an seinen Hängen befinden. Nachdem die Studenten bis zum Gipfel begleitet werden (bzw. SA in der Klasse lernen), steht es ihnen frei vom Berg abzusteigen (nämlich sich mit QA selbstständig zu beschäftigen).171 Nach diesem Kriterium wird MSA in der überwiegenden Mehrheit der AraF-Curricula als erste und oft einzige Sprachvarietät gelehrt. Obwohl solche Programme einen besonderen Schwerpunkt auf Grammatik und Leseverstehen legen und 170 Damit würde ein Dialekt mehr Anerkennung als ein anderer erhalten, wobei die Lehrkräfte aus jenem Land eine bessere Chance auf Arbeitsplätze sowohl im Inland als auch im Ausland bekommen könnten (Munther, 2015:46). Darüber hinaus ist zu bedenken, dass sich die Einigung auf einen Dialekt bei Arabischprogrammen mit Dozenten unterschiedlicher Nationalität als kompliziert erweisen kann. Jeder Lektor hat bestimmte Einstellungen zu seinem Dialekt, die zu starken Meinungsunterschieden mit anderen Kollegen verursachen können. So passiert es häufig, dass man von Muttersprachlern hört „das ist kein Arabisch“ bzw. „das sagen wir nicht“, wenn sie sich über Dialektunterschiede äußern (Al-Batal, 1992:288). 171 Al-Hamad, 1983:95. Über die Wirkungen der Vermittlung von QA in der Anfangsphase bzw. vor dem Erlernen von MSA führte Qafisheh (1972) eine Studie durch, der zufolge Studenten, die sich mit einem Dialekt vor MSA beschäftigten, in ihrer Sprachausbildung motivierter und erfolgreicher waren (Wilmsen, 2006:130). Im Hinblick auf die Schwierigkeiten in der Lehre diglossischer Sprachen teilte Ferguson dieselbe Auffassung, indem er darauf hinwies, dass das Erlernen von Fremdsprachen effektiver sei, wenn sich der Studierende zunächst auf Verstehen und Sprechen und später auf Lesen und Schreiben konzentriere (Ferguson, 1971:71). 43 immer noch auf die traditionsgebundene „Grammatik-Übersetzung“-Methode172 zurückgreifen, haben einige von ihnen in jüngster Zeit versucht, Hörverstehen und Sprechfertigkeit zu fördern. Es lässt sich jedoch nicht leugnen, dass der MSA Approach eine simplifizierte Lösung der arabischen Multiglossie bietet und dementsprechend nicht in der Lage ist, die tatsächliche Sprachsituation der arabischen Welt authentisch in der Klasse widerzuspiegeln. Wie mehrfach betont, wird MSA in der mündlichen Kommunikation lediglich in besonderen Fällen und bei hochspezialisierten Funktionen verwendet, deshalb ist sein mündlicher Gebrauch in der Klasse, aus einer reinen soziolinguistischen Perspektive, unangemessen. Da QA in den meisten Curricula nicht vorgesehen ist, findet die sprachliche Interaktion im Unterricht ausschließlich auf MSA statt, selbst wenn das Thema oder der Kontext eine andere Variante notwendig machen würde. Diese Form von Sprachausbildung stützt sich auf das, was Al-Batal als „upsidedown model of oral proficiency“ definierte: Man erwartet von Anfängern, dass sie ihre Sprachkompetenz auf einer MSA-Basis entwickeln, während von Fortgeschrittenen angenommen wird, dass sie sowohl die Standardsprache als auch eine regionale Variante beherrschen und die beiden kontextbezogen und dem Gesprächspartner entsprechend anpassen.173 In Bezug auf den amerikanischen Referenzrahmen für Arabisch als Fremdsprache (ACTFL)174, welcher nur auf der Vermittlung von MSA basiert, äußert sich der Autor so: Normally, proficiency in a foreign language develops in a gradual manner, starting with the ability to talk about everyday situations for students at a lower level of proficiency and progressing to the ability to speak on more abstract topics at a higher level of proficiency. Rather than this sequence and including the ability to function in the dialect in the lower levels of proficiency, the guidelines define this ability as characteristic of students at higher levels.175 Laut Alosh sei MSA für didaktische Zwecke zu rechtfertigen, da es weder darum geht, native speakers auszubilden, noch darum geht, das Sprachsystem in seiner Ganzheit 172 In den frühen Tagen der Arabischausbildung setzte sich die sogenannte grammatisierende Übersetzungsmethode durch, bei welcher man auf der geschriebenen Sprache durch das Lesen und Übersetzen fokussiert, während die rezeptiven- produktiven Aspekte beschränkt bleiben. 173 Al-Batal, 1995:121. 174 Siehe Kapitel 3.4.3.1. 175 Al-Batal, 1995:121. 44 zu unterrichten.176 Obwohl dieser didaktische Zugang dadurch eingeschränkt wird, dass er künstlich ist und der Diglossie-Problematik ausweicht,177 bietet er dennoch, nach Ansicht einiger, bestimmte Vorteile. In erster Linie ist klarzustellen, dass der Fokus auf oral skills in MSA nicht darauf abzielt, dass die Lernenden diese Sprachvarietät in Alltagsituationen tatsächlich gebrauchen, sondern dass sie allgemeine Strategien für eine mündliche Kommunikation entwickeln, welche sie später als Ausgangspunkt für das Erlernen von einem oder mehreren Dialekten nutzen können.178 Letztendlich ist MSA, in seiner mündlichen und schriftlichen Form, die Sprache der arabischen Medien, daher spiegelt seine didaktische Anwendung zumindest einen Teil der soziolinguistischen Realität wider.179 Andererseits ist zu beachten, dass die wenigen Hochschulprogramme, die sich auf den Colloquial Approach stützen, keine zufriedenstellenden Alternative anbieten und höchstwahrscheinlich in der nahen Zukunft abgeschafft werden. Der Grund dafür liegt laut Al-Batal darin, dass die meisten Arabischstudenten nach der Entwicklung einer „overall proficiency“ (Gesamtsprachkompetenz) streben, welche u.a. durch Lese- und Schreibfähigkeiten in der Standardsprache erreicht werden kann.180 3.2.4. Der arabische Kodewechsel in integrierten Lehransätzen Das dritte und letzte Problemfeld, welches Ferguson im Unterricht von diglossischen Fremdsprachen identifizierte, ist das Auftreten des Kodewechsels, bei welchem Elemente von H und L kombiniert werden und Zwischenvarietäten (intermediate forms) entstehen. Dieses Phänomen bringt zusätzliche Fragen ans Licht: Sollte die Arabischausbildung auch Aspekte der Sprachvariabilität enthalten? Wenn ja, wie können Studierende dazu gebracht werden, mit Code-Switching wie Muttersprachler umzugehen, so dass sie gemischte Äußerungen verstehen und reproduzieren können? Da Inhalte und Ziele eines Curriculums voneinander abhängig sind, sollte zunächst abgeklärt werden, was in einem durch Zeit und Raum beschränkten Programm 176 Alosh, 1992:263. 177 Ebd., S. 244. 178 In diesem Fall versucht man nicht eine authentische Umgebung in der Klasse zu erstellen, sondern nur funktionale Fähigkeiten zu üben. Man geht dementsprechend davon aus, dass Studenten, welche nach muttersprachlichen Sprachkompetenzen streben, in ein arabisches Land reisen müssen (Alosh, 1997:89). 179 Al-Batal, 1992:294. 180 Alosh, 1997:90. 45 erreicht werden kann, und zwar unter Berücksichtigung von erzieherischen Aspekten (das Vorhandensein bzw. Nichtvorhandensein von ausgebildeten Lehrkräften), sprachlichen Faktoren (die „Schwierigkeit“ der Sprache und ihr Zeitaufwand) und lokalen Gegebenheiten (institutionelle Erfordernisse und Politik)181. Sollte man den arabischen educated NS zum Vorbild nehmen und dementsprechend auf die Erstellung eines sprachkompetenzbasierten Lehrplans182 abzielen, so ist Diglossie vom Unterricht nicht auszuschließen. Dafür schlägt Al-Batal einen Alternative Approach vor, bei welchem MSA (hauptsächlich schriftlich, aber teileweise auch mündlich) und QA parallel und als sich gegenseitig ergänzende Sprachvarianten präsentiert werden. Beim höheren Kompetenzstufen darf dann jene dritte Sprachvarietät (intermediate language) eingeschlossen werden, die in den Gesprächen von Muttersprachlern gegebenenfalls auftaucht. Neu an diesem Ansatz ist, dass die drei Sprachniveaus nicht als abgegrenzte Entitäten, sondern als Komponente eines einzigen „integrated language system“183 konzipiert und übermittelt werden, bei welchem jedes Register in Verbindung mit einem bestimmten Kontext steht.184 Dadurch lernen die Studenten mit Arabisch genauso umzugehen, wie ein Muttersprachler dies instinktiv tut. Obgleich der Altenative Approach laut Alosh ein zu ambitioniertes und im Laufe eines Fremdsprachunterrichts nicht erreichbares Ziel darstellt, sollte das innovative Potenzial dieses Ansatzes nicht unterschätzt werden. Er führt weiter aus: „to present a form (or forms) of Arabic to the students in appropriate setting, which would allow them to function reasonably well in various situations and at different levels of proficiency in a context where Arabic is spoken”. 185 Die soziolinguistische Angemessenheit ist der Ausgangspunkt eines weiteren Unterrichtsansatzes, Younes Integrated Approach to Arabic Instruction (aṭ-tarīqat altakāmulīya), bei welchem versucht wird, die Erwerbsreihenfolge von Arabischmuttersprachlern nachzubilden. In der Praxis bedeutet dies, dass QA als erste 181 Ebd., S.251. 182 Eine detaillierte Diskussion über Sprachkompetenz in AraF-Curricula ist im Kapitel 3.4 zu finden. Es genügt an dieser Stelle darauf hinzuweisen, dass man unter Fremdsprachenkompetenz die Verwendung einer Sprache als Kommunikationsmittel unter Einbeziehung der grundsätzlichen Regeln des Sprachgebrauchs versteht. 183 Al-Batal, 1992:298. 184 Für die Behandlung von alltäglichen Themen werden sowohl QA als auch MSA je nach Situation eingeführt. Beispiele dafür sind das Einchecken in ein Hotel oder die Ankunft am Flughafen, bei denen man Dialekt spricht, jedoch die Formulare auf Standardarabisch liest und ausfüllt. 185 Alosh, 1997:93. 46 und einzige Interaktionssprache in der Klasse eingeführt wird, während MSA auf Lesen und Schreiben (teilweise auch Hören) reduziert wird. Folglich werden Lernende sofort mit der Sprachvariation des Arabischen konfrontiert, denn „if variation is inherent in language, it is perhaps less disconcerting for the student if he is introduced to variation earlier rather than later“.186 Die QA-Varietät, auf welche sich die Integrated Method gründet, ist das sogenannte Levantine Educated Spoken Arabic (LESA), die standardisierte Form des Dialekts, welcher im levantinischen Raum (Palästina, Jordanien, Syrien und Libanon) für die interarabischen Kommunikation verwendet wird.187 Younes betont, dass sowohl LehrerInnen als auch Studierende nicht dazu gezwungen werden sollten, das Sprechen in MSA zu üben, denn „Arabs themselves have trouble conversing in fuṣḥa about basic, everyday matters, not necessarily because they do not master the skill, but because they do not use this variety of the language for such functions in real life”. 188 Was dagegen entwickelt werden sollte, ist die Fähigkeit, mit beiden Registern im richtigen Zusammenhang spontan und mühelos umzugehen. Zu diesem Zweck werden Studenten Texte in MSA vorgestellt, über welche sie aber auf LESA diskutieren sollen, indem sie Worte und Ausdrücke aus dem Text in ihre Diskussion einbeziehen. Diese Herangehensweise soll das typische Sprachverhalten eines arabischen Muttersprachlers widerspiegeln, der beispielweise einen in SA geschriebenen Zeitungsartikel liest und ihn danach auf QA kommentiert, 189 oder die Vorlesungsskripte auf fuṣḥa schreibt, über diese aber auf ʿammīya debattiert190. Die Integration der zwei Sprachvarietäten findet ihre konkrete Verwirklichung in dem dreibändigen Lehrbuch ʿArabīyat an-nass, welches schriftliche Materialen und Aktivitäten in MSA mit Hörverständnis- und Konversationsübungen in LESA kombiniert.191 Der integrierte Unterrichtsansatz weist allerdings zwei Schwachstellen auf, die von Alosh folgendermaßen kritisiert werden: Erstens schaffe die Beschränkung von MSA und LESA bei bestimmten skills eine künstliche Dichotomie zwischen schriftlicher und 186 Williams, 1990:46. 187 Bei der Interaktion mit anderen arabischen Sprechern würden educated speakers aus der levantinischen Region dazu tendieren, regionalbeschränkte Elemente von ihrer Sprache zu entfernen und diese durch andere zu ersetzen, die gebräuchlicher bzw. prestigeträchtig sind (Munther, 2006:159). 188 Younes, 2006:43. 189 Ferguson, 1959:236. 190 Badawī, 1973:150. 191 Vgl. Munther, 2014. 47 mündlicher Sprache, welche in Wirklichkeit nicht existiert und der ursprünglichen Absicht von Younes widerspricht; zweitens wäre ein auf QA beruhender Lehransatz nicht in der Lage, den Erfordernissen akademischer Curricula zu entsprechen, welche in erster Linie darauf abzielen, Lese- und Schreibfähigkeiten sowie Sprachkompetenz in MSA zu trainieren.192 Eine weitere Schwachstelle der Integrated Method stellt das Gefühl von Verwirrung dar, welche Anfänger erfassen könnte, sobald sie an SA und QA parallel herangeführt werden. Diesbezüglich äußert sich Parkison so: It is very difficult to incorporate Colloquial into a Standard Arabic class without leaving the students hopelessly confused. Arabic is hard enough without having to remember almost from the first day that you can say mish but you can´t write it. Ebenso stimmt allerdings auch, wie Munther unterstreicht, dass die weitverbreitete Anwendung von SA bei allen Sprachfertigkeiten (einschließlich bei der Konversation) genauso verwirrend und irreführend wirke. Überraschenderweise zeigte die Umsetzung der integrierten Methode, dass Lernende bereits in der Anfangsphase die Fähigkeit entwickeln, SA von QA zu trennen und beide angemessen zu verwenden.193 Die Überlegungen dieses Unterkapitels geben Anlass zur Vermutung, es gäbe keine allgemein gültigen Unterrichtsansätze und Methoden für die Arabischausbildung, welche vielmehr verschiedene Formen und Inhalte je nach Zielgruppe, Zeitplan und angestrebten Zielen annimmt. Diese drei Komponenten, die das Arabischcurriculum bei der Wahl von Lehrinhalten und Methodologie beeinflussen, werden nachstehend ausführlicher analysiert. 3.3. Curriculumsplanung: Bedarfsanalyse und problematische Stellen Um die Frage „wie und was unterrichtet werden sollte“ beantworten zu können und ein ausgewogenes Curriculum zu erarbeiten, sollte man zuerst eine Bedarfsanalyse durchführen, welche idealerweise eine Vielfalt von Akteuren mit ihren spezifischen Bedürfnissen berücksichtigt. Zu solchen curriculum factors gehören unter anderem die 192 Alosh, 1997:94 f. 193 Munther, 2015:56. 48 Lernenden (mit ihrem persönlichen Hintergrund, ihren affektiven Faktoren194 und ihrem kognitiven Lernstil), die LehrerInnen (mit ihrer beruflichen Qualifikation195 und Einstellungen der Sprache und der Lehre gegenüber), das Programm (akademisch oder nicht akademisch, Bachelor oder Masterstudiengang), die Institution (Schule, Hochschule, Fremdspracheschule usw.) und, wenn etwaig existierend, die Sprachenpolitik196. 3.3.1. Demographie der Arabischauszubildenden Die Erhebung von Daten über die Demographie der Auszubildenden sollte laut Abboud als Ausgangspunkt für den ganzen Entscheidungsprozess gelten.197 Diese Ansicht ist auf die verstärkte Beachtung zurückzuführen, die den Lernenden in den aktuellen Debatten über die Fremdsprachendidaktik geschenkt wird und zur Entwicklung eines lernerzentrierten Ansatzes führte. Spolkys Studie zufolge erfolgt der Prozess des Lernens effektiver, wenn der Unterrichtsinhalt den Anforderungen und Interessen der Teilnehmer entspricht, unabhängig davon, welche Lehrmethoden dafür angewandt werden.198 Durch Fragebogen und Interviews wird es möglich, eine Analyse individueller Lernbedürfnissen durchzuführen, welche wiederum dazu beiträgt, Studenten ihre eigenen Erwartungen und Ziele bewusst zu machen. Diese Art von Untersuchungen ist von besonderer Bedeutung für die Programmplanung von diglossischen Fremdsprachen, welche die Auswahl einer oder mehrerer Unterrichtssprachen vorsieht. Leider verfügt die Fachdidaktik Arabisch als junge Disziplin nur über eine begrenzte Zahl von Studien, die ab den achtziger Jahren in amerikanischen und englischen Hochschulen veröffentlicht wurden und untersuchen, warum diese Sprache erlernt wird.199 Trotz ihres zeitlichen Abstandes zeigen die unterschiedlichen Erhebungen 194 Affektive Faktoren, wie Angst und Motivation (d.h. die Kombination von positiven Einstellungen, Bemühungen und dem Willen, ein Ziel zu erreichen), spielen eine wichtige Rolle im Fremdspracherwerb, da sie den Lernerfolg und die Schnelligkeit des Lernens maßgeblich beeinflussen (vgl. Gardner, 1985). 195 Vgl. Alosh, Elkhafaifi & Hammoud, 2010 und England, 2010. 196 Die offizielle Sprachenpolitik eines Landes kann eine direkte Auswirkung auf Fremdsprachencurricula haben. Ein Beispiel dafür war etwa die Förderung des Fremdsprachenerwerbs in den USA in den siebziger Jahren zu Sicherheitszwecken, welche zahlreiche Debatten über Fremdsprachendidaktik anregte und das proficiency movement (siehe Kapitel 3.4) voranbrachte (vgl. Alosh, 1997:249 f.). 197 Abboud, 1995:25. 198 Vgl. Spolky, 1989. 199 Vgl. Belnap, 1987 und 2006; Byram, 1992 und Soliman, 2014. 49 ein ähnliches Bild bezüglich der Lernmotivationen von Arabischstudenten: Zu den ersten drei Antworten gehört der Wunsch, (1) in den Nahen Osten zu reisen oder dort zu wohnen, (2) sich mit Arabern zu unterhalten und (3) einen Zugang zur arabischen Kultur, Literatur und Medien zu erlangen.200 Daneben lässt sich von den Ergebnissen ableiten, dass der mündliche Ausdruck als höchste Priorität des Spracherwerbs geschätzt wird, gefolgt vom Lese-und Hörverstehen, während die Schreibkompetenz in den Hintergrund liegt. Aus der Gesamtheit der Untersuchungen geht eindeutig hervor, dass die Befragten nach einer Gesamtsprachkompetenz streben, die durch eine balancierte Beherrschung der Fremdsprachen in den vier Fähigkeiten, nach dem Muster eines Muttersprachlers, erreicht werden kann. So ist auch nachvollziehbar, wieso die Hälfte der Teilnehmer an der ersten Umfrage von Belnap einen Schwerpunkt auf die Kenntnis eines Dialekts (levantinisch oder ägyptisch) legten.201 Diesen Standpunkt teilten auch Solimans Befragte, welche ein Interesse für mehr als eine einzige dialektalische Varietät äußerten.202 Was Arabischstudenten an deutschen Hochschulen angeht, so liegen keine Forschungsarbeiten in Bezug auf ihre Bedürfnisse und Erwartungen vor. Wenn man jedoch einen Blick auf diese Zielgruppe wirft, sind einige Gemeinsamkeiten zu erkennen: (1) deutsche Studenten erlernen Arabisch im Haupt-oder Nebenfach203 (zunächst) außerhalb des arabischen Sprachraums; (2) sie haben in der Regel keine Vorkenntnisse, das heißt Arabisch stellt für sie eine Nullsprache dar; (3) sie haben bereits mit einer oder mehreren Fremdsprachen Kontakt gehabt; (4) sie investieren eine beträchtliche Menge Zeit in das Erlernen dieser Sprache; (5) sie streben durch das Arabischstudium danach, theoretische und gleichzeitig sprachpraktische Kompetenzen zu erwerben, um sie später beruflich direkt oder indirekt einzusetzen.204 Hier lässt sich feststellen, dass der wirtschaftliche, soziale, politische und intellektuelle Wandel die Perspektive von Fremdsprachenstudierenden geändert hat. 200 Belnap, 1987:33; Belnap, 2006:173; Soliman, 2014:126. 201 Belnap, 1987:40 und Soliman, 2014:132. 202 Soliman, 2014:137. 203 Das Interesse an der arabischen Sprache und der konsequente Ausbildungsbedarf im akademischen Bereich ist seit den siebziger Jahren in Deutschland gestiegen (siehe Kapitel 4.1). Dies ist unter anderem darauf zurückzuführen, dass immer mehr Studenten aus nichtsprachbezogenen Studiengängen Arabischsprachkurse belegen. In den meisten Fällen handelt es sich um Studenten aus soziologischen, politologischen, juristischen und wirtschaftlichen Fakultäten, die eine kommunikative Sprachkompetenz erzielen wollen, welche sie wiederum in Verbindung mit ihrer interkulturellen Kompetenz einsetzen möchten (Fromm, 1993:129). 204 Goldmann, 1993:18 f. 50 Diesbezüglich schreibt Kramsch, dass die Fremdsprachenausbildung „a way of discovering another people´s multifaced culture“ geworden ist.205 Das derzeitige Konzept von Fremdsprachenerlernen beschränkt sich dementsprechend nicht mehr auf die Auseinandersetzung mit literarischen Texten, sondern umfasst die ethnographische Variabilität der Sprache in ihrer täglichen Verwendung. Aus diesem Grund ist Alosh der Meinung, dass die Existenz eines Programms von seiner Flexibilität und Bereitschaft abhängt, sich an veränderte Rahmenbedingungen anzupassen.206 3.3.2. Besonderheiten der arabischen Sprachausbildung 3.3.2.1. Zeitrahmen Parallel zu den Bedürfnissen, Interessen und Erwartungen der Studierenden muss in der Lehrplanung ein Kompromiss zwischen der erforderlichen Zeit für den Spracherwerb und dem vorgesehenen Stundenanteil für die Ausbildung gefunden werden. Laut dem deutschen Universitätssystem sollten die Grundkenntnisse des modernen Arabischen in der Regel innerhalb von vier Semestern vermittelt werden, wobei die Anzahl der Semesterwochenstunden (SWS) von 6 bis 8 variiert.207 Trotzdem wird bei der Kursbeschreibung von Arabischkursen nicht selten angemerkt, dass das Erlernen dieser Sprache eine sehr arbeitsintensive Herausforderung sei und dass eine tägliche individuelle Arbeit für die Vor- und Nachbereitung des erlernten Stoffes außerhalb der Klasse wesentlich sei. Unter den Faktoren, welche das Programm besonders in der Anfangsphase verlangsamen, befindet sich die Beherrschung des arabischen Laut- und Schreibsystems. Wie bereits unter dem Punkt 3.1. erklärt, treffen Arabischlernende in stärkerem Maße als bei anderen am häufigsten unterrichteten Fremdsprachen auf neue Buchstaben, Zeichen, Wortstrukturen sowie Laute, derer Aneignung die Grundlage für die spätere Entwicklung der vier Sprachfertigkeiten bildet.208 Dafür würde sich die Durchführung eines 205 Kramsch, 1993:5. 206 Alosh, 1997:252. 207 Siehe Anhang I. Zu dieser Intensivphase der sprachlichen Grundausbildung gehört normalerweise ein zusätzliches Angebot von Veranstaltungen für die Entwicklung der Konversationsfähigkeit und der Textlektüre. 208 Praktische Übungen zur Entwicklung der richtigen phonetischen Artikulation sowie des Lautspracheverstehen sind vor allem im Anfängerunterricht unerlässlich, obwohl sie einen sehr breiten Raum einnehmen. Dabei sollten Studenten, zum Beispiel durch Imitationsübungen, die richtige Aussprache trainieren sowie bewusste Kenntnisse über Besonderheiten des arabischen Artikulationssystems erlangen. 51 Einführungskurses in die arabische Phonetik und Schrift empfehlen, welcher dem Anfängerkurs „Arabisch 1“ bzw. dem Niveau A1 vorausgehen sollte. 3.3.2.2. Darstellung und Vermittlung der Grammatik Zu den ungelösten Problemstellungen der AraF-Disziplin gehört die Didaktik der arabischen Grammatik, welche heute in zwei Hauptrichtungen umgesetzt wird: (1) einerseits die bereits erwähnte Grammatik-Übersetzung-Methode, durch welche das Erlernen der grammatikalischen Regeln als Voraussetzung für die spätere Entwicklung der Sprachkompetenzen gesehen wird, und (2) anderseits die kommunikative Didaktik,209 bei der die explizite Lehre der Grammatik ausgelassen wird.210 In einem Aufsatz über diese Kontroverse betont Taha, dass das Kernproblem nicht die Anwesenheit bzw. Abwesenheit der Grammatik im Arabischunterricht ist, sondern welcher Stoff im Programm integriert werden sollte und aus welchen Gründen. Diesbezüglich ist Alosh der Ansicht, dass bereits bei den ersten Schritten der Gestaltung eines Lehrplans festzulegen sei, welche grammatikalischen Strukturen, wann (schon beim Anfängerniveau oder eher später), wie (durch grammatik- oder aufgabenorientierte Übungen) und mit welchen Zielen (ihre passive oder aktive Beherrschung) in den Unterricht einbezogen werden sollten.211 Die Schwierigkeit besteht darin, die Dichotomie zwischen der genauen Kenntnis und Anwendung der Grammatik und der Beherrschung der Fremdsprache auf einem hohen kommunikativen Niveau zu überwinden und diese beiden Ziele als Bestandteile des Programmes zu betrachten.212 Anderseits lässt sich nicht leugnen, dass Studierende auch in kommunikationsorientierten Curricula auf Basis der Richtigkeit ihrer Aussagen bewertet werden, was wiederum bedeutet, dass die grammatikalische Genauigkeit zu den Faktoren gehört, die zum Gelingen des Spracherwerbs beitragen.213 In engem Zusammenhang mit 209 Siehe Kapitel 3.4.2. 210 Taha, 1995:175. 211 Abboud, 1995:28. 212 Taha, 1995:176. 213 Taha nennt als Beispiel dafür die amerikanischen ACTFL Leitlinien (siehe Kapitel 3.4.3.1), bei welchen die grammatikalische Richtigkeit ein relevantes Kriterium für die Bewertung der produktiven Fertigkeiten auf dem mittleren und hohen Niveau darstellt. In den Deskriptoren der Stufe superior kann man über die Sprachkompetenz lesen: „Able to speak the language with sufficient accuracy to participate effectively in most formal and informal conversation (…)”. Und noch in der Beschreibung der Schreibkompetenz auf der Stufe advanced findet man: „Good control of the morphology and most frequently used syntactic structures (…)“ (Taha, 1995:177). Dasselbe gilt für den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (siehe Kapitel 3.4.3.2), welcher unter den qualitativen Aspekten des mündlichen Sprachgebrauchs die 52 der grammatischen und kommunikativen Kompetenz steht außerdem die sprachliche Angemessenheit, das heißt die Fähigkeit, die richtige Entscheidung hinsichtlich des Gesprächspartners und der Situation zu treffen. Diese führt zurück zur Sprachvariation und Diglossie, welche das Konzept von Richtigkeit beeinflussen und ändern und welche bei der Vermittlung grammatischen Wissens nicht vergessen werden sollten. Die Didaktik der arabischen Grammatik für den AraF-Unterricht ist durch ein zusätzliches Problem betroffen, nämlich die Auseinandersetzung der Studierenden mit neuen und ungewohnten Strukturen, welche diese Sprache besonders „fremd“ wirken lassen. Das Verstehen und die Aneignung dieser Phänomene, die häufig keine Entsprechung auf Deutsch oder in anderen bekannten Sprachen haben, erfordert Zeit, eine passende Vermittlungsweise für die Rezeption und schließlich einen intensiven Übungsprozess für die Festigung.214 Die arabische Grammatik, die auf das 8. Jahrhundert zurückgeht und als Beschreibungsmodell des klassischen Arabischen für Muttersprachler in der ganzen arabischen Welt dient, charakterisiert sich durch ihre eigenen Theorien, Ordnungsprinzipien und Terminologie, die sich von anderen Sprachsystemen unterscheiden. Ihre Anwendung in AraF-Studienprogrammen kann den Nichtmuttersprachlern einige Schwierigkeiten bereiten, ohne zu dem aktiven Erwerb der Sprache direkt beizutragen. Infolgedessen greifen die meisten westlichen (in Europa und Amerika verfassten) Lehrwerke auf das vertrautere lateinische System zurück, um die arabische Sprachstrukturen zu erklären.215 Das beinhaltet außerdem die Übersetzung von arabischen Grammatikbegriffen in eine zweite Sprache, welche in vielen Fällen auf Grund von gravierenden Unterschieden im Sprachsystem für Verwirrung und falsche Assoziationen sorgen könnte.216 „Korrektheit“ auflistet und bereits auf dem Anfängerniveau A1 „eine begrenzte Beherrschung von einigen wenigen einfachen grammatischen Strukturen und Satzmustern in einem auswendig gelernten Repertoire“ vorsieht (http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/sprachkenntnisse.php). 214 Für unbekannte Phänomene empfiehlt sich zum Beispiel das deduktive Vorgehen, durch welches die grammatikalische Regel vorangestellt wird. Bei anderen Kategorien (wie Kasussystem, Verbflexion, Tempusstufung), die Deutschmuttersprachlern zugänglich sind, kann sowohl der deduktive (von der Regel zum Text) als auch der induktive Weg (vom Text zur Regel) gewählt werden (Goldmann, 1993:25-28). 215 Waldmann, 1993:123. 216 Waldmann, 1993:123. Als Beispiel dafür dient die Übertragung (nicht nur auf Deutsch) des arabischen Modus al-muḍāriʿ al-manṣūb durch die Bezeichnung „Konjunktiv“ (auch als Subjunktiv bekannt), welche mit dem Konjunktiv im Deutschen (für die indirekte Rede oder als Möglichkeitsform) und in mehreren romanischen Sprachen (um u.a. eine subjektive Meinung oder Unsicherheit zu äußern) assoziiert werden könnte, was jedoch im Fall des Arabischen unzutreffend wäre (al-manṣūb kommt nur nach bestimmten Konjunktionen und Partikeln vor). 53 Anderseits zeigen praktische Erfahrungen, dass diese „verwestlichte“ Form der Darstellung und Vermittlung der arabischen Grammatik besonders für einen modernen Sprachunterricht geeignet ist.217 Wenn es insbesondere um einen kommunikativen Ansatz geht, sollten nur jene grammatischen Grundstrukturen einbezogen werden, die bei der Ausführung von handlungsorientierten Aufgaben erforderlich sind. Diese müssen, so Waldmann, nach ihrem kommunikativen Wert, ihrer sprachlichen Funktion und ihrem Schwierigkeitsgrad bei der sprachpraktischen Aneignung behandelt werden. Bezüglich der Grammatikprogression in kommunikativ-orientierten Arabischcurricula, nämlich der Auswahl, Reihenfolge und Gewichtung der eingeführten grammatischen Phänomene, empfiehlt Waldmann, mit dem Nominalsatz bzw. verblosen Satz zu beginnen, anhand dessen andere sprachliche Strukturen erläutert werden können (Nomen, Adjektive, Genitivverbindung, Demonstrative); danach folgt der einfache Verbalsatz mit der Einführung des Perfekts (al-māḍy) oder des Imperfekts (al-muḍāriʿ). Die Perfektform zeigt sich aus grammatischer Sicht einfacher, da die meisten Verben nach dem gleichen Muster konjugiert werden; anderseits wird die Imperfektform für kommunikative Aufgabe am meisten verwendet. Sobald beide Tempora sicher beherrscht werden, können der Konjunktiv (al-muḍāriʿ al-manṣūb) mit der Konjunktion an und der Jussiv (almuḍāriʿ al-maǧzūm) mit der Verneinungspartikel lam vorgestellt werden. Bei den Nebensätzen sollte man dem an-Satz Vorrang geben, denn dieser hat als Ausdruck der Modalität der Verbhandlung einen hohen kommunikativen Wert. Schließlich sollten Strukturen, die keine Ähnlichkeit mit dem Deutschen aufweisen, so wie der Zustandssatz (al-ǧumla al-ḥālīya) oder der Akkusativ mit seinen unterschiedlichen Funktionen (Akkusativobjekt, Zustandsakkusativ, Spezifikationsakkusativ, absoluter Akkusativ) nicht an den Rand der Progression gedrängt, sondern über das gesamte Lehrbuch gezogen werden.218 3.3.2.3. Wortschatzerwerb Ein letzter kritischer Punkt des arabischen Ausbildungsprozesses stellt der Erwerb eines Wortschatzes dar. Im Gegensatz zu Sprachen, die mit Deutsch verwandt sind und lexikalische Ähnlichkeiten mit ihm aufweisen, verfügt das arabische Vokabular über eine Vielzahl von Wörtern, Kollokationen, Begriffen und kulturspezifischen Floskeln, welche 217 Ebd. 218 Waldmann, 1993:124 f. 54 einem deutschsprachigen Anfänger gänzlich fremd erscheinen können. Insofern ist das Erlernen eines lexikalischen Minimums besonders wichtig. Dieses gliedert sich in drei unterschiedlichen Arten von Wortschätzen: (1) das „aktive“ Vokabular, das vom Student aktiv beherrscht wird und ihm erlaubt, sich in bestimmten thematischen und situativen Rahmen zu äußern; (2) das „rezeptive“ Vokabular, nämlich Wörter, die der Student erkennt und versteht, jedoch nicht aktiv verwenden kann; und (3) das „potenzielle“ Vokabular, welches den Lernenden befähigt, unbekannte lexikalische Einheiten zu begreifen und diese produktiv zu nutzen.219 Bei der Auswahl des Wortschatzes bildet die diglossische Natur des Arabischen einen wichtigen Faktor. Je nachdem welche Ziele das Curriculum anstrebt und auf welche sprachlichen Kompetenzen der Fokus gelegt wird,220 soll zuerst die Variante gewählt werden, welche als Unterrichts- und Inhaltsprache dient und mit deren Vokabular sich die Teilnehmer auseinandersetzen müssen. Generell lässt sich argumentieren, dass die weit verbreitete Bevorzugung von MSA im universitären Arabischunterricht dazu führt, dass der ausgewählte Wortschatz ausschließlich aus MSA-Elementen besteht. Diese einsprachige Gestaltung des Vokabulars könnte möglicherweise eine angemessene Wahl sein, solange sich der Kurs nicht die Entwicklung vollständiger kontextbezogener „sprachkommunikativer“ Fähigkeiten vornimmt oder für den Fall, dass es um eine spezifische Vertiefungsveranstaltung (Textlektüre oder Schreibübung) geht. Betrachtet man anderseits den Zeitdruck und die kontextuellen Beschränkungen, unter denen Hochschulprogramme leiden, kann nicht erwartet werden, dass Arabischstudierende eine „echte“ Fremdsprache auf einem mittleren Niveau mit den Sprachkompetenzen eines gebildeten Muttersprachlers nach einer Zeitspanne von zwei bzw. drei Jahren beherrschen können.221 Es besteht daher eine Disproportion zwischen den Erwartungen an Sprachkompetenz, Lernzielen und unterrichtsgebundenen Zwängen, für welche ein Kompromiss gefunden werden muss. Dafür bietet Alosh eine potenzielle Lösung an, welche aber auf der Annahme beruht, dass der akademische Sprachunterricht in einem „formalen“ oder „semiformalen“ Kontext stattfindet. So werden Lernende in die Lage versetzt, authentische Gespräche außerhalb der Klasse passiv zu verstehen und die 219 Goldmann, 1993:28 ff. 220 Über die Qualifikationsziele, welche die in deutschen Hochschulen angebotenen Arabischcurricula anstreben, wird ausführlicher in Kapitel 4.1 eigegangen. 221 Alosh, 1997:105 f. 55 erworbene Sprache je nach Kontext aktiv zu variieren.222 Dies bedeutet nicht nur die Sensibilisierung von Studierenden für verschiedene Faktoren, die die Anwendung von SA und QA beeinflussen, sondern auch die Einbeziehung ins rezeptive Vokabular von lexikalischen Elementen aus QA (siehe Tabelle unten), welche üblicherweise neben MSA in der formalen und semiformalen mündlichen Kommunikation vorkommen.223 Frequenz 66 QA miš MSA laysa Frequenz 24 QA walla MSA aw, am 65 fī yūǧad 23 ʿašan lī 53 bass lākin, lākinna 21 šwaīy qalīl 36 rāḥ ḏahaba 18 lāzim yağibu 30 iḥnā naḥnu 18 ʿalašān li-anna 28 laʾ lā 15 baʿdīn baʿda ḏālika 28 ʿāyz urīdu 12 lissa lām…baʿdu 27 šāff raʾā 6 wīn ayna 27 kwayīs ḫayr 6 kamān ayḍan 25 illi allaḏī, allatī, … 5 aywa naʿam Abbildung 5. Liste der in formalen Gesprächen am häufigsten verwendeten lexikalischen Einheiten in QA mit ihrem entsprechenden Ausdruck auf MSA (Alosh, 1997:132 f.) Die aufgelisteten Hochfrequenz-Wörter, welche zum Großteil im Lexikon des Educated Spoken Arabic zu finden sind,224 sollten nach bestimmten Kriterien ausgewählt225 und danach in den Kurswortschatz einbezogen werden. Auch einige typische morphologische Marker des Dialekts, die oft in Kombination mit MSA-Substantiven und Verben erscheinen (siehe Tabelle unten), wären zusätzlich zu integrieren. 222 Alosh, 1997:106. 223 Solche widerkehrenden dialektalischen Elemente wurden von Alosh im Laufe einer linguistischen Analyse aufgenommener Interviews mit 20 arabischen Muttersprachlern identifiziert und isoliert. Daneben versuchte der Autor herauszufinden, wie gut die Teilnehmer MSA in interdialektalen Unterhaltungen anwenden konnten (vgl. Alosh, 1997:130-139). 224 Ryding, 1991:215. Hier ist anzumerken, dass sich Alosh von den vorherigen Studien über ESA (Badawi, 1973 und Mitchel, 1986) und Kodewechsel (Eid, 1982 und 1988) distanziert, da sie die sprachliche Variation in Arabisch als systematisch und von Prinzipien beherrscht betrachten (vgl. Alosh, 1997:109). 225 Laut Alosh muss die Wörterauswahl folgende Kriterien erfüllen: Frequency (die Häufigkeit, mit der das Wort in formalen und semiformalen Gesprächen vorkommt), coverage (die Fähigkeit eines Wortes, mehrere Funktionen und Bedeutungen zu umfassen) und appropriateness (die Kongruenz zwischen Situation, Sprachfunktion und lexikalischer Einheit). Dazu sind Regeln für die Kombination von dialektalen und MSA Elementen zu berücksichtigen (Alosh, 1997:135). 56 Indikativpräfix b- Negationspartikel mā…š, mā…, miš Futur-präfix ha- Pluralendung -īn keine Endungsflektierung / Abbildung 6. Liste der dialektischen morphologischen Marker, die mit MSA Elementen in formalen und semiformalen Reden kombiniert werden (Alosh, 1997: 114) Studierende werden schrittweise mit dem hohen Grad an Variabilität konfrontiert, welche das Sprachverhalten von arabischen educated NSs stark charakterisiert und von den meisten ausländischen Arabischcurricula dennoch kaum behandelt wird.226 Ein solches pädagogisches Konzept, bei dem SA und QA nicht als getrennte, sondern als komplementäre sprachliche Codes gezeigt und unterrichtet werden, hat bedeutende Vorteile: Der Kontakt mit arabischer Variabilität im Sprachunterricht kann das Gefühl von Verwirrung, Frust und Enttäuschung lindern, welche viele Arabischstudenten bei ihrer allerersten Erfahrung in einem arabischen Land erleben, sobald sie sich der diglossischen Spaltung bewusstwerden. Nachdem sie zwei bzw. drei Jahre lang Standardarabisch ohne Kontakt zu einem Dialekt erlernt haben, sind sie zwar in der Lage, die Schrift- und Mediensprache zu beherrschen, können sich aber nur schwer mit Muttersprachlern verständigen.227 Das führt zu einer anderen wichtigen Komponente des Arabischunterrichts, nämlich Ausbildung und Förderung der kommunikativen Kompetenz, welche heute im Mittelpunkt vieler Debatten steht und in dem nächsten Unterkapitel behandelt wird. 3.4. Festlegung von Lehrzielen 3.4.1. Achievement-based und proficiency-based Curriculum Ein weiterer Schritt in der Entwicklung eines Fremdsprachcurriculums innerhalb des akademischen Bereichs stellt die Setzung von Zielen dar, die im Hochschulstudium relevant und erreichbar sind. Die Formulierung von Zielen für Arabischprogramme hat 226 Alosh, 1997:134. 227 Al-Batal, 1992:287. 57 sich bis jetzt hauptsächlich in zwei Richtungen (oder einer Kombination von diesen beiden) bewegt: die achievement-based (leistungsorientierte) und die proficiency-based (kompetenzbasierte) Richtung. Das achievement-based Curriculum unterscheidet sich vom proficiency-based Lernen dadurch, dass es sich auf den Unterrichtsinhalt fokussiert, wobei die Sprachkenntnisse am Ende getestet werden. In der Regel werden dafür spezifische Lehrmaterialen bzw. Lehrbücher verwendet, welche die Grammatik und ein ausgewähltes Vokabular enthalten.228 Die erworbenen Kenntnisse werden durch „Performanz“ geprüft, in der Form, was Studenten am Ende des Sprachkurses oder der Ausbildung leisten können: Sie haben nun Sprachkompetenzen, die sie in jeder oder einiger der vier Fertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen) auf einem bestimmten Niveau und in einer kontrollierten Umgebung (die Klasse) üben können.229 Die „Performanz“ ist allerdings von der „Sprachkompetenz“ zu unterscheiden, welche dagegen die Fähigkeit ist, eine Fremdsprache in einer realen und unkontrollierten Situation zu verwenden. In seinem Aufsatz „Proficiency Guidelines for Arabic“ definiert Allen jene als die Fähigkeit des Sprachlernenden, mit einem Muttersprachler zu kommunizieren.230 In einem proficiency-based Curriculum hingegen geht es um die Entwicklung der Sprachgewandtheit in einer Fremdsprache, indem Aktivitäten (z.B. Konversation, Äußerung der eigenen Meinung, etc.) ausgeübt werden, die die Sprachkreativität fördern und gleichzeitig als Vorbereitung für die Sprachpraxis außerhalb des Klassenzimmers dienen. Wichtig ist dementsprechend nicht was man von der gelernten Sprache „weis“, sondern was man in dieser Sprache „anwenden kann“. Hieraus lässt sich ableiten, dass die proficiency-based Lehrorientierung auf das Ergebnis der Sprachausbildung abzielt und nicht auf ihren Prozess. Diesbezüglich ist zu beachten, dass die zwei Begriffe „Sprachkompetenz“ und „kommunikative Kompetenz“231 häufig unterschiedslos verwendet werden: Beide umfassen eine „sprachliche“ Komponente, das heißt die grammatikalische Kompetenz, und eine „nicht-sprachliche“ Komponente, nämlich die 228 Allen, 1992:235. Dieser pädagogische Ansatz wird auch als „linguistisch“ bezeichnet, da sein Fokus auf dem Sprachsystem und nicht auf den Sprachkompetenzen liegt. Der Unterricht findet in einer Metasprache statt, die in den meisten Fällen die Muttersprache der Teilnehmer ist. Ein Beispiel für die Einsetzung dieses Lehransatz ist die schon erwähnte „Grammatik-Übersetzung“-Methode (Alosh, 1987:52). 229 Steiner, 1972:29. 230 Allen, 1984:120. 231 Für die Theorien über die lernerzentrierte kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht siehe Canale & Swain, 1980; Sauvignon, 1983; Stern, 1983. 58 Kenntnis darüber, wann und in welcher Situation (je nach Grad der Formalität, Thema, Alter der Gesprächspartner) eine Äußerung relevant und passend ist (auch als sprachliche Angemessenheit bezeichnet).232 3.4.2. Die kommunikative Didaktik Der kommunikative Ansatz (Communicative Language Teaching, CLT), welcher auf Mitte der 1970er Jahre zu datieren ist und an Bedeutung in der Fremdsprachlehre gewonnen hat, verfolgt das Ziel, Studierende so auszubilden, dass sie sich mit Muttersprachlern einer Zielsprache in real-life situations unterhalten können. Das Revolutionäre dieser Methodik ist die Ablösung des Interesses an der Form der Sprache durch ihr Bedeutungspotential.233 Demgemäß sollten vorgestellte Unterrichtsmaterialen und Aktivitäten „authentisch“234 sein und die vier Fertigkeiten gleichzeitig geübt werden235, indem sich Studierende mit Aufgaben aus der realen Welt auseinandersetzen. Am Ende wird die Sprachkompetenz des Lernenden anhand seiner Fähigkeit bewertet, die Fremdsprache nicht nur grammatikalisch korrekt, sondern auch zu unterschiedlichen Kontexten passend zu verwenden.236 Die oben beschriebenen Grundlagen der kommunikativen Didaktik stellen spezifische Herausforderungen beim Erwerb der sogenannten Communicative Arabic Proficiency (CAP) dar,237 welche man folgendermaßen zusammenfassen kann: (1) die Entwicklung einer diglossischen kommunikativen Kompetenz; (2) das Praktizieren der 232 Alosh, 1997:93 f. 233 Clarke, 1989:73. Die Begriffe „authentisch“ und „Authentizität“ werden im Zusammenhang mit Fremdsprachenunterricht sehr häufig gebraucht und nehmen unterschiedliche Bedeutungen an. Hier genügt es herauszustellen, dass authentische Texte auf „Lebenssituationen vorbereiten (sollen), in denen [...] Texte verschiedener Sorten verstanden werden müssen” (Edelhoff, 1986:27) und dass sie „Selbstzeugnisse einer Gesellschaft” sind, das heißt, sie vermitteln auch landeskundliche Informationen (ebd. S. 39). Zu dieser Kategorie gehören z.B. Originaltexte, die von Muttersprachlern für Muttersprachler verfasst wurden und manchmal völlig unverändert – bis hin zum originalen Layout, und auch nicht gekürzt oder vereinfacht oder anderweitig adaptiert, im Unterricht verwendet werden. 234 Oxford et al. definieren language skills integration folgendermaßen: „It involves linking the four language skills (…) with the intent of emphasizing real, meaningful communication. It also involves integrating supportive skills such as grammar, pronunciation, and vocabulary development, as well as the general area of culture, which is inextricable from language“ (Oxford, Lee, Snow & Scarcella, 1994:257). 235 236 Wahba, 2006:140 und Biesterfeldt, 1993:108. 237 Ab den 80er Jahren sorgte die proficiency Bewegung für Debatten und Kontroversen in der Fachdidaktik Arabisch. Allgemein muss gesagt werden, dass diese Bewegung einen Versuch darstellt, Funktionalität im Fremdenspracherwerb zu erreichen, welche eine der Hauptziele der modernen Sprachlehre ist. Einige Arabischlehrkräfte und Linguisten wiesen praktische Möglichkeiten auf, um Arabischcurricula nach dem kompetenz-basierten Muster zu gestalten (vgl. Alosh, 1987; Rammuny, 1980 und Heath, 1990). 59 vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) mit gleicher Priorität; (3) die Ausarbeitung von authentischen Lehrmaterialen, welche die sprachlichen Gegebenheiten der arabischen Welt widerspiegeln. Laut Wahba sei die Kommunikative Didaktik in keinem der bisher erarbeiteten kompetenzbasierten Arabischcurricula vorzufinden. Stattdessen herrscht immer noch ein monosprachiger Lehransatz vor, bei dem MSA als einzige Arabischvariante in den vier Fertigkeiten praktiziert wird, ohne Berücksichtigung des Dialekts. Diesbezüglich schrieb Biesterfeldt in den 1990er Jahren, dass in den gängigen deutschsprachigen Lehrwerken der arabischen Schriftsprache der Gegenwart der Wert kommunikativer Methoden für die Entwicklung authentischer Lehrmaterialien so gut wie nirgends auch nur wahrgenommen werden würde.238 Das Produkt dieser Lehrmethode sind daher keine diglossischen Sprachanwender, wie sie im handlungsorientierten Unterricht vorgesehen sind, sondern „disabled learner“, welche nicht in der Lage sind, sich adäquat zu verständigen.239 Wie Heath es zum Ausdruck bringt, teaching students only MSA severely hampers their ability to communicate in the language they have striven so hard to learn. Given that Arabs will understand what such students are saying, the students themselves will not understand anything said to them outside the limited MSA linguistic register they have mastered.240 3.4.3. Referenzrahmen für Arabisch als Fremdsprache In der modernen AraF-Ausbildung fehlt ein realistischer und angemessener Referenzrahmen zur Bewertung von diglossischen Lernern.241 Während die am meisten unterrichteten Sprachen (CTLs) schon seit langem über einen eigenen Bezugsrahmen für eine Einschätzung der Sprachniveaus verfügen, sind arabische Lehrkräfte und Pädagogen 238 Biesterfeldt bezieht sich unter anderem auf die folgenden deutschsprachigen Lehrwerke: Harder-Paret, 1962 und Fischer & Jastrow, 1977. In den Gesprächstücken und isolierten Übungssätzen dieser Lehrbücher versucht man idealerweise drei Ziele gleichzeitig zu kombinieren: (1) eine grammatische Struktur zu illustrieren, (2) den bislang vorgestellten Wortschatz einzubauen und (3) einen gewissen Grad von Authentizität zu erreichen. Dies lässt sich jedoch schwerlich gleichmäßig erfüllen, wobei häufig die Verwirklichung der Punkte (1) und (2) eine Mangel an Authentizität verursacht (Biesterfeldt, 1993:107). Als Gegenbeispiel erwähnt der Autor die vom Bochumer Arabicum für seine verschiedenen Kurstypen entwickelten Lehrmaterialien, die fiktiv aber potentiell authentisch und repräsentativ für den arabischen Alltag sind. Die dafür angewandte Sprache ist das moderne Schriftarabisch, welches „sich bemüht, seinen Schriftcharakter vergessen zu machen“ (ebd., 110). 239 Wahba, 2006:141. 240 Heath, 1990:43. 241 Wahba, 2006:141. 60 immer noch auf der Suche nach einem Bewertungssystem, welches die kommunikative Kompetenz von Arabischlernenden fördert und gleichzeitig die Erfordernisse einer diglossischen Sprache erfüllt. Die Bemühungen, ein spezifisches Referenzmodell für AraF zu entwickeln, beschränken sich auf eine Anpassung der für die CTLs in den USA und Europa erarbeiteten proficiency guidelines an die arabische Sprache.242 3.4.3.1. American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) Die ersten vorläufigen Richtlinien für Arabisch wurden innerhalb des Referenzrahmens des amerikanischen ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages)243 von einem Ausschuss von Arabisten vorbereitet, 1989 veröffentlicht und später teilweise revidiert.244 Das erklärte Ziel dieses ersten Versuches war, Arabisch von seinem exotischen Anschein zu befreien und seine Didaktik an jene von modernen Fremdsprachen anzupassen.245 Dabei ist zu berücksichtigen, dass es sich bei CTLs um „monoglossiche“ Sprachen handelt, für die „monoglossiche“ Lehransätze und Referenzrahmen konzipiert wurden. Dies führte zu einem Widerspruch, welcher die Arabic proficiency guidelines (iršādāt ACTFL lil-kafāʾat al-luġawīya) von Anfang an prägte und welcher immer noch ungelöst ist: Obwohl Sprachkompetenz erworben werden sollte, ist MSA die einzige Sprachvariante, in der man ausgebildet wird und effektiv kommunizieren kann. Die ACTFL Arabischrichtlinien erweisen sich daher als das Ergebnis eines Entscheidungsprozesses, bei welchem MSA, wie mehrfach betont, in didaktischer Hinsicht zwar eine hervorragende Hilfe zur Verinnerlichung des Sprachsystems darstellt, aber allein zu keiner alltagspraktischen Sprachkompetenz führt.246 Diesbezüglich gesteht Allen, dass eine „genuine proficiency (interpreted literally as replicating the native speaking environment)“247 unter diesen Umständen nicht erreicht 242 Eisele, 2006:202-208. 243 Die ACTFL Leitlinien beschreiben fünf Niveaus sprachlicher Handlungsfähigkeit in den vier Sprachfertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben). Auf Arabisch heißen die Niveaus: al-mubtadaʾ (Novice), al-mutawassiṭ (Intermediate), al-mutaqaddim (Advanced), al-mutamayyiz (Superior), almutafawwiq (Distinguished). Die Leitlinien definieren Handlungen, die von Sprechern bewältigt werden, sowie Inhalte, Kontexte, sprachliche Sicherheit und Textsorten, die den Aufgaben des jeweiligen Niveaus zugeordnet sind (https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines2012/arabic/‫)الكالم‬. 244 Vgl. Allen, 1985; 1986 und 1995. 245 Allen, 1985:46. 246 Ebd., S.48 und 51. 247 Ebd., S.47. 61 werden kann, da die Beschreibung bestimmter Fertigkeiten (insbesondere das Sprechen) in den Arabic proficiency guidelines die Realität der arabischen Sprache nur zum Teil widerspiegelt.248 Der einzige Bezug auf Diglossie und Kodewechsel befindet sich in den Deskriptoren der höchsten Niveaustufen (Advanced und Superior), nach welchen die Arabischlernenden ‫) (ففي‬...( ً ‫يمكنهم تعديل لغتهم لتناسب جمهوراً متنوعا ً مستخدمين كالما ً ومستويات لغوية أصيلة ثقافيا‬ ‫ بينما يلجأ ذات الناطق إلى لغة مبسطة دارجة للتحاور مع‬،‫موقف رسمي عام يستخدم لغة راقية دقيقة‬ 249 .)ً‫يافع مثال‬ Demzufolge wird erwartet, dass fortgeschrittene Studierende sowohl mit passivem Verstehen und als auch mit aktiver Nutzung regionaler oder dialektalischer Varianten teilweise vertraut sind, und dass sie, wenn auch mit eigenen Schwierigkeiten, bei geeigneten Anlässen zwischen MSA und QA wechseln können.250 Wie und wann eine solche diglossische Sprachgewandtheit entwickelt werden sollte (insbesondere ohne eine frühere, bereits in den ersten Zeiten, Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Registern des Arabischen) wird von den Richtlinien völlig außer Acht gelassen.251 Ein weiterer Kritikpunkt betrifft die Art des zu erwerbenden Wortschatzes: Obgleich die Sprachaktivitäten des Einsteigerniveaus auf alltägliche Themen (Beschreibung des Tagesablaufes, Ausdruck von Wünschen und Beschwerden, Unterhaltung, etc.) begrenzt sind und demzufolge nicht über den informellen Bereich hinausgehen, ist kein QA vorgesehen, was wiederum der sprachlichen Gegebenheit der arabischen Welt widerspricht. 3.4.3.2. Gemeinsamer Referenzraum für Europäische Sprachen (GeR) Die ACTFL Proficiency Guidelines stellen nicht den einzigen Bezugspunkt für die Bewertung und Zertifizierung von kommunikativen Sprachkompetenzen beim 248 Obwohl MSA ein potentielles Mittel für die mündliche Kommunikation ist, wird es nur in einer begrenzten Anzahl von Fällen verwendet (siehe Kapitel 1.1). In einer „realen“ Situation würden sich sogar educated NSs in ihren eigenen QA verständigen (Allen, 1985:50). 249 https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines2012/arabic/‫الكالم‬#superior 250 Eisele, 2006:204 ff. 251 Allen, 1995:108. 62 Fremdspracherwerb dar. Im europäischen Raum führte der Wunsch nach einer verstärkten Mobilität und einer effektiveren Kommunikation und Vergleichbarkeit unter den EU-Mitgliedstaaten zur Entwicklung eines „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (GeR; häufiger ist die englische Bezeichnung Common European Framework of Reference for Languages, CEFR).252 Dieser wird für alle Teilqualifikationen (Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen)253 vorgenommen und ist in Form von insgesamt sechs Kompetenzniveaus, von elementarer über selbständige bis kompetente Sprachanwendung (A1 – C2), definiert. Jede Stufe der Globalskala bietet ihrerseits eine qualitative Beschreibung von Sprachkenntnissen durch bestimmte Kriterien (Spektrum, Korrektheit, Flüssigkeit, Interaktion und Kohärenz) an.254 In den neunziger Jahren nahm die Popularität dieses Referenzrahmes zu und überschritt die europäischen Grenzen, so dass sich der GeR heutzutage als internationaler Standard durchsetzt. Darüber hinaus werden Niveaustufen des GeR in den akademischen Bereich übertragen, um hochschulspezifische Fremdsprachenkenntnisse einzuschätzen. Sowohl die britische Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA)255 als auch das in zahlreichen europäischen Universitäten und Hochschulen eingeführte UNIcertZertifikatssystem256 orientieren sich am GeR in der Setzung von akademischen Standards beim Fremdsprachenerlernen. Angesichts dieser jüngsten Entwicklungen und der Tatsache, dass der GeR kein sprachspezifisches Beurteilungssystem anbietet, ergeben sich einige Fragen in Bezug auf den „universellen“ Charakter dieses Referenzrahmens, nämlich seine tatsächliche Anpassungsfähigkeit an nichteuropäische (oder diglossische) Sprachen und seine Anwendbarkeit bei verschiedenen Lernumfeldern und Unterrichtsansätzen. Ausgangspunkt dieser Überlegungen ist die Flexibilität von auf GeR basierenden 252 Die Idee, Sprachkompetenzen in Stufen einzuteilen und eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von Richtlinien, Lehrwerken und Qualifikationsnachweisen im europäischen Sprachraum zu schaffen, wurde erstmals im Jahr 1991 während eines intergouvernementalen Symposiums zum Thema „Transparenz und Kohärenz im Sprachenlernen in Europa: Ziele, Evaluation, Zertifizierung“ in der Schweiz diskutiert. Bildungs- und Sprachexperten der Mitgliedsländer des Europarats arbeiteten ab dem Jahr 1997 an dieser Richtlinie, bis der GeR im Europäischen Jahr der Sprachen 2001 verabschiedet wurde. 253 Für eine detaillierte Definition und Beschreibung der vier sprachlichen Fertigkeiten siehe Kapitel 4.2.4. 254 http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/ 255 Soliman, 2016:3. 256 UNIcert® ist das Qualitätssiegel für die Ausbildung, das Prüfen und die Zertifizierung von Fremdsprachenkompetenzen an deutschen (und einigen europäischen) Universitäten und Hochschulen. Die fünf UNIcert®-Stufen übertragen die Niveaustufen A2 bis C2 des GeR im akademischen Bereich und ermöglichen dadurch eine qualifizierte Einschätzung der Sprachkompetenz von Studierenden. 63 Lernprogrammen und Sprachzertifikaten, die gegebenenfalls als „global“ (durch eine vollständige Ausbildung in allen Dimensionen der kommunikativen Sprachkompetenz) oder „modular“ (mit dem Schwerpunkt auf bestimmten Wissensgebieten und Sprachfertigkeiten) gestaltet werden können.257 Außerdem sind die Deskriptoren für die sechs Referenzniveaus des GeR (was in welcher Stufe unterrichtet, erreicht und bewertet werden sollte) nicht allgemein gültig, sondern hängen vom Sprachgebrauch, Sprachbenutzer und vom Kontext ab, für welche und in welchem die Fremdsprache übermittelt wird. Das Hinterfragen der „Universalität“ des GeR erweckte das Interesse vieler Arabisten, welche sich praktisch und theoretisch mit der Didaktik des AraF beschäftigen und danach streben, eine Arabischausbildung wie jene aller modernen Sprachen zu formen. Eine Umgestaltung der Arabischdidaktik nach der Empfehlung des GeR würde eine Lösung für den zunehmenden Bedarf an Standardisierung der Lehre und Bewertung von nicht-europäischen Fremdsprachen anbieten, und hat zudem weitere Vorteile, die später innerhalb dieses Unterkapitels erörtern werden sollen.258 3.4.3.3. Anpassungsversuche Die bisherigen Fortschritte bei der Bearbeitung spezifischer Richtlinien für Arabisch als Fremdsprache nach dem vom GeR angebotenen Muster beschränken sich auf wenige konkrete Versuche bzw. Einzelinitiativen, die im Folgenden dargelegt werden. Dennoch werden immer mehr Arabischcurricula und Unterrichtsmaterialien veröffentlicht, welche zwar über ein kommunikatives Profil durch die Einstufung des GeR verfügen, nicht jedoch über einen wissenschaftlichen Beweis der Anpassung ihrer Programme an diesen Referenzrahmen besitzen.259 Dem soll noch hinzugefügt werden, dass die Forschung auf diesem Gebiet an einem Mangel folgender gegenwärtiger Basisuntersuchungen leidet: Welche sind die Faktoren, die Absolventen dazu bewegen, Arabisch erst im Ausland zu erlernen? Wie und in welchem Kontext werden die erworbenen Sprachkenntnisse (in der akademischen Welt, am Arbeitsplatz, für soziale Zwecke) genutzt? Welche Anforderungen werden auf dem Arbeitsmarkt verlangt werden?260 257 Council of Europe, 2001:6. 258 Giolfo & Salvaggio, 2017:110. 259 Soliman, 2016:12. 260 Ebd., S.11. 64 Die einzigen Beiträge zum Aufbau eines mehrstufigen Lerner-basierten Korpus von Sprachfunktionen, Wortschatz und Grammatik für die arabische Sprache sind das Ergebnis der Intuition und persönlichen Erfahrung von Arabischdozenten und betreffen ausschließlich die elementare Sprachanwendung der Niveaus A1-B2. Suçins Syllabus (A1-A2) In seinem anlässlich der ersten internationalen Konferenz für Arabisch als Fremdsprache vom April 2015 in Istanbul vorgestellten „Manhağ al-luġa al-ʿarabīya lin-nāṭiqīn bi-ġayrihā ḥasab al-iṭār al-margīy al-ūrūbbīy al-mutašarak li-l-luġāt ʿalā almustawiyain A1-A2“ stellte Suçin einen ersten Syllabus für die kommunikative Verwendung des Arabischen nach dem Modell des GeR vor.261 Dieser Lehransatz charakterisiert sich durch seine „Helizität“ (al-ḥalazūnīya), nämlich die Fähigkeit, unterschiedliche Themen durch parallele Anwendung und Entwicklung der vier Fertigkeiten zu integrieren und zu wiederholen. Unter Berücksichtigung der allgemein benötigten sprachlichen Kompetenzen bei einem elementaren Niveau (A1-A2),262 entwickelte Suçin einen ausführlichen Lernzielkatalog, welcher für jede der vier Fertigkeiten spezifische Sprachaufgaben in Kombination mit dem dazu passenden Vokabular definiert. Die nachstehende Tabelle gibt einen zusammenfassenden Überblick über einige der Ziele und Inhalte eines potentiellen Arabischanfängerniveaus (A1) und zeigt, wie diese häufig durch das gleichzeitige Trainieren der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten verwirklicht werden können. )1‫استخدام اللغة األساسي (أ‬ ‫المهارات‬ ‫توضيحات‬ ‫األهداف‬ ‫االستماع‬ ‫والقرأة‬ ‫يتم التركيز على األصوات المشتابهة نطقا و كتابة‬ ‫والكتابة‬ 261 ‫يميزأصوات اللغة العربية عن‬ ‫بعضها‬ Suçin, 2015. 262 Auf die Anpassung des Niveau A1 an Arabischlehrpläne soll im Folgenden näher eingegangen werden. Entsprechend den in der GeR Globalskala angegebenen Deskriptoren für die Stufe A1 „kann (der Sprachlernende) vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse abzielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen – z.B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen und was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartner/innen langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen“ (http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/). 65 ‫تبادل التحية (االلسالم عليكم ‪ /‬وعليكم السالم‪ ،‬مرحبا ‪/‬‬ ‫يفهم عبارات اللباقة ألساسية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وسهال‪ ،‬صباح الخير ‪ /‬صباح النور‪ )..‬والسؤال عن‬ ‫أهال‬ ‫االستماع‬ ‫الحال والصحة (كيف حالك؟ ‪ /‬بخير الحمد هلل) والتوديع‬ ‫والقرأة‬ ‫(إلى اللقاء ‪ /‬مع السالمة) وطلب المعذرة (آسف) وتقديم‬ ‫والمحادثة‬ ‫الشكر وإلى أخره‬ ‫يعرف عن نفسه وأسرته وأصدقائه‬ ‫ّ‬ ‫وزمالئه و يفهم األسئلة البسيطة التي‬ ‫يوجهها إليه اآلخرون عن هذا‬ ‫الموضوع‬ ‫معلومات عن نفسه واألخرين (ما اسمك؟ ‪ /‬اسمي‪ ،..‬أين‬ ‫تسكن؟ ‪ /‬أسكن في‪ ..‬باإلضافة إلى العنوان البريد ورقم‬ ‫الهاتف والجنسية والمهنة وتاريخ الميالد)‬ ‫يوجه أسئلة في الحديث الومي فيما ثمن األشاء‪ ،‬الوقت‪ ،‬الكسافة من نقطة معينة إلى نقطة‬ ‫يتعلق بمواضع معروفة‬ ‫أخرة‬ ‫االستماع‬ ‫والمحداثة‬ ‫المحدثة‬ ‫نماذج تُطلب فيها معلومات شخصية )االسم‪ ،‬اللقب‪ ،‬اسم‬ ‫يفهم و يملأل نماذج شخسية‬ ‫الوالدين‪ ،‬محل الميالد‪ ،‬العمر‪ ،‬المهنة‪ ،‬البلد‪ ،‬العنوان‬ ‫الكتابة‬ ‫البريد‪)..‬‬ ‫يميز الكلمات واألسماء واألماكن معرفة أسماء الدول واألشخاص المشهورين والخنسيات‬ ‫الدولية‬ ‫وغيرها‬ ‫يميز بين العبرات األساسية التي تدل ظروف الزمان (أمسي‪ ،‬اليوم‪ ،‬اآلن‪ ،‬غدًا‪ ،‬صبا ًحا‪،)..‬‬ ‫على الزمن‬ ‫يفهم ويستخدم األعداد‬ ‫الساعة وأيام األسبوع واألشهر‬ ‫االستماع‬ ‫األعداد من ‪ 0‬إلى ‪ 30‬في سياقات تتعلق بالعمر والمقدار‬ ‫االستماع‬ ‫وأرقام الهاتف‬ ‫والمحداثة‬ ‫يصف األوصاف الملموسة لألشياء وصف بالصفات الشائعة واألوان واألشكال (انطالقَا من‬ ‫بكلمات وعبارات بسيطة‬ ‫االستماع‬ ‫مواد بصرية أيضًا)‬ ‫االستماع‬ ‫والمحداثة‬ ‫والكتابة‬ ‫وصف األماكن واألشياء التي تتعلق بحياته اليومية مثل‬ ‫يقدم معلومات عن حياته اليومية‬ ‫بيته و وصف األنشطة اليومية باستخدام عبرات تدل على‬ ‫االستماع‬ ‫التسلسل والترتيب ( ً‬ ‫أوال‪ ،‬ثانيًا‪ ،‬بعد ذلك‪ ،‬و‪ ،‬ثم‪ ،‬فـ ‪ ،‬أو‪،‬‬ ‫والمحداثة‬ ‫و‬ ‫أخيرا‪)..‬‬ ‫ً‬ ‫اختيار الطعام من قائمة األطعمة أو فندق من دليل الفنادق‬ ‫يفهم فحوى الجدوال والبرامج‬ ‫أو أفالم ومقاعد في السينما عبراالنترنت‪ ،‬وفهم جدوال‬ ‫القرأة‬ ‫األسعار و وسائل النقل‬ ‫يطلب ما (ال) يحبه و ما (ال) يريد أو‬ ‫ما يحتاج إليه و يفهم ما يُطلب منه‬ ‫(ال) أريد‪( ،‬ال) أحبّ‬ ‫‪66‬‬ ‫المحداثة‬ ‫االستماع‬ ..‫ باب الصف‬،‫كتاب الطالب‬ ‫والمحداثة‬ ‫القرأة والكتابة‬ ،‫ عيد األم‬،‫ عيد مالد‬،‫رسائل بمناسبات مختلفة مثل زواج‬ ‫االستماع‬ ‫األعياد الدنية أو الوطنية و غيرها‬ ‫ قف‬،‫ انتبه‬،‫ ممنوع الوقوف‬،‫ممنوع التدخين‬ ‫يفهم ويستخدم مجموعات الكلمات‬ ‫والتراكيب اإلضافية بسيطة‬ ‫يفهم ويستطيع أن يكتب رسائل‬ ‫قصيرة في بريد إليكتروني أو بطاقة‬ ‫بريدية‬ ‫يفهم التعليمات القصيرة المدعومة‬ ‫بالبصرية‬ Abbildung 7. Die an die arabische Sprache angepassten Deskriptoren für das Referenzniveau A1 des GeR (vgl. Suçin, 2015:228-237). Der von Suçin erarbeitete Syllabus, welcher einen systematischen Weg zur Einführung der arabischen Sprachelementen in einem kommunikativen Kontext anbietet, wird derzeit für eine zukünftige Anwendung und Verbreitung getestet. Robertson & Loomis Learning Outcomes for a ‘Core’ Arabic Curriculum Ein derartiger Versuch, die für ein bestimmtes Sprachniveau erforderlichen Kompetenzen zu definieren, findet man auch in der Liste der Arabischlernergebnisse im sechsten Semester, welche unter dem Titel „Defining Learning Outcomes for a ‘Core’ Arabic Curriculum“263 an der MESA (Middle East Studies Association) Jahrestagung 2010 präsentiert wurde. Die hier aufgelisteten Sprachkompetenzen für B1 und B2 Niveaus werden nach den vier Fertigkeiten, zusätzlich zur Grammatik und dem Wortschatz264 ausdifferenziert. Aus der betreffenden Liste sind zwei innovative Aspekte hervorzuheben, die in der Ausarbeitung von potentiellen auf GeR-basierten Arabischlehrplänen berücksichtigt werden können. Der erste betrifft den Umgang mit der arabischen Sprachvariabilität, welcher die Fähigkeit erfordert, einerseits das für den Kontext am besten geeigneten Sprachregister auszuwählen und es aktiv anzuwenden, und anderseits gemischte Rede auf einer gebildeten Ebene allgemein zu fassen.265 Der zweite 263 Von diesem Text sind zwei Versionen vorhanden, die leicht voneinander abweichen. Vgl. Robertson, Burnham und Loomis, 2010 und Robertson, Burnham und Loomis, 2010 (1). Mit „Vocabulary“ ist hier nur der (aktive) Mindestwortschatz gemeint, der auf diesem Niveau ein Vokabular von ca. 1500 (Robertson, Burnham und Loomis (1), 2010:4) /1900 (Robertson, Burnham und Loomis, 2010:4) Wörtern enthält. 264 Unter dem Abschnitt „Speaking“ ist zu lesen: „ Students exhibit greater ease in using a mixed speech register appropriate to the context in which they are speaking”. Was das „Listening” hingegen betrifft: „Students can generally follow the main points and some details when listening to educated discussions in 265 67 Aspekt bezieht sich auf die erforderliche Lernzeit für jene Aneignung von Fertigkeiten, Kenntnissen und Mindestwortschatz: Wie viel kann in welcher Zeitspanne realistisch erworben werden, um ein Sprachniveau abzuschließen? 3.4.4. Sprachvariabilität als Bestandteil der kommunikativen Kompetenz Das Phänomen arabischer Sprachvariation und die Frage, ob und wie dieses in einen potentiellen Referenzrahmen einbezogen werden kann, steht im Mittelpunkt aktueller Debatten über die Annahme des GeR Standards für Arabisch. In diesem Zusammenhang ist auf die vom GeR hervorgehobene „kommunikative Kompetenz“ etwas ausführlicher einzugehen. Diese besteht aus linguistischen, soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen,266 welche die korrekte Anwendung der Sprache in realen Lebenssituationen nach dem Vorbild des Muttersprachlers implizieren. Dies hat bedeutende Folgen für den Arabischunterricht. Nach diesem Kriterium sollten die vom GeR geforderten „soziokommunikative[n] Aufgaben“ (sociocommunicative tasks, SCT)267 nicht in einer, sondern in zwei Varianten (SA und QA) oder einer Mischung aus diesen umgesetzt werden, wie dies in einer diglossischen Sprachsituation der Fall ist. Daraus ergibt sich, dass die unterschiedlichen SCTs, welche sowohl alltägliche Unterhaltung als auch formale und schriftliche Sprachhandlungen einschließen, je nach kontextgebundener Sprachvarietät differenziert werden sollten. Wenn man die Deskriptoren für die sechs GeR Sprachniveaus anschaut, wird deutlich, dass sich die grundlegenden Stufen auf die Sprachanwendung in Alltagssituationen beziehen, was für Arabisch bedeutet, dass die angemessene Sprachvariante in diesem Kontext QA wäre und nicht SA oder MSA. Die Standardsprache hingegen spielt eine wichtigere Rolle auf den höheren Niveaus, welche einen Schwerpunkt auf schriftliche Ausdrucksfähigkeit, various varieties of Arabic (i.e. formal, Egyptian, and Levantine) on a familiar topic” (Robertson, Burnham und Loomis, 2010:1f.). Die Fähigkeit, zwischen unterschiedlichen Registern zu schalten zeigt sich auch in der Entwicklung von Schreibfertigkeiten, durch die man eine Korrespondenz (Briefe, Emails, Chat) aus einer Mischung von formalem und informalem Arabisch führen kann, indem umgangssprachliche Ausdrücke (ezzāyyk?/ waḥšinī), umgangssprachliches Vokabular (anā mnīḥ/ kowways) und umgangssprachliche grammatikalische Besonderheiten (miš) integriert werden (Robertson, Burnham und Loomis (1), 2010:3). Die „linguistische Kompetenz“ umfasst lexikalische, phonologische und syntaktische Kenntnisse und Fertigkeiten; die „soziolinguistische Kompetenz“ wird durch die soziolinguistischen Bedingungen der Sprachverwendung definiert; die „pragmatische Kompetenz“ regelt den funktionalen Gebrauch sprachlicher Ressourcen (Council of Europe, 2001:13). 266 267 Giolfo & Salvaggio, 2017:95. 68 Lesekompetenz und komplexere SCTs (z.B. im akademischen und beruflichen Umfeld) legen. Giolfo und Salvaggio visualisierten ihre Analyse mit folgender Grafik: Abbildung 8. Prozentuale Verteilung von CA (Colloquial Arabic, QA) und SA innerhalb der sechs GeR Sprachniveaus (Giolfo & Salvaggio, 2017:98) Was aus diesem Diagramm nicht hervorgeht, ist die Interaktion zwischen SA und QA. Die Schwierigkeit in den mittleren und hohen Stufen besteht in der Auseinandersetzung mit Aktivitäten, die eine parallele Anwendung von SA und QA vorsehen. Dies bedeutet wiederum, dass selbständige (B1-B2) und kompetente (C1-C2) Sprachanwender in der Lage sein sollten, mit schriftlichen und mündlichen Texten entweder in SA oder in QA oder in einer Kombination von beiden umzugehen. Hierzu ist anzumerken, dass die strikte Abgrenzung zwischen SA und QA, welche die elementaren Niveaus (A1-A2) prägt, immer fließender bei höheren Stufen wird. Dies ergibt sich aus der soziokommunikativen Gestaltung des GeR, welche dazu führt, dass die Aufgaben der Anfangsphase eine klare Trennung zwischen mündlicher (Hören und Sprechen in QA) und schriftlicher Kommunikation (Lesen und Schreiben in SA) darstellen. Außerdem liegt hier der Fokus hauptsächlich auf familiären und routinierten Themen, die beim Hören und Sprechen den Dialekt erfordern, während sich Leseverstehen und Schreiben auf einfache Formulare, Briefe oder Emails in SA beschränken. Die ursprüngliche Assoziierung von QA mit dem mündlichen Bereich und von SA mit dem schriftlichen Bereich verschwimmt auf höheren Niveaus, wo sich die 69 beiden Sprachvarianten nicht nur mischen, sondern auch je nach Kontext mit unterschiedlichen Fertigkeiten kombiniert werden müssen. Abbildung 9. Prozentuale Verteilung von mündlichen (listening & speaking, L/S) und schriftlichen Fähigkeiten (reading & writing, R/W) innerhalb der sechs GeR Sprachniveaus (Giolfo & Salvaggio, 2017:99) Die Übereinstimmung der Niveaus A1-A2 und B1-B2 in den zwei Grafiken (Abb. 7 und 8) unterstreicht die starke Korrelation zwischen der variablen Anwendung der Sprachvarietäten einerseits und den mündlichen bzw. schriftlichen Aktivitäten anderseits. Die fehlende Konkordanz auf den Niveaus C1-C2 ist dagegen der Beweis dafür, dass SA und QA auf einer fortgeschrittenen Stufe für unterschiedliche Fertigkeiten frei anwendbar sind.268 Zusammenfassend zeigt die vorstehende Analyse, dass eine monolinguistische Gestaltung des Arabischreferenzrahmens unangemessen und unvollständig wäre, um eine authentische Sprachkompetenz zu erreichen, so wie diese im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen vorgesehen ist. Die zwei Varianten, SA und QA, sollten in den Lernund Lehrprozess eingebettet werden, denn beide gehören zu einem einzigen System und 268 Einige SCTs fordern die Anwendung von SA bei mündlichen Fertigkeiten, wie zum Beispiel in öffentlichen Auftritten (Giolfo & Salvaggio, 2017:100 ff.). 70 sind dementsprechend notwendig, um in unterschiedlichen Situationen so zu kommunizieren, wie es von einem Muttersprachler erwartet wird.269 3.4.4.1. Diglossische Sprachkenner Nachdem im vorherigen Kapitel herausgearbeitet wurde, dass Sprachkompetenz in nur einer von zwei Varietäten als nicht vollständig bezeichnet werden kann, lässt sich nun die viel debattierte Frage beantworten, wann und wie SA und QA in GeR-basierten Curricula einzuführen sind. Dafür schlägt Eisele in einem breiten Diskurs über die Entwicklung von Referenzrahmen für diglossische Fremdsprachen vor, vom Begriff des Kodewechselns auszugehen und eine Matrixsprache bzw. Primärsprache (ML) für jede Aufgabe zu identifizieren, in welcher Elemente aus der eingebetteten Sprache einbezogen werden können.270 Zugleich sollte die Reihenfolge untersucht werden, in welcher die vier Fertigkeiten in den unterschiedlichen Aktivitäten umgesetzt werden. Aus einer Analyse des GeR, sowie auch des ACTFL, geht hervor, dass rezeptive Fertigkeiten (Hören und Lesen) innerhalb des Sprachenerwerbs Vorrang vor produktiven Fertigkeiten (Sprechen und Schreiben) haben. Außerdem sollte die zentrale Rolle der Konversation in einem kompetenzorientierten Curriculum sowie das starke Interesse der Studierenden für diese trotz ihrer kognitiven Komplexität nicht außer Acht gelassen werden.271 Wie schon in Bild 8 und 9 ausgeführt, kann die Mehrheit der für die elementaren Niveaus (A1-A2) erstellten Aktivitäten nur auf QA durchgeführt werden, wobei die Überschneidungen mit SA zunächst besonders gering ist.272 Sofort nach dieser Anfangsphase werden die zwei Sprachvarianten jedoch in einem einzigen Erwerbsprozess integriert, mit einem variablen Fokus auf SA oder QA je nach Aufgabe. Gleicher Fokus wird auf beide Varietäten auf Niveau B1 (und C2) gelegt, welches eine besondere Stelle im Referenzrahmen besitzt und als „Schwellenwert“273 definiert wird. Dadurch wird klar, dass die Sprachkompetenz in einer ausgewogenen Beherrschung von SA und QA besteht. Diese sollte parallel zur „metalinguistischen Kompetenz“ entwickelt werden, nämlich der Fähigkeit, die rhetorischen und 269 Younes, 2006:159. 270 Vgl. Eisele, 2006: 197-220. 271 Eisele, 2006:218. 272 Ebd. 273 Vgl. Van Ek, 1995. 71 soziologischen Werte zu begreifen und zu verinnerlichen, welche mit SA und QA assoziiert werden.274 Das bedeutet, dass Arabischlernende im Laufe ihrer Sprachausbildung das Bewusstsein dafür schärfen sollten, welche soziopragmatische Konsequenzen es haben könnte, einen Kebab in SA zu bestellen (was Erstaunen erwecken würde) oder einen offiziellen Bericht im Dialekt zu verfassen (was den Eindruck ermitteln könnte, dass sie keine gute Ausbildung erhalten haben).275 In dieser Hinsicht spielen die LehrerInnen eine entscheidende Rolle, einerseits in der Vermittlung einer einheitlichen Darstellung der arabischen Sprache als organisches Ganzes bzw. einziges Kommunikationssystem, und anderseits in der Herausbildung eines Bewusstseins für die Diglossie und die kontextbezogene Anwendung der Sprachvarietäten.276 3.4.5. Der kommunikative Ansatz im akademischen Bereich Abschließend empfiehlt sich an dieser Stelle eine kurze Reflexion über die Verwendung der kommunikativen Methode (CLT) in den universitären Arabischcurricula. Die Frage, die hier gestellt wird, betrifft die Relevanz und Wirksamkeit eines solchen Lehransatzes in der akademischen Ausbildung. Diesbezüglich sollte auf einen grundsätzlichen Aspekt des CLT näher eingegangen werden, nämlich das Konzept des gebildeten Muttersprachlers als Bezugspunkt. Entsprechend des CLT werden die Studenten nach ihrer Fähigkeit bewertet, das Sprachverhalten eines native speaker unter unterschiedlichen Bedingungen nachzuahmen.277 Diesbezüglich sei einmal definiert, was als muttersprachliche Sprachkompetenz bezeichnet wird: The overall proficiency of an educated native speaker is demonstrated in the form of functional language skills and abilities that span in the whole continuum of the Arabic language with all possible variations in form and substance.278 Dies ist kein einfaches erreichbares Ziel, da die Lernenden innerhalb der Unterrichtssituation und eines begrenzten Zeitraums mit mindestens zwei oder drei Sprachvarianten (SA, MSA und QA) konfrontiert werden und dazu die Fähigkeit 274 Giolfo & Sinatora, 2011:20. 275 Ebd., S.108. 276 Younes, 2006:164 und Giolfo & Salvaggio, 2017:108. 277 Alosh, 1997:105. 278 Ebd., S.104. 72 entwickeln sollen, diese gegebenenfalls getrennt oder kombiniert anzuwenden. Angesicht der Einschränkungen, welcher die akademische Sprachausbildung unterliegt, hauptsächlich die Zeitbegrenzung und die Zielvorgaben betreffend, ist eine solche Aufgabe in der Praxis aufgrund der Diskrepanz zwischen den Kompetenzerwartungen und den Lernzielen schwer realisierbar. Dafür muss eine Kompromisslösung gefunden werden, welche eine Anpassung der Bildungsansprüche an die Anforderungen des Lehrplans bietet und es gleichzeitig den Studierenden ermöglicht, authentische Konversationen außerhalb der Klasse zu verstehen und in solchen Situationen ihre Sprache zu variieren. Zu diesem Zweck müssen, Alosh zufolge, zwei Grundvoraussetzungen festgelegt werden: erstens die Beschränkung des Unterrichtsinhalts auf den formellen und semiformellen Kontext und zweitens die Berücksichtigung des QA-Spektrums im Lehrplan, wenn auch in begrenztem Umfang. Im Ergebnis würde ein „integriertes Curriculum“ entstehen, welches zwar auf MSA basieren würde, aber jene QA-Formen enthalten würde, die bei der mündlichen Kommunikation in formellen und semi-formellen Situationen erscheinen würden. 73 4. Arabisch als Fremdsprache in Deutschland Proficiency in Arabic (…) means possessing the dualistic phenomenological instruments with which an Arab native is equipped, and which are the pre-requisite of linguistic variability and of Arab unity. Unite is in the diglossic mind. Giolfo & Sinatora, 2011:126 4.1. Die Lehre des Arabischen in Europa Die erneute Aufmerksamkeit für Arabisch als Fremdsprache sowie die daraus resultierende notwendige Umstrukturierung dieser Disziplin sind durch einen kurzen historischen Überblick besser nachzuvollziehen. Dabei soll geforscht werden, wie das Interesse für diese Sprache außerhalb der islamischen Welt entstanden ist und sich im Laufe der Jahrhunderte verändert hat. Die allerersten Hersteller Arabischsprachschulung Grammatikbändchen) und Anwender (Wörterbücher, waren von Vokabulare, ausschließlich Missionare, Lernmitteln für Konversationshefte die und Händler, aufstrebende Diplomaten, Privatreisende und Gefangene in der frühen Neuzeit. Der Erwerb fremdsprachlicher Kompetenzen war damals jedoch vom mangelnden Verständnis der Unterschiede zwischen indoeuropäischen und semitischen Sprachen erschwert und von der Überzeugung der Überlegenheit der christlich-europäischen Welt so stark beeinflusst, dass beispielweise die arabische Grammatik anhand der Regeln der lateinischen Sprache erläutert wurde. 279 Im 16. Jahrhundert gelangte Arabisch an akademische Institutionen in Europa und 1599 wurde der erste Lehrstuhl für Arabisch in Leiden, in den Niederlanden, gegründet. Arabisch wurde zu dieser Zeit lediglich aufgrund naturwissenschaftlicher und religiöser Interessen gelehrt: In seiner Antrittsvorlesung begründete der erste Lehrstuhlinhaber von Leiden, Erpenius (1584-1624), das Lernen dieser Sprache durch die Weisheit der Araber, und sein Nachfolger, Golius (1596-1667), war u.a. auch Mathematiker und Astronom. 279 Loop, 2017:253 ff. 74 Außerdem gab es unter den ersten Arabischauszubildenden viele Theologiestudenten, welche sich mit dem Bibeltext in hebräischer und nicht in griechischer oder lateinischer Übersetzung befassen wollten, in der Hoffnung, durch Beherrschung einer anderen semitischen Sprache ein tieferes Verständnis der Heiligen Schrift zu erlangen. Als die Hebräisch-Grammatiker entdeckten, dass das Lexikon semitischer Sprachen gemeinsame Strukturen hat, interessierten sich immer mehr Theologen und Philologen für die arabische Lexikographie, was wiederum zum Verständnis des Hebräischen beitragen sollte.280 Die meisten Arabisten dieser Zeit, mit nur wenigen Ausnahmen,281 hatten keinerlei Kontakte mit der arabischsprachigen Welt: Ihr Interesse galt ausschließlich dem klassischen Arabischen, welches als Hilfssprache für ihre Bibelstudien diente. Von der Existenz einer Umgangssprache war ihnen höchstwahrscheinlich nichts bekannt. Darüber hinaus verfügten sie nicht über ausreichende Lernmaterialien, da arabische Drucklettern schwierig zu finden waren und die wenigen gedruckten Bücher und Manuskripte nur in Madrid und dem Vatikan vorlagen. In Deutschland kommen die ersten Schritte zur Entwicklung didaktischer Instrumente in der Zeit von Jakob Christmann (1554-1613) auf, Orientalist und Astronom sowie Professor für die arabische Sprache und Rektor der Heidelberger Universität. Sein Alphabetum Arabicum cum isagoge Arabice legendi ac scribendi gilt als erstes Handbuch für die arabische Schrift, welches für die Forschung im Bereich der Medizin und der Philosophie von Nutzen sein sollte. Anfang des 19. Jahrhunderts verfasste Georg Wilhelm Freytag (1788-1861), Arabischprofessor an der Universität Bonn, das vierbändige Lexicon arabico-latinum (1653), welches die stark erweiterte Ausgabe des gleichnamigen Werkes von Golius war.282 Ursprünglich an die theologischen Fakultäten angebunden, emanzipierte sich die Arabistik als eigenständige philologische Disziplin an der Schwelle zum 19. Jahrhundert. Frankreich eröffnete wegen seines politischen und wirtschaftlichen Interesses am Orient und unter Einfluss der Aufklärung die École Speciale des langues orientales vivantes in 280 Versteegh, 2006:7 und Riedel, 2006:6. 281 Badwell, einer der ersten englischen Arabisten, berichtete über das Gespräch, welches er mit einer marokkanischen Delegation in England führte; Golius reiste nach Aleppo vor seiner Ernennung zum Professor, um sein Arabisch zu perfektionieren; zudem gehörten viele der Tutoren, die im Bereich der Arabistik arbeiteten, zu den Ostkirchen (Versteegh, 2006:7). 282 Dietrich, 1968:8 ff. 75 Paris mit einem Lehrstuhl für literarisches und vulgäres Arabisch. Dies ist als Beginn des institutionalisierten Arabischunterrichts in Europa zu betrachten.283 Zur Philologie, welche die arabische Sprache und das arabische Schrifttum erforschte, kam später die historische Forschung, wobei sich gleichzeitig die Islamwissenschaft und andere Einzeldisziplinen, wie die Iranistik, die Turkologie oder die Semitistik, herausbildeten. Als die arabische Welt in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ihre Unabhängigkeit langsam zurückgewann, fehlten dem Westen Vermittler mit guten Kenntnissen des modernen Arabischen, um politische und wirtschaftliche Beziehungen mit den neuen Nachbarn aufzubauen. So setzte sich jene disziplinäre Auffächerung und wachsende Methodenvielfalt fort, die sich bereits seit dem vorhergehenden Jahrhundert entwickelte: Neben der Philologie, Geschichte und Islamwissenschaft wurden die arabischen und islamischen Räume anhand von geographischen, kultur-, literatur- und sozialwissenschaftlichen Fragestellungen untersucht. Die Kenntnis des Arabischen als Fremdsprache ist somit ein entscheidendes Merkmal der modernen Arabistik: Die europäischen Universitäten setzten erst am Ende des 20. Jahrhunderts einen Modernisierungsprozess der Arabischlehre in Gang, der in zwei Stufen erfolgte: Zuerst wurde das Klassische Arabisch durch das Moderne Standarabisch in der Sprachausbildung ersetzt; zweitens wurden die Dialekte, wenn auch nicht überall, schrittweise in die Lehrprogramme integriert. Der Fokus auf das moderne Arabisch erforderte die Konzipierung innovativer didaktischer Methoden und Materialien, für welche sich die sozialistischen Länder besonders einsetzten, da immer mehr Dolmetscher und Übersetzer für internationale Zusammenkünfte benötigt wurden. So veröffentlichten Günther Krahl und Wolfgang Reuschel 1981 in der DDR das Lehrbuch des Arabischen, welches die Grundlage der Sprachausbildung mehrerer Generationen von Dolmetschern und Übersetzern in Osteuropa darstellte.284 Die bereits erwähnte Einführung der Dialekte im akademischen Sprachunterricht ist ein neues Phänomen, welches sowohl auf den kommunikativen Umgang mit dem Arabischen als auch auf die veränderten Ziele der Studierenden zurückzuführen ist. Zudem ist noch eine weitere Entwicklung der modernen Arabischdidaktik hervorzuheben, nämlich die Verschiebung der Sprachausbildung aus Europa in die 283 Goldmann, 1993:11 f. 284 Versteegh, 2006:9. 76 arabischen Länder. So werden Studenten ermutigt, ihre Kenntnisse im Laufe eines Auslandssemesters oder beim Besuch von Intensivsprachkursen zu verbessern. Arabisch wird derzeit auf der Ebene des Grundstudiums an mehreren Fakultäten in Deutschland innerhalb einer viersemestrigen Sprachausbildung von 6/8 Semesterwochenstunden (SWS) unterrichtet. Mit Ausnahme von wenigen Universitäten (Jena und Berlin), welche die Arabistik im Bachelor als einziges Hauptfach anbieten, ist das Studium des Arabischen in den meisten Fällen Teil einer umfassenderen Ausbildung im Bereich der Orientalistik und Islamwissenschaft. Wie aus Anhang I hervorgeht, zielen die akademischen Arabischkurse auf eine möglichst vollständige Beherrschung der Sprache, welche unter anderem grammatikalische Kenntnisse, Fertigkeiten im Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen, die Fähigkeit zur Lektüre und Übersetzung von Sachtexten und literarischen Texten sowie die Verständigung in Alltagssituationen umfasst. Bei der Unterscheidung der Arabischkurse und der Einstufung der erworbenen Sprachkompetenzen richten sich immer mehr Hochschulen nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR). Der Fokus auf dem kommunikativen Potential des Arabischen zeigt sich nicht nur in der Zielsetzung vieler Curricula, welche die instrumentale Kompetenz zur Meisterung differenzierter sprachlicher Kontexte anstreben, sondern auch im Angebot an einigen fakultativen Dialektkursen, durch die Grundkenntnisse des ägyptischen oder levantinischen (syrischen, jordanischen, palästinensischen) Arabischen vermittelt werden. Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass die wachsende Nachfrage nach Arabischsprachkursen von Seiten Nichtfachstudierender einige Universitäten dazu veranlasst hat, spezifische AraFVeranstaltungen zu konzipieren, die auf Bedürfnisse von Nichtarabisten zugeschnitten sind und dementsprechend nach Bedarf Fachtermini anderen Disziplinen (z.B. für die Fächer Religionswissenschaft, Kulturwissenschaft, Jura, Wirtschaftswissenschaft, Politikwissenschaft) behandeln oder sich eher auf kommunikative Aufgaben konzentrieren.285 4.2. AraF-Lehrwerke in Deutschland: ein Vergleich Die steigende Zahl von Arabischlernenden im akademischen und außerakademischen Bereich sowie der gemeinsame Wunsch, Arabisch als lebendige und Siehe zum Beispiel die Kurse „Arabisch für Nicht-Arabisten“ der Universitäten Göttingen und Jena und „Arabisch für Lehramt“ der Universität Tübingen. 285 77 aktive Sprache zu unterrichten, geben heute mehr denn je Veranlassung dazu, über den Charakter der Arabischausbildung nachzudenken. Laut Waldmann kann diese sich nicht mehr auf die Vermittlung und den Erwerb des klassischen Arabisch mit dem Ziel der passiven Rezeption beschränken, sondern muss in zunehmenden Maße Arabisch auch als moderne Weltsprache mit allen sich aus dieser Tatsache mit Notwendigkeit ergebenden Konsequenzen verstehen.286 In diesem letzten Kapitel, welches den praktischen Teil der vorliegenden Arbeit darstellt, werden zwei Lehrwerke für Arabisch als Fremdsprache miteinander verglichen und untersucht, welche für die Sprachausbildung erwachsener deutschsprachiger Lerner ohne Vorkenntnisse verwendet werden und durch zwei unterschiedliche didaktische Ansätze versuchen, die arabische Sprachvariabilität in den Unterricht zu bringen. Dabei handelt sich um: Arabisch intensiv - Grundstufe287 und Modernes Hocharabisch Lehrbuch mit einer Einführung in Hauptdialekte288. Unter Berücksichtigung obiger Bemerkungen zur Besonderheiten des arabischen Sprachsystems und daraus folgend des Arabischcurriculums, werden die zwei ausgewählten Lehrwerke nach Lernzielen, Struktur, Sprechfertigkeiten, Grammatikdarstellung und, am wichtigsten, nach ihrer Einbeziehung der Diglossie bewertet und verglichen. Das Ziel dieser inhaltlichen und komparativen Analyse besteht grundsätzlich darin, die Lehr- und Lernansätze der genannten Werke in ihrem kommunikativen Potential zu erforschen, das heißt in ihrer Fähigkeit, kompetente Sprachanwender zu schaffen, die trotz zeitlicher und programmbezogener Beschränkungen ein Gefühl für die arabische Sprachvariation entwickelt haben. Im Hintergrund dieser Forschung stehen einige Überlegungen zur Natur und Funktion von Lehr- und Lernmaterialien in der Fremdsprachdidaktik und die gelegentliche Übertragung dieser auf den AraF-Bereich. 286 Waldmann, 1993:119. 287 Vgl. Barakat, 2013. 288 Vgl. Schulz & Bouraima, 2015. 78 4.2.1. Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht Das Lehrwerk spielt, so Neuner, eine dominierende Rolle in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts289 und infolgedessen ist die Untersuchung von Lehr- und Lernmaterialien schon seit langem ein wichtiger Zweig der Fremdsprachendidaktik. Die systematische Evaluation und Kritik eines Lehrwerks dient nicht nur der Beschreibung und dem Verständnis seines Lehransatzes, sondern auch seiner eigenen Verbesserung für eine Effektivierung von Lehr-und Lernprozessen.290 Ausgangspunkt der vorliegenden Auswertung soll die Begriffsbestimmung zu „Lehrwerk“ sein. Eine Beschreibung dazu bietet Rösler: Wenn es über die Beschäftigung mit bestimmten Teilaspekten von Sprache und Kultur hinaus den Anspruch erhebt, den gesamten Lernprozess über einen bestimmten Zeitraum zu begleiten oder gar zu steuern und die Vielfalt der sprachlichen Phänomene abzudecken, spricht man normalerweise von „Lehrwerken“.291 Trotzdem weist der Autor darauf hin, dass Lehrwerke nicht immer so gut strukturiert und sprachlich vielfältig sind, wie die Definition ausführt, und wie sie konsequenterweise im Sprachgebrauch häufig als Lehrmaterialien oder Lehrbücher bezeichnet werden.292 An dieser Stelle ist auf zwei Aspekte von Röslers Zitat einzugehen, da diese eine besondere Relevanz für den Arabischunterricht haben und in der nachfolgenden Analyse berücksichtigt werden sollen: (1) die geplante bzw. verfügbare Zeit für die Sprachausbildung und (2) die Auseinandersetzung mit der Vielfalt der Zielsprache. Insbesondere der letzte Punkt könnte im Falle eines Arabischlehrwerks implizieren, dass idealerweise sowohl die Standardsprache als auch eine oder mehrere dialektale Varianten als einander ergänzende Komponenten eines einzigen Sprachsystems behandelt werden sollten. 289 Neuer, 1979:1. 290 Barkowski, 1999:11. 291 Rösler 1994:73 f. Die Differenzierung der Begriffe „Lehrbuch“ und „Lehrwerk“ geht nach Neuer auf die 1960er Jahre zurück im Zusammenhang des Wandels der Unterrichtsmethoden. Die Erweiterung des Lehrbuchs zum Lehrwerk entstand wegen der neuen Anforderungen an alltägliche Kommunikationssituationen, die eine Veränderung der Zielsetzung darstellten. Heutige Lehrwerke bestehen in der Regel aus einem Lehrbuch, einem Arbeitsbuch, einem Lehrerhandbuch sowie auditiven und visuellen Medien (Neuner, 1979:6 f.). In dieser Arbeit werden allerdings die Wörter Lehrwerk, Lehrbücher und Lehrmaterialien als Synonym verwendet. 292 79 Im Hinblick auf Funktion haben empirische Untersuchungen gezeigt, dass Lehrbücher eine bedeutende Entscheidungshilfe für die Konzeption und Durchführung des Lehrplans spielen, wobei diese im Mittelpunkt der didaktischen Praxis in der Klasse sowie bei der Vor- und Nachbereitung zu Hause stehen.293 Diese zentrale Stellung für das Lehrgeschehen im Fremdsprachenunterricht ist darauf zurückzuführen, dass das Lehrwerk, wie in der folgenden Abbildung skizziert, die wichtigsten Aspekte einer bestimmten fachdidaktischen und methodischen Konzeption in sich birgt. Fachdidaktische Elemente: Lehrzielbestimmung Lehrstoffauswahl und Abstufung (Progression) Lehrstoffaufbereitung Lehrzielkontrolle (Testverfahren) LEHRWERK Aspekte der Fachmethodik: Unterrichtsgliederung (Phasen) Unterrichtsformen (Sozialformen) Unterrichtsmedien Unterrichtsorganisation Abbildung 10. Aspekte der Fachdidaktik und -methodik im Lehrwerk (Neuner, 1999:160) Außerdem erleichtern Lehrwerke durch ihre Aufgaben die Unterrichtsinteraktion zwischen Lehrkraft und Studenten sowie unter den Lernenden selbst, was gleichzeitig dazu beiträgt, kommunikative Sprachlernsituationen innerhalb der Klasse zu schaffen. Anderseits muss man bedenken, dass das Lehrbuch der Interaktion der Lehrenden mit den Studenten nachgeordnet ist, weswegen „ein guter Lehrer mit einem schlechten Lehrbuch erfolgreich sein kann, anderseits ein schlechter Lehrer mit einem guten Lehrbuch nicht erfolgreich sein kann.“294 Zudem ist der Lehrer im fremdsprachlichen Unterricht der Vertreter der betreffenden Sprachkultur: Er stellt einen Bezugspunkt und damit eine unersetzbare Primärquelle für Informationen über das Sozial- und Sprachverhalten einer bestimmten Kultur dar.295 Dies ist einer der Gründe, warum sich die Lernmaterialevaluation nicht nur 293 Bleyh, 1999:27 und Christ, 1999:43. 294 Bleyh, 1999: 32. 295 Ebd,, S. 26. 80 mit dem Material selbst und den Ergebnissen seines Einsatzes befassen sollte, sondern auch mit dem Umgang von Lehrer(innen) und Lernenden mit diesem Material.296 Das Lehrwerk ist keine separate Einheit, sondern gehört zu den Arbeitsschritten der Curriculumsplanung. Dies bedeutet, dass Lehrbücher, abgesehen von ihrer Konzeption und ihren angestrebten Zielen, letztendlich in ein Programm integriert werden müssen und dementsprechend auch anhand ihrer Anpassung an die Erfordernisse bestimmter Curricula bewertet werden sollten. In der vorliegenden Arbeit werden die zwei ausgewählten AraF-Lehrwerke, aufgrund fehlender Informationen und Studien bezüglich ihrer Anwendung durch Lehrkräfte und ihrer Rezeption seitens der Studierenden nur auf der Grundlage ihrer idealen Einbeziehung in den Lehr-Lern-Prozess, das heißt in den Unterricht, analysiert und bewertet. 4.2.2. Die ausgewählten Arabischlehrwerke 4.2.2.1. Arabisch Intensiv Grundstufe Arabisch Intensiv Grundstufe wurde ursprünglich vom Landesspracheninstitut (LSI) der Ruhr-Universität Bochum für zwei- bis dreiwöchige Intensivkurse (100 Unterrichtsstunden) konzipiert. Es ist allerdings auch für andere Kurstypen geeignet, die einen strukturierten und praxisnahen Zugang zur arabischen Standardsprache der Gegenwart anbieten. Wie im Vorwort erläutert, verbinden sich in diesem Lehrwerk einerseits die Erfahrung im praktisch orientierten Intensivsprachunterricht und anderseits die aufgenommenen Bemerkungen und Hinweise von Seiten der Kursteilnehmenden.297 Arabisch Intensiv Grundstufe richtet sich an ein Publikum mit keinen oder geringen Vorkenntnisse, welches ein Interesse am Erlernen der arabischen Standardsprache mit Schwerpunkt mündlicher Kommunikation auf einem Grundniveau hat. Nach Abschluss dieses Kurses sollten die Teilnehmer über jene kommunikativen Fertigkeiten verfügen, die hinsichtlich des Sprechens und des Verstehens dem GeRNiveau A1 entsprechen.298 296 Knapp-Potthoff, 1999:102. 297 Barakat, 2013:10. 298 Die Tatsache, dass Lesen und Schreiben in diesem Zusammenhang nicht erwähnt werden, impliziert, dass die schriftlichen Sprachfertigkeiten, obwohl im Lehrwerk praktiziert, weniger gefördert werden. 81 Das Lehrwerk zeichnet sich durch drei Besonderheiten aus. Zuerst ist es wie arabische Bücher auf der rechten Seite gebunden, damit sich Lernende schnellstmöglich an die arabische linksläufige Schreibrichtung gewöhnen können. Zweitens sind in jeder Lektion in kleinen umrandeten Kästen einige Einblicke in die arabische Kultur, Sprache und Landeskunde zu finden, welche zum Erwerb weiterer kommunikativer und interkultureller Kenntnisse beitragen.299 Beispiele dafür sind Informationsfelder über die Wiedergabe von arabischen Wörtern in der lateinischen Umschrift300, über die regionalen Varianten der Verben „arbeiten“, „lernen“301 und „es gibt“302, und über die Wortschatzunterschiede zwischen SA und QA303. Ein dritter bemerkenswerter Punkt ist die kurze, aber dennoch informative Darstellung der arabischen Sprache mit ihrer typischen Klassifizierung in Klassisches Arabisch, Modernes Standardarabisch und regionale Dialekte, die als Grundvoraussetzung für die Arabischausbildung am Anfang des Lehrwerks gegeben wird. Das Lehrwerk besteht aus vier Hauptteilen: (1) einer Einführung in das arabische Alphabet; (2) dem Lehrbuch, welches 12 Unterrichteinheiten umfasst; (3) einem Grammatik-Kompendium, bei dem die grammatikalischen Phänomene systematisch aufgelistet und ausführlich erklärt werden; und (4) einem Glossar Arabisch-Deutsch und Deutsch-Arabisch. Dazu gehören außerdem eine CD mit den Audiodateien und die Lösungsschlüssel zu den schriftlichen Übungen im PDF-Format. 4.2.2.2. Modernes Hocharabisch: Lehrbuch mit einer Einführung in Hauptdialekte Modernes Hocharabisch stellt mit seinen drei Auflagen und einer vor kurzem übergearbeiteten - die Basis des Arabischunterrichts in vielen deutschen Hochschulen dar.304 Wie aus dem Vorwort zur 2. Auflage des Herausgebers, Eckehard Schulz, hervorgeht, wurden die Inhalte (Wortschatz und Grammatik) des Buches durch die Frequenzanalyse von Texten aus den Bereichen Geschichte, Gesellschaft, Religion, 299 In diesen kurzen Texten versuchen die Autoren, einen Überblick über die wichtigsten Aspekte der arabisch-muslimischen Zivilisation vorzustellen: Die Religion, die arabische Sprache (Kalligrafie, dialektalische Unterschiede, Sprichwörter), berühmte Persönlichkeiten, Bräuche und Traditionen (Feiertage, Essen und Trinken). 300 Vgl. Barakat, 2013:28. 301 Vgl. Ebd., S. 47. 302 Vgl. Ebd., S. 147. 303 Vgl. Ebd., S. 175, 189. 304 Siehe Anhang I. 82 Politik, Sport Wissenschaft, Kultur und Literatur ausgewählt, welche die erforderlichen Regeln für die Kommunikation vermitteln würden.305 Das in diesem Buch vorgestellte Arabisch ist eine Variante der Standardsprache, die sogenannte Sprache der Gebildeten (luġat al-muṯaqqafīn), die im Titel als Modernes Hocharabisch bezeichnet wird und als Kommunikationsmittel verwendet wird.306 Obwohl das gesamte Lehrwerk Einsteiger ohne Vorkenntnisse zu den GeRNiveaustufen B1-B2 führen sollte, werden für die vorliegende Forschung nur die ersten 12 Lektionen in Betracht gezogen, durch welche das gleiche elementare Sprachniveau wie bei Arabisch Intensiv Grundstufe erreicht werden soll. Für die Durchführung einer Unterrichtseinheit werden 8 bis 12 Unterrichtsstunden geplant, die idealerweise mit einer Pause von zwei Tagen bearbeitet und auf zwei Wochen verteilt werden sollten, damit den Studierenden genügend Zeit zum Selbststudium (Wiederholung der neuen Regeln und Vokabeln sowie Erledigung der Hausaufgaben) zur Verfügung steht. Der vorgeschlagene Ablaufplan für die Stoffvermittlung, der an die jeweiligen Gegebenheiten angepasst werden kann, befindet sich am Anfang jeder Lektion und legt fest, wann welche Texte und Übungen bearbeitet werden müssen. 307 Die ursprüngliche Version dieses Werkes besteht grundsätzlich aus einem Lehrbuch mit insgesamt 24 Lektionen, inklusive Grammatik, und zwei abschließenden Anhängen, dem Vokabelverzeichnis und den Übersichtstafeln der Verbal-und Nominalformen. Die e-Edition, die in vier Sprachen - Deutsch, Englisch, Malaiisch und Indonesisch - vorliegt, umfasst die Audios zum Buch, weitere ergänzende Übungen und deren Lösungen. 4.2.3. Lernziele und Lehrmethoden Wie aus dem vorigen Unterkapitel hervorgeht, liegt der Schwerpunkt beider Lehrwerke auf der Ausbildung der sprachkommunikativen Kompetenz, die nach dem Ansatz des europäischen Referenzrahmens aus einer linguistischen und einer soziolinguistischen Komponente besteht. Was die linguistischen Kompetenzen angeht, 305 Schulz & Bouraima, 2015:XIII. 306 Die Frage der Identifizierung und Abgrenzung von arabischen Varietäten, welche im Mittelpunkt des zweiten Kapitels steht, bleibt auch an dieser Stelle offen: Was genau wird mit „Sprache der Gebildeten“ gemeint? Existiert diese und wird sie tatsächlich im arabischen Sprachraum praktiziert? Oder ist sie eher eine simplifizierte Lösung für Lehrzwecke, wie im Fall des MSA? 307 Siehe Anhang II. 83 welche lexikalische, phonologische und syntaktische Kenntnisse und Fertigkeiten umfassen, wird die Lehrstoffauswahl und- Abstufung bei den analysierten Lehrwerken nun im Detail behandelt. Als Bezugspunkt für diesen Vergleich wurde das Kursbuch einer europäischen Sprache ausgewählt, nämlich das DaF-Lehrwerk Schritte Plus Neu 2 (A1.1308 und A1.2309), welches für Deutsch als Fremdsprache im Einklang mit den GeR-Deskriptoren für die Kompetenzstufe A1 entwickelt wurde.310 Bei der Gegenüberstellung lassen sich Gemeinsamkeiten in der Inhaltsauswahl erkennen, das heißt in der Ausführung der ersten sociocommunicative tasks (SCT), die sich in den folgenden Wortfeldern gruppieren lassen: Begrüßungs- und Abschiedsformeln; Informationen zur Person; Länder, Nationalitäten und Sprachen; Familie; Wohnung und Einrichtung; Stadtbeschreibung; Wegbeschreibung und Zeitangaben; Verfassen von Briefen/Emails und Durchführung von Telefongesprächen; Alltagsaktivitäten; Formalitäten und Kontakt mit Behörden.311 Alle hier aufgelisteten thematischen Kategorien sind ihrerseits in Deskriptoren für allgemeine Aufgaben zu finden, die Anfänger auf dem Niveau A1 bewältigen müssen.312 Diese umfassen Aspekte des alltäglichen Lebens sowie der Interaktion mit Mitmenschen sehen das Verstehen und die aktive Verwendung vertrauter Wörter und einfacher Sätze vor.313 Abgesehen von der Reihenfolge weist die Lehrstoffauswahl von Arabisch Intensiv und Schritte Plus im Gegensatz zu Modernes Hocharabisch keine großen Unterschiede auf: Hier werden ganze thematische Bereiche entweder kurz und oberflächlich behandelt (Einkaufen, Lebensmittel) oder gar ausgelassen (Gesundheit, Krankheit); stattdessen werden, schon ab der 7. Lektion, journalistische Interviews und beschreibende Texte über die arabischmuslimische Welt präsentiert, die eine zentrale Stellung im zweiten Teil des Lehrbuches 308 Vgl. Niebisch, Penning-Hiemstra, Specht, Bovermann & Pude, 2015. 309 Vgl. Niebisch, Penning-Hiemstra, Specht, Bovermann & Pude, 2016. 310 Das sechsbändige Lehrwerk Schritte Plus Neu richtet sich an Erwachsene und Jugendliche an Institutionen in einem deutschsprachigen Land sowie an Lernende im Ausland, die sich mit Deutsch als Fremdsprache (DaF) beschäftigen wollen. Es orientiert sich an den Vorgaben des GeR und bereitet gezielt auf die Prüfungen Start Deutsch des Goethe Instituts vor. 311 Siehe Anhang III. 312 Siehe Anhang IV. 313 http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/. 84 (B1-B2) einnehmen werden und, wie es im Vorwort heißt, dem Lernenden kulturelle, religiöse und historische Kenntnisse mit dem adäquaten Vokabular vermitteln.314 Im Hinblick auf die Struktur und Lehrmethoden bieten die ausgewählten AraFLehrbücher zwei verschiedene Herangehensweise an.315 Damit ist die sogenannte Progression gemeint, nämlich die Abfolge, wonach sprachliche Strukturen durch Texte, Wortschatzlisten, Übungen und grammatische Regeln integrativ vermittelt werden. Die Tatsache, dass die Frage der Progression in erster Linie mit der Vermittlung grammatischer Strukturen verknüpft ist, zeigt sich sofort in der Konzeption und dem darauffolgenden Aufbau beider Lehrwerke. Jede Unterrichtseinheit von Arabisch Intensiv ist so gegliedert, dass sich die Lernenden mit einem Dialog am Anfang und einem Lektionstext zum Ende der Einheit befassen,316 das Hörverstehen und die Grammatik üben und sich schließlich mit kommunikativen Aktivitäten (Rollenspielen, Umfragen, Partnerübungen) und Schreibaufgaben beschäftigen. Zu den grammatischen Sachverhalten werden innerhalb der Lektion keine direkten Erläuterungen - weder auf Deutsch noch auf Arabisch gegeben, sondern nur Beispiele. Außerdem ist die Grammatik auf die vom Lektionstext gestellten sprachlichen und kommunikativen Anforderungen abgestimmt, was bedeutet, dass sie vorrangig unter ihrem funktionalen Aspekt erarbeitet wird.317 Die Regelfindung im Lehrbuch ist „induktiv-empirisch“, das heißt, die Sprachstrukturen müssen aus den kommunikativen Zusammenhängen abgeleitet werden.318 Aus den oben genannten Gründen werden bespielweise Zahlenkonstruktionen, die normalerweise aufgrund ihrer komplexen Regeln erst zu einem späteren Zeitpunkt eingeführt werden, in diesem Werk früh behandelt, nämlich im Zusammenhang mit dem Empfang in einem Hotel und der Erkundigung nach Preisen;319 die Dualform von Pronomen und Verben wird ausgelassen; die Konjugation und Verneinung der Gegenwart sowie der Konjunktiv, welche aus rein 314 Schulz & Bouraima, 2013:XIII. 315 Siehe Anhang V. 316 Die Texte werden von CD-Tracks, Vokabeln zum Text, Verständnisfragen und Auflistung der wichtigsten kommunikativen Wendungen zum Thema begleitet. 317 Als Beispiel dafür gilt die 4. Lektion: Hier stellen die Demonstrativpronomen, welche in dem einleitenden Text über den Besuch bei Abū Ḫalīl u.a. für die Vorstellungen verwendet werden, eines der Grammatikthemen dar, die später geübt werden sollen. 318 Siehe Kapitel 3.3.3.2 für die Diskussion über das Prinzip der Progression in einem kommunikativ orientierten Fremdsprachenkurs. 319 Bereits im Vorkurs Schrift werden die Kardinalzahlen von 1 bis 10 vorgestellt, wobei sie sofort danach in der 2. Lektion von 11 bis 100 und mit ihrem Gezählten weiter behandelt werden. 85 kommunikativer Sicht von besonderer Bedeutung sind, erscheinen bereits in den ersten Lektionen, nach der Erläuterung des Nominalsatzes; die Perfektform wird hingegen erst in der 8. Lektion vorgestellt. Für diejenigen dagegen, die sich ausführlicher mit der Grammatik beschäftigen möchten, wurden deutsche Erläuterungen der im Lehrbuch integrierten Sprachstrukturen im Anhang zum Lehrbuch hinzugefügt. Diese spiegeln in gewisser Weise die Ordnungsprinzipien wider, anhand derer die meisten Arabischlehrwerke die Grammatik darstellen und vermitteln. Das hier angewandte induktiv-entdeckende Lernen hat einige Vorteile: (1) die Lernenden haben dabei die Möglichkeit, „eine Regel so zu entwickeln, wie sie sie verstanden haben und wie sie sie benutzen können“;320 (2) die grammatischen Phänomene erscheinen als „natürliche Ordnungskriterien“ und nicht als aufgezwungene, künstliche Regeln;321 (3) schließlich besitzt dieser Ansatz die Möglichkeit, Ängste vor der Schwierigkeit der Grammatik abzubauen322. Im Gegensatz zu Arabisch Intensiv wird man bei Modernes Hocharabisch bereits zu Beginn jeder Lektion mit neuen Grammatikthemen konfrontiert, während die Vokabeln zum Lesetext, der Lesetext selbst und die Fragen dazu in dieser Reihenfolge erst später eingeführt werden. Darauf folgen die Übungen zur Lexik und Grammatik, ein Dialog, das Hörverstehen einer regionalen Variante (ab der 4. Lektion) und eine schriftliche Abschlussübung. Sowohl für die Vermittlung der Grammatik als auch des Vokabulars wendet das Lehrbuch eine „deduktiv-theoretische“ Vorgehensweise an, welche von der Regel zum Beispiel, vom Gesetz zur Fallentscheidung führt. Diese Wahl wird damit begründet, dass man bei semitischen Sprachen, wie bei dem Arabischen, auf die grundlegende Funktion der Grammatik nicht verzichtet kann, da Wörter ohne Vokalzeichnen, wie sie in der Regel auftreten, ohne Kenntnis der grammatischen Regeln nicht korrekt vorgelesen werden können.323 Daher lässt sich nicht leugnen, dass die Grammatiklehre den Kern des Lehrwerks darstellt,324 während die Lesetexte kaum komplette Originaltexte sind, sondern, vor allem bei den ersten Lektionen, stark von den jeweils vermittelten Grammatikkenntnissen 320 Fünk & Koenig, 1991:61. 321 Weisgerber, 1982:121. 322 Thurmair, 1997:39. 323 Schulz & Bouraima, 2015:XV. 324 Die grammatikalischen Erläuterungen und Übungen bilden ungefähr die Hälfte des Stoffes jeder Lektion. 86 bestimmt werden. Das Ziel besteht darin, die Lernenden zu einer Automatisierung der Nutzung der richtigen Strukturen zu bringen, welche von zentraler Bedeutung für eine aktive und korrekte Verwendung der Sprache ist. Darüber hinaus werden alle grammatischen Erscheinungen sowohl mit deutschen Begriffen als auch in der typischen arabischen Terminologie definiert, um den Studierenden die spätere Teilnahme an Sprachkursen in der arabischen Welt sowie ihre individuellen Recherchen in Internet oder in Originalquellen zu erleichtern. Aus einem Gesamtüberblick des Lehrbuches geht hervor, dass die Grammatikdarstellung einen systematischen Charakter besitzt und dass die explizite Vermittlung der Regeln nach Kategorien erfolgt. So liegt der Schwerpunkt der ersten vier Lektionen beispielweise auf den Sprachstrukturen des verballosen Satzes (Artikel, Personal-, Demonstrativ- und Relativpronomen, etc.), obwohl die hier vorgelegten Lesetexte und Dialoge Verbalkonstruktionen enthalten. Erst ab der 5. Unterrichtseinheit beginnt das Lehrwerk mit der Darstellung der gesunden arabischen Verben in ihren verschiedenen Formen (Perfekt, Imperfekt, Futur, Konjunktiv, Apokopat und Imperativ). Parallel zum Verbalsatz werden auch die Zahlen in allen ihren Erscheinungen und Anwendungen (Kardinalzahlen, Jahreszahlen, Ordnungszahlen, Datumsangaben, Uhrzeit) zusammen eingeführt. Zum Schluss ist anzumerken, dass, obgleich sich die Einsetzung der induktiven Methode bei einem kommunikationsorientierten Ansatz durch überzeugende Argumente begründen lässt, das deduktive Vorgehen dennoch seinen Platz in bestimmten Kontexten des Fremdsprachenunterrichts besitzt. So scheint das deduktive Verfahren für gewisse Lernertypen geeignet zu sein, wie ältere Studierende,325 bei einem bestimmten Schwierigkeitsgrad grammatischer Phänomene,326 oder wenn eine Struktur der Zweitsprache bzw. Fremdsprache unterschiedlich in der Erstsprache realisiert wird. Die empirische Forschung aus dem Bereich der Pädagogischen Psychologie zeigt allerdings, dass eine Verknüpfung beider Methode am erfolgversprechendsten wäre.327 325 Einstein, 1987:287. Dies ist ein umstrittener Punkt der „Induktiv-Deduktiv Debatte“: Die Meinung einiger Autoren, derzufolge nur einfache und regelmäßige Strukturen induktiv erarbeitet werden können (vgl. z.B. Hammerly, 1975:17f.), bestätigt sich nicht in einer empirischen Studie Shaffers (1989), bei welcher sich keines der beiden Verfahren bei komplexen grammatikalischen Strukturen als signifikant erfolgreich herausstellte. 326 327 Mietzel, 1986:214 ff. 87 4.2.4. Ausbildung der vier Fertigkeiten Ziel der kommunikationsorientierten Didaktik ist es, die sprachlichen Fertigkeiten der Lerner zu entwickeln und eine ausgeglichene Verwendung dieser im Unterricht zu gewährleisten. Die meisten Referenzrahmen, Lehrpläne und Lehrwerke sind nach den vier klassischen Teilfertigkeiten strukturiert, die sich in zwei Kategorien gruppieren lassen: (1) die rezeptiven (Hören und Lesen) und produktiven (Sprechen und Schreiben) Fertigkeiten328 oder (2) die mündlichen (Hören und Sprechen) und schriftlichen Fertigkeiten (Lesen und Schreiben). Diese Aufteilung stellt allerdings eine künstliche Vereinfachung der Lernaufgaben dar, da die Fertigkeiten in der Regel in Kombination miteinander vorkommen. Sie bezeichnen zwar „den Bereich des Sprachkönnens unabhängig von spezifischen Sprachsituationen“, der erworben werden muss, bilden jedoch zusammen mit anderen Faktoren (Wissen, Fähigkeiten, Erfahrungen, Einstellungen, Motivation usw.) jene Sprachkompetenz, durch welche man in Kommunikationssituationen fremdsprachlich handeln kann.329 Indem sie trainiert werden, erreicht man eine Automatisierung der sprachlichen Handlungen. In anderen Worten sind wir sprachfähig, wenn wir das Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben so weit automatisiert haben, dass wir unsere Aufmerksamkeit nicht mehr auf die Ausführung, auf die psychologischen Komponenten der Kommunikation, also die akustische Identifizierung von Lauteinheiten, die richtige Bildung der Laute, die Psychomotorik der Schreibbewegungen, konzentrieren müssen.330 Sowohl Arabisch Intensiv als auch Modernes Hocharabisch zielen auf eine umfassende Sprachausbildung ab, bei der alle vier Fertigkeiten, wenn nicht unbedingt integriert, mindestens mit ähnlicher Gewichtung behandelt werden. Das zeigt sich insbesondere in dem für alle Teilfertigkeiten gesonderten Übungsangebot, welches beide Lehrwerke charakterisiert und das im Folgenden analysiert wird. Die Bezeichnung „passive“ und „aktive“ Fertigkeiten wird heutzutage abgelehnt, weil alle Fertigkeiten gleichermaßen kognitiv aktiv sind (Finkbeiner, 2005:114). 328 329 Hallet, 2010:59. 330 Krumm, 2001:61 f. 88 4.2.4.1. Hörverstehen In der Fremdsprachendidaktik gehört das Hörverstehen zu den Basisfertigkeiten, welche die Grundlage für den Spracherwerbsprozess bilden. Es umfasst Wahrnehmung, Verstehen und Interpretation von Sprechäußerungen und ist daher ein Bestandteil jeder Form der sprachlichen Interaktion. Bei einer kommunikativorientierten Sprachaneignung, so Borgwardt, ist das Hörverstehen notwendig für das Verständnis unserer Partner, die Aufnahme von Informationen aus den Medien und die Orientierung in Alltagssituationen.331 Wie es in den meisten modernen Fremdsprachenlehrwerken der Fall ist, sind die Dialoge, Lesetexte, Redemittel und Wortschatzlisten jeder Lektion von Arabisch Intensiv auch im Audio-Format verfügbar. Je nachdem wie und in welcher Reihenfolge der schriftliche Stoff und die entsprechenden Hörmaterialien in den Unterricht eingeführt werden, können unterschiedliche Sprachkomponenten geübt und verbessert werden, wie zum Beispiel das Vorlesen (die Aussprache bestimmter Buchstaben oder einzelner Wörter und der Satzakzent), das Erkennen und Memorieren neuer Vokabeln sowie das globale bzw. selektive Hören. Außerdem beinhalten einige Unterrichtseinheiten zusätzliche Hörverständnisübungen, die allerdings nur im Audioformat vorhanden sind. Es geht hier um Übungen zur Bedeutungserfassung, bei denen gewisse Informationen herausgehört, unterschieden und dann angekreuzt oder notiert werden müssen. Abgesehen von neuen Elementen bzw. unbekannten Wörtern und Ausdrücken, ist in den aufgenommenen Dialogen eine Vereinfachung der Präsentationsbedingungen zu finden: Das Sprechtempo ist, vor allem bei den ersten Lektionen, verlangsamt; die Zahl der Sprecher ist begrenzt, so dass sich die Lernenden langsam an diese Stimmen gewöhnen; schließlich sind keine externen akustischen Komponenten oder Störgeräusche zu hören, selbst wenn dies in bestimmten Kontexten zu erwarten ist, wie zum Beispiel während einer Taxifahrt (Audio 18), eines Telefonanrufs (Audio 42 und 89), beim Einkaufen auf dem Markt (Audio 63) oder im Restaurant (Audio 90 und 98). Obgleich solche Aspekte die Authentizität der Hörtexte und Hörkompetenz der Lernenden in Frage stellen, ist nicht zu vergessen, dass Materialien, die für bestimmte Lernaufgaben und Lernschritte aufbereitet, verändert und notfalls simplifiziert werden, einer übergeordneten didaktischen Funktion unterliegen und dementsprechend in vielen Fällen 331 Borgwardt, 1993: 109. 89 auch legitimiert, gar priorisiert werden können.332 Ein „authentischer“ Text ist in diesem Sinn keine perfekte Simulation der Realität (mit all ihren störenden Elementen), sondern die Schaffung einer künstlichen Situation, welche die sprachlichen und kognitiven strukturellen Merkmale echter Hörverstehensaufgaben nachbildet. Darüber hinaus beschränkt sich die Hörkompetenz auf das Niveau A1, welches das Verstehen vertrauter Wörter und einfacher Sätze unter der Voraussetzung abzielt, dass langsam und deutlich gesprochen wird.333 Die von Modernes Hocharabisch angebotenen Hörmaterialien unterscheiden sich in der Konzeption und Form nicht von denen, die bereits analysiert wurden. Ebenso wie bei Arabisch Intensiv werden Lesetexte und Vokabellisten zwar von Audios begleitet, müssen aber nach Angabe des Buches zunächst einmal vom Lehrer vorgelesen und dann von den Studierenden nachgesprochen werden. Nach welchen Kriterien das Hörverstehen in diesem Zusammenhang integriert werden sollte, bleibt jedoch unklar oder eher der Entscheidung des Lehrers überlassen. Die Funktion der Audios wird dagegen in Kombination mit Dialogen teilweise festgelegt, da man aufgefordert wird, die Konversation zu hören, diese vorzulesen und die Fragen dazu zu beantworten. Ab der Lektion 4 befinden sich am Ende jeder Unterrichtseinheit zusätzliche Hörverständnisübungen in unterschiedlichen dialektalischen Varianten, für welche allerdings keine Verschriftlichung des Textes vorhanden ist. Genau wie bei Arabisch Intensiv wird hier das selektive Hören durch Multiple-Choice oder offene Fragen getestet. 4.2.4.2. Lesen Was das Lesen im Arabischunterricht angeht, muss zunächst betont werden, dass dies zum Eindringen in das Schrifttum und zum Rezipieren schriftlicher Texte besonders beiträgt. Aufgrund des Derivationssystems und der morphologisch bedingten oder sich aus syntaktischen Beziehungen ergebenden Wandlungen, zeigt sich bei Arabisch ein wesentlicher Unterschied zu anderen Sprachen bei der Ausbildung der Lesefähigkeit, wo lautes Lesen teilweise auch ohne Textverständnis möglich ist, da die Satzelemente unabhängig vom Inhalt unverändert bleiben. Im Gegensatz dazu erfolgt das korrekte Lesen arabischer Schriftfolge nur durch das Erkennen bereits bekannter Wörter bzw. 332 House, 1999:90. 333 https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/303.htm 90 durch die korrekte Anwendung der Derivationsregeln, die wiederum vom Verständnis des Satzkontextes abhängen. Im Unterschied zu Arabisch Intensiv, das abgesehen von den Dialogen und Lektionstexten wenige Extra-Aktivitäten für die Verbesserung der Lesefähigkeit enthält, legt Modernes Hocharabisch einen Schwerpunkt auf Vorlesen und Diktieren: Auf das Leseverstehen folgen häufig Vorleseübungen, bei denen der Lehrer die Aussprache und Fehler der Studierenden korrigieren sollte, während für die Dialoge nicht nur das Hörverstehen, sondern auch das mehrmalige Vorlesen vorgesehen ist. 4.2.4.3. Sprechen Das Sprechen stellt nicht nur einen der Bestandteile des Kommunikationsprozesses dar, sondern auch ein wesentliches Instrument für die Aneignung der Fremdsprache und konsequenterweise das Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Um produktive Sprachhandlungen realisieren zu können, muss der Lernende als Sprecher die im Kommunikationsverfahren auftretenden Fähigkeiten (Fragen, Auffordern, Berichten, etc.) durch gezieltes Üben, Aktivierung und Reaktivierung von Wortschatz, grammatische und syntaktische Mittel schrittweise erwerben, bis die Verwendung der fremdsprachlichen Formen automatisiert wird. Diese Art von Sprachfluss kann in der Unterrichtpraxis über eine bestimmte Folge von Übungen und Aufgaben herausgebildet werden, die zu drei methodisch-didaktischen Stufen gehören: (1) das variationslose Sprechen, (2) das variierende Sprechen und (3) das freie Sprechen.334 Dass sich Arabisch Intensiv eher an einem pragmatisch-funktionalen Ansatz orientiert, zeigt sich deutlich in seinem breiten Angebot an sozial-interaktiven Sprechaktivitäten, die je nach Zielgruppe, Kurstyp und Gegebenheiten anders durchgeführt werden können. Durch unterschiedliche kommunikative Übungstypen (Partnerübungen, Rollenspiele und Umfragen) werden die Studierenden dazu gebracht, das Gelernte, nämlich die in der Lektion eingeführten Vokabeln, Redemittel, Dialogmuster und grammatikalischen Regeln, in real-life Situationen selbständig anzuwenden. Die Aktivitäten nehmen dabei hauptsächlich eine dialogische Form an, welche die Zusammenarbeit von zwei oder mehreren Lernenden voraussetzt und aus einem ständigen Wechseln zwischen Hören und Sprechen, Initiative und Reaktion 334 Vgl. Borgward, 1993:119 und Goldmann, 1993:49-54. 91 besteht.335 Die Anforderungen werden in dieser Phase an den Grad der Selbständigkeit der Lernenden hinsichtlich des Redekonzepts angepasst, so dass das sprachliche Handeln hier nicht frei, sondern „variierend“ ist, das heißt, es wird durch Lenkungshilfen (Leitfragen, Beschreibung des Kontexts, Gliederung des Gesprächs) geleitet. Bei Modernes Hocharabisch ist die Komplexität der Sprechaktivitäten viel begrenzter. Die Förderung der mündlichen Fertigkeit auf den Niveaus A1-A2 erfolgt überwiegend in der Form von gesprächsvorbereitenden Übungen, bei welchen die Lernenden, außerhalb eines spezifischen kommunikativen Kontextes, passende Antworten auf die vom Lehrer, Gesprächspartner oder Lehrbuch gestellten Fragen oder umgekehrt passende Fragen zu vorgegebenen Antworten formulieren müssen.336 Eine weitere wiederkehrende Sprechübungsart ist jene des mündlichen Kettenspiels, bei welchem die Studenten, im Wechsel, einer einleitenden Aussage neue Elemente (einzelne Wörter oder Sätze) hinzufügen müssen.337 Während der Fokus vieler mündlicher Aufgaben auf der praktischen Anwendung und Wiederholung von grammatischen Kenntnissen liegt, 338 besteht in diesem Lehrwerk ein deutlicher Mangel an echten kommunikativen Sprechaktivitäten, wie zum Beispiel Rollenspielen oder anderen dialogischen Formen der konkreten Auseinandersetzung mit Lebenssituationen.339 Genauso wie in Arabisch Intensiv beschränken sich diese auf die zweite didaktische Stufe der Entwicklung der Sprechfertigkeit, nämlich auf das „variierende Sprechen“, welches nichts anderes ist als die inhaltlich und sprachlich modifizierte Wiedergabe gehörter oder gelesener Dialogmuster. Bei einem Gesamtüberblick wird klar, dass der Grammatikerwerb nicht nur der Ausgangspunkt, sondern auch das Hauptziel vieler Sprechaktivitäten darstellt. Daraus erklärt sich auch, warum die meisten Konversationsübungen auf isolierte Sätze (Fragen, Antworte, Aussage) reduziert werden, welche, mindestens in diesem Teil des Lehrwerks, keine echte kommunikative Umgebung schaffen. 335 Borgwardt, 1993:118. 336 Vgl. Schulz & Bouraima, 2015:30 f., 52, 58, 80, 101, 107, 125, 173, 194, 199, 201, 248. 337 Vgl. Ebd. S. 75, 167, 199, 201, 301. 338 Vgl. Ebd. S. 53, 75, 101, 125, 127, 167, 172. 339 Vgl. Ebd. S. 37, 145, 200. 92 4.2.4.4. Schreiben Die Schreibfertigkeit hat im Prozess der Sprachaneignung eine Doppelfunktion inne, da sie einerseits die individuelle produktive Sprachtätigkeit aller Studierenden bei der Bearbeitung von Textmaterialien ermöglicht und anderseits zum Einprägen neuen Sprachmaterials beiträgt.340 Aufgrund ihrer konsonantischen Graphemstruktur, bei welcher kurze Vokale oft ausgelassen und lange Vokale mitgeschrieben werden, erweist sich die arabische Sprache beim Schreiben, insbesondere im Anfangsunterricht, als problematisch. Hinzu kommt die motorische Herausforderung, welche die arabische Schrift durch ihre Linksläufigkeit stellt, sowie das Üben der verschiedenen Buchstabenformen in Anfangs-, Mittel oder Endposition. Unter Berücksichtigung dieser Besonderheiten sollte der Schriftzeichenerlernung, gerade in der ersten Phase der Sprachausbildung, genügend Raum gegeben werden. Des Weiteren ist nicht zu vergessen, dass das Schreiben auch als Begleiterscheinung der anderen drei Sprachfertigkeiten (Hören, Lesen und Sprechen) auftreten kann. Im Rahmen des kommunikativen Ansatzes wurde es als nichtkommunikative Sprachfertigkeit eingestuft, bis klar wurde, dass es einen produktiven Prozess miteinschließt, bei dem das innere Sprechen eine schriftliche Form annimmt341 und die Kontrolle über die Sprache langsam fixiert werden kann. So wurde das Schreiben als Fertigkeit mit dem Lesen wieder in den praxisorientieren Unterricht integriert.342 Unter den bestehenden zahlreichen arabischen Schriftarten wird die Druckschrift (an-nasḫ) für die Vermittlung des Arabischen als Fremdsprache bevorzugt, da diese einen einfacheren Einstieg in das Schreiben bietet und in den meisten Zeitungen und Publikationen verwendet wird. In einem späteren Stadium empfiehlt sich auch die Einführung der modernen Schreibschrift (ar-ruqaʿa), damit auch handgeschriebene Texte verstanden werden können.343 Der Entwicklung der Schreibkenntnisse widmen beide Lehrwerke besondere Aufmerksamkeit, wobei das Schreiben hier sowohl eine Mittler- als auch eine 340 Borgwardt, 1993:141. 341 Roche, 2005: 201. 342 Ebd. 343 Ebd. S. 55. 93 Zielfunktion übernimmt. Dies wird deutlich in Arabisch Intensiv, wo die Festigung der Grammatik, Übersetzung und des Vokabulars durch eine Reihe von Aufgaben erfolgt, welche eine schriftliche geschlossene Form (Umformungsübungen und Zuordnungsübungen) haben. Zur Typologie der offenen schriftlichen Übungen gehören hingegen die schriftlichen Produktionen „aus eigener Feder“, bei denen es hauptsächlich um Beschreibungen geht.344 Außerdem sei darauf hingewiesen, dass die 9. Lektion, ausgehend von der Entzifferung eines Einkaufszettels, die Besonderheiten der arabischen Handschrift ausführlich erklärt. Der Fokus auf die Schreibfertigkeit zeigt sich stärker in Modernes Hocharabisch, welches ein breiteres Spektrum von schriftlichen Aktivitäten präsentiert. Da das Schreiben als instrumentale Basis bzw. Mittel der Förderung anderer sprachlicher Grundfertigkeiten, wie das Lese- und Hörverstehen, die Diktate, die Aneignung von grammatikalischen Phänomenen und der Aufbau der Übersetzungskompetenz, dient, nimmt es eine Sonderstellung ein - sowohl in der Klasse als auch in der individuellen Arbeit zu Hause. Anders als bei Arabisch Intensiv wird hier besonders auf das „kommunikativ-funktionale Schreiben“ geachtet: Der Studierende wendet sich dabei an einen realen oder fiktiven Adressaten, um ein kommunikatives Bedürfnis zu erfüllen. Mit der jeweiligen Absicht sind auch bestimmte Textsorten oder Textmuster verbunden, mit denen man bei Modernes Hocharabisch konstant konfrontiert wird, wie zum Beispiel Emails und Briefe, Dialoge und Telefongespräche, Textanzeigen, Bewerbungsunterlagen (Lebenslauf und Motivationsschreiben) und Aufsätze zu ausgewählten Themen.345 4.2.5. Diglossie Wie bereits in der Einleitung zur Lehrwerkanalyse angekündigt, zeichnen sich die betreffenden Bücher durch ihren Anspruch aus, eine konkrete Antwort auf die umstrittene Frage der arabischen Diglossie im AraF-Unterricht zu geben. Im Gegensatz zu den meisten traditionellen Lernmaterialien, die für die arabische Sprachausbildung in der westlichen Welt erarbeitet und immer noch eingesetzt werden, lehnen Arabisch Intensiv und Modernes Hocharabisch den „monoglossischen“ Lehransatz ab, der die Vermittlung einer einzigen Sprachvarietät, in der Regel die Standardsprache, vorsieht, ohne die Studierenden auf die Vielfältigkeit der arabischen Sprachdimension vorzubereiten. 344 Vgl. Barakat, 2013:127, 143, 173. 345 Vgl. Schulz & Bouraima, 2015:84, 107, 141, 143, 152, 174, 199, 227, 244, 253, 279, 280, 307, 309. 94 Wenngleich durch zwei unterschiedliche Herangehensweisen, bemühen sich beide Lehrwerke, regionale Varianten in den Unterrichtsstoff einzubeziehen, um eine realitätsnahe Darstellung der diglossischen Natur des Arabischen bereitzustellen. Dabei wird keine systematische und vollständige Vermittlung der Umgangssprache angestrebt, sondern nur ein schrittweiser Prozess der Sensibilisierung für die arabische Sprachvariation begonnen, der die Auszubildenden zu einem passiven Verständnis der dialektalischen und gemischten Rede hinführen sollte. Als Einführung in diesen Diskurs geben die Vorworte beider Lehrwerke einige wichtige Hinweise nicht nur für den ersten Kontakt von Nullanfängern mit dem Arabischen, sondern auch über die Konzeption, Aufbau und Zielsetzung des Lehrbuches. Arabisch Intensiv bietet zunächst eine ausführliche Beschreibung des arabischen Sprachsystems mit der typischen Klassifikation in Klassisches Arabisch, Modernes Standardarabisch und Dialekte an, die wiederum in vier regionalen Gruppen (Maghreb, Ägypten/Sudan, Syrien/Libanon/Palästina/Jordanien, Irak/arabische Halbinsel) eingeteilt werden. An dieser Stelle wird erläutert, dass sich arabische Sprecher verschiedener Herkunft oft auf einer sprachlichen Ebene zwischen Dialekt und Modernem Standardarabisch verständigen.346 Dieser soziolinguistische Aspekt ist als Ausgangspunkt für die Bearbeitung und Strukturierung der Gespräche zu verstehen, die den Kernpunkt jeder Unterrichtseinheit darstellen und mit welchen die Lernenden induktiv arbeiten werden. Protagonist der Dialoge ist der deutsche Journalist Martin, welcher Arabisch als Fremdsprache gelernt hat und in Syrien lebt, wo er einen Marokkaner kennen gelernt hat. Durch diese reale Kombination von Akteuren und linguistischen Umständen kann das Lehrbuch die Verwendung des Standardarabischen als Matrixsprache und von regionalen Varianten als eingebettete Varianten begründen. Daher werden diejenigen Redemittel und Vokabeln, die in der gesprochenen Sprache nur selten vorkommen, durch ihre im Nahen Osten gebräuchliche Version ersetzt, wie zum Beispiel das weitverbreitete Verb ištaġala anstatt dem klassischen ʿamala. In den Dialogen werden nach diesem Ansatz auch dialektalische Nuancen aufgenommen, die in der alltäglichen Kommunikation auftauchen und insbesondere wiederkehrende Wendungen (Begrüßungen, Verabschiedungen, Anrede, Befinden, Bedanken, Entschuldigungen) betreffen: So bedankt sich Martin beim Besuch einer syrischen Familie nicht mit einem einfachen šukran, sondern mit dem typisch nahöstlichen 346 Barakat, 2013:11. 95 Ausdruck yusallim yadayk. Obwohl die Hauptsprache der Konversation eindeutig Standardarabisch ist, beziehen die Figuren manchmal in ihren Aussagen regionale Formen mit ein, die allerdings überall verstanden werden, wie shūweyya, le beʾs, māšī, bukra, baʿdeen. Die für die arabischen Dialekte charakteristischen Redemittel werden innerhalb einiger Tabellen mit ihrer entsprechenden Version in fuṣḥā angegeben und je nachdem als „umg.“ (umgangssprachlich), „nahöstlich“ oder „maghrebinisch“ gekennzeichnet.347 In Übereinstimmung mit den Merkmalen der Umgangssprache wird in den Dialogen auf die Flexionsendung verzichtet, ohne diese dabei in den Grammatikboxen sowie in der ergänzenden Grammatikübersicht unbeachtet zu lassen. Allgemein wird immer die mündliche Variante bevorzugt, so dass grammatikalisch falsche Ausdrücke wie kam aḫ? anstatt kām aḫān? oder ʿāʾila ʾabū Ḫalīl anstatt ʿāʾila ʾabī Ḫalīl in diesem Zusammenhang erlaubt werden. Obgleich das Lehrwerk seinen Schwerpunkt auf die mündliche Kommunikation legt, strebt es gleichzeitig danach, ein für die universitäre Arabischausbildung geeignetes Instrument zu sein. Das Neue an seinem Lehransatz besteht darin, den besonderen soziolinguistischen Kontext zu berücksichtigen, in welchem die arabische Kommunikation erfolgt, nämlich das Zusammentreffen eines Ausländers bzw. ehemaligen AraF-Studierenden mit Arabischmuttersprachlern aus verschiedenen Ländern. Durch die Integration von wenigen dialektalen Elementen in einer auf Standardarabisch geführten Konversation vermittelt das Lehrwerk die Idee, dass Standardsprache und Umgangssprache keine getrennten Entitäten, sondern, wie mehrmals betont, komplementäre Bestandteile eines einzigen Sprachsystems sind. Wegen der starken Präsenz des Hocharabischen behält die Interaktion allerdings jenen künstlichen Charakter bei, der bereits aus anderen Lehrbüchern bekannt ist. Trotzdem muss daran erinnert werden, dass die für die Dialoge vorgegebenen soziolinguistischen Bedingungen, die eindeutig aus didaktischen Gründen festgelegt wurden, nicht nur realistisch sind, sondern auch eine alternative Umsetzung des integrierten Ansatzes für das Anfängerniveau anbieten. Über die spezielle linguistische Lage der arabischen Welt äußert sich Modernes Hocharabisch im Vorwort so: „Da niemand das Hocharabische als Muttersprache spricht, sondern die Muttersprache immer durch den lokalen Dialekt geprägt ist, müssen die 347 Siehe Anhang VI. 96 Lernenden befähigt werden, Äußerungen im Dialekt zu verstehen“.348 Anschließend wird darauf hingewiesen, dass die im Lehrbuch auf fuṣḥā präsentierten Dialogtexte ab der 4. Lektion auch in den Sprachvarianten der vier Hauptdialektgebiete (Irak/Golf/Arabische Halbinsel, Syrien/Libanon/Palästina, Ägypten und Maghreb) mit Übungen zum Hörverstehen vorhanden sind.349 Der ursprüngliche Inhalt des Textes bleibt hier unverändert, während die für die jeweiligen Dialekte üblichen Wörter, Wendungen und phonetischen, morphologischen und syntaktischen Änderungen eingeführt werden. Ziel dieses pädagogischen Ansatzes sei nicht die Befähigung der Studenten zur Beherrschung von einem oder mehreren Dialekten, sondern einerseits die Entwicklung eines passiven Verstehens von umgangssprachlichen Unterhaltungen und anderseits das Erlernen und die aktive Verwendung einer Variante des Arabischen, die der Sprache der Gebildeten (luġat al-muṯaqqafīn) nahesteht.350 Die Frage, nach welcher Vorgehensweise und zu welchem Zeitpunkt der geplanten Unterrichtsstunden351 eine solche passive Kompetenz im Unterricht oder in der individuellen Arbeit erworben werden sollte, bleibt allerdings unbeantwortet. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass der Dialekt keine offizielle schriftliche Form hat,352 sondern nur mündlich praktiziert wird, liegen die in den regionalen Varianten gespielten Dialogtexte lediglich als Hörverstehen vor und werden nicht von Vokabellisten, wie bei den hocharabischen Äquivalenten, begleitet. Dieser eingeschränkte didaktische Ansatz kann das Verständnis der Texte deutlich erschweren, insbesondere wenn man bedenkt, dass das Lehrwerk den Hörübungen keine im wörtlichen Sinn „Einführung“ in die arabischen Hauptdialekte voranstellt, sondern die Studierenden mit unbekannten phonetischen Realisierungen und Akzenten sowie mit einem neuen Vokabular konfrontiert. Aus einer Analyse der allerersten im syrischen, marokkanischen, irakischen und ägyptischen Dialekt aufgenommen Dialoge, die in der 4. Unterrichtseinheit dem 348 Schulz & Bouraima, 2015:XIII. 349 Ebd. 350 Ebd. S. XIV. 351 Der zu Beginn jeder Lektion vorgeschlagene Stundenplan enthält keinen spezifischen Hinweis auf den Umgang mit den Dialogen in den vier dialektalen Varianten. Allerdings werden die Hörverstehübungen, die sich am Ende der Lektion in einem einzigen Dialekt befinden, für die Klassenarbeit vorgesehen. 352 Diese Aussage berücksichtigt nicht die jüngsten Entwicklungen des arabischen Dialekts im Bereich der Kommunikation über Internet und SMS-Nachrichten, bei welcher sich eine neue Schreibweise des Arabischen entwickelt hat, nämlich das sogenannte ʿarabīzī oder arabisches Chat-Alphabet (vgl. Yaghan, 2008). 97 standardarabischen Text folgen, ergibt sich eine Menge neuer Sprachelemente, welche für Nullanfänger nach den ersten Wochen besonders fremd klingen können.353 Diese unbekannten Komponenten betreffen die Aussprache einzelner Buchstaben, die interne Vokalisation von Wörtern und den Satzakzent, die in den vier Varianten stark variieren. Als Beispiel dafür gilt die phonetische Realisierung auf Ägyptisch des stimmhaften postalveolaren Frikativs „ǧ“ - [dʒ] in einen stimmhaften velaren Plosiv [g] (fī-l-ǧāmiʿa, ǧamb, aǧnabī); die Aussprache des Buchstabens „k“ auf Irakisch als stimmlose postalveolare Affrikate [tʃ] dirāsatik); (šlūnik, oder das marokkanische Vokalisationssystem, welches durch die Auslassung kurzer Vokale charakterisiert ist (kīf, bṣīṭa, bzzāf). Zum zweiten erscheinen in den vier Dialogen jene grammatikalischen und syntaktischen Besonderheiten, welche die Umgangssprache von der Standardsprache unterscheiden, wie zum Bespiel die Bildung der Verneinung mit mā…(š) (äg. und mar. māʿandīš, syr. und ir. māʿandī), die Verwendung des Partizips Präsens als Verlaufsform der Gegenwart oder nahen Zukunft (äg. enta rāyḥ feen dilwaʾtī?, syr. enta laween rāyḥ?, mar. enta feen ġādi dābā?, ir. enta hassa ween rāyḥ?) und das Auslassen des Fragewortes hal oder sein Ersetzung durch regionale Strukturen (mar. wāš). Schließlich sind die lexikalischen Nuancen (Vokabeln und Redewendungen) zu berücksichtigen, die am meisten oder ausschließlich in einer der regionalen Varianten verwendet werden und auf Grund derer die Studenten mit mehreren Synonymen und einem immer wachsenden Wortschatz konfrontiert werden: Bereits in diesen ersten vier Dialogtexten sind zwei Varianten des Wortes ʿalamāt (äg. daraǧāt und mar. nuqāṭ), drei von kayf (äg. ezzāyy, sy. und mar. kīf, ir. šlūn) und alʾān (äg. dilwaʾtī, sy. halaʾ und ir. hassa), und gar vier von ayna (äg. feen, sy. laween, ir. ween, mar. fīnā) zu finden. An dieser Stelle muss auf den Anteil unbekannter Lexik im auditiven Verstehen eingegangen werden. Obwohl die unbekannten Wörter für Studenten auf noch niedrigem Niveau nicht mehr als ca. 3%-6% der gesamten Wortanzahl betragen sollten,354 ist mit diesen für andere Sprachen festgestellten Angaben vorsichtig umzugehen. Nicht nur weil es im Fall des Arabischen besondere Regeln für die Trennung und Berechnung von Wörtern geben sollten,355 sondern auch weil die absolute Anzahl an unbekannten Wörtern 353 Siehe Anhang VII. 354 Desselmann, 1983:9 ff. Sollte eine sprachliche Einheit wie bi-d-dirāsa als einzelnes Wort oder als drei Wörter (bi + al + dirāsa) betrachtet werden? 355 98 bei längeren Texten recht hoch wäre. Wenn man nun diese Berechnung in den betroffenen Dialogen, die ungefähr 253 Wörter enthalten,356 anwendet, würde der Prozentansatz von 6% dann ca. 16 unbekannten Wörter entsprechen, wobei die Anzahl der neuen Vokabeln hier den Durchschnitt von 10 nicht überschreitet.357 Nach dieser Berechnung sollte der Umgang mit diesen Materialien bzw. mit einer von diesen Hörübungen, mindestens auf einer lexikalischen Ebene, nicht besonders schwerfallen. Ob es sich in der Unterrichtspraxis bestätigt, bleibt eine offene Frage. Die Versuche dieses Lehrwerkes, eine systematische Darstellung der dialektalen Sprachphänomene anzubieten, beschränken sich auf die bereits behandelten Dialogtexte und auf eine Tabelle, bei welcher die regionalen Varianten des Verbs „wollen“ in der Form urīdu / lā urīdu erläutert werden.358 Schließlich sind einige kritische Aspekte anzumerken, die sich aus einer parallelen Behandlung der auditiven Texte in den vier Dialekten ergeben würden: (1) diese Art von multidialektalem Ansatz erfordert von Lehrkräften eine vollständige Kenntnis der regionale Sprachvariation des Standardarabischen, was sich nicht selten auch für Muttersprachler als schwierig erweist; (2) man konfrontiert damit die Auszubildenden unvermittelt und ohne eine graduale Vorbereitung mit den zahlreichen phonetischen, morphologischen und lexikalischen Eigenschaften von nicht weniger als vier Dialekten, mit dem Risiko, nicht nur ihre Verstehensfähigkeit zu gefährden, sondern auch ihnen ihre anfängliche Begeisterung für die Sprache zu nehmen; (3) man vermittelt durch die strikte Trennung zwischen auditiven und schriftlichen Texten in SA und mündlichen Dialogen in QA die falsche Vorstellung, dass fuṣḥā und ʿāmmiyya in der Alltagspraxis zu zwei unverbundenen Sprachsphären gehören. Wie Lehrer in der Unterrichtspraxis mit diesen multidialektischen Materialien tatsächlich umgehen und ob die Studierenden im Laufe ihrer Sprachausbildung in der Lage sein werden, gemischte Reden passiv zu verstehen und sich wie gebildete Muttersprachler ausdrücken, bleiben offene Fragen, zu denen weiter geforscht werden sollte. 356 Für die Berechnung wurden Artikeln, Präpositionen und angehängte Pronomen nicht als getrennte Einheiten behandelt. 357 Siehe Anhang VII. 358 Schulz & Bouraima, 2015:173. 99 5. Fazit Angesichts dieser Untersuchung liegt die Schlussfolgerung nahe, dass die Komplexität des arabischen Sprachsystems heutzutage nicht mehr auf das traditionelle Konzept von Diglossie eingeschränkt werden kann. Die Analyse des Sprachverhaltens von educated NS ergab, dass keine klare Trennlinie zwischen Hochsprache und Dialekt existiert. Arabisch ist als ein kontinuierlicher Prozess von Begegnung und Entfernung beider Varianten zu verstehen, welcher sowohl durch äußere Bedingungen (Kontext, Konversationsthema, Gesprächspartner, etc.) als auch durch sozio-psychologische Faktoren (kollektive Wahrnehmung von Sprachvarietäten und persönliche Spracheinstellungen) bestimmt wird. Das diglossische Bewusstsein, im Sinne von intuitivem Wissen über die Dynamiken, die den Sprachwechsel beeinflussen, entwickelt sich bereits im früheren Alter und umfasst sowohl die häufig ungleichmäßige Beherrschung der Mundart und der Standardsprache als auch das passive Verstehen unbekannter regionaler Varianten. Von diesen Feststellungen ausgehend lässt sich sagen, dass die Sprachvariation, welche sich grundsätzlich in der Komplementarität von high und low variety widerspiegelt, eine zentrale Eigenschaft der arabischen Sprache ist und konsequenterweise in AraF-Curricula, die eine Gesamtsprachkompetenz anstreben, weder vernachlässigt noch ignoriert werden darf. Die Vermittlung einer einzigen Sprachvariante – sei es Hocharabisch (MSA Approach) oder ein Dialekt (QA Approach) – sowie die Trennung von Standard-und Umgangssprache kann zwar als didaktische Standardlösung akzeptiert werden, führt allerdings bei Studierenden zu einer falschen Vorstellung der arabischen Sprache. Dies kann wiederum negative Auswirkungen auf den Lernfortschritt haben. Neben der Diglossie müssen in der Entwicklung eines AraF-Lehrplans viele andere Aspekte beachtet werden, die eine besondere Bedeutung bei der Wahl der Methode und der Lerninhalte haben, wie zum Bespiel die Zugehörigkeit des Arabischen zu den „Truly Foreign Languages“, die Demographie der Zielgruppe, der Zeitfaktor, die Rolle der Grammatik, der Wortschatzerwerb und nicht zuletzt die gesetzten Lehrziele. Die Entstehung der kommunikativen Didaktik im Bereich des Fremdspracherwerbs in der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts hat die junge Fachdisziplin AraF vor eine Herausforderung gestellt, nämlich die kompetenzbasierte 100 Vermittlung des Arabischen in seiner authentischen Form durch eine ausgewogene Förderung der vier Fertigkeiten, um die Verständigung in real-life Situationen zu ermöglichen. Dies impliziert im Fall des AraF die Ausbildung „diglossischer Sprachkenner“, die sich von Anfang an mit der arabischen Sprachvariation auseinandersetzen und später in der Lage sein werden, das für den Kontext am besten geeignete Sprachregister auszuwählen und es aktiv anzuwenden. Aus den wenigen Versuchen, einen Referenzrahmen zur Einstufung und Bewertung der Sprachkompetenzen bei Arabisch als Fremdsprache nach dem GeR Muster zu erarbeiten, geht hervor, dass jedes Sprachniveau durch variable Interaktion von Standardarabisch und Dialekt gekennzeichnet ist, wobei beispielweise QA eine wichtige Rolle für die alltägliche Unterhaltung auf den grundlegenden Stufen (A1-A2) spielt, während SA bei komplexeren sozio-kommunikativen Aufgaben auf höheren Niveaus (B2-C1) benötigt wird. Die Gestaltung kommunikativer diglossischer Kompetenz stellt allerdings heutzutage eine anspruchsvolle Aufgabe im Rahmen eines Grundstudiums dar, welches, wie an deutschen Universitäten, erst (oder nur) außerhalb der arabischen Welt absolviert wird, in den meisten Fällen auf vier Semester Sprachkurs beschränkt ist und oft weder über genügend ausgebildete Lehrkräfte noch Materialien für ein „integriertes Curriculum“ verfügt. Trotzdem kann nicht geleugnet werden, dass die deutsche Arabischdidaktik einige Anstrengungen zur Modernisierung des Arabischunterrichts unternommen hat, indem sie den Fokus vom Erwerb des schriftlichen klassischen Arabischen hin zur praktischen Anwendung von MSA verschoben sowie Dialektkurse im Lehrplan eingeführt hat. Ob und wie im deutschen akademischen Bereich der Praxis versucht wird, die zwei Sprachvarianten zu integrieren bzw. mit Zwischenvarietäten zu arbeiten, bleibt aufgrund mangelnder Studien eine offene Frage. Fest steht allerdings, dass die zwei hier analysierten Lehrwerke, Arabisch Intensiv und Modernes Hocharabisch, einen erheblichen Beitrag zur Suche nach einem didaktischen Ansatz leisten, welcher für arabische Diglossie sensibilisiert, indem Auszubildende schrittweise zu einem passiven Verständnis der dialektalen und gemischten Rede herangeführt werden. Seit dem 11. September und schließlich unter neuen Vorzeichen des sogenannten Arabischen Frühlings hat sich die öffentliche Wahrnehmung der arabischen Welt so verändert, dass das Fach Arabistik sich von einem rein philologischen Studium klassischer Texte gesellschaftlichen, hin zu einer politischen, fachübergreifenden wirtschaftlichen 101 und Disziplin kulturellen mit aktuellen Entwicklungen gewandelt hat. Aus den modernen Ansichten über Sprache und Spracherwerb ergeben sich für die Arabistik immer wieder neue Fragestellungen, die konkrete Antworten in der Gestaltung von Arabischcurricula und Konzipierung von Lernmaterialien finden sollten. Ausgehend von der Annahme, dass der Spracherwerb heutzutage nicht mehr als die Verinnerlichung eines geschlossenen Systems von formalen Regeln und strukturellen Paradigmen betrachtet wird, sondern als das Erlernen der Fähigkeit, in unterschiedlichen Kontexten zu kommunizieren, sich auszudrücken, zu interpretieren und zu verhandeln, entsteht das Desiderat, eine Kompromisslösung für den Arabischunterricht zu finden, welche einerseits die Einschränkungen der Hochschulbildung berücksichtigt und anderseits die Studierenden auf die diglossische arabische Welt vorbereitet. Angesichts dessen sollten für AraF didaktische Ansätze erarbeitete werden, die eine „diglossische bzw. multiglossische“ Vision der Sprache widerspiegeln und fördern, aber zugleich durch die Integration der in zwei oder mehreren Varianten erworbenen Sprachkompetenzen auf die Entwicklung eines „monoglossichen“ Sprachverhaltens abzielen. 102 6. Anhang Anhang I. Übersicht der Bachelorstudiengänge an deutschen Universitäten mit einem Schwerpunkt auf der Arabischsprachausbildung. 359 Bachelor BA-Programm Sprachen, Geschichte und Kulturen des Nahen Ostens (Islamwissenschaft)359 Eberhard-Karls-Universität Tübingen Universität SWS Lehrbuch Dialekte Harder, Hernst: Arabische Sprachlehre 8 1.S 6 ab 2.S Ägyptisch Krahl, Günther: Lehrbuch des modernen Syrisch Arabisch Fischer, Palästinensisch Wolfdietrich: Grammatik des klassischen Arabisch Schwerpunkt Der Studiengang ist kulturwissenschaftlich und nichtkonfessionell ausgerichtet. Im Zentrum stehen Kultur und Sprachen des islamischen Vorderen Orients in Geschichte und Gegenwart. Neben diesem regionalwissenschaftlichen Bezug werden auch andere methodische Ansätze genutzt, um islamwissenschaftliche Fragestellungen zu kontextualisieren. Der Studiengang verknüpft Methoden der Geschichts- und Sozialwissenschaften mit einer fundierten philologischen Ausbildung. Basis der sprachlichen Ausbildung ist Arabisch als lingua franca des islamischen Kulturbereichs. Qualifikationsziele - Kenntnisse in Grammatik und Wortschatz des Hocharabischen; -Vertiefen und Aktivierung verschiedener Kommunikationsformen und Textsorten des Arabischen. http://www.uni-tuebingen.de/fakultaeten/philosophische-fakultaet/fachbereiche/aoi/orient-islamwissenschaft/studium/studiengaenge/ba-sgkno-inhalte.html 102 Geschichte und Kultur des Vorderen Orients: Schwerpunktbereich Arabistik360 Freie Universität Berlin 360 8 unbekannt Dieser Studiengang vermittelt einen umfassenden Überblick über die Geschichte und Kultur des islamisch geprägten Vorderen Orients von der Frühzeit bis in die Gegenwart. Der Schwerpunktbereich Arabistik befasst sich mit der Geschichte, der Literatur sowie mit den Schriftzeugnissen der arabischen Welt. Im Mittelpunkt steht die philologische und literaturwissenschaftliche Beschäftigung mit arabischen, religiösen und profanen Texten von der Spätantike bis in die Gegenwart. In ihrer linguistischen Ausrichtung befasst sich die Arabistik mit den verschiedenen Sprachstufen des Arabischen (Klassisches Arabisch, Mittelarabisch, Modernes Hocharabisch) und seinen Dialekten sowie mit der grammatischen und lexikographischen Literatur der klassischen arabischen Theoretiker. / http://www.fu-berlin.de/studium/studienangebot/grundstaendige/geschkult_vo_arabistik_mono/index.html 103 - Hörverstehen und Erweiterung der aktiven Sprachkenntnisse zum freien Reden über Themen verschiedener Lebensbereiche; - Einführung in die Hilfsmittel und Techniken zur Übersetzung von Texten; - Bewertung der Sprachkompetenzen in Arabisch nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR); - Umgang mit Texten der normativen Quellen des Islams sowie einschlägiger Literatur der Klassik und der Moderne. Zwei-Fach-BA Orientalistik361 Friedrich-Alexander-Universität Erlangen - Nürnberg 361 6+2 Konversation Schulz, Eckehard & Bouraima, Birgit: Modernes Hocharabisch (Dialektologie) Syrisch https://www.fau.de/studiengang/orientalistik-ba/ 104 Der Studiengang vermittelt Grundwissen über Geschichte, Kulturen, Literaturen und Religionen der nahöstlichen Welt in ihrer historisch gewachsenen Vielfalt. Die Studierenden erwerben solide sprachpraktische Kompetenzen und erhalten einen umfassenden Einblick in die vielschichtigen Entwicklungsund Transformationsprozesse von je historisch spezifischen sprachlichen, literarischen und kulturellen Phänomenen im nahöstlichen Kulturraum. Dabei wird den Studierenden sowohl die wissenschaftliche und kommunikative Anwendung der modernen hocharabischen Sprache in schriftlicher und mündlicher Form, als auch die theoretische Erfassung von Grammatik, Phonologie, Morphologie sowie der dazugehörigen terminologischen Systeme vermittelt. - Wissenschaftliche und kommunikative Anwendung der arabischen Sprache in schriftlicher und mündlicher Form; - Berücksichtigung der hocharabischen Sprache der Gegenwart; - Kenntnis der theoretischen Grundlagen von Grammatik, Phonologie, Morphologie und der dazugehörigen terminologischen Systeme; - Anwendung des Wortschatzes in schriftlicher und mündlicher Form. Arabistik362 Friedrich-Schiller- Universität Jena 362 6 unbekannt Der Studiengang Arabistik vermittelt wissenschaftlich fundierte Kenntnisse der Sprache, Geschichte und Kultur des arabischen Raumes von der vorislamischen Zeit bis zur Gegenwart. Im Zentrum steht eine gründliche Ausbildung im modernen Hocharabisch sowie im klassischen Arabisch, der Sprache des Korans. Neben der aktiven Sprachbeherrschung werden Sie zur eigenständigen Lektüre und Interpretation sowohl moderner als auch klassischer arabischer Texte befähigt. Weiterhin erwerben Sie ein breites Hintergrundwissen auf religions- und kulturgeschichtlichem, landeskundlichem sowie historischem und zeitgeschichtlichem Gebiet. / https://www.uni-jena.de/Studium/Studienangebot/BA_Arabistik.html 105 - Umfassende Kenntnisse und Fertigkeiten im Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen; - Kenntnis der grammatikalischen Strukturen von Morphologie und Syntax; - Sprechorientierte Beherrschung des modernen Hocharabisch. Zwei-Fach-BA Arabistik /Islamwissenschaft363 Georg-August-Universität Göttingen 363 8 unbekannt Das Studium vermittelt Kenntnisse über die Religion des Islams, die islamische Theologie und Philosophie in klassischer und moderner Zeit, das islamische Recht in Geschichte und Gegenwart sowie die Literaturen und Kulturen des arabischen Nahen Ostens. Grundlegend ist dabei das Studium der modernen arabischen Hochsprache, Schwerpunktsetzungen im Bereich der arabischen Dialekte und des klassischen Arabisch sind möglich. / https://www.uni-goettingen.de/de/40030.html 106 - Praktische Übung Sprachfertigkeiten; der vier - Einstufung der Kurse und Bewertung der erworbenen Sprachkompetenzen nach dem GeR; - aktive Anwendung des Modernen Hocharabischen in Wort und Schrift und in praktischen Alltagssituationen. Harder, Hernst: Arabische Sprachlehre Islamische Studien364 Goethe-Universität Frankfurt am Main 6 + 2T Grundmodul und Aufbaumodul 4 Abschlußmodul 364 Sievers, Tim: Sprachübungen an klassischarabischen Texten / 4 + 2T Vertiefungsmodul Das Studium der islamischen Theologie setzt sich traditionell zusammen aus dem klassischen Kanon der islamischen Wissenschaftsdisziplinen (…). Darüber hinaus sind neue Fächer wie praxisbezogene Islamforschung, Religionspädagogik, Sozial- und Gemeindearbeit islambezogen zu erschließen. Über die Auseinandersetzung mit der islamischen Tradition hinaus, befasst sich der BA Studiengang Islamische Studien mit der islamischen Religion im europäischen und insbesondere im deutschen Kontext. Brünnow, RudolfErnst & Fischer, August: Arabische Chrestomathie aus Prosaschriftstellern http://www.uni-frankfurt.de/35791047 107 - Erwerb phonologischer, morphologischer und syntaktischer Kenntnisse der klassischen arabischen Sprache; - Befähigung zur Erschließung arabischen Quellenmaterials mit besonderer Berücksichtigung der traditionellen islamischen Wissenschaftsdisziplinen. Naher und Mittlerer Osten (Arabische Welt)365 Ludwig-Maximilian-Universität München 365 Schulz, Eckehard & Bouraima, Birgit: Modernes Hocharabisch 6 Fietz, Kathrin: Arabisch mit System. Der praktische Sprachkurs Dialektologie anhand des Palästinensischen Sprachliche und kulturwissenschaftliche Kompetenzen werden vermittelt. Die Studierenden erwerben im Bereich der gewählten Sprachen Basisfertigkeiten für freie Kommunikation, gutes Leseverständnis und Fähigkeiten zum Umgang mit Quellen. Des Weiteren vermittelt das Studium historisches und kulturelles Grundlagenwissen in den jeweiligen Bereichen, Einfühlungsvermögen in fremde kulturelle Wertesysteme, Fähigkeiten zur Recherche und Analyse, theoretische und methodische Kenntnisse für das Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten, sowie das Erlernen von modernen Diskussions- und Präsentationstechniken. https://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/naher_mittler_osten/bachelor/index.html 108 - Beherrschung der modernen Umgangssprache, d.h. das überregionale gesprochene Arabisch der Gebildeten, auch „Educated Spoken Arabic“ oder „Formal Spoken Arabic“ genannt, durch die Beschäftigung mit Texten wie Zeitungsartikel und Internetbeiträge; - Vertiefung der Lese-, Schreib- und Übersetzungsfähigkeit; - aktive Sprachbeherrschung durch Hörverständnisübungen, welche die Teilnehmer befähigt, Gesprächen über aktuelle Themen in den Grundzügen zu folgen; - Erwerb und Erweiterung des aktiven Vokabulars, um Gespräche über Alltagsthemen führen zu können und Texte abzufertigen. Zwei-Fach-BA Arabistik /Islamwissenschaft366 Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 366 8 Schulz, Eckehard & Bouraima, Birgit: Modernes Hocharabisch Ziel des Studiums ist es, die arabischislamische Geschichte und die arabische Schrift-Kultur in Zusammenhängen zu verstehen und mit Originalquellen arbeiten zu können. Deshalb liegt der Schwerpunkt des Studiums auf dem Spracherwerb. Studierende der Arabistik und Islamwissenschaft erwerben gute Kenntnisse des Arabischen sowie in einer weiteren Islamsprache, i.d.R. Türkisch oder Persisch. Darauf aufbauend lernen Studierende, mit originalsprachlichen Quellen aus verschiedenen Bereichen und Epochen zu arbeiten, und gewinnen so einen Einblick in die arabisch islamische Geschichte und Kultur, die an Einzelbeispielen vertieft wird. / https://studienangebot.uni-halle.de/arabistik-islamwissenschaft-bachelor-90 109 - Lektüre und Analyse klassischer und moderner arabischer Texte; - Hörverständnis Kommunikation; und mündliche - Einführung in die Hilfsmittel und Techniken zur Übersetzung von Texten. Islamischer Orient367 Otto-Friedrich-Universität Bamberg 367 6 + 2T Schulz, Eckehard & Bouraima, Birgit: Modernes Hocharabisch Der Studiengang setzt sich aus zwei Bereichen zusammen: Sprachausbildung und Fachwissenschaft. Der Spracherwerb wird kombiniert mit Sach- und Methodenwissen aus den Bereichen der Religionswissenschaft, Politikund Zeitgeschichte, Literaturwissenschaft, Kunst- und Kulturgeschichte, Philosophie und Geistesgeschichte. Ägyptisch Syrisch https://www.uni-bamberg.de/ba-islamischer-orient/ 110 - Erwerb solider Grundkenntnisse der Morphologie und einfacherer syntaktischer Strukturen der modernen arabischen Hochsprache; - Erwerb der Fähigkeit zur mündlichen Verständigung in arabischer Sprache in einfachsten Alltagssituationen; - Fähigkeit zur Lektüre und Übersetzung Sachtexte und literarischer Texte mit Hilfsmitteln. Nah- und Mitteloststudien (international)368 Philipps-Universität Marburg 368 6 Brustad, Kristen; Baṭal, Maḥmūd; at-Tūnisī, ʿAbbās: Al-kitāb fī taʿallum alʿarabiyya Das Ziel des Studiengangs ist der Erwerb eines breiten Grundlagenwissens über die Länder des Nahen und Mittleren Ostens sowie der Erwerb von Kompetenzen in einer oder mehrerer der zentralen Verkehrs- oder Kultursprachen dieser Region. Die Studierenden gewinnen einen historischen Überblick, der ihnen den Zugang zur Region in ihrer Vielfalt und Dynamik ermöglicht und sie befähigt, gesellschaftliche, politische und kulturelle Prozesse und Dynamiken in größere Zusammenhänge einzuordnen. Dies gilt sowohl für die historische Tiefendimension der 5000-jährigen Kulturgeschichte als auch für die gegenwärtigen Verhältnisse. Außerdem wird durch Methodenkompetenz und systematische Reflexion sowie durch die Interdisziplinarität und Internationalität des Studiengangs eine breite interkulturelle Kompetenz entwickelt. Ägyptisch https://www.uni-marburg.de/de/studium/studienangebot/bachelor/nmsba-internat 111 - Erwerb der kommunikativen Kompetenz im Arabischen; - Beherrschung der modernen arabischen Schriftsprache, insbesondere der arabischen Schrift und Aussprache, sowie der Formenlehre und Syntax. BA-Kernfach Asienwissenschaften mit Schwerpunkt Islamwissenschaften/Nahostsprachen369 Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn 369 8 Arabisch I unbekannt 6 unspezifizierter Dialekt bei Arabisch II Arabisch II-III Im Rahmen des B.A. Asienwissenschaften (Kernfach) kann Islamwissenschaft mit Arabisch und den zwei Schwerpunkten Islamwissenschaft und Arabische Sprache gewählt werden. Die von der Abteilung Islamwissenschaft und Nahostsprachen angebotenen Sprachkurse Arabisch sind in die BAStudiengänge integriert. Sie zielen sowohl auf die Entwicklung von sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten als auch auf die Vermittlung der drei Nahostsprachen als kulturwissenschaftliche Fachsprachen. Sie berücksichtigen die Standards des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) und sind konsekutiv aufgebaut. Die BA-Sprachkurse bestehen jeweils aus drei Basismodulen und drei Vertiefungsmodulen. - Erwerb von Kenntnissen, die zur Rezeption und Produktion von komplexeren allgemeinsowie fachwissenschaftlichen Texten der arabischen Hochsprache in mündlicher und schriftlicher Form befähigen; Erwerb Grundkompetenzen; - Einführung in ausgewählte regionale Varietäten (Dialekte) des Arabischen; - Einführung ins Klassische Arabisch und die Besonderheiten klassischer und moderner Prosaliteratur; - Kompetenzniveau etwa B2 des Europäischen Referenzrahmens (nach Abschluss des Moduls Arabisch II). https://www.ioa.uni-bonn.de/de/abteilungen/islamwissenschaft/studium/ba-asienwissenschaften/bachelor-studiengang-asienwissenschaften-kernfach 112 translatorischer Zwei-Fach-BA Orientalistik/Islamwissenschaft370 Kombinationsfach Arabische und Islamische Sprach- und Kulturstudien371 Ruhr-Universität Bochum Universität Bayreuth 370 371 8 Dieser Studiengang macht vertraut mit den Grundlagen von Religion, Kultur und Geschichte der islamischen Welt und mit Sprachen und Literaturen des Vorderen Orients/Nordafrikas. Arabisch I-II 7 Arabisch III unbekannt / 6 Erwerb des modernen Hocharabischen und seine Anwendung in alltäglichen und formellen Kontexten; - Erwerb im kommunikativen Bereich der instrumentalen Kompetenz zur Meisterung differenzierter sprachlicher Kontexte; Arabisch IV - instrumentale Kompetenz zur Übersetzung von Sätzen und Texten. 6 unbekannt Das Kombifach Arabische und Islamische Sprach- und Kulturstudien zielt vor diesem Hintergrund darauf ab, vertiefte und fundierte Kenntnisse sowohl der Schriftsprache als auch der gesprochenen Alltagssprache zu vermitteln und die Studenten so zu einer eigenständigen und wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der arabischislamischen Kultur zu befähigen. Ägyptisch http://studienangebot.ruhr-uni-bochum.de/de/orientalistik-islamwissenschaft/bachelor-2-faecher http://www.arisspraku.uni-bayreuth.de/de/index.html 113 - Praktische Beherrschung der Alltagssprache durch eine Einführung in die geographischen Varietäten des Arabischen sowie deren prominenten linguistischen Züge; - Erwerb aktiver und passiver Sprachkenntnisse im Hocharabischen. BA Geschichte, Sprachen und Kulturen des Vorderen Orients / Schwerpunkt Islamwissenschaft372 Universität Hamburg 372 Der Internationale Bachelorstudiengang Geschichte, Sprachen und Kulturen des Vorderen Orients vermittelt grundlegende Kenntnisse über Geschichte und Gegenwart, Kulturen, Religionen und Sprachen der Zielregion. Der Erwerb guter passiver und aktiver Sprachkenntnisse in mindestens einer der Hauptsprachen des Vorderen Orients (Persisch, Arabisch oder Türkisch) und von Grundkenntnissen in bis zu zwei weiteren Sprachen/ Sprachvarietäten ist integraler Bestandteil des Studiums. Im Schwerpunkt Islamwissenschaft werden Kenntnisse über die Geschichte, Kultur, Politik, das Schrifttum sowie religiöse und rechtliche Traditionen des Vorderen Orients und Nordafrikas, insbesondere der arabischen Länder, in der vormodernen und modernen Periode vermittelt. 6 + 1T Einführung 6 Aufbau unbekannt / 2 Vertiefung https://www.uni-hamburg.de/campuscenter/studienangebot/studiengang.html?1179130274 114 - Erwerb von Kenntnissen modernen Hocharabischen; des - Erwerb der Fähigkeiten in Hörverständnis und mündlicher Kommunikation; - Beherrschung der arabischen Schrift sowie der grammatischen und lexikalischen Phänomene; - Erwerb der Fähigkeit, arabische Texte verschiedener Gattungen und Epochen zu lesen und übersetzen; - Erweiterung des arabischen Fachwortschatzes in den Bereichen Politik, Medien und der modernen arabischen Literatur. Islamwissenschaft373 Universität Heidelberg 373 Der B.A.-Studiengang Islamwissenschaft legt besonderen Wert auf die quellensprachliche Ausbildung. Das intensive und fordernde Sprachprogramm fokussiert auf die Entwicklung profunder und umfassender Lese-, Übersetzungsund grammatischer Analysefähigkeiten in zwei der Sprachen Arabisch, Türkisch und Persisch und vermittelt in sprachpraktischen Der arabische Schwerpunkt widmet sich auf Grundlage der Kenntnis des Hocharabischen und seiner unterschiedlichen synchronen und diachronen Ausprägungen besonders der Erforschung der arabischen Literatur (klassisch wie modern), der Kulturgeschichte der arabischen Welt in Vergangenheit und Gegenwart sowie der islamischen Religionsgeschichte. 6 Basismodul und Aufbaumodul unbekannt / 2 Vertiefungsmodul http://islamwissenschaft.uni-hd.de/index.html 115 - Passive und aktivn Kenntnisse in der Sprache; - Erwerb von lexikalischen und grammatischen Kenntnissen; - Kontakt dem mit dem VarietätenSpektrum des Arabischen, je nach Angebot in Form von Lektüren, Konversationskursen, Einführungen in historische Sprachstufen und / oder dialektale Formen. Islamwissenschaft374 Arabistik und Islamwissenschaft375 Christian-AlbrechtsUniversität zu Kiel Universität Leipzig 6 + 2T Arabisch I 6 Arabisch II-III 6 Schulz, Eckehard & Bouraima, Birgit: Modernes Hocharabisch Schulz, Eckehard & Bouraima, Birgit: Modernes Hocharabisch / Im Studium der Islamwissenschaft lernt man die Welt des Vorderen Orients von Marokko bis nach Afghanistan intensiv kennen sowie die Sprachen, die in der Region gesprochen und geschrieben werden (Arabisch und nach Wahl Türkisch oder Persisch). Dafür muss man Sie viel Zeit und Arbeit investieren. / Der BA Arabistik und Islamwissenschaft bietet eine intensive Ausbildung in der arabischen Sprache in Sprech- und Lesefähigkeit und einen Einstieg in die verschiedenen Forschungs- und Lehrbereiche der Arabistik und Islamwissenschaft. Die Studierenden haben die Möglichkeit aus dem folgenden interdisziplinären Studienangebot zu wählen: Geschichte und Kultur der islamisch geprägten Welt; Arabische Sprachund Übersetzungswissenschaft; Islamisches Recht. 374 unbekannt - Beherrschung der arabischen Sprache (Sprech- und Lesefähigkeit) unter besonderer Berücksichtigung der Nutzung arabischer Quellen; - Arabische Sprach- und Übersetzungswissenschaft; - systematische Vorbereitung auf den Erwerb eines Sprach-zeugnisses (A1, A2, B1, B2) nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR).376 https://www.islam.uni-kiel.de/de/studium/bachelor http://www.orient.uni-leipzig.de/studium/studiengaenge/ba-arabistik-und-islamwissenschaft/ 376 Diese Stufen sind je nach Lernfortschritt sukzessive nach dem 1.Semester bis zum Ende des 4.Semesters erreichbar. Details zum Test finden sich hier: https://e-toafl.com/. 375 116 Sprachen und Kulturen der islamischen Welt377 Universität zu Köln 377 6 Brustad, Kristen; Baṭal, Maḥmūd; at-Tūnisī, ʿAbbās: Al-kitāb fī taʿallum alʿarabiyya Ägyptisch Levantinisch In den Bachelorstudiengängen steht die wissenschaftliche Beschäftigung mit Regionen im Mittelpunkt, die vom Islam kulturell und religiös geprägt sind. Neben grundlegenden Kenntnissen der islamischen Religion aus religionswissenschaftlicher Perspektive erlernen die Studierenden mindestens eine Sprache des islamischen Kulturraumes und erwerben ein fundiertes Grundwissen über kultur-, religions- und ideengeschichtliche Entwicklungen von der Entstehung des Islam bis zur Gegenwart. Besonders viel Wert wird auf den Erwerb einer aktiven Sprachkompetenz gelegt (Arabisch, Persisch, Indonesisch und Türkisch sowie Dialekte). Zudem enthält der Studiengang mehrere praktische, interkulturelle und theoretische Elemente sowie die Möglichkeit, für einen Studienaufenthalt ein Semester in einem Land der Schwerpunktregionen zu verbringen. - Aktive Anwendung der Sprache; - Verstehen, Analyse und Übersetzung anspruchsvoller Texte; - eigenständiges Texten; - Grammatikkenntnisse. https://verwaltung.uni-koeln.de/abteilung21/content/studienangebot/faecheruebersicht_grundstaendiges_studium/s/studiengang125805/index_ger.html 117 Verfassen von Zwei-Fach-BA Arabistik/ Islamwissenschaft378 Westfälische WilhelmsUniversität Münster 378 6 + 2T 4 unbekannt Jordanisch & Palästinensisch ab 4.S Das Fach Islamwissenschaft/Arabistik verbindet einen islamwissenschaftlichen mit einem arabistisch-philologischen Anteil. Im Bereich der Sprachvermittlung konzentriert es sich auf das Arabische, die wichtigste Islamsprache. http://www.uni-muenster.de/ArabistikIslam/Studieren/2-fach-bachelorislamwissenschaft_arabistik/ 118 - Praktische Übung der Schrift und Aussprache des Arabischen; - Kenntnisse der grammatischen Charakteristika des Arabischen; - Verständigung in Alltagssituationen und themenbezogener Kommunikation auf Hocharabisch. Anhang II. Der in Modernes Hocharabisch vorgeschlagene Ablaufplan für die Vermittlung des Stoffes einer Unterrichtseinheit. )‫تسلسل الحصص (مقترح‬ Abfolge der Stunden (Vorschlag) ‫الدرس الـثانية‬ Lektion 2 ‫الواجبات المنزلية‬ ‫التمارين في الصف‬ ‫الحصة‬ Hausaufgaben Übungen im Unterrichtsraum Stunde )٢( ‫شرح القواعد الجديدة للدرس الـثاني‬ ١ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ Vorlesung zur Grammatik der Lektion 2 Stunde 1 (‫)يوم الخميس‬ ٣٧ ،٢ ٣٦ ،١ ٢ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ (Donnerstag) 2, 37 1, 36 Stunde 2 - ‫مواصلة التدريس بعد يومين أو ثالثة لتمكين الطلبة من حفظ القواعد والمفردات الجديدة وإنجاز الواجبات المنزلية‬ Fortsetzung des Unterrichtes nach 2 oder 3 Tagen, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, die neuen Regeln und Vokabeln zu erlernen und die Hausaufgaben zu erledigen. ٧ ٦ ،٥ ،٤ ،٣ ٣ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ 7 3, 4, 5, 6 Stunde 3 ،٣١ ،٣٠ ،٢٩ ،٢٨ ،١٧ ،١٦ ،١٥ ،١٤ ،١٣ ،١٢ ،١١ ،١٠ ،٩ ٣٥ ،٣٤ ،٣٣ ،٣٢ ٢١ ،٢٠ ،١٩ ،١٨ ٤ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ (‫)يوم االثنين‬ 28, 29, 30, 31, 9, 10,11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, Stunde 4 (Montag) 32, 33, 34, 35 20, 21 ٤٨ ٤٧ ،٤٦ ٥ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ 48 46, 47 Stunde 5 ‫مواصلة التدريس بعد يومين أو ثالثة لتمكين الطلبة من حفظ القواعد والمفردات الجديدة وإنجاز الواجبات المنزلية‬ Fortsetzung des Unterrichtes nach 2 oder 3 Tagen, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, die neuen Regeln und Vokabeln zu erlernen und die Hausaufgaben zu erledigen. ٥١ ،٨ ٦ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ 8, 51 Stunde 6 ٥٠ ٢٧ ،٢٦ ،٢٥ ،٢٤ ،٢٣ ،٢٢ ٧ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ (‫)يوم الخميس‬ 50 22, 23, 24, 25, 26, 27 Stunde 7 (Donnerstag) ٤٣ ،٤٢ ،٤١ ٤٠ ،٣٩ ،٣٨ ٨ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ 41, 42, 43 38, 39, 40 Stunde 8 - 119 ‫مواصلة التدريس بعد يومين أو ثالثة لتمكين الطلبة من حفظ القواعد والمفردات الجديدة وإنجاز الواجبات المنزلية‬ Fortsetzung des Unterrichtes nach 2 oder 3 Tagen, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, die neuen Regeln und Vokabeln zu erlernen und die Hausaufgaben zu erledigen. - ٤١ ‫ مراجعة الواجب‬/٤٤ ٩ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ 44/ Kontrolle von Aufgabe 41 Stunde 9 ،٣٢ ،٣١ ،٣٠ ،٢٩ ،٢٨ ‫ مراجعة الواجبات‬/ ٤٥ - ٥٠ ،٣٥ ،٣٤ ،٣٣ ١٠ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ (‫)يوم االثنين‬ 45/ Kontrolle der Aufgaben 28, 29, 30, Stunde 10 (Montag) 31, 32, 33, 34, 35, 50, 52 - ٤٨ ‫ مراجعة الواجب‬/٤٩،٤٥ ١١ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ 45/ 49 Kontrolle der Aufgabe 48 Stunde 11 ‫مواصلة التدريس بعد يومين أو ثالثة لتمكين الطلبة من حفظ القواعد والمفردات الجديدة وإنجاز الواجبات المنزلية‬ Fortsetzung des Unterrichtes nach 2 oder 3 Tagen, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, die neuen Regeln und Vokabeln zu erlernen und die Hausaufgaben zu erledigen. - )٢( ‫االختبار التحريري للدرس الـثاني‬ ١٢ ‫صة‬ ّ ‫الح‬ (‫)يوم الخميس‬ Schriftlicher Test zu Lektion 2 Stunde 12 (Donnerstag) 120 Anhang III. Vergleich zwischen den zwei AraF-Lehrwerken Arabisch Intensiv und Modernes Hocharabisch und dem DaF-Kursbuch Schritte Plus Neu 2 bezüglich der Lehrstoffauswahl und- Abstufung zur Erreichung des elementaren Sprachniveau (A1-A2). Lek. Arabisch Intensiv Modernes Hocharabisch Schritte Plus Neu 2 0 das arabische Alphabet / / ‫من هو مارتين؟‬ 1 Begrüßung und Abschied, Personalien, Berufe/Studienfächer, höfliche Anrede, Nationalitäten ‫في فندق سلطان‬ 2 Hotelbuchung (Preise, Zeitangaben und Formalitäten) ‫مكاملة هاتفية‬ 3 Telefongespräch, Sich Verabreden, Wochentage, Monatsnamen, Einladen das arabische Alphabet ‫ مكاملة تلفونية‬،‫العائلة والبيت‬ Personalien, Familie, Wohnung, Telefongespräch ‫ في المطار الدولي‬،‫المدينة والمطار‬ Länder und Nationalitäten, Beschreibung der Stadt, am Flughafen 121 Guten Tag, mein Name ist… Begrüßung und Abschied, Personalien, Länder, Sprachen Meine Familie Familie, Personalien, Zahlen Einkaufen Lebensmittel, Mengenangabe, Preise ‫زيارة لعائلة أبو خليل‬ 4 5 Formalitäten bei einem Besuch (Willkommen heißen, einen Platz anbieten, Getränke anbieten/servieren, sich entschuldigen) ‫عائلة أبو خليل‬ Familie ‫شقة لإليجار‬ 6 7 8 Haus/Wohnung, Einrichtung, Wohnungsanzeige ‫في سوق الخضر‬ Einkaufen, Lebensmittel ‫تعلم لغة‬ Wichtige Ausdrücke im Unterricht ‫ في الجامعة‬،‫من السوق إلى الجامعة‬ Einrichtungen und Orte in der Stadt, an der Universität, Wegbeschreibung ‫ مكاملة بالجوال‬،‫االستقبال في المطار‬ Personalien (Arbeit und vergangene Erfahrungen), Telefongespräch ‫ في مكتب السفر‬،‫اإلميل األول‬ Email, im Reisebüro ‫ في معرض الكتاب الدولي‬،‫أخبار عالمية‬ Weltnachrichten, auf der internationalen Buchmesse ‫ في بيت الطالبة‬،‫الجامعة اإلسالمية‬ Die islamische Universität, im Studentenwohnheim 122 Meine Wohnung Farben, Haus/Wohnung, Einrichtung, Wohnungsanzeige, Telefongespräch Mein Tag Uhrzeit, Wochentage, Öffnungszeiten, Aktivitäten Freizeit Wetter und Klima, Himmelsrichtungen, Freizeitaktivitäten und Hobbys Kinder und Schule Schule, Ausflug, Freizeitaktivitäten, Aktivitäten im Deutschkurs Beruf und Arbeit Berufe, Arbeit, Stellenanzeige ‫رسالة‬ 9 10 Alltags, Frequenz (wie oft?), Körperteile, Uhrzeit ‫دعوة إلى عيد ميالد كريم‬ Wegbeschreibung, sich bedanken ‫ هل تعرف اإلسالم؟‬،‫من تاريخ اإلسالم‬ Islamische Geschichte und Religion ‫ في السفارة‬،‫سيرة ذاتية‬ Lebenslauf, in der Botschaft Ämter und Behörden Amt, Regeln in Verkehr und Umwelt, Meldeformular Gesundheit und Krankheit Körperteile, Krankheiten, Brief ‫في مطعم علي بابا‬ 11 12 Im Restaurant (die Aufmerksamkeit des Kellners auf sich lenken, etwas bestellen, es schmeckt gut, die Meinung erfragen, bezahlen, Essen und Getränke, jemanden zu einem Fest gratulieren) ‫الحمد هلل على السالمة‬ Stadttour ‫ لقاء صحفي‬،‫البيئة ومستقبل النفط‬ Umwelt und Erdöl, journalistisches Interview ‫ عند الطبيب‬،‫تاريخ الطب عند العرب والمسلمين‬ In der Stadt unterwegs Einrichtungen und Orte in der Stadt, Verkehrsmittel Kundenservice Geschichte der Medizin bei den Arabern und Telefonansagen, Telefongespräch den Muslimen, beim Arzt 123 13 14 / / / / 124 Neue Kleider Kleidung und Gegenstände, Landschaften Feste Monate, Feste, Glückwünsche Anhang IV. Kann-Deskriptoren für das Niveau A1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR). - Kann einige einfache Grußformeln verwenden. - Kann ja, nein, Entschuldigung, bitte, danke, tut mir leid sagen. - Kann sich selbst beschreiben und sagen, was er/sie beruflich tut und wo er/sie wohnt und unkomplizierte Formulare mit persönlichen Angaben (Name, Wohnort, Nationalität, Familienstand) ausfüllen. - Kann Tag, Uhrzeit und Datum erfragen und angeben. A1 - Kann eine kurze, einfache Postkarte schreiben. - Kann sich über Menschen und Orte äußern. - Kann sich selbst beschreiben und sagen, was er/sie beruflich tut und wo er/sie wohnt. - Kann kurze, einfache schriftliche Wegerklärungen verstehen. - Kommt mit Zahlen, Mengenangaben, Preisen und Zeitangaben zurecht.379 379 http://student.unifr.ch/pluriling/assets/files/Referenzrahmen2001.pdf 125 Anhang V. Vergleich von Arabisch Intensiv und Modernes Hocharabisch nach der internen Gliederung der Lektionen und Progression der Grammatikdarstellung. Arabisch Intensiv Grundstufe Modernes Hocharabisch interne Gliederung der Lektionen 1 Dialog oder Lektionstext (mit CD-Tracks) Grammatik 2 Vokabeln zum Text (mit CD-Tracks) Vokabeln zum Text 3 Verständnisfrage zum Lektionstext Lesetext (mit Audio in fuṣḥā) 4 Auflistung der wichtigsten kommunikativen Wendungen zum Thema (Redemittel) 5 Lernwortschatz 6 Hörverständnisübungen Hörverstehen im Dialekt (ab der 4. Lektion) 7 Grammatik mit Übungen Übungen zu Lexik und Grammatik 8 kommunikative Übungen (Rollenspielen, Umfragen, Partnerübungen) Hörverstehen im Dialekt (ab der 4. Lektion) 9 Schreibaufgabe schriftliche Abschlussübung Dialog (mit Audio in fuṣḥā und Dialekten) Übungen zu Lexik und Grammatik 126 10 Lesetext zur Lektion 11 Wiederholung - Arabisch Intensiv Grundstufe Modernes Hocharabisch Progression der Grammatikdarstellung Einführung Einführung: Zahlen von 0 bis 10 / Lek. 1 Feminin, Artikel (Assimilation), Nisba, Nominalsatz, Personalpronomen, Konjugation und Verneinung von Gegenwart Artikel, Genus, Personalpronomen, Demonstrativpronomen, Nominalsatz, Genuskongruenz Lek. 2 Dual, Plural, Adjektivkongruenz, Zahlen von 11 bis 100, Zahl und Gezähltes Wurzel und Modellstruktur, Numerus, Demonstrativpronomen im Dual und Plural, Adjektiv, Nisba Lek. 3 Konjunktiv Deklination, Nunation, Diptota, Relativpronomen, Präpositionen, Adverbiale Bestimmung Lek. 4 Demonstrativpronomen, können/müssen ّ ‫إن‬ ّ nach Verben, Perfekt (Gesundes Verb), Verbalsatz, Sätze mit ‫أن‬, ‫قال‬ Lek. 5 Personalsuffixe am Substantiv (= Possessivpronomen), am Verb (=Objektpronomen) und an Präpositionen Imperfekt, Zukunft, Genitivverbindung, Kardinalzahlen (1-10) 127 Lek. 6 Verneinung der Adjektive, Genitivverbindung, Ordinalzahlen Lek. 7 Zahl und Gezähltes (Wiederholung) Kardinalzahlen (11-20), wie viel, jeder/alle/ganz, einige/mehrere/einer, welcher Lek. 8 Konjugation/Verneinung der Vergangenheit, Präpositionen Perfekt von Schwachverben (mit‫ و‬oder ‫)ي‬, ‫ إن‬und das Subjekt des Satzes, Kardinalzahlen (ab 20), Jahreszahlen Lek. 9 Konjugation der Vergangenheit der in der Mitte/am Ende schwachen Verben, Verbalstämme Imperfekt der Verben mit ‫ و‬oder ‫ي‬, Ordnungszahlen (1-20), Datumsangaben, Uhrzeit Lek. 10 Imperativ Abgeleitete Stämme (II-IV), ‫كان‬, ‫ كان‬und seine Schwester Lek. 11 Futur & Verneinung Abgeleitete Stämme (VI-X), Infinitiv Konjunktiv, Apokopat, Imperativ, Vielleicht/möglicherweise/es kann sein, Verneinung und Verbot im Grammatiküberblick Femininendung, bestimmte Artikel, Nisba-Adjektiv, Pausalform, Kasus, Nominalsatz, Dual, Plural, Personalpronomen, Personalsuffixe, Präpositionen, Genitivverbindung, Demonstrativpronomen, Fragenwörter, Verbalsatz, Konjugation der Gegenwart, Konjunktiv, Imperativ, Futur, Vergangenheit, Schwache Verben, Negationen, das arabische Wurzelsystem, Verbalstämme, Zahlen 128 Anhang VI. Liste der in Arabisch Intensiv vorhandenen Vokabeln und Wendungen aus den regionalen Varianten. (…) mit Abī Ḫalīl Arabisch, die arabische Sprache arbeiten auf Wiedersehen Brücke danach, und dann das macht nichts! / kein Problem ein wenig nahöstlicher maghrebinischer Irak/Golf ägyptischer QA QA QA QA ‫) مع أبو خليل‬...( - - - - ‫(اللغة) العربية‬ ‫العربي‬ ‫العربي‬ - - - ‫عمل‬ - ‫اشتغل‬ ‫خدم‬ - - - - ‫بالسالمة > بالسالمة‬ - - ‫جسر‬ - - - - ‫ كبري‬/ ‫كوبري‬ ‫ بعد ذلك‬، ‫ثم‬ - ‫بعدين‬ ‫من بعد‬ - - - ‫ ُمش مشكلة‬/ ‫معليش‬ - - - - )‫(قليل‬ ‫شوي‬ - - - - ‫ الزم أروح‬،‫باإلذن‬ ‫ عندي موعد‬،‫اسمح لي‬ ‫اآلن‬ )‫(مهم‬ - - MSA gesprochene Sprache ‫) مع أبي خليل‬...( > ‫السالم عليكم‬ ‫وعليكم السالم‬ Entschuldigung, ،‫ آسف‬/ ‫(لو سمحت‬ ich muss jetzt ‫يجب علي أن أذهب‬ gehen/ ich habe )‫اآلن‬ - 129 ‫‪jetzt einen‬‬ ‫‪wichtigen Termin‬‬ ‫‪-‬‬ ‫)‪ (syr.-lib.‬بوظة‬ ‫أيس كريم‬ ‫جيالتي‬ ‫فيه‬ ‫‪-‬‬ ‫يوجد ‪ /‬توجد‬ ‫‪es gibt‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Fabrik‬‬ ‫ماشي‬ ‫‬‫نقود‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫(في)‬ ‫أكو‬ ‫معمل ج معامل‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فلوس‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مرحبًا > ً‬ ‫أهال‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ممكن أشوف‪...‬؟‬ ‫كين ‪ /‬ة‬ ‫ثمة‬ ‫‪380‬‬ ‫على السالمة > على‬ ‫السالمة‬ ‫السالم عليكم >‬ ‫وعليكم السالم‬ ‫(من الممكن أن‬ ‫أرى‪...‬؟)‬ ‫‪Eis‬‬ ‫‪geht in Ordnung,‬‬ ‫‪abgemacht‬‬ ‫‪Geld‬‬ ‫‪guten Tag > hallo‬‬ ‫?‪kann ich…sehen‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ممكن (نلتقي بكرة؟)‬ ‫(نلتقي‬ ‫من الممكن أن‬ ‫َ‬ ‫بكرة؟)‬ ‫‪können‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قرأ‬ ‫درس‬ ‫‪-‬‬ ‫درس‬ ‫‪lernen‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غدًا ‪ /‬بكرة‬ ‫غدًا‬ ‫‪morgen‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الزم (نلتقي)‬ ‫(نلتقي)‬ ‫من الالزم أن‬ ‫َ‬ ‫‪müssen‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫حضرتك‬ ‫‪-‬‬ ‫السيد‪ ،‬األخ‬ ‫‪Sie‬‬ ‫‪Tunesischer QA.‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪380‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ال بأس؟ > ال بأس‬ ‫ـ‬ ‫‪-‬‬ ‫كيف الحال > الحمد هلل‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مرحبًا (بك)‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وسهال‬ ‫أهال‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بالصحة!‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫راح مشي‬ ‫ذهب مشيًا‬ ‫صحتين! ‪ /‬بالهناء‬ ‫والشفاء‬ ‫‪-‬‬ ‫‪wie geht´s (dir)/‬‬ ‫?‪Ihnen‬‬ ‫‪willkommen‬‬ ‫!‪wohl bekomm´s‬‬ ‫‪zu Fuß gehen‬‬ ‫‪aus dem Glossar‬‬ ‫إزيكم؟‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تعال! تعالي! تعالوا!‬ ‫تعال! تعالي! تعالوا!‬ ‫!‪komm‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جاب‪ ،‬يجيب‬ ‫‪-‬‬ ‫‪bringen‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جيب‪ /‬جيبي‪ /‬جيبوا‬ ‫‪-‬‬ ‫!‪bring‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫حكاوي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Geschichten‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ست ج ستات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Dame‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سفرة‬ ‫ُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Zimmer‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ضُغري ‪ /‬دغري‬ ‫‪-‬‬ ‫‪geradeaus‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غرفة سفرة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Esszimmer‬‬ ‫لبن‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫حليب‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أيوه‬ ‫نعم‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪131‬‬ ‫?‪wie geht´s euch‬‬ ‫‪Milch‬‬ ‫‪ja‬‬ ‫‪Kellner‬‬ Kuss sicher, sicherlich, gewiss sitzen, sich setzen Taxi - - - - - - ‫بالتأكيد‬ - - - - - - - - - - - ‫تاكسي‬ - - ‫طاكسي ج ات‬ - - 132 ‫‪Anhang VII. Transkription der im syrischen, marokkanischen, irakischen und‬‬ ‫‪ägyptischen Dialekt aufgenommen Dialogen, die in der 4. Unterrichtseinheit von‬‬ ‫‪Modernes Hocharabisch als Audiodateien präsentiert werden.‬‬ ‫اللهجة المصرية‬ ‫في الجامعة‬ ‫أهال و ً‬ ‫أحمد‪ :‬السالم عليكم ً‬ ‫سهال‪ .‬ازايك وازاي العيلة؟‬ ‫مريم‪ :‬وعليكم السالم‪ ،‬انا تمام والعيلة بخير‪ .‬وانت؟ ايه أخبارك؟‬ ‫أحمد‪ :‬انا بخير الحمد هلل‪ .‬ازاي الدراسة؟‬ ‫مريم‪ :‬في دروس صعبة وفي دروس سهلة بس ما عنديش مشاكل بالدراسة ودراجاتي كويسة‬ ‫الحمد هلل‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬مبروك!‬ ‫مريم‪ :‬هللا يبارك فيك‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬انتي كنت في الجامعة انهاردة الصبح؟‬ ‫مريم‪ :‬أه‪ ،‬في الصبح كنت هناك مع عايشة في المطعم اللي جنب الجامعة وفي نفس الوقت كان‬ ‫هناك في رئيس أو وزير أجنبي في زيارة رسمية في الجامعة ومعو رجال أمن موكب سيارات‬ ‫سودة‪ .‬أظن هو من اوربا هللا أعلم‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬أنا شفت العربيات وكمان الدوشة في الشوارع‪ .‬أفتكر دا سياسي كان في جلسة من بتوع‬ ‫التعليم العالي‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬ممكن‪ ،‬مأعرفش‪ .‬تعرف الطريق لمطعم بالكلية الزراعية ؟‬ ‫أحمد‪ :‬طبعًا‪ ،‬من هنا على طول في طريق الكليات العلمية ووراء الساعة العالمية على اليمين‬ ‫بالمدخل الرئيسي ومن المدخل الرئيسي على الشمال وعند األدارة المركزية على اليمين والمطعم‬ ‫هتالقيه هناك تحت الشجر الكبير‪ .‬فهمتي؟‬ ‫مريم‪ :‬أه‪ ،‬فهمت تقريبًا‪ .‬أمشي على طول في اتجاه الكليات العلمية ووراء الساعة اليمين للمدخل‬ ‫الرئيسي ومن المدخل الرئيسي شمال وعند األدارة المركزية يمين والمطعم هناك تحت‬ ‫األشجارالكبيرة‪ .‬صح؟‬ ‫‪133‬‬ ‫أحمد‪ :‬التوفيق من هللا سبحانه وتعالى‪ .‬وهللا انتي موفقة مئة في المئة‪ .‬أنتي قلتي كل حاجة‪ .‬أنتي‬ ‫عبقرية‪.‬‬ ‫شكرا‪ ،‬جزاك هللا الخير‪ .‬أنت رايح فين دلوقتي؟‬ ‫مريم‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أحمد‪ :‬أنا رايح دلوقتي المكتبة‪ ،‬مع السالمة وأشوفك‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬مع السالمة في أمان هللا‪.‬‬ ‫اللهجة السورية‬ ‫بالجامعة‬ ‫أحمد‪ :‬السالم عليكم‪ ،‬كيفك وكيف العيلة؟‬ ‫مريم‪ :‬وعليكم السالم‪ ،‬أنا منيحة والعيلة بخير‪ .‬وأنت كيفك؟‬ ‫أحمد‪ :‬أنا كويس الحمد هلل‪ .‬كيف الدراسة؟‬ ‫سا ما عندي مشاكل بالدراسة وعندي‬ ‫مريم‪ :‬في دروس صعبة وفي دروس بسيطة بس ل ّ‬ ‫عالمات ممتازة الحمد هلل‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬مبروك!‬ ‫مريم‪ :‬هللا يبارك فيك‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬رحتي الجامعة اليوم الصبح؟‬ ‫مريم‪ :‬أي‪ ،‬كنت الصبح مع عايشة بالمعطم التابع للجامعة وبنفس الوقت كان في رئيس أو‬ ‫وزير أجنبي عمل زيار رسمية بالجامعة ومعو رجال من األمن وموكب من السيارات السودة‪.‬‬ ‫يمكن هو من أوربا هللا أعلم‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬أنا شفت الموكب كمان وشفت الفوضى بالشوارع‪ .‬على ما أعتقد انو هالسياسي كان‬ ‫بجلسة من الجلسات الخاصة تبع التعليم العالي‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬يمكن‪ ،‬ما بعرف‪ .‬بتعرف طريق المطعم بالكلية الزراعية ؟‬ ‫أحمد‪ :‬طبعًا‪ ،‬من هون على طول بجهة الكليات العلمية وورا الساعة العالمية عاليمين عالـمدخل‬ ‫الرئيسي ومن المدخل الرئيسي عالـيسار وعند اإلدارة المركزية عاليمين المطعم هنيك تحت‬ ‫الشجرات الكبيرة‪ .‬فهمتي؟‬ ‫‪134‬‬ ‫مريم‪ :‬أي‪ ،‬فهمت تقريبًا‪ .‬بمشي على طول بتجاه الكليات العلمية وخلف الساعة لليمين للمدخل‬ ‫الرئيسي ومن المدخل الرئيسي لليسار وعند اإلدارة المركزية لليمين والمطعم هنيك تحت‬ ‫الشجرات الكبار‪ .‬صحيح؟‬ ‫أحمد‪ :‬هللا الموفق‪ ،‬وهللا انتي شاطرة تذكرتي كل شيء‪.‬‬ ‫شكرا‪ ،‬هللا يجزيك الخير‪ .‬أنت لوين رايح؟‬ ‫مريم‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أحمد‪ :‬أنا رايح هلئ عالمكتبة‪ ،‬مع السالمة ومنشوفك إن شاء هللا‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬مع السالمة بأمان هللا‪.‬‬ ‫اللهجة العراقية‬ ‫بالجامعة‬ ‫أحمد‪ :‬أهال وسهال‪ ،‬شلونج؟ شلون العائلة؟‬ ‫مريم‪ :‬وعليكم السالم‪ ،‬أني تمام و العائلة بخير‪ .‬وأنت شلونك؟‬ ‫أحمد‪ :‬أني بخير‪ .‬شلون دراستـج؟‬ ‫مريم‪ :‬أكو دروس صعبة وأكو دروس بسيطة بس إلى االن ماعندي مشاكل بالدراسة وعندي‬ ‫درجات ممتازه بفظل هللا‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬مبروك!‬ ‫مريم‪ :‬هللا يبارك فيك‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬ممتاز جنتي اليوم بالجامعة الصبح؟‬ ‫مريم‪ :‬الصبح جنت هناكه ويه عائشة بالمطعم التابع للجامعة وبنفس الوقت جان هناك رئيس أو‬ ‫وزير أجنبي يسوي زيارة رسمية للجامعة وياه رجال من األمن و موكب من السياراة السودة‪.‬‬ ‫أعتقد‪ ،‬هو من أوربا وهللا أعلم‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬أني هم شفتهم وشفت األزدحام الي جان بالشارع و أعتقد‪ ،‬هذه السياسي جان عنده جتماع‬ ‫خاص بالتعليم العالي‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬يمكن‪ ،‬ما أدري‪ .‬تعرف طريق المطعم الي بكلية الزراعة؟‬ ‫‪135‬‬ ‫أحمد‪ :‬أكيد ‪ ،‬منانه كبل بأتجاه الكليات العلمية وره الساعة العالمية على يمنى وبعدين يجي‬ ‫المدخل الرئيسي ومن المدخل الرئيسي يسره وبعدين يم اإلدارة المركزية يمنى و المطعم هو‬ ‫جوه األشجار الجبيرة أندليتي‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬أي‪ ،‬فهمت تقريبًا‪ .‬أمشي على طول بأتجاه الكليات العلمية وره الساعة لليمين للمدخل‬ ‫الرئيسي و من المدخل الرئيسي لليسار يم اإلدارة المركزية لليمين و المطعم هناك جوه األشجار‬ ‫الجبيرة‪ .‬صحيح؟ هل جنت موفقة؟‬ ‫ً‬ ‫أصال عبقرية‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬أنتي مو بس كنتي موفقه مية بالمية‪ .‬أنتي‬ ‫شكرا‪ ،‬جزاك هللا خير‪ .‬أنت هسة وين رايح؟‬ ‫مريم‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أحمد‪ :‬أني رايح للمكتبة‪ .‬مع السالمه نتشاوف‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬مع السالمة في أمان هللا‪.‬‬ ‫اللهجة المغربية‬ ‫بالجامعة‬ ‫أهال و ً‬ ‫أحمد‪ :‬السالم عليكم‪ً ،‬‬ ‫سهال‪ .‬ال بأس‪ .‬كيف العايلة؟‬ ‫مريم‪ :‬وعليكم السالم ‪ ،‬أنا مزيانة والعايلة بخير‪ .‬كيف حالك؟‬ ‫أحمد‪ :‬أنا بخير الحمد هلل‪ .‬كيفاش الدراسة؟‬ ‫مريم‪ :‬كاينة دروس صعبة وفي دروس بسيطة ولكن حتى اآلن ما عنديش مشاكل في الدراسة‬ ‫وعندي نقاط ممتازة الحمد هلل‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬مبروك!‬ ‫مريم‪ :‬هللا يبارك فيك‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬واش كنتي في الجامعة اليوم فصباح ؟‬ ‫مريم‪ :‬آه‪ ،‬كنت صباح تما مع عايشة في المطعم ديال الجامعة كنت تما في نفس الوقت رئيس‬ ‫أوال وزير جين من الخارج في زيارة رسمية في الجامعة مع رجال األمن وبزاف من توموبيالت‬ ‫كحلة وهو من الخارج وهللا أعلم‪.‬‬ ‫أحمد‪ :‬حتى أنا شفت الموكب فوضى الشارع‪ .‬كنظن السياسي كان في جلسة من الجلسات‬ ‫الخاصة بالتعليم العالي‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬يمكن‪ ،‬ما نعرف‪ .‬واش تعرف الطريق دي المطعم اللي في الكلية الزراعية ؟‬ ‫‪136‬‬ ‫أحمد‪ :‬إياه‪ ،‬من هنا امشي نيشا اتجاه الكليات العلمية وعند الساعة العالمية على اليمين عند الباب‬ ‫الرئيسي ومن الباب الرئيسي اليسار وعند اإلدارة المركزية على اليمين والمطعم تما أشجار‬ ‫كبير‪ .‬فهمتي؟‬ ‫مريم‪ :‬أي‪ ،‬فهمت تقريبًا‪.‬غادي امشي طور الكليات العلمية ووراء الساعة إلى اليمين عند الباب‬ ‫الكبير ومن الباب الكبير على اليسار وعند اإلدراة المركزية إلى اليمين والمطعم تما أشجار‬ ‫كبير‪ .‬واش هادشي صحيح؟‬ ‫أحمد‪ :‬أنت عرفتي كل شيء‪ .‬أنت عبقرية‪.‬‬ ‫شكرا بزاف‪ .‬جزاك هللا خير‪ .‬أنت فينا غاد دابا؟‬ ‫مريم‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أحمد‪ :‬أنا غادي المكتبة‪ ،‬بسالمة إلى اللقاء‪.‬‬ ‫مريم‪ :‬بسالمة في عام هللا‪.‬‬ ‫‪137‬‬ Literaturverzeichnis Primärquellen Schulz, Eckehard & Bouraima, Birgit (Hg.): Modernes Hocharabisch. 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Datum Unterschrift