neofilolog Czasopismo Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego ISSN 1429-2173, 2018, NR 50/ 1, 109-125 ht t p:/ / dx.doi.org/ 10.14746/ n.2018.50.1.7 ht t p:/ / polt ow neo.org/ Joa nna Targońska Uniwersytet Warmi ńsko-M azurski w Olszt ynie joanna.targonska@uw m.edu.pl INNOWACJE M ETODOLOGICZNE – ZASTOSOWANIE INNOWACYJNYCH TECHNIK ELICYTACJI W BADANIU KOM PETENCJI KOLOKACYJNEJ M ethodological innovations – applying innovative methods of elicitation in the research on collocational competence Research on collocat ional competence, which is a component of lexical competence, is part of more general research on the acquisit ion of vocabulary. The met hodology adopt ed in such research continues to evolve. The present article overview s some elicitation techniques for measuring t he acquisition of collocations w hich have been used so far, focusing on t heir weaknesses. Another focus of the article is innovative and unconventional techniques of elicitation, which are not only an effective measure of t he growth of st udent s’ receptive and product ive collocat ional com petence, but also a means of raising t heir collocational awareness. Keywords: collocational competence, lexical compt ence, innovat ion, elicitat ion, met hodology of research Słowa kluczowe: kom pet encja kolokacyjna, kompet encja leksykalna, innowacyjno ść, elicytacja, met odologia badań glott odydakt ycznych 1. W st ęp Pojęcie innowacja pochodzi od łaci ńskiego słowa innovare i oznacza „ tworzenie czegoś nowego”. Innowacyjno ść jest procesem zachodzącym periodycznie, na który wp ływ ma z pewnością kreatywność osób, kt óre chcą udoskonali ć różne 109 Joanna Targo ńska met ody (działania, produkcji, ale t eż badania) lub konkret ny produkt (w przypadku dydakt yki mogą t o być nowe formy przekazywania t reści, budowania kompet encji, nowat orski podr ęcznik, nowe aplikacje do nauki j ęzyka obcego it p.). Zdaniem W ładysława M iodunki (2013: 25) innowacje w glott odydakt yce mogą si ę odnosi ć do idei, produktu albo metody, które są „ postrzegane jako nowe i st worzone świadomie w celu wypełnienia jakiego ś braku lub poprawienia funkcjonowania jakiego ś procesu”. Innowacyjno ść wynikać może z jednej st rony z ewolucji pot rzeb spo łecznych, z drugiej zaś m oże si ę ona dokonywać dzi ęki zachodzącym zm ianom t echnicznym i t echnologicznym . M o żna j ą było zauważyć na przest rzeni wieków nie t ylko w odniesieniu do powstaj ących co jaki ś czas now ych t eorii przysw ajania j ęzyka (w t ym obcego), lecz także do bazuj ących na nich nowat orskich met od lub modeli nauczania j ęzyków obcych. Z innowacyjnością mamy do czynienia również w metodologii badań zarówno pedagogicznych, psychologicznych, jak i glottodydaktycznych, o czym świadczyć może fakt pojawienia się metod jakościowych w badaniach empirycznych. Ich wypracowanie było spowodowane uświadomieniem sobie słabych punktów ilościowych metod zbierania i opracowywania danych empirycznych. Jednocze śnie post ęp technologiczny umożliwił nowe podej ście do badanych zjawisk. Tem atem niniejszego artyku łu jest z jednej strony kompetencja kolokacyjna jako elem ent kompet encji leksykalnej, kt órej uj ęcie i rozumienie ewoluowało na przestrzeni ostatnich 50 lat, z drugiej zaś metodologia badania tej że kompet encji. Tekst t en ma również na celu w skazanie na nowat orskie uj ęcie kompet encji leksykalnej, w kt órym ta pojmowana jest jako składowa pew nych podkompet encji. Przyjrzymy si ę t u bli żej kompet encji kolokacyjnej – stanowi ącej nierozerwalny, a jednocześnie bardzo ważny element kompet encji leksykalnej, kt óra wprawdzie stała si ę przedmiot em zaint eresowania badawczego ju ż ponad 40 lat t emu, jednak t o w ostat nich 10–15 latach m ożna zauważyć wzmo żone badania nad t ą kompet encj ą i jej rozwojem. Nie ulega w ątpliwości, iż metodologia badań glottodydaktycznych podlega zmianom, często tym o charakterze innowacyjnym. O ile jeszcze kilkanaście lat temu poziom kompetencji leksykalnej badano przede wszystkim przy pomocy metod ilościowych, o tyle obecnie można zaobserwować przeniesienie ciężaru badań empirycznych w stron ę metod jakościowych, do których w niemieckim obszarze językowym przywi ązuje si ę du żo większą wagę. Te nowatorskie metody badań pozwalaj ą bowiem na uchwycenie procesu, a jednocześnie umożliwiaj ą dotarcie do świadomo ści językowej, jak też świadomości uczeniowej badanych. Niniejszej pracy przyświeca więc kolejny cel, jakim jest wskazanie na innowacyjne – w tym niekonwencjonalne – metody i techniki badania kompetencji kolokacyjnej. Niniejszy artykuł składa si ę z czterech części. W pierwszej z nich scharakteryzowano kompetencję kolokacyjn ą, którą opisano bli żej w jej trójczłonowości. 110 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… Druga część po świ ęcona jest metodologii badań glott odydakt ycznych, a w szczególno ści formom elicytacji odnoszącym si ę do met odologii zbierania danych empirycznych. Po omówieniu poj ęcia „ elicytacja” i przybli żeniu jej charakt eryst yki przedstawiono dotychczas st osowane t echniki elicytacji w badaniach nad kompet encj ą kolokacyjn ą i narzędzia badawcze służące zbieraniu danych empirycznych. M et odologi ę t ych badań poddano kryt ycznej analizie. W ostat niej części wskazano na innowacyjne t echniki elicytacji umo żliwiaj ące uchwycenie kompet encji kolokacyjnej w jej t rójczłonowo ści. 2. Charakterystyka kompetencji kolokacyjnej Poj ęcie kompetencja kolokacyjna jest stosowane ju ż od ponad 20 lat. Niestety, w lit erat urze przedmiot u t rudno znale źć eksplicyt ne jej wyjaśnienie lub definicj ę1. Co ciekawe, jej brak nale ży odnotować równie ż w pracach po świ ęconych badaniu kompet encji kolokacyjnej (zob. M üller, 2011; Rössler, 2010). W odniesieniu do opisu i definiowania poj ęcia kompetencja kolokacyjna zauważyć mo żna st osowanie różnorodnych st rat egii. Część z badaczy nie opisuje i nie w yjaśnia jej w cale, co w ynikać może z założenia, że poj ęcie t o jest powszechnie znane. Wielu z nich st osuje w sw oich pracach poj ęcia recept ywna i produktywna kompet encja kolokacyjna, co pozwala w ysun ąć wniosek, że ci badacze zakładaj ą ist nienie t akich podkompet encji w ramach tej że kompet encji (np. Reder, 2006; M üller, 2011). W innych pracach znaleźć można opis czynności językowych, które składaj ą si ę na dobrze rozwiniętą kompet encję kolokacyjną, czego przyk ładem może być rozprawa Birgit Henriksen (2013: 39-40). Brak eksplicytnego wyjaśnienia pojęcia kompetencji kolokacyjnej wynikać może również z faktu, iż sam termin kolokacja nie jest jednoznaczny. W literat urze przedmiotu można znaleźć różnorodne jego ujęcia, kt óre dadzą się przyporządkow ać dwóm głównym nurt om. Z jednej st rony wyróżniamy syntakt yczne, czyli szerokie uj ęcie kolokacji (t o charakt eryst yczne jest dla lingwistyki korpusowej, a poj ęcie kolokacji pokrywa si ę t u z pojęciem kookurencji), z drugiej zaś w ąskie, czyli semant yczne, na co aut orka niniejszej pracy zwracała uw agę w poprzednich publikacjach (zob. np. Targo ńska, 2014a: 128130; Targońska, 2015a: 5-9). Niniejszy tekst opiera się na semant ycznym uj ęciu kolokacji (Hausmann, 1984, 2003, 2004), których znaczenie wynika z całości danego stałego zwi ązku wyrazowego. Kolokacje rozumiane są jako zw iązki wyrazowe pow stałe na zasadzie konwencji i normy j ęzykowej, w kt órych jeden element leksykalny wyp ływa na znaczenie drugiego. Konwencja może być inna dla każdego języka, a te same odpowiadaj ące sobie znaczeniowo kolokacje m ogą być w dwóch porównywanych j ęzykach realizowane przy u życiu odmiennych jednost ek leksykalnych. Takie uj ęcie st osowane jest często w nieanglojęzycznej glottodydaktyce (np. Irsula Peña, 1994; Reder, 2006; Konecny, 2010) i określane również jako uj ęcie frazeologiczne (kolokacje zaliczane są do grupy frazeologizm ów m.in. ze wzgl ędu na swoj ą stałość, konwencjonalno ść i odtwarzalno ść). 1 111 Joanna Targo ńska W odniesieniu do kolokacji badaczka u żywa poj ęć wiedza kolokacyjna i kompet encja kolokacyjna. Jej zdaniem kompet encja kolokacyjna wyraża si ę w nast ępuj ących czynno ściach j ęzykowych: - Um iej ęt no ść dost rzegania/ rozpoznania kolokacji w inpucie. - Umiejętność rozpoznania znaczenia i funkcji danej kolokacji oraz umiejętno ść przyporządkowania znaczenia i funkcji kolokacji jej formie. - Znajomość restrykcji leksykalnych warunkujących poprawne użycie kolokacji. - Um iej ęt no ść wyboru odpowiedniej kolokacji spo śród różnych możliwych opcji. - Rozwój p łynno ści kolokacyjnej, kt óra wyraża si ę w szybkim przywo łaniu pot rzebnej kolokacji w produkcji j ęzykowej. Badaczka ta, co prawda, nie u żywa poj ęć recept ywna lub produkt ywna kompet encja kolokacyjna, jednak że podkreśla, że kompet encja kolokacyjna w każdym z wymienionych wyżej aspekt ów powinna być opanowana w st opniu receptyw nym i produktyw nym. Inny opis kompetencji kolokacyjnej znajdziemy w poprzednich pracach autorki (Targońska, 2014b; Targońska, Stork, 2013, 2017), w których wymieniono konkretne podkompetencje – sk ładowe kompetencji kolokacyjnej, a mianowicie: refleksyjna, receptywna i produktywna kompetencja kolokacyjna. Receptywna kompetencja kolokacyjna obejmuje poprawne dekodowanie znaczenia danej kolokacji, a wyraża się ona w umiejęt no ści wyjaśnienia/ opisania jej znaczenia oraz w umiejęt no ści rozpoznania (nie)poprawnych kolokat orów (tego elementu kolokacji, kt óry może mieć znaczenie przenośne i kt órego przyporządkowanie do bazy kolokacyjnej wynika z konwencji danego j ęzyka). Produktywna kompetencja kolokacyjna obejmuje popraw ne stosowanie kolokacji w mowie i w pi śmie, ale wyrażać się również może w umiej ętno ści poprawiania niew łaściwie sformu łowanej lub użyt ej kolokacji. Świadomo ść kolokacyjna, określana również jako refleksyjna kompet encja kolokacyjna, w yraża si ę w umiejęt ności post rzegania i rozpoznawania nowych dla uczącego się j ęzyka obcego kolokacji (recepcja językowa). Obejmuje ona również świadomo ść istnienia stałych związków wyrazowych, kt órych nie mo żna przenosi ć słowo po słowie z jednego j ęzyka na inny j ęzyk oraz świadomość konieczno ści nauki kolokacji jako jednostek leksykalnych. (Targońska, Stork, 2017: 228) M ożna wi ęc określi ć, i ż refleksyjna kom pet encja kolokacyjna (świadomość kolokacyjna) stanowi z jednej st rony element świadomo ści j ęzykowej, z drugiej zaś element świadomości uczeniowej. Cho ć w modelu kompetencji komunikacyjnej 2 kompetencja kolokacyjna nie została eksplicytnie wymieniona i nie zaszeregowano jej do żadnej z wi ększych Opis zmian w różnych modelach kompet encji oraz analizę t ych m odeli pod kąt em uj ęcia w nich kompet encji leksykalnej znajdziemy u Anny Seret ny (2011: 19-46). 2 112 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… kompetencji, a w literaturze przedmiotu również nie przyporządkowano jej do kompetencji leksykalnej3, to w niniejszej pracy przyjmuje się, że stanowi ona element kompetencji leksykalnej. Z tego względu jej badanie w ramach glottodydaktyki powinno wpisywać się w badania nad przyswajaniem słownictwa obcojęzycznego. 3. M iejsce elicytacji w metodologii glottodydaktycznych badań empirycznych W badaniach empirycznych wyróżnić można trzy klasy metod, które obejmuj ą: metodę doboru próby, metodę zbierania danych 4 oraz metodę analizy danych (Konarzewski, 2000: 15). Elicytacja, któr ą zaliczamy do metod zbierania danych, jest pojęciem często stosowanym w glottodydaktyce angloj ęzycznej (elicitation) i niemieckojęzycznej (Elizitierung). W polskich lub polskoj ęzycznych 5 publikacjach odnoszących si ę do ogólnej metodologii badań (Konecki, 2000; Gibbs, 2011), metodologii badań edukacyjnych/ oświatowych (Konarzewski, 2000; Rubacha, 2008; Kędzierska, M izerak, 2013), badań glottodydaktycznych (Wilczyńska, M icho ńskaStadnik, 2010)6, pedagogicznych (Plich, Baumann, 2010; Kubinowski, 2011), psychologicznych czy też spo łecznych należy odnotować brak wyst ępowania lub brak użycia tego poj ęcia. W pracach metodologicznych w odniesieniu do zbierania danych empirycznych wymieniane są najczęściej nast ępujące metody: - w przypadku danych ilo ściowych: obserwacja ilo ściowa, ankieta, metody testowania; - w przypadku danych jakościowych: wywiad, obserwacja jakościowa (etnograficzna, obserwacja zdarzeń krytycznych), przeszukiwanie źródeł wtórnych Wyjąt ek stanowi ą t u prace Joanny Targońskiej i Ant je St ork (2013, 2014), w kt órych post ulow ane jest ponow ne i nieco odmienne zdefiniow anie kompetencji leksykalnej. Chodzi o uj ęcie nie t yle komponent owe (pat rzenie na pojedyncze słówka i ich komponent y), ile podkompet encyjne. 4 W literaturze przedmiotu znajdziemy różnorodną terminologię w szczególno ści w odniesieniu do użycia poj ęć metoda i technika. Krzyszt of Konarzewski (2000) u żyw a określenia „ met ody zbierania danych”, zaś Krzyszt of Konecki (2000: 144) pisze o „ technikach zbierania danych ilo ściow ych i jako ściow ych”. Dariusz Kubinow ski omija problem użycia sformu łow ań metoda lub technika , mówi ąc o „ sposobie badania” lub „ formie badania” (w odniesieniu np. do obserw acji). 5 Chodzi tu o publikacje t łumaczone na język polski, w szczególności z języka angielskiego. Fakt, iż nie wyst ępuje tam pojęcie elicytacji może wynikać również z tego, iż pojęcia elicitation lub Elizitierung zostały przet łumaczone na język polski poprzez zastosowanie słownictwa potocznego, nie zaś specjalistycznego. Brak dost ępu do tekstów oryginalnych nie pozwala jednakże na stwierdzenie, czy takie redukcje zostały dokonane w procesie t łumaczenia. 6 Poj ęcie t o nie zostało zamieszczone w glosariuszu, ani nie zostało eksplicytnie w ymienione w rozdziale Techniki pozyskiwania danych – przegląd (Wilczyńska, M icho ńska-Stadnik, 2010: 157-174). 3 113 Joanna Targo ńska (analiza źródeł, do których zaliczyć można np. podręczniki, pamiętniki, listy, arkusze egzaminów maturalnych, wypracowywania), wywiad (swobodny, narracyjny: indywidualny, zbiorowy/ grupowy), introspekcja. W wymienionych powyżej metodach zbierania danych empirycznych mo żna zastosować różne techniki elicytacji. Z tego powodu poj ęcie to łączy si ę ściśle z metodologi ą zbierania danych empirycznych. Jest to tym bardziej ważne, i ż wymienione powyżej met ody gromadzenia danych empirycznych bardziej odpowiadaj ą przedmiot owi badań pedagogicznych i psychologicznych, a ich zast osowanie nie zawsze pozwala na uchwycenie procesu nabywania j ęzyka obcego. Bernt Ahrenholz (2010: 66) w ksi ążce Fachlexikon Deutsch als Fremdund Zweit sprache poj ęcie elicytacja definiuje jako podej ście st osowane w socjo-, psycholingwist yce i w badaniach nad przyswajaniem j ęzyka, w kt órym badani skłaniani są do działań językowych, akt ów mowy, tworzenia d łuższych wypowiedzi, np. odgrywania ról, ale równie ż do odpowiedzi w badaniach ankiet owych. Ahrenholz podkreśla również rol ę elicyt acji jako met ody badawczej umo żliwiaj ącej zbieranie danych empirycznych w socjologii. Godny zaznaczenia jest fakt , że podobnie znaczącą rol ę odgrywa ona w glott odydakt yce. Jednak że w odróżnieniu od danych empirycznych, kt óre powstały w syt uacjach zwyczajnych, czyli t ych niest erowanych przez badacza, w przypadku elicytacji chodzi o materiał badaw czy, który powstał w konkretnej sytuacji stw orzonej przez badacza na potrzeby konkret nego badania. Elicytacja może być w i ęc określana jako skłanianie, „ prow okowanie” czy t eż st ymulowanie badanych do określonych działań j ęzykowych. Dokonywać si ę ona m oże poprzez: - przed łożenie badanym przygot owanych konkret nych zadań test owych; - sformu łowanie konkret nych poleceń, pytań ot wart ych, skłaniaj ących do wypowiedzenia się i wyrażenia swojego zdania na dany temat; - przygot owanie i prezentacj ę materiału wizualnego (poczynając od zdj ęć, obrazków, hist oryjek obrazkowych, a ko ńcząc na tekstach czy też materiałach filmowych); - przygot owanie i prezentacj ę mat eriałów audio i audiowizualnych. Form ą elicytacji, czyli bod źcem skłaniaj ącym badanych do określonych działań językowych, jest również podana badanym lista słówek lub są zaproponowane pojedyncze słówka. Różnorodne t echniki st ymulowania badanego pozwalaj ą badaczowi na st erowanie procesem zbierania danych empirycznych, a wi ęc na kierowanie badanego w t ym kierunku, kt óry umo żliwi badaczowi uzyskanie takiego mat eriału badawczego, dzi ęki kt óremu m ożliwe b ędzie znalezienie odpowiedzi na nurt uj ące go kwest ie, czyli na sformu łowane wcześniej pytania badaw cze. 114 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… Czasami dzi ęki m et odzie obserwacji m ożna, co prawda, uchwyci ć t e działania językowe badanego stanowi ące przedmiot zaint eresowania naukowego badacza, jednak że w i ązać si ę to może z jego d ługotrwałą pracą, która nie przyniesie oczekiwanych efektów. M oże on bow iem zebrać obszerny materiał empiryczny, w kt órym int eresuj ące go zagadnienie językowe b ędzie wyst ępowało bardzo sporadycznie lub przez d ługi czas wcale nie wyst ąpi. Wykorzystanie określonej formy elicytacji może spraw i ć, że badany w sw oich działaniach j ęzykowych od razu zast osuje takie formy i środki j ęzykowe, kt óre najbardziej int eresuj ą badacza. W takim przypadku obserwacja po łączona z u życiem nagrań audio jest bardziej efekt ywna. Poniew aż elicytacja zakłada z góry st erowanie badanym, nosi ona w sobie znamiona eksperyment u, cho ć wszystko t o zale ży od sposobu elicytacji i wykorzystanych do niej narzędzi. Elicytacja ma szerokie zast osowanie, bowiem mo że odnosi ć si ę zarówno do produkcji j ęzykowej, jak i do działań skierowanych na recepcj ę j ęzykow ą. Dzi ęki niej mo żna uzyskać dane j ęzyka mówionego oraz pisanego, a wi ęc uchwyci ć sprawno ść czytania, słuchania, m ówienia i pisania. Różnorodne t echniki st ymulacji badanego służyć mogą z jednej st rony sprawdzeniu prawdziwo ści postawionej wcześniej hipotezy, z drugiej zaś mogą one pozwoli ć na sformu łowanie hipot ezy badawczej, kt óra b ędzie w eryfikowana w t rakcie dalszych badań. Elicytacja mo że być st osowana zarówno w badaniach pod łużnych, jak i poprzecznych. 4. Krytyczna analiza dotychczas stosowanych metod i technik elicytacji w badaniach nad kompetencj ą kolokacyjn ą Badania nad przyswajaniem słownict wa obcojęzycznego mogą koncentrować si ę i na badaniu wiedzy leksykalnej, i na próbie uchwycenia umiejęt ności korzystania z tej że wiedzy zarówno w recepcji, jak i produkcji j ęzykowej. W przypadku wiedzy oraz umiej ętności korzystania z niej odnosi ć si ę może do p łaszczyzny ilościowej (wielkość zasobów leksykalnych), a także jakościowej (głęboko ść w iedzy leksykalnej, czyli jako ść przysw ojonych jednostek leksykalnych). Do tej drugiej zaliczymy st opie ń znajomo ści formy danego słówka (znajomo ść komponent u morfologicznego, gramatycznego, kombinatorycznego itd.) (zob. Löschmann, 1986, 1993; Nevelling, 2004). W przypadku badania kompet encji kolokacyjnej chodzi w szczególności o uchwycenie jakości słownictwa, czyli o badanie znajomości po łączeń międzywyrazowych (w t ym przypadku kolokacyjnych), ale też restrykcji leksykalnych i gramatycznych charakterystycznych dla danej kolokacji (w przypadku j ęzyka niemieckiego chodzi ć może np. o u życie konkretnego rodzajnika lub zast osowania konkret nej liczby − pojedynczej lub mnogiej). 115 Joanna Targo ńska W niniejszej części artyku łu skupimy si ę na m etodach i technikach stosowanych w badaniu kompet encji kolokacyjnej. W pierwszym rzędzie zostan ą przedstawione dot ychczas st osowane t echniki elicytacji w badaniach kompet encji kolokacyjnej na całym świecie. Nast ępnie przybli żone b ędą innowacyjne formy elicytacji i m et ody badawcze id ące ju ż w st ron ę badań jako ściowych. Przygl ądając si ę badaniom nad kompet encj ą kolokacyjn ą, można zauważyć, i ż w ci ągu ostatnich 40 lat dokonała si ę zm iana w stosowanych m etodach badawczych, w formach elicytacji danych empir ycznych oraz st osowanych narzędziach badawczych. Przez pierwsze blisko 20 lat posługiwano si ę metod ą testowania, a form ą elicytacji by ły konkretne zadania testowe. W począt kowym okresie badań nad kompet encją kolokacyjną najczęściej st osowano t esty z zadaniami na t łumaczenie poszczególnych kolokacji wyrwanych z kontekst u, fragmentów zdań zawieraj ących kolokacje, całych zdań lub fragmentów tekstów. Godny uwagi jest fakt, i ż pierwsze takie badania zostały przeprowadzone przez polskich naukowców – anglist ów, a mianowicie przez Waldemara M artona (1977), Danut ę Gabryś (1990), Danut ę Gabry ś-Biskup (1990). Zadania na t łumaczenie jako form ę elicytacji stosowali jeszcze np. niemieccy badacze Jens Bahns i Ulrich Sibilis (1992), Jens Bahns i M oira Eldaw (1993). Niestety, takie formy elicytacji miały sw oje słabe strony, na co zw raca uwagę Christiane Lütge (2002: 165). Zadania na t łumaczenie z j ęzyka prymarnego na język obcy skłaniaj ą uczniów do działań interferencyjnych, a nawet − jak twierdzi Lütge − wzmacniaj ą interferencj ę, gdy ż uczniowie w ychodzą często z założenia, że st ruktur ę danego języka można element po elemencie przenieść do innego (tam że). Większość z uczących się j ęzyka obcego t łumaczy wi ęc dan ą kolokacj ę nie jako całość, ale element po elemencie, bazuj ąc na języku wyj ściowym, co w przypadku wielu kolokacji okazuje si ę działaniem b łędnym W latach 90. w ykorzyst ywano inne rodzaje zadań jako form ę elicytacji badanych kolokacji, co m ożna zauważyć m.in. w pracach Thomasa Herbsta (1996), kt óry znajomo ść kolokacji chciał uchwyci ć poprzez t esty zamkni ęt e lub t est y z zadaniami wielokrot nego wyboru (zob. np. Hussein, 1990; Arnaud, Savignon, 1997; Hosseini, Akbarian, 2007; Pavi čić Takač, M iščin, 2013). Podkreśli ć jednak należy, i ż zadania w ielokrot nego w yboru jako forma elicytacji równie ż maj ą swoje słabe punkt y. Z jednej strony sk łaniać one mogą badanych do „ st rzelania”, a wi ęc do wybierania przypadkowych punkt ów z podanego zestawu odpowiedzi, z drugiej zaś (w przypadku gdy badany wcześniej ju ż zapoznał si ę z dan ą kolokacj ą) zadania t e badaj ą rozpoznanie przez badanego właściw ego kolokat ora. Tu prawid łowy wybór nie musi oznaczać aut omat ycznie, że uczeń byłby w stanie zast osować dan ą kolokacj ę poprawnie w produkcji językowej, gdy ż zadanie t o bada rozpoznanie poprawnej kolokacji, a nie jej samodzielne podanie, czyli przyw o łanie z leksykonu ment alnego. 116 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… Testy z luką, w kt órej badani musieli zazwyczaj uzupe łni ć badany kolokator, były rów nież stosowane ju ż od lat 90. Nie oznacza to jednak, i ż w tym czasie zaprzestano wykorzystywania elicytacji w formie zadań na t łumaczenie, o czym św iadczyć mogą prace, które pow stały ju ż w XXI w ieku (Hartenstein, 2003; Reder, 2006; Pavi čić Taka č, M iščin, 2013). Godny nadmieniania jest fakt, że w ostatnich 15 latach jako form ę elicytacji coraz częściej stosowano testy z kilkoma zadaniam i, co miało służyć uchwyceniu nie t ylko umiej ęt no ści rozpoznania w łaściw ych kolokacji (receptyw na kompet encja kolokacyjna), lecz tak że ich znajomo ści (przywo łanie z leksykonu mentalnego – produkt ywna kompet encja kolokacyjna). Elicytacja poprzez t est y w ielozadaniow e by ła st osowana przyk ładow o przez Višnj ę Pavi čić Takač i Evelin ę M iščin (2013) oraz M a łgorzat ę M artyńską (2004). Int eresuj ący jest fakt, i ż zdecydow an ą w i ększo ść w w. badań przeprowadzano na uczących si ę j ęzyka angielskiego w różnym wieku, w ró żnych typach szkó ł, z ró żnymi j ęzykami prymarnymi, w t ym w śród polskich studentów (najczęściej anglist yki). Wi ększą wiedzę na t emat znajomo ści kolokacji daj ą zdania na uzupełnienie, czyli zadania z luką, kt óre sk łaniaj ą badanego do samodzielnego podania jednego z element ów badanej kolokacji. Wyniki takich badań mogą ju ż wskazywać na produkt ywn ą kompet encj ę kolokacyjn ą badanego. Taką rol ę mogą spełniać również zadania na przyporządkowanie, o ile liczba elementów (najczęściej kolokat orów), które należy przyporządkować danemu członowi kolokacji (najczęściej bazie kolokacyjnej), jest wi ększa od liczby podanych członów. Pierwsze prace odnoszące si ę do badania kompetencji kolokacyjnej, w których zbierano dane z produkcji j ęzykow ej, pojawi ły si ę dopiero w połowie lat 90. Cho ć M ay Fan (2009) takie badania określa (w odróżnieniu od tych opisanych powyżej, które przyporządkowuje do badań wykorzystuj ących elicytacj ę)7 jako badania odnoszące si ę do produkcji j ęzykow ej (production data ), to w niniejszym art ykule wyrażany jest pogl ąd, i ż w t ych badaniach również wykorzystuje si ę metodę elicytacji. Techniką elicytacji w nich, czyli bod źcem skłaniaj ącym do określonych działań językowych, były tematy esejów podanych badanym, nat omiast narzędziem badaw czym – już same teksty esejów. Jedne z pierwszych tego typu badań zostały przeprowadzone przez Amy M an-Lai Chi i in. (1994). Godny odnot owania jest fakt , i ż od roku 2000 już wiele badań bazowało na analizie tekstów esejów (Nesselhauf, 2003, 2005; Kuo, 2009; Phoocharoensil, 2014), przy czym w ostat nich latach coraz częściej wykorzyst ywane są źród ła Taki podział badań nad badaniem kompetencji kolokacyjnej uzasadnia ona tym, że w pierwszej grupie badań uczniowie skłaniani są do użycia konkretnych, wymaganych przez badacza kolokacji. W przypadku prac pisemnych, których analizę przeprowadza się w ramach tych że badań, badani sami decydują o tym, czy i jakie kolokacje stosują w produkcji językowej. 7 117 Joanna Targo ńska korpusowe. Co prawda, ich st osowanie pozwala na prowadzenie badań poprzecznych, ale (ze względu na anonimowość badanych) uniemożliwia prowadzenie badań pod łużnych, kt óre pozwalaj ą uchwyci ć rozwój kompetencji badanego w określonym czasie. Problemem badaw czym mo że być jednak fakt, i ż z jednej st rony w technikach elicytacji w postaci określonych zdań t est owych badane są poszczególne konkret ne kolokacje, kt órych badany akurat mo że nie znać, z drugiej zaś badanie kompetencji kolokacyjnej na podstawie prac pisemnych ma też swoje wady, gdyż badany może w danym t eście (z chęci unikni ęcia ewentualnych b łędów) stosować tylko lu źne zwi ązki wyrazowe, nie używaj ąc żadnych kolokacji lub stosuj ąc t ylko t e najczęściej u żywane kolokacje (st rat egia uniku). Takie dane j ęzykowe uniemo żliwiaj ą badaczowi st wierdzenie, czy badany zna kolokacje o ni ższej frekwencyjności, czy potrafi je rozpoznać w tekście, czy uczy się tylko pojedynczych wyrazów, które zawsze ze sob ą kreatyw nie zestawia, czy też przyswaja now e jednost ki leksykalne w postaci po łączeń kolokacyjnych. Niest et y, zarów no st osowanie samych zadań t est ow ych, jak i analiza t ekst ów pisanych nie daj ą pełnego obrazu kompet encji kolokacyjnej i mało nam mówi ą na t emat procesu jej nabywania. St wierdzenie takiego stanu rzeczy jest punkt em w yj ścia do przemyśle ń, jakie inne t echniki elicytacji i narzędzia badawcze umo żliwi ą uchwycenie kompet encji kolokacyjnej w jej t rójczłonowo ści, ze szczególnym uwzgl ędnieniem świadomo ści kolokacyjnej. 5. Innowacje w badaniach kompetencji kolokacyjnej Innowacyjno ść met odologiczna polega na poszukiwaniu coraz nowszych ścieżek dost ępu do procesów kognit ywnych zachodzących w umyśle badanego. Opisane powy żej, dotychczas st osowane t echniki elicytacji skupiały si ę bardziej na dotarciu do stanu, zaś nie dawały odpowiedzi na pytanie o proces, o działania kognit ywne badanego. Niezadowolenie badaczy z dotychczas st osowanych met od skłoni ło ich do poszukiwania nowych sposobów badania kompet encji kolokacyjnej. Nowat orst wo badań odnoszących si ę do kompet encji kolokacyjnej po pierwsze wynika z fakt u, i ż badacze wychodzą w nich poza utart e t echniki i met ody badań, kt óre st osowano w pedagogice, psychologii i socjologii, i wykorzystuj ą w łaśnie różne t echniki elicytacji, czyli „ prowokowania” badanych czy t eż „ st erowania” nimi. Po drugie, badania t e opart e są na t riangulacji m et od zbierania danych (w t ym t echnik elicyt acji) i narzędzi badawczych. Ich innowacyjno ść może równie ż wynikać z łączenia st osowanych ju ż wcześniej form elicytacji z now ymi „ ścieżkami dost ępu” do procesów myślow ych ucznia, w kt órych zaczęt o w ykorzystywać element y badań psychologicznych. W tej części artyku łu w pierwszym rzędzie pokazane zostan ą w łaśnie takie badania, 118 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… w drugiej nat omiast przedstawione nowat orskie, niekonwencjonalne m et ody zbierania danych empirycznych i nieznane szerzej formy elicytacji, kt óre zaproponowała m.in. sama aut orka. Pierwszym znanym mi badaniem, w kt órym zast osowano met od ę int rospekcji w badaniu kompet encji kolokacyjnej, by ło t o przeprowadzone przez Klausa Hart enst eina (2003) na uczących si ę j ęzyka rosyjskiego jako obcego. Zast osowan ą przez niego form ę elicytacji stanowi ło, co prawda, zadanie na t łumaczenie, ale z u życiem słownika. Hart enst eina int eresował jednak nie t ylko sam produkt w post aci przet łumaczonych zdań, lecz t ak że przede wszyst kim proces t łumaczenia odzwierciedlaj ący św iadomo ść j ęzykow ą badanych. Zast osował on narzędzie badaw cze w postaci prot oko łu głośnego my ślenia, co umożliwi ło mu dotarcie do procesów myślow ych ucznia, kt óre wyst ępuj ą w procesie t łumaczenia z wykorzystaniem słownika. Innowacyjno ść t ego badania polega na t ym, i ż było t o jedno z pierwszych badań, kt órego nie przeprowadzono na uczących si ę j ęzyka angielskiego, zaś z met odologicznego punkt u widzenia pierwsze badanie, w którym badacz chciał uchwycić świadomość językow ą, w tym przypadku świadomo ść kolokacyjn ą badanych. Kolejn ą int eresuj ącą t echnikę elicytacji stanow i ło zast osowanie t ekst u do czytania oraz niet ypow ej (nieco innowacyjnej dla badania kompet encji kolokacyjnej) kart y pracy odzwierciedlaj ącej recepcj ę t ekst u, na kt órej badani mieli udokument ować t e słowa lub jednostki leksykalne, kt órych znaczenie chcieli spraw dzi ć w słow niku (zob. Lütge, 2002). Zapisane słowa, jako mat eriał badawczy, miały pokazać, czy badani zauważaj ą i w ychwyt uj ą w t ekście nieznane im jednost ki leksykalne (w szczególno ści kolokacje), czy t eż koncent ruj ą si ę jedynie na pojedynczych słówkach. Ponadt o Lüt ge st osowała jednocześnie formy elicytacji takie jak zadania na t łumaczenie, zadania do tekst u oraz m et od ę dyskusji grupowej. Również Anna Reder (2011) po łączyła w jednym z szeregu sw oich badań dot yczących kompet encji kolokacyjnej nast ępuj ące formy elicytacji: t est i kart ę pracy dokument uj ącą proces poprawy niew łaściwie st worzonych kolokacji. Reder chciała sprawdzi ć, czy badani st udenci pot rafi ą poprawi ć b łędn ą kolokacj ę z wykorzystaniem słowników oraz jakie st rat egie ich u życia w t ym czasie stosuj ą. Proces korzystania ze słow nika miał bow iem znaleźć swoje odzwierciedlenie na karcie pracy, przy czym ocena st rat egii szukania kolokacji została jednocześnie zbadana poprzez nast ępuj ący bezpo średnio po t ym badaniu wywiad ret rospekcyjny, kt órego podstaw ą było omawianie w ype łnionej wcześniej kart y pracy. Zastosowanie techniki elicytacji w postaci tekstów do przet łumaczenia nie musi odnosi ć się jedynie do chęci uchwycenia produktu w postaci przet łumaczonego na j ęzyk docelowy tekstu. Taką metodę zbierania mat eriału em pirycznego można bowiem po łączyć z metod ą int rospekcji realizowanej w postaci 119 Joanna Targo ńska techniki głośnego myślenia dialogowego, co umo żliwia uchwycenie zarówno procesu dokonywania t łumaczenia, jak i zbadanie świadomości kolokacyjnej t łumaczących tekst y na j ęzyk docelowy. Thomas M üller (2011) wybrał t ę form ę int rospekcji, gdyż jego zdaniem t o w łaśnie w int rospekcji zast osowanej w parach badani werbalizuj ą częściej swoje procesy myślow e (w metodzie głośnego myślenia możemy mieć częst o do czynienia z monologiem wewnęt rznym, gdyż badani wykonuj ący jednocześnie jakieś zadanie niejednokrot nie nie werbalizuj ą sw oich wszystkich procesów myślow ych, gdy ż sami nie widzą takiej potrzeby lub mogą si ę w stydzi ć „ rozmawiania z samym sobą” ). Ponadt o w dyskusji zorient owanej na w ykonanie konkret nego zadania (myślenie dialogow e) pow staje bardziej autentyczny dialog badanych, gdyż wykonujący zadanie negocjuj ą ze sobą sposób jego wykonania, sposób korzystania ze słownika, negocjuj ą znaczenie, a często też dokonuj ą pow tórnej werbalizacji konkretnych myśli. Dzi ęki nagraniom z metody głośnego myślenia dialogowego (na podstawie protoko łów głośnego myślenia) można uchw yci ć świadomość językow ą (w tym kolokacyjn ą) badanych, kt óra werbalizowana jest w czasie negocjacji form i znaczeń. Godne zauważenia jest badanie przeprowadzone przez Jan ę Hulbert (2015), w którym zastosowana została niew ątpliwie innowacyjna i niekonwencjonalna metoda uchwycenia świadomo ści kolokacyjnej. Badanie t o można umiejscowi ć w met odzie interw encyjnej oraz ekperymentalnej. Sw oją technikę elicytacji badaczka nazwała zadanie dictogloss (niem. Dict ogloss-Aufgabe). Ta forma elicytacji, składaj ąca się z kilku kroków, łączy ze sob ą proces recepcji tekstu z procesem jego reprodukcji. W pierwszym kroku badanym czytany jest tekst o d ługo ści 50–100 jednostek leksykalnych, przy czym w t rakcie pierw szego czytania badani koncentrują się na jego treści, a w trakcie drugiego sporządzają notatki, wynotow uj ąc słowa lub frazy (m ożliwe jest trzykrotne przeczytanie tekst u, co zależy np. od jego d ługości, poziomu j ęzykowego badanych itd.). W łaśnie t e notatki stanowi ą z jednej st rony narzędzie badawcze, z drugiej zaś podstaw ę do reprodukcji tekst u, kt óry badani na ich podstawie muszą odtworzyć. Zapiski badanych mogą pokazać, czy ci pot rafi ą rozpoznać w słuchanym tekście stałe związki wyrazowe, a wi ęc czy w ypisuj ą całe jednostki leksykalne ze szczególnym uwzgl ędnieniem kolokacji czy tylko, niestety, pojedyncze słówka. Pierwszą t echniką elicytacji jest w t ej met odzie zbierania danych em pirycznych prezentacja t ekst u czytanego przez badacza/ nauczyciela, zaś kolejn ą t echnik ą – zadanie na rekonst rukcj ę wysłuchanego t ekst u. Dla uchwycenia procesu rekonst rukcji t ekst u, kt óry nie musi być odt w orzony dok ładnie w t ej samej formie, w jakiej został zaprezentowany, lecz musi odzwierciedlać jego pierw otn ą t reść, badaczka zast osowała rów nież metodę głośnego myślenia dialogowego. W trakcie odwzorowania tekstu na podstawie sporządzonych notatek badani mogli z jednej strony wymieniać si ę t reścią sporządzonych notatek, 120 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… a drugiej – odwo ływać si ę do w łasnej wiedzy j ęzykowej i przekazywać j ą partnerowi w parze. Prot oko ły głośnego myślenia, jako narzędzie badawcze, pozwalaj ą na dotarcie do świadomości językowej (w tym świadomości kolokacyjnej) badanych, do st osowanego przez nich metaj ęzyka, do stawianych przez nich hipotez językow ych. Dzi ęki tej met odzie można uchw yci ć proces rekonst rukcji (pisania) tekstu, ale również jego redagowania czy też korekty z u życiem słow nika dw ujęzycznego. Badani zostali bowiem poproszeni równie ż o werbalizację procesu korzystania ze słownika. Zaprezentowana tu technika elicytacji w postaci Dictogloss-Aufgabe z pewnością może dać pełny obraz zarówno receptywnej i produkt yw nej kompetencji kolokacyjnej, jak i świadomości kolokacyjnej. Kolejn ą niekonwencjonaln ą t echniką elicytacji mo że być zast osowanie asocjogramu (Targo ńska, St ork, 2017) Zadanie uczniów polega w niej na wypisaniu skojarzeń, czyli konkret nych słów, jednost ek leksykalnych i wyrażeń, kt óre kojarzą im si ę z danym słowem kluczem (np. pieni ądze, podróż it p.). Celem takiego badania jest analiza, czy uczniowie wypisuj ą t ylko pojedyncze słowa czy też kolokacje z danego zakresu temat ycznego. Ta forma elicytacji może, a nawet pow inna, być po łączona z kolejnymi technikami elicytacji, a mianowicie z wywiadem retrospekcyjnym, w czasie którego nauczyciel mo że dopytać, czy badany wie, z jakim słowem mo żna lub należy połączyć w syntagm ie t o wym ienione przez niego, jak brzmi dana kolokacja w j ęzyku docelowym. Nieco ciekawszą, nast ępn ą form ą elicytacji, stanowi ącą drugi krok po sporządzeniu asocjogramu, jest zadanie, w kt órym uczniow ie t w orzą w ypow ied ź ust n ą na podstawie przygot owanej wcześniej mapy myśli. W t ej produkcji j ęzykowej uczniów analizie mo żna poddać wyst ępowanie kolokacji, kt óre nie zostały umieszczone na asocjogramie. Inn ą form ą elicytacji nast ępuj ącą po wykonaniu asocjogramu może być zadanie na wypowied ź pisemn ą, na temat zw i ązany z asocjogramem. 6. Podsumowanie i wnioski Z powyżej podanych innowacyjnych met od badań empirycznych oraz niekonwencjonalnych technik elicytacji wynika, i ż badacz pow inien być kreatywnym praktykiem , który wychodzi w swoich badaniach poza stereotypowe, najczęściej stosowane ilościowe metody zbierania danych (metod ę sondażu diagnostycznego z użyciem ankiety, wywiadu sterowanego). Często te, w łaśnie innowacyjne, nietypowe techniki stymulowania badanych do „ tworzenia” materiału empirycznego maj ą większą wartość poznawczą. Badacz, stosuj ący różnorodne techniki elicytacji, a wi ęc steruj ący badanych w takim kierunku, w którym ci „ produkuj ą” lub „ wytwarzaj ą” dane j ęzykowe, będące przedmiotem jego zainteresowania badawczego, może szybciej zgromadzić interesuj ący go materiał badawczy. Stosowanie 121 Joanna Targo ńska wymienionych i opisanych powyżej innowacyjnych technik elicytacji pozwala badaczowi nie tylko na uchwycenie stanu wiedzy i kompetencji badanych, lecz także na analizę procesu nabywania różnorodnych kompetencji. Jak w ynika z opisanych powyżej badań, ważne jest, zw łaszcza w przypadku badania kompet encji sk ładaj ących si ę z kilku podkompet encji, st osowanie t riangulacji nie t ylko met od badawczych, lecz tak że narzędzi badawczych, a co si ę z tym w i ąże, technik elicytacji. Każdy z materiałów badaw czych uzyskanych poprzez odmienne techniki elicytacji pozwala spojrzeć na badanego z innej perspektyw y, co daje jego pełniejszy obraz. Wielką wart o ść mają badania nad różnymi rodzajami kompetencji prowadzone jako badania w działaniu, kiedy badacz, a jednocześnie osoba nauczaj ąca, steruje procesem przyswajania j ęzyka przez ucznia (poprzez dobór materiału dydakt ycznego, metodę prowadzenia zajęć, t echniki rozwijania sprawności it p.), i bada jednocześnie dzięki różnym t echnikom elicytacji post ępy w rozwijaniu poszczególnych kompet encji. BIBLIOGRAFIA Aguado K. (2004), Evaluation fremdsprachlicher Wortschatzkompetenz: Funktionen, Prinzipien, Charakteristika, Desiderate (w ) „ Fremdsprachen Lehren und Lernen”, nr 33, s. 231-250. Ahrenholz B. (2010), Elizitierung (w) Barkowski H., Krumm H.J. (red.), Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen – Basel: Francke, s. 66. Arnaud P.J.L., Savignon S.S. (1997), Rare w ords, complex lexical unit s and the advanced learner (w ) Coady J., Huckin T. (red.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, s. 157-173. Bahns J., Eldaw M . (1993), Should w e teach EFL students collocations? (w) „ System”, nr 21(1), s. 101-114. Bahns J., Sibilis U. (1992), Kollokat ionslernen durch Lektüre (w ) „ Neusprachliche M itt eilungen aus Wissenschaft und Praxis”, nr 45(3), s. 158-163. Chi M .A.-L., Wong P.K., Wong C.M . (1994), Collocational problems amongst ESL learners: A corpus-based study (w) Flowerdew L., Tong A.K.K. (red.), Entering Text. Hong Kong: University of Science and Technology, s. 157-165. Fan M . (2009), An exploratory study of collocational use by ESL students – A task based approach (w ) „ System”, nr 37, s. 110-123. Gabry ś D. (1990), Associat ion patterns and lexical combinabilit y (w ) „ Kwartalnik Neofilologiczny”, nr 32, s. 53-62. Gabryś-Biskup D. (1990), Some remarks on combinability: Lexical collocation (w ) Arabski J. (red.), Foreign language acquisit ion papers. Kat ow ice: Uniwersytet Śląski, s. 31-44. 122 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… Gibbs G. (2011), Analizowanie danych jako ściow ych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Hart enst ein K. (2003), Regelbasierte Kollokationsbildung – Eine empirische Untersuchung zur Lernersprache am Beispiel der Fremdsprache Russisch (w) Kempgen S., Schw eier U., Berger T. (red.), Rusistika – Slavist ika – Lingvistika. Fest schrift für Werner Lehfeldt zum 60. Geburt stag. M ünchen: Kubon & Sagner, s. 379-389. Hausm ann F.J. (1984), Wortschatzlernen ist Kollokationslernen. Zum Lehren und Lernen französischer Wortverbindungen (w ) „ Praxis des Neusprachlichen Unt erricht s”, nr 31, s. 395-406. Hausm ann F.J. (2003), Kollokationen in der Fachsprache: Schw erpunkt Französisch (w) Jung U.O.H., Kolesnikova A. (red.), Fachsprachen und Hochschule. Forschung – Didakt ik – M et hodik. Bayreut her Beit räge zur Glottodidaktik. Band 9. Frankfurt a. M .: Peter Lang, s. 83-92. Hausmann F.J. (2004), Was sind eigentlich Kollokationen? (w) Steyer K. (red.), Wortverbindungen – mehr oder weniger fest. Berlin: de Gruyter, s. 309-334. Henriksen B. (2013), Research on L2 learners’ collocational competence and development – a progress report (w) Bardel C., Lindquist C., Laufer B. (red.), L2 vocabulary acquistition, knowledge and use. New perspektive on assessment and corpus analysis. Eurosla, s. 29-56. Online: http:/ / www.euro sla.org/ monographs/ EM 02/ Henriksen.pdf [DW: 28.10.2017]. Herbst T. (1996), What are collocations: sandy beaches or false teeth? (w ) „ English Studies”, nr 77(4), s. 379-393. Hosseini S.M .B., Akbarian I. (2007), Language Proficiency and Collocational Competence (w ) „ The Journal of Asia TEFL”, nr 4(4), s. 35-58. Hulbert J. (2015), Ist Kollokationsbewusstheit implizit zu vermitteln? – Eine Untersuchung zum Potenzial der Dictogloss-Aufgabe (w) Handwerker B., Bäuerle R., Doval I., Lübke B. (red.), Zwischenräume: Lexikon und Gramatik im Deutschen als Fremdsprache. Hohengehren: Schneider Verlag, s. 171-189. Hussein R.F. (1990), Collocations: The missing link in vocabulary acquisition amongst EFL learners (w) „ Papers and St udies in Cont rast ive Linguistic”, nr 26, s. 123-136. Irsula Peña J. (1994), Substantiv-Verb-Kollokationen. Kontrastive Untersuchungen Deutsch-Spanisch. Frankfurt a. M .: Peter Lang. Kędzierska H., M izerek M . (2013), Jako ściowe inspiracje w badaniach edukacyjnych – refleksje na marginesie projektów badaw czych . Olsztyn: Wydaw nict w o Uniw ersytet u Warmi ńsko-M azurskiego. Konarzew ski K. (2000), Jak uprawia ć badania o św iatow e. M etodologia praktyczna . Warszawa: WSiP. 123 Joanna Targo ńska Konecki K. (2000), Studia z metodologii bada ń jakościow ych. Teoria ugruntow ana . Warszawa: Wydaw nict w o Naukowe PWN. Konecny Ch. (2010), Kollokationen. Versuch einer semantisch-begrifflichen Annäherung und Klassifizierung anhand italienischer Beispiele. M ünchen: M art in M eidenbauer Verlagsbuchhandlung. Kubinowski D. (2011), Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia – metodyka – ewaluacja. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu M arii Curie-Skłodowskiej. Kuo C.-L. (2009), An analysis of the use of collocation by intermediate EFL College students in Taiw an (w) „ Annual Review of Educat ion, Comm unication & Language Sciences (ARECLS)”, nr 6, s. 141-155. Löschm ann M . (1986), Die Arbeit an lexikalischen Kenntnissen (w ) Desselmann G., Hellmich H. (red.), Didakt ik des Fremdsprachenunt erricht s (Deut sch als Fremdsprache). Leipzig: Enzyklopädie, s. 141-166. Löschmann M . (1993), Effiziente Wortschatzarbeit . Alte und neue Wege. Frankfurt a. M .: Peter Lang. Lütge C. (2002), Syntagmen und Fremdsprachenerw erb. (Ein Lernersprachenproblem). Frankfurt a. M .: Peter Lang. Marton W. (1977), Foreign vocabulary learning as a problem No. 1 of language teaching at the advanced level (w) „Interlanguage Studies Bulletin”, nr 2, s. 33-57. M arty ńska M . (2004), Do English language learners know collocations? (w ) „ Investigationes Linguisticae”, nr XI, s. 1-12. M iodunka W.T. (2013), Innowacje w glottodydaktyce polonistycznej (w ) M azur J., M ałyska A., Sobstyl K. (red.), Glot todydaktyka polonist yczna w obliczu dynamiki zmian językowo-kult urowych i potrzeb spo łecznych. T. 1. Lublin: Wydawnictw o Uniwersyt etu M arii Curie-Sk łodowskiej, s. 23-40. M üller T. (2011), Aw are of Collocations. Ein Unterrichtskonzept zum Erw erb von Kollokationskompetenz für fortgeschrit tene Lerner des Englischen . Frankfurt a. M .: Peter Lang. Nesselhauf N. (2003), The use of collocations by advanced learners of English and some implication for teaching (w) „Applied Linguistics”, nr 24(2), s. 223-242. Nesselhauf N. (2005), Collocations in a Learner Corpus. Amsterdam – Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Pavi čić Takač V., M iščin E. (2013), Exploring the collocational competence of non-native users of medical English (w ) „ Jahr – European Journal of Bioethics”, nr 4(7), s. 235-256. Phoocharoensil S. (2014), Exploring learners’ developing L2 collocational competence (w) „Theory and Practice in Language Studies”, nr 4(12), s. 2533-2540. Plich T., Baum ann T. (2010), Zasady bada ń pedagogicznych. Strategie ilościow e i jako ściow e. Warszawa: Żak. Reder A. (2006), Kollokationen in der Wortschatzarbeit . Wien: Praesens Verlag. 124 Innowacje metodologiczne – zast osowanie innowacyjnych technik elicytacji… Rössler A. (2010), Kollokationskompetenz fördern im Fremdsprachenunterricht – Ein Plädoyer (w ) „ Die Neueren Sprachen”, nr 1, s. 54-66. Rubacha K. (2008), M etodologia bada ń nad edukacj ą. Warszawa: Wydawnict wa Akademickie i Profesjonalne. Seret ny A. (2011), Kompetencja leksykalna uczących się j ęzyka polskiego jako obcego w św ietle bada ń ilo ściowych . Kraków : Wydaw nict w o Uniw ersytetu Jagiello ńskiego. Targońska J. (2014a), Kollokationen – ein vernachlässigtes Gebiet der DaF-Didaktik? (w) „ Linguistik online”, nr 68, s. 127-149. Online: https:/ / bop.unibe.ch/ ling uistik-online/ article/ view/ 1638 [DW 20.06.2018]. Targońska J. (2014b), Kompetencja kolokacyjna – niedostatecznie rozpoznany komponent kompetencji leksykalnej (w) „ Neofilolog”, nr 43/ 2, s. 193-208. Targo ńska J. (2015a), Kollokationen in DaF-Lehrw erken – eine empirische Studie zur Widerspiegelung der Kollokativität der Sprache in ausgew ählt en Lehrw erken (w ) „ Zielsprache Deutsch”, nr 42(3), s. 3-24. Targo ńska J. (2015b), Welchen Kollokationsbegriff braucht die Fremdsprachendidaktik? Anregungen zu einer fremdsprachendidaktisch orientierten Auffassung des Kollokationsbegriffs (w) „ Kwartalnik Neofilologiczny”, nr 3, s. 415-434. Targo ńska J., Stork A. (2013), Vorschläge für ein neues M odell zur Beschreibung und Analyse lexikalischer Kompetenz (w) „ Zeitschrift für Fremdsprachenforschung”, nr 24, s. 71-108. Targo ńska J., Stork A. (2014), Lexikalische Kompetenz revisited – Warum eine neue Diskussion zu einem alten Begriff benötigt w ird (w) „ Zielsprache Deutsch”, nr 41(1), s. 21-38. Targo ńska J., Stork A. (2017), Wie lässt sich Kollokationskompetenz evaluieren? Untersuchungsmethoden zur Erfassung von Kollokationskompetenz und deren problematische Bereiche (w ) „ Linguist ische Bericht e”, nr 250, s. 219-245. Wilczy ńska W., M icho ńska-Stadnik A. (2010), M etodologia badań w glottodydaktyce. Wprow adzenie. Kraków: Avalon . 125