E-book Experiências de uma formação inicial: o PIBID História UFSM

LUCIANO NUNES VIÇOSA DE SOUZA HELEN DA SILVA SILVEIRA EDUARDO ALBERTO DE ALMEIDA (ORGS.) EXPERIÊNCIAS DE UMA FORMAÇÃO INICIAL: O PIBID HISTÓRIA UFSM 1ª Edição Santa Maria/Rio Grande do Sul Luciano Nunes Viçosa De Souza Edição dos autores. 2018 Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte. Observação: A redação e o conteúdo dos capítulos são de responsabilidade exclusiva de seus respectivos autores. Organizadores: Luciano Nunes Viçosa de Souza, Helen da Silva Silveira e Eduardo Alberto de Almeida. Editor e Diagramação: Luciano Nunes Viçosa de Souza. Revisão e Prefácio: Bianca Alves Madruga. Capa: Felipe Nunes Limas. S729e Souza, Luciano Nunes Viçosa de; Silveira, Helen da Silva; Almeida, Eduardo Alberto de; 2018 – EXPERIÊNCIAS DE UMA FORMAÇÃO INICIAL: O PIBID HISTÓRIA UFSM [recurso eletrônico] – André Haiske, Eduardo Alberto de Almeida (org.), Eduardo Perius, Helen da Silva Silveira (org.), Leticia Genro Schio, Luciano Nunes Viçosa de Souza (org.), & Theo Rosito Machado – Santa Maria: Edição dos autores, Amazon Kindle, 2018. 80 p. Prefácio: Bianca Alves Madruga. ISBN 978-85-923277-1-2 1. Educação pedagógicas 2. Ensino de História I. Título CDD: 370 CDU: 378 3. Experiências SUMÁRIO PREFÁCIO ....................................................................................................................... 7 Bianca Alves Madruga PROBLEMATIZANDO AS RELAÇÕES DE GÊNERO NA ESCOLA ...................... 11 Letícia Genro Schio EXPRESSÃO E IDENTIDADE DE GÊNERO, E ORIENTAÇÕES SEXUAIS: CONTRIBUIÇÕES DE UMA OFICINA DO PIBID DA HISTÓRIA DA UFSM ....... 25 Eduardo Alberto de Almeida RELAÇÕES ÉTNICO – RACIAIS NA HISTORIA DO BRASIL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA .............................................................................................................. 35 Helen da Silva Silveira HISTÓRIAS DOS POVOS INDÍGENAS: PRÁTICAS EDUCATIVAS E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ..................................................................................... 43 Eduardo Perius OSMANLIS: UM JOGO PARA ENTENDER O ISLAMISMO ................................... 57 Luciano Nunes Viçosa de Souza; André Haiske ATIVIDADES DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS PELO PIBID/HISTÓRIA NA EBE DR. PAULO DEVANIER LAUDA EM SANTA MARIA ........................................... 69 Theo Rosito Machado PREFÁCIO Bianca Alves Madruga 1 No Brasil a qualificação da formação de professores tem sido reconhecida como fundamental para o êxito escolar. As iniciativas voltadas para esse fim acontecem no âmbito da formação inicial e da capacitação ou formação continuada. O Ministério da Educação e a Fundação CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior) alinham-se a esse objetivo através de ações integradas comprometidas com a melhoria da educação tanto no nível básico quanto superior. Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid, que através de projetos nas áreas do conhecimento promove a inserção de licenciandos bolsistas nas instituições de educação básica pública, tem aproximado as Instituições de Educação Superior às demandas do cotidiano escolar. Nesse contexto, o Pibid História/UFSM tem realizado na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda e na EEEB Augusto Ruschi, Santa Maria, RS, práticas didáticopedagógicas inovadoras. Essas são realizadas a partir de uma perspectiva colaborativa e dialógica que, muito além de engendrar uma mudança na formação individual e coletiva dos bolsistas e das professoras regentes e supervisoras, reflete diretamente na otimização da aprendizagem dos educandos atendidos pelo Programa. Durante os quatro anos de desenvolvimento do Pibid História na escola diversas atividades são desenvolvidas de maneira a trabalhar o ensino de história de uma forma diferenciada, proporcionando aos estudantes novas experiências a partir da apropriação do conhecimento histórico. Essas práticas incentivam o desenvolvimento da reflexão crítica no corpo discente, que participam das propostas de forma ativa e autônoma. 1 Graduada em História Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2010). Especialista em Supervisão e Orientação Educacional (UNICID, 2011); em História Social (UNOPAR, 2012) e em Alfabetização (UNICID, 2012). Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul desde 2012. Foi professora supervisora do PIBID de março de 2014 a março de 2018. 7 Além disso, o Programa garante direitos constitucionais dos estudantes, a partir do trabalho sistemático das temáticas “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” previstas nas Leis nº 10.639/03 e 11.645/08. Ademais, aprofunda e consolida temas previstos tradicionalmente no currículo, conteúdos do currículo oculto, o mote transversal, promovendo a aprendizagem significativa e o respeito à diversidade. Logo, o Pibid História/UFSM é uma política pública efetiva de valor inestimável. Conta com bolsistas de excelência acadêmica, realizadores de boas práticas pedagógicas, articuladores da teoria e da ação pedagógica, que contribuem significativamente, para o sucesso escolar dos educandos e a valorização do magistério na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda e na EEEB Augusto Ruschi. Para a realização de uma política pública que objetiva qualificar a formação de professores e, assim, a educação de nível superior e básico, é preciso contar com pessoas comprometidas com a busca de novas perspectivas, na promoção de uma nova cultura formadora. É o caso do Pibid História/UFSM. Ao longo do desenvolvimento do Programa na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda e na EEEB Augusto Ruschi diversas atividades primorosas são realizadas e entre essas, várias se destacam, tanto pela qualidade do arcabouço teórico, quanto pelos objetivos educativos e inovações metodológicas propostas pelos bolsistas. Sendo assim, essa obra tem o propósito de compartilhar com o público as boas práticas pedagógicas desenvolvidas até então, desejando que professores/as e estudantes se inspirem a partir dessas experiências a pensar uma nova cultura acadêmica e escolar, fundamentadas na intelectualidade e na prática. A obra é composta por reflexões teóricas acerca das ações realizadas nas escolas a partir de relatos de experiências dos bolsistas e de uma professora regente e supervisora. A pesquisadora Leticia Genro Schio, graduada em História pela UFSM e professora da rede pública do RS desde 2012, trata no capítulo “Problematizando a Equidade de Gênero na Escola” de uma atividade desenvolvida na EEEB Augusto Ruschi e da necessidade de se trabalhar essa temática nas escolas para combater preconceitos e incentivar o respeito à diferença e à diversidade. No mesmo mote o pesquisador graduado em História pela UFSM, Eduardo Alberto de Almeida no capítulo “Expressão e Identidade de gênero, e Orientações 8 Sexuais: contribuições de uma oficina do PIBID da História da UFSM” realiza uma explanação sobre conceitos relacionados ao universo LGBT e relata uma atividade realizada na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda, que aborda a importância de se conhecer a diversidade sexual para evitar a disseminação da intolerância e da violência. Sobre o ensino da história africana e afro-brasileira, a pesquisadora Helen da Silva Silveira, graduada em História pela UFSM e membro do Grupo de Estudos Sobre o Pós-Abolição – GEPA discorre sobre a prática em sala de aula com elementos da cultura da população negra subalternizada no Brasil Republicano, como a música e a dança e como esses se configuram em resistência à perseguição e marginalização. No capítulo “Histórias dos Povos Indígenas: práticas educativas e transformação social”, o pesquisador graduado em História pela UFSM, Eduardo Perius reflete acerca ensino das Histórias dos Povos Indígenas nas escolas de Educação Básica brasileira a partir do conhecimento e valorização das suas contribuições para a formação da cultura e sociedade sul-rio-grandense e brasileira. Os pesquisadores graduados em História pela UFSM, André Haiske e Luciano Nunes Viçosa de Souza explanam no capítulo “Osmanlis: um jogo para entender o islamismo” como um recurso pedagógico diferenciado pode permitir aos estudantes aprofundarem o conhecimento acerca das origens dos conflitos no Oriente Médio. Além desses, no capítulo “Atividades didáticas desenvolvidas pelo PIBID/História na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda em Santa Maria” o pesquisador graduado em História pela UFSM Theo Rosito Machado realiza uma análise da importância da presença do Pibid nas escolas. Parte de suas impressões em relação aos resultados alcançados pelo Programa na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda, além de realizar um breve resgate do histórico das origens da instituição CIEP. O processo de escrita e organização dessa obra conta com a contribuição equânime dos/as pesquisadores/as que acreditam que o êxito do Pibid História/UFSM está ligado, diretamente, ao quão organizadas e planejadas são as ações desenvolvidas pelo programa; à colaboração das escolas, e, mormente, a participação ativa dos educandos na prática pedagógica. 9 10 PROBLEMATIZANDO AS RELAÇÕES DE GÊNERO NA ESCOLA Leticia Genro Schio 2 Resumo: Pretendemos aqui, fazer um relato de experiências realizadas ao longo do ano letivo de 2014 com uma turma de segundo ano do ensino médio da Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi, localizada em Santa Maria, região central do estado do Rio Grande do Sul. Problematizamos, de modo geral, a construção das mulheres enquanto sujeito histórico, bem como preconceitos relacionados à orientação sexual. A proposta de trabalho teve início no ano de 2013 e foi sendo aprimorada ao longo daquele ano e de 2014. As atividades relatadas foram elaboradas e aplicadas conjuntamente com os bolsistas de iniciação à docência do PIBID. Palavras-chave: Relações de gênero; escola; relato de experiências; PIBID. Introdução Os avanços e conquistas do movimento feminista, do movimento negro e do movimento LGBT foram uma constante em várias sociedades ao longo do século passado e estão se expandindo cada vez mais ao longo do século XXI. No Brasil não é diferente. A criação da Lei Maria da Penha que protege as mulheres da violência doméstica e familiar; a Lei 10.639/03, que trata sobre o ensino da história e cultura afrobrasileira e africana nas escolas, ressaltando a importância da cultura negra na formação da sociedade brasileira e a luta pela união civil entre pessoas do mesmo sexo (homoafetiva) são apenas alguns exemplos. Pode-se dizer que se esses exemplos descortinam, por um lado, o conservadorismo entranhado em diversos setores da sociedade, o que torna necessária a promulgação de leis que visam uma sociedade mais justa, respeitando e valorizando as diferenças, todavia, revelam por outro lado a ascensão e o potencial político dos movimentos sociais organizados. Percebemos que nas escolas, nas universidades e no mercado de trabalho as mulheres estão cada vez mais presentes, sendo, muitas vezes, maioria. Ou seja, elas inverteram a ordem, ocupando espaços que tradicionalmente lhes eram negados. Cabe lembrar que o movimento feminista, consideradas as suas diferenças e diversidade, têm atualmente priorizado enfocar as questões de gênero através das abordagens que pautam a libertação, a justiça e a igualdade, que estão sendo pensados como ações positivas no 2 Graduada em História - Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2010); Especialista em História do Brasil (2012) pela mesma Universidade; Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação também pela UFSM. Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul desde 2012. Foi professora supervisora do PIBID entre junho de 2013 e agosto de 2015. 11 domínio profissional, nas instâncias políticas, na questão da cidadania e na divisão de tarefas com os homens. Contudo, quando pensamos a respeito do universo escolar, observamos que inúmeras práticas preconceituosas permanecem ocorrendo de forma sistemática, passando despercebidas ao olhar do corpo docente ou mesmo naturalizadas por este. Demonstrações de racismo, machismo e homofobia são presentes em nossas escolas, seja entre os estudantes, ou até mesmo por parte dos funcionários e professores, em razão de que a escola é um espaço que reflete as vicissitudes da sociedade. Todavia, se concordamos que no ambiente escolar reverberam as intolerâncias e conservadorismos candentes no seu entorno, é imprescindível que dentro dela haja o movimento contrário, o esforço sistemático de desnaturalização destas violências. E como educadoras acreditamos que a escola é um espaço mais do que apropriado, com grande potencial para a realização de trabalhos que vão ao encontro destes objetivos. Partindo destas constatações e por elas sendo provocadas, fomos estruturando uma sequência de atividades didáticas, pautadas na desnaturalização de comportamentos discriminatórios, na valorização das diferenças, no questionamento das desigualdades e na problematização das mulheres enquanto sujeitos históricos, políticos e sociais, portanto, sujeitos transformadores da sua própria realidade e interferentes na sociedade. Objetivo e Contextualização Neste trabalho pretendemos apresentar algumas atividades didático-pedagógicas pautadas na construção das mulheres enquanto sujeito histórico, realizadas ao longo do ano letivo de 2014 com uma turma de segundo ano do ensino médio da Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi, localizada em Santa Maria, região central do estado do Rio Grande do Sul. A proposta de trabalho teve início no ano de 2013 e foi sendo aprimorada ao longo daquele ano e de 2014. Desde já, esclarecemos que o conteúdo disposto aqui trata de relatos de experiências de atividades realizadas no ambiente escolar nas aulas de Seminário Integrado, com a participação das bolsistas do PIBID História UFSM, sob minha coordenação e supervisão. Sou professora de História com Especialização em História do Brasil, ambas pela Universidade Federal de Santa Maria. 12 A comunidade atendida pela Escola Augusto Ruschi é composta em grande parte por filhos de trabalhadores ou mesmo jovens trabalhadores, na circunstância dos estudantes do noturno, caso da turma 207. As atividades foram desenvolvidas nas aulas do componente curricular Seminário Integrado, uma iniciativa do extinto Ensino Médio Politécnico, que visava à integração entre as disciplinas que compõem o currículo, e o incentivo à pesquisa tanto para estudantes quanto para professores. Por conseguinte, o componente curricular não conta com conteúdo programático fixo, ficando a cargo dos alunos, juntamente com o professor responsável a escolha do tema que será pesquisado ao longo do ano. Dessa forma, a turma 207 decidiu coletivamente que gostaria de pesquisar sobre as lutas das mulheres pela igualdade de direitos, passando por temas como educação e mercado de trabalho, os diversos tipos de violência (psicológica, obstétrica, verbal e física) e Lei Maria da Penha, machismo e feminismo. Ao longo do ano, várias foram as atividades desenvolvidas, mas aqui nos detemos a versar sobre duas delas, em razão do limite de páginas. Os estudos da pesquisadora Guacira Lopes Louro sobre gênero e sexualidade na escola, foram fundamentais tanto para o desenvolvimento das aulas quanto para a construção do presente texto. E é precisamente, alicerçadas na seguinte constatação que fundamentamos a necessidade do trabalho: se admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente e que é uma prática política, isto é, que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos sentimos conformes com essas divisões sociais, então, certamente, encontramos justificativas não apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na continuidade dessas desigualdades (LOURO, 2003, p.85-86). Metodologia A primeira atividade teve origem em discussões em sala de aula quando alguns alunos diziam acreditar que meninos devem brincar com carrinhos, videogame, bonecos que representam super-heróis, e meninas devem brincar com bonecas, casinhas e brinquedos que se assemelham a utensílios domésticos (panelinhas, talheres, fogões...). Naquele momento os alunos afirmaram que, quando é permitido que meninos brinquem com brinquedos de meninas e vice-versa, as crianças seriam confundidas e comprometidas quanto a sua orientação sexual. 13 Provocadas por estas afirmações, na semana seguinte, reunimos a turma em círculo e iniciamos a leitura do trecho de um livro da escritora infanto-juvenil Ruth Rocha, intitulado Faca sem ponta, galinha sem pé, que dispomos aqui: “Pedro implicava com a irmã por ela querer fazer coisas de meninos tais quais jogar bola, subir em árvore; Joana implicava com o irmão por ele às vezes ter "atitudes femininas" como chorar por causa de um filme triste, ou ficar olhando-se no espelho. Os dois sofriam cobranças de atitudes correspondentes com seu sexo por parte de seus pais, como: "menina tem que ser delicada, boazinha..." ou "filho meu não foge! Volte pra lá agora e bata nele também. E vamos parar com essa choradeira! Homem não chora!". Um dia, voltando da escola, passam por debaixo do arco-íris e mudam de sexo. E a situação se complica. Logo na esquina, Pedro, quer dizer, Pedra, que agora era menina, deu o maior chute numa tampinha que estava no chão. -Vamos parar com isso?- disse Joano - Menina não faz essas coisas. -E eu sou menina? -É, não é? -Ah, mas eu não me sinto menina! Tenho vontade de chutar tampinha, de empinar papagaio, de pular sela... -Ué, eu também tinha vontade de fazer tudo isso e você dizia que menina não podia-reclamou Joano. -Mas é que todo mundo diz isso- disse Pedra- que menina não joga futebol, que lugar de mulher é dentro de casa... -Pois é, agora aguenta! Não pode, não pode, não pode... Pedra descobre também as vantagens de ser menina, como poder demonstrar seus medos, seus choros, sua vontade de ver novela... Porém a implicância entre os irmãos está cada vez maior, sem compreender tantas proibições... até que o arco-íris apareceu: Joano e Pedra deram-se as mãos. E correram, juntos, em direção ao arco-íris. E finalmente perceberam que alguma coisa, novamente, tinha acontecido. Então riram, se abraçaram e começaram a voltar para casa. Então Joana viu uma tampinha na calçada. Correu e chutou a tampinha para Pedro. Pedro devolveu e os dois foram jogando tampinha até em casa” (ROCHA, 2009, s/p). A leitura do trecho suscitou os primeiros questionamentos sobre as imposições e proibições que as crianças sofrem acerca de suas escolhas para as brincadeiras. Lembrando que estas exigências partem dos adultos, mas que por sofrerem de forma constante, as próprias crianças deixam de selecionar livremente os brinquedos, de acordo com sua curiosidade e passam a internalizar e reproduzir o comportamento dos adultos. Num segundo momento, foram disponibilizados diversos brinquedos no meio do círculo (ursos de pelúcia, bonecas, panelinhas, carrinhos, super-heróis e jogos de videogame) e pedido para que dois alunos voluntários separassem aqueles brinquedos conforme seus próprios critérios. A surpresa veio em seguida, pois a menina e o menino que se dispuseram a dividir os brinquedos o fizeram da forma não tradicional, ou seja, misturaram bonecas com carrinhos, jogos de videogame com panelinhas, declarando que na infância não sofreram restrições quanto às brincadeiras. A menina, por exemplo, 14 relatou que jogava futebol e bola de gude e o menino disse que brincava de casinha. Ou seja, a turma estava dividida quanto à ideia da manutenção do uso tradicional dos brinquedos e das brincadeiras, o que tornou a atividade ainda mais rica em discussões e problematizações. Na sequência da prática, foi mostrado um vídeo em que uma menina de aproximadamente três anos questiona os pais do motivo pelo qual os brinquedos disponibilizados às meninas são sempre os mesmos e que ela gostaria de brincar também com brinquedos de meninos. A partir daí teve início a discussão mediada pela professora e pelas bolsistas que pontuaram que a orientação sexual dos indivíduos não está ligada às atividades que realizam e, portanto, também não tem relação com os brinquedos e brincadeiras que escolhem ao longo da sua infância. Adiante, debatemos e problematizamos que assim como os gêneros são construções históricas e sociais, também o são os brinquedos rotulados como sendo especificamente para meninas ou para meninos. Sinalizamos que os brinquedos considerados desta forma tradicional servem para consolidar os papeis sociais atribuídos às mulheres e aos homens. Logo, quando se estabelece que brinquedos de meninas sejam exclusivamente bonecas, panelinhas, casinhas, ursos de pelúcia é porque se espera que quando adultas estas se tornem boas mães, dedicadas esposas e donas de casa. E quando inseridas no mercado de trabalho seja nas profissões consideradas próprias do sexo feminino: magistério, enfermagem, educação especial, enfim, as profissões relacionadas ao cuidado, delicadeza e zelo. ...os brinquedos e brincadeiras que proporcionamos, as atividades que empreendemos no nosso fazer pedagógico, os espaços disponibilizados a meninos e meninas, as falas de ambos, os gestos, os comentários que fazemos, os olhares de repreensão ou não que lançamos a cada um deles/cada uma delas diante de seus comportamentos estão repletos de representações a respeito daquilo que entendemos ser o mais adequado para meninos e meninas, homens e mulheres. Portanto, discutir de que forma se constroem as relações de gênero e como vão se constituindo ao longo da vida as identidades sexuais torna-se crucial nessa formação (Educação para Igualdade de Gênero, 2008, p. 06). Já os brinquedos de meninos, carrinhos, miniaturas de caminhões, super-heróis, bolas, armazinhas, assim o são porque igualmente presume-se que quando estes chegarem à fase adulta irão desempenhar os papeis historicamente atribuídos (provedores do lar, fortes, destemidos, bons motoristas). Constatamos também, conforme relatos de alguns alunos, que os espaços reservados para meninos e meninas 15 brincarem, da mesma forma, seguem a lógica dos papeis sociais atribuídos a cada gênero, pois, para as meninas é reservado o espaço doméstico, sempre junto dos olhares das mães. Já os meninos podem e devem ocupar as ruas, os espaços públicos interagindo com outros meninos, em razão de que, aos homens está reservada a vida pública, a iniciação sexual precoce, as discussões e o envolvimento político, bem como as profissões tidas como genuinamente masculinas: advocacia, engenharias, economia. O estímulo à violência entre meninos contribui ainda para a prática da homofobia entre homens não só nos espaços públicos, como também nos privados. Oferecer aos meninos armas, roupas de luta, carros, jogos eletrônicos que incitem à violência e indicar a eles os lugares públicos como próprios ao seu gênero são formas de estabelecer uma relação entre meninos e a agressividade e a violência, e entre homens e espaço público. Da mesma forma, oferecer às meninas somente bonecas e miniaturas de utensílios domésticos é indicar-lhes o espaço privado como cenário de atuação, e a maternidade como um objetivo. Se quisermos contribuir para um mundo justo em que haja equidade de gênero, ou em que se estabeleça o fim da assimetria de gênero, que em nossa sociedade coloca os homens em posição privilegiada em relação às mulheres, precisamos estar atentos para não educarmos meninos e meninas de maneiras radicalmente distintas. Os modelos de homem e de mulher que as crianças têm à sua volta, na família e na escola, apresentados por pessoas adultas, influenciarão a construção de suas referências de gênero. Quando a menina e o menino entram para a escola, já foram ensinados pela família e por outros grupos da sociedade a respeito de quais são os “brinquedos de menino” e quais são os “brinquedos de menina”. Embora não seja possível intervir de forma imediata nessas aprendizagens no contexto familiar e na comunidade, a escola necessita ter consciência de que sua atuação não é neutra. Educadores e educadoras precisam identificar o currículo oculto que contribui para a perpetuação de tais relações. A escola tem a responsabilidade de não concorrer para o reforço e o aumento da discriminação e dos preconceitos contra as mulheres e contra todos aqueles que não correspondem a um ideal de masculinidade e feminilidade dominantes. Por isso, educadores e educadoras são responsáveis e devem estar atentos a esse processo (LOURO, 2003, p. 26 - 27). Outro assunto levantado pelos alunos foi a questão das cores tradicionalmente atribuídas a meninos e meninas, antes mesmo do nascimento, o azul e o rosa. A turma chegou à conclusão que, assim como com os brinquedos, a atribuição das cores aos sexos também é uma criação social. Estas práticas não são, portanto, imutáveis. Pelo contrário, devem ser questionadas e ressignificadas. À medida que a atividade foi acontecendo, foi possível perceber que havia na turma alunos, tanto meninos quanto meninas, que ao longo da infância tiveram liberdade de brincar com qualquer tipo de brinquedo, dentro e fora do ambiente doméstico e também com crianças do sexo oposto. Ao passo que outros, não tiveram a mesma liberdade, ficando restritos aos brinquedos e brincadeiras considerados adequados ao seu gênero. 16 Fundamental salientar aqui a situação lembrada por algumas alunas, que durante o dia trabalham como estagiárias em creches e escolas de educação infantil. Segundo relataram, nesses espaços os brinquedos já estão separados conforme o entendimento de que há brinquedos próprios femininos e masculinos, sendo comum aos meninos e meninas serem divididos e induzidos pelas próprias professoras no momento da brincadeira, a selecionarem os brinquedos considerados “aptos” a cada gênero. Bem como o estereótipo das cores é reforçado. Relataram ainda que quando um menino chora, é corrente ser repreendido pelas professoras com expressões do tipo: “chorando como uma menina”. Empregamos novamente as conclusões de Louro: A escola, portanto, tem papel fundamental na construção da identidade dos indivíduos, inclusive das identidades sexuais e de gênero, por ser um espaço privilegiado para o afloramento e a proliferação dos temas ligados à sexualidade e às questões de gênero, e não somente entre os/as alunos/as, mas também entre os/as professores/as. Apesar disso, ela vem silenciando sobre estas questões e ainda reproduz concepções essencialistas e biologicistas que ratificam a norma heterossexual e em nada ajudam no combate ao sexismo e à homofobia. A escola costuma silenciar também sobre agressões contra os/as homossexuais, ou mesmo heterossexuais que simplesmente fogem às regras dos comportamentos esperados para o seu gênero, sobretudo se as agressões forem verbais, consideradas por muitos como menos importantes. A escola, que deveria primar pela inclusão e pela educação para a diversidade, torna-se assim um espaço ameaçador e excludente para muitos/as alunos/as, que são levados, muitas vezes, a abandoná-la (Louro, 1997; Ribeiro, 2007). Ao longo da atividade pautamos que essas exigências foram construídas histórico e socialmente, dentro de uma perspectiva calcada em imposições de uma sociedade patriarcal, machista, homofóbica, classista e racista, em que existe um modelo a ser seguido e ditador de regras sociais. Foi relevante elucidar que este modelo é opressor principalmente para as mulheres que foram e ainda são o maior alvo das sociedades patriarcais, mas que os homens também sofrem, à medida que são, desde a tenra idade, coagidos a exercer as funções tradicionalmente atribuídas a eles. Comportamentos como os anteriormente citados por parte dos educadores corroboram a cultura da violência que está intrínseca na composição da masculinidade hegemônica assentada em ideais sexistas, machistas e homofóbicos. A atividade contou com a participação de todos os alunos que estavam presentes, pois os questionamentos e debates envolveram pouco a pouco até mesmo aqueles que costumeiramente são mais calados e menos participativos. Atribuo o sucesso da atividade ao fato de que a discussão trouxe à tona problemáticas que se fazem presentes 17 cotidianamente na vida de homens e mulheres, evocando, é claro, que no caso destas, com um arranjo mais agressivo e controlador. Consideramos que nossa proposta de trabalho atingiu o objetivo inicial, carregando de sentido e significados os conhecimentos apropriados coletivamente através do esforço para estruturação de consciências críticas e questionadoras. Para a segunda intervenção, nos inspiramos na sugestão intitulada “Caixa de Pandora” contida no Caderno de atividades da Formação de Professoras/es em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais – Gênero e Diversidades na Escola. Primeiramente a turma foi reunida para elaborar frases e piadas amplamente utilizadas, que aparentemente não passam de brincadeiras, mas que no fundo são carregadas de sentido pejorativo e preconceitos, para que fossem distribuídas no grande grupo, ou seja, num momento em que todas as turmas do Ensino Médio Noturno foram agrupadas para que cada uma apresentassem suas pesquisas de Seminário Integrado. A turma optou pelas seguintes frases: “Mulher no volante, perigo constante”; “Azul é cor de menino e rosa é cor de menina”; “Homem que é homem não chora”; “Mulher que usa roupa curta e provocante está pedindo...”; “Meninos não sabem cuidar de bebê. Meninas já nascem sabendo”; “Futebol é esporte de menino e vôlei é de menina” As frases foram colocadas em uma caixa e um representante de cada turma pegou uma. Depois cada turma falava a sua frase e explicava o que pensavam a respeito daquelas sentenças. A turma 207, proponente da atividade ficava encarregada de mediar o debate e esclarecer que nem todas as brincadeiras e piadas são engraçadas, podem ferir, humilhar e diminuir muitas pessoas e são cheias de sentidos, mesmo que não sejam perceptíveis em uma análise superficial. Inúmeros argumentos foram suscitados, a saber: os estudantes apontaram que o trânsito nas médias e grandes cidades está cada vez mais tumultuado, sendo um dos maiores causadores de mortes e/ou ferimentos atualmente. Muitos citaram exemplos vivenciados por eles ou por pessoas próximas. A turma, então, mediou o debate argumentando que o trânsito, tradicionalmente considerado um espaço masculino, é um meio onde o comportamento agressivo dos homens, incentivado desde a infância, mais 18 se evidencia. Dado que, as maiores vítimas da violência no trânsito são homens em idades que variam dos 15 aos 40 anos. Em contrapartida, as mulheres estão cada vez mais se tornando motoristas, seja de automóveis, de motocicletas e até mesmo caminhões e ônibus. À vista dessas considerações, pode-se concluir que na frase destacada, está incutido um profundo contrassenso, uma vez que na prática a ideia não se sustenta. Em relação à segunda frase muitos meninos disseram usar camisetas nos tons de rosa e consideram que isto não afeta a sua masculinidade. Em contrapartida admitem que considerariam estranho ver um bebê do sexo masculino vestido com um “tip top” cor-de-rosa. Reflexões acerca da emotividade masculina e feminina encaminharam-se para o entendimento de que a sensibilidade, a ternura, a compaixão, não são simplesmente fragilidades que devam ser ocultadas ou negadas, entendidas enquanto geradoras de deméritos para os meninos. Do mesmo modo, não devem ser consideradas como inerentes a uma pretensa conduta feminina, uma vez que são, na verdade, sentimentos intrínsecos a todos os seres humanos e cada um, portanto, deve ter assegurado o direito de experienciá-los e demonstrá-los, livre de julgamentos hostis e intolerantes. O conteúdo contido na frase “Mulher que usa roupa curta e provocante está pedindo...” foi com certeza, um dos mais polêmicos e as ponderações tomaram boa parte do tempo. Inúmeras opiniões favoráveis à ideia foram trazidas à tona, tanto por parte dos meninos quanto por parte das próprias meninas, o que evidencia quão grandemente a ideologia machista está introjetada em muitas mulheres. Em decorrência disto, elas não se percebem enquanto companheiras, e sim como concorrentes, como rivais. Acreditamos que a “lógica” seja a seguinte: uma vez que uma mulher vestida com roupas curtas e/ou justas chama a atenção do meu namorado ou esposo, é razoável que ela seja agredida verbal, física ou sexualmente por um homem. Além disso, muitos meninos relataram que quando estão juntos das suas namoradas, ficam mais tranquilos quanto às roupas que elas estão vestindo, mas já quando elas estão sozinhas eles não gostam que elas usem roupas curtas, porque têm medo do que elas possam sofrer. Nesse argumento, está incutida a ideia de que mulheres não sabem ou não podem se defender sozinhas, precisando sempre da figura masculina por perto. Outra ideia presente é o domínio do corpo feminino, ou seja, o namorado determina ou, pelo menos, influencia na escolha da vestimenta da namorada e, também, no trânsito desta pelos espaços públicos. 19 A discussão prosseguiu e conseguimos encaminhá-la para questionamentos do tipo: porque consideramos natural um homem andar sem camisa, seja em casa ou até mesmo na rua, ao passo que uma mulher vestida com trajes curtos é provocativo e em alguns casos até mesmo ofensivo? Quais comportamentos avaliamos como agressivos e violentos: da mulher vestida com roupas curtas ou do homem que violenta verbal, física e sexualmente esta mulher? E quais motivos nos levam a estas avaliações? Em relação à afirmativa “Meninos não sabem cuidar de bebê. Meninas já nascem sabendo” o diálogo pautou a questão de que a assertiva colabora com as sobrecargas de trabalho a que muitas mulheres estão submetidas. Isso porque pressupõe a ideia de que não adianta que os homens nem ao menos tentem trocar a fralda do bebê, preparar a mamadeira, dar banho, pois eles não levam jeito, então vão fazer mal feito e colocar em risco a saúde e o bem-estar da criança. Dessa forma, como para a mulher é “natural” desempenhar estas atribuições, ocorre que aquelas que trabalham fora, quando voltam pra casa, devem cuidar das crianças, da limpeza da casa e das refeições do marido, enquanto este descansa assistindo TV. Também foi ponderado que a ideia pode justificar o abandono das mulheres por parte dos namorados quando estas descobrem estar grávidas, deixando para a mãe toda a responsabilidade da gestação e do futuro da criança, acarretando que quando as meninas estão em idade escolar, muitas acabam se afastando da escola, ou dificultando o acesso ou a permanência no mercado de trabalho. Conseguimos, outrossim, argumentar que a concepção de que existem papeis pré-definidos para mulheres e homens, parte de um raciocínio de que alguns comportamentos são naturais de cada sexo e, portanto, não serão aprendidos pelo sexo contrário. Contudo, elucidamos que não existem “comportamentos naturais”. Na verdade somos ensinados desde muito cedo a nos comportarmos de maneiras determinadas pelos pais e pela sociedade, naquilo que eles consideram típico e aceitável para um menino e para uma menina. Por conseguinte, deixamos de aprender várias tarefas e passamos a acreditar na ideia, sem questioná-la. “Futebol é esporte de menino e vôlei é de menina”, aproveitamos a discussão anterior para evidenciar que as duas frases partem do mesmo raciocínio, de que existem tarefas, funções, habilidades próprias a cada sexo. Por esse motivo, quando um menino demonstra competência e gosto na execução de tarefas consideradas femininas, é rotulado de gay, sendo apelidado de “bicha”, “veado”. O mesmo acontece com meninas que se interessam por “atividades de meninos”. Foi possível, por fim, estabelecer 20 relação entre esta última ideia com o conceito de que meninos não devem expressar seus sentimentos e fragilidades, pois é também uma noção de que existem comportamentos adequados e intrínsecos a cada sexo. Isto é, as frases partem de lugares comuns e buscam conservar estereótipos e privilégios de alguns grupos sobre outros, no caso, dos homens sobre as mulheres. Uma vez que, É indispensável que reconheçamos que a escola não apenas reproduz ou reflete as concepções de gênero e sexualidade que circulam na sociedade, mas que ela própria as produz, podemos estender as análises de Foucault, que demonstraram o quanto as escolas ocidentais se ocuparam de tais questões desde seus primeiros tempos, aos cotidianos escolares atuais, nos quais podemos perceber o quanto e como se está tratando (e constituindo) as sexualidades dos sujeitos. Essa presença da sexualidade independe da intenção manifesta ou dos discursos explícitos, da existência ou não de uma disciplina de "educação sexual", da inclusão ou não desses assuntos nos regimentos escolares. A sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se "despir" (LOURO, 2001, p.80-81) Pautamos também a participação das mulheres nas olimpíadas, lembrando que era proibida sua participação nos Jogos Olímpicos da era moderna e foi de forma gradativa que as atletas se inseriram. Mesmo assim, as esportistas foram obrigadas em 1968, nos Jogos sediados na Cidade do México, a se submeter a constrangedores testes cromossômicos para comprovar seu sexo. Quando comprovado o sexo feminino, as atletas recebiam uma carteira cor-de-rosa. Os testes duraram desde 1968 até 2000. Ou seja, foi muito difícil a inserção das mulheres no mundo dos esportes, uma história atravessada por críticas, questionamentos e humilhações. Mas espaços foram ocupados através de resistência e luta, portanto devem ser respeitados e assegurados, pois há outros ainda a se conquistar. A atividade como um todo foi bastante produtiva, dado que foi possível perceber as crenças e princípios de boa parte do alunado do turno noturno, dado que, eles tiveram espaço para expressar suas ideias e dúvidas. Mais que isso, a mediação do debate realizada pela turma 207, demonstrou que as discussões geradas ao longo do ano com os textos selecionados, com os filmes e documentários assistidos e com as produções textuais por eles criadas foram significativas. A turma comunicou de forma clara que aqueles domínios e competências aparentemente naturais não passam de construções sociais e históricas. Portanto, podem e devem ser desnaturalizados, reconsiderados e desfeitos aspirando assim, uma sociedade menos desigual, onde os sujeitos possam desempenhar papeis de acordo com seus desejos e aptidões. 21 Resultados e Discussões Problematizar a igualdade de gênero, o combate ao sexismo, à homofobia, assim como o racismo nas escolas, mesmo nos dias de hoje não é uma tarefa fácil. Muitos são os obstáculos que encontramos, seja a resistência dos estudantes, seja a relutância dos próprios colegas, professores/as. A esmagadora maioria dos/as educadores/as no Brasil é composta por mulheres, contudo, o tema da construção da igualdade entre os gêneros, pouco ou nada é pautada nas nossas escolas. Seja porque os educadores/as pensem que as discriminações não existam mais de forma sistemática, seja porque compartilham dos ideais sexistas, ou até mesmo por não saberem conduzir um trabalho guiado naquela perspectiva. Ocorre então que, quando um educador/a defende e coloca em prática um trabalho nesses termos, muitas vezes faz uma empreitada solitária, quiçá com o apoio e participação dos colegas da sua área do conhecimento. À vista disso, é urgente e imprescindível que o tema adentre as reuniões pedagógicas continuamente, trazendo questionamentos para o corpo docente, para que este passe a duvidar de suas convicções, desnaturalizar comportamentos discriminatórios e saber identificar no alunado, comportamentos preconceituosos, bem como posturas críticas, de resistência e dispostas a construir uma sociedade calcada em princípios de igualdade, justiça e solidariedade. Cabe destacar que a escola desempenha um papel importante na construção das identidades de gênero e das identidades sexuais, pois, como parte de uma sociedade que discrimina, ela produz e reproduz desigualdades de gênero, raça, etnia, bem como se constitui em um espaço generificado (LOURO, 1997). Fazem-se necessários também cursos de formação, atualização, capacitação docente, para instrumentalizar nossos educadores/as. Desta maneira, os educadores/as poderão também, analisar de forma mais criteriosa os materiais didáticos disponibilizados para a escola, como os livros didáticos. Acreditamos na importância do trabalho com o tema da equidade de gênero para a desconstrução de práticas escolares há muito reproduzidas e ainda demasiado presentes nos nossos dias, como a proibição de que meninas usem roupas curtas, justas ou com transparências; sendo muitas vezes parte do regimento escolar e em 22 contrapartida a ausência do diálogo com os meninos de que independente da roupa que a mulher estiver usando, ela deve ser respeitada. São, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiança. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa: desconfiar do que é tomado como "natural” (LOURO, 1997, p.63). Logo, a partir da mudança nas práticas educativas e na abordagem de temas caros ao cotidiano não só escolar, é possível combater os preconceitos de gênero de forma a refletir, efetivamente, no âmbito das relações sociais. Conclusões Concluímos que estamos dando recém os primeiros passos nesta longa caminhada, mas em dois anos de trabalho podemos dizer que colhemos bons frutos. O esforço está valendo a pena, pois estamos conseguindo nos comunicar com os estudantes de forma que nossas intenções estão sendo compreendidas, compartilhadas e espraiadas pelo ambiente escolar, ultrapassando as paredes da sala de aula. Alguns alunos/as estão se instrumentalizando no assunto e procurando por outros meios (internet, livros, revistas, músicas) se aprofundarem no tema e, assim, conhecer mais. Pensamos e desejamos seguir trabalhando, propondo mais discussões, novas metodologias, outras atividades e num futuro breve, transformar nossa proposta de trabalho em um projeto pedagógico para a escola, que abarque alunos, professores, funcionários e comunidade escolar. Referências bibliográficas CEPESC. Rio de Janeiro. Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em gênero, sexualidade, orientação sexual e relações étnico-raciais. Rio de Janeiro, 2009. FELIPE, J. Proposta Pedagógica. In: Salto para o futuro. Educação para a igualdade de gênero. Ano XVIII – Boletim 26 – Novembro de 2008. LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997. ____________. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 23 LOURO, G. L. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. LOURO, G. L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. LESSA, P. O sexo a quem compete? In: Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 10, nº 118. Rio de Janeiro: SABIN, setembro de 2014, p. 52-55. ROCHA, R. Faca Sem Ponta, Galinha Sem Pé. 1. ed. Salamandra, 2009. 24 EXPRESSÃO E IDENTIDADE DE GÊNERO, E ORIENTAÇÕES SEXUAIS: CONTRIBUIÇÕES DE UMA OFICINA DO PIBID DA HISTÓRIA DA UFSM Eduardo Alberto De Almeida 3 Resumo: Realizar uma oficina do PIBID sobre expressão, identidades de gênero e orientações sexuais é um desafio diante da sociedade em que vivemos. Mas a grande importância de se trabalhar esses temas nos motivou e se tornou nosso objetivo: diminuir o preconceito e a intolerância em relação às diversidades através de conhecimento básico sobre eles. Realizamos a atividade com os Anos Finais do Ensino Fundamental e essa foi muito bem recebida pelos estudantes que participaram e aprovaram nossa oficina. A metodologia utilizada foi a expositivo-participativa, através da realização de uma discussão conceitual no início, seguida de uma atividade lúdica sobre palavras preconceituosas e finalizada com vídeos de assuntos sobre transexualidade e LGBTfobia. Em nossa discussão conceitual trabalhamos com a diferenciação e conceptualização do que são expressão e identidade de gênero, orientação sexual e o que compõe cada grupo. Assim, os estudantes conseguiram perceber e entender o que significa cada denominação que está cada vez mais presente nas mídias. Palavras-chave: PIBID; Intolerância; LGBT. O dia a dia da profissão de educador é permeado por problemas e conflitos de ideias com os alunos, pais e colegas. A escola sendo um reflexo da sociedade é carregada de diversidades e pensamentos. E, por isso, essa instituição muitas vezes propaga a intolerância e preconceitos vividos na comunidade, e os professores nem sempre conseguem trabalhar os temas transversais, devido ao tempo e quantidade de conteúdos curriculares a ser trabalhados. O PIBID é uma oportunidade para trabalhar também esses conteúdos atitudinais, que fazem parte do currículo oculto, uma vez que, em geral, não são abordados de forma explícita na prática pedagógica. Foi a partir disso, que a oficina sobre expressões, identidades e sexualidades nasceu. Com o apoio da escola, direção, supervisão e PIBID, planejamos e executamos a atividade em sala de aula a fim de que os alunos aprimorar a forma de tratar seus colegas e qualificar o convívio com a diversidade da sociedade. Esse texto irá tratar de uma oficina realizada pelo PIBID UFSM do Curso de História com turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Nossa atividade tinha por 3 Graduado em História Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2017). Foi bolsista PIBID de março de 2014 a dezembro de 2017. 25 objetivo tratar sobre discussões e conhecimentos a cerca do movimento LGBT+ a fim de tentar diminuir a intolerância e o preconceito. A atividade iniciou com uma conversa sobre as diferenças e significados de expressão de gênero, identidade de gênero, sexo biológico, orientação sexual com a exemplificação de todos esses. As discussões que levamos se baseou em pesquisas e leituras que realizamos até o momento, sempre nos atualizando para conseguir abordar de maneira mais justa todas as diversidades da forma mais abrangente possível. Os estudos e discussões a respeito das identidades de gênero são recentes. A partir da percepção que o termo gênero não estava abrangendo muitas outras expressões de identidades, foi criada uma nova categoria de estudos, pois existem diversas formas de gênero além do binário masculino e feminino, como por exemplo, as travestis e os queer. Tradicionalmente, os estudos de gênero no campo da Antropologia abordavam, em geral, a dominação/submissão culturalmente da mulher ao homem. Embora o conceito de gênero seja complexo, existe a consciência da multiplicidade de discursos, produtos de cultura, acerca do que seja ser homem e mulher. A construção sociocultural de gênero se configurou de forma binaria, o masculino e o feminino. Esta forma de construção advém de um suposto determinismo biológico, macho e fêmea. Sobre o conceito de gênero: O conceito de gênero se coloca em contraposição a concepções essencialistas, naturalizantes, presas a distinções de caráter biológico, que obscurecem as razões sociais e históricas das diferenças e desigualdades entre homens e mulheres. Em outras palavras, expressa “uma rejeição a um determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual”, ao trazer à tona o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas em tais conceitos (SCOTT, 1995 e DE LAURETIS: 1986). Gênero, portanto, refere-se a construções sociais, históricas, culturais e políticas que dizem respeito a disputas materiais e simbólicas que envolvem processos de configuração de identidades, definições de papeis e funções sociais, construções e desconstruções de representações e imagens. Diferentes distribuições de recursos e de poder e estabelecimento e alteração de hierarquias entre o qual o homem está acima das mulheres. Todavia, para abranger pessoas que não estavam inseridas corretamente no debate de gênero, surgiu uma nova determinação, a identidade de gênero. Esta está relacionada com uma identidade psicossocial que assenta nos valores, comportamentos 26 e atitudes que a sociedade considera apropriados em função do sexo biológico, mas que também incide muitas vezes sobre o corpo, uma vez que mexe com as gestualidades e toda a simbologia presente nas várias formas de ver e mostrar o corpo. Identidade refere-se, de maneira geral, a um conjunto de aspectos individuais que caracteriza o indivíduo, estando ligada diretamente a forma que a pessoa se percebe, tanto individual quanto socialmente. Ou seja, Identidade de Gênero consiste no modo como determinado indivíduo se identifica na sociedade, com base no papel social do gênero e no sentimento individual de identidade da pessoa. O conceito da identidade de gênero não está relacionado com os fatores biológicos, mas sim com a identificação do indivíduo com determinado gênero. (SCOTT, 1995 e DE LAURETIS: 1986). A identidade de gênero é baseada no sentido individual; é através da identificação da pessoa com o gênero que melhor representa seus sentimentos. Essa representação não está ligada ao sexo biológico, mas sim a identificações pessoais e sociais que o indivíduo possui e quer ser identificado pelos demais. Este conceito de identidade de gênero é muitas vezes misturado com orientações sexuais, e, embora ambas estejam entrelaçadas elas possuem diferenças como já elencado. De uma maneira mais geral e simplificada podemos dizer que sexo ou identidade sexual refere-se às características específicas e biológicas dos aparelhos reprodutores, a questão do macho e fêmea. Gênero é uma questão sociocultural, o fator transformador que a sociedade criou para construir o homem e a mulher conforme sua identidade sexual, e assim atribuir-lhes as relações de gêneros, ou seja, as funções que cada um possui na sociedade, sempre seguindo a heteronormativa machista. E a identidade de gênero, também é uma construção social, mas que abrange para além do masculino e feminino e permite que a pessoa se autoidentifique conforme o gênero que melhor a represente. O debate sobre identidade de gênero por ser recente, ainda é amplo e incompleto, embora já existam muitos gêneros elencados, alguns ainda estão sendo debatidos e pesquisados, possivelmente novos serão acrescentados para o grupo. Por hora, vamos trabalhar com os principais existentes e que já foram e estão sendo estudados. Masculino: é a identidade de uma pessoa cis ou transgênero que se identifica como masculino. 27 Feminino: indivíduo que se identifica com o gênero feminino, seja uma pessoa cis ou transgênero. Transgênero: antes de conceituar o que é transgênero, tratemos da diferença entre cisgênero e transgênero. Cisgênero ou Cis são as pessoas que se identifica com o gênero que lhes foi atribuído ao nascimento. E as pessoas transgênero são as pessoas que não se identificam com o gênero atribuído ao nascimento, ou seja, são sujeitos que com o seu desenvolvimento se percebem pertencer a outro gênero. Por exemplo, uma criança que nasceu como menino biologicamente, mas se identifica como menina. Nota-se que estamos nos referindo como transgênero e não transexual, pois entendemos que essa identidade vai além do sexo biológico. A sua não aceitação não é apenas do órgão sexual ou física, mas também com as relações de gênero atribuídas ao gênero com o qual nasceram e com o qual se identificam. Uma mulher transgênero não possui apenas uma aversão ao pênis com o qual nasceu, mas ela deseja as relações de gênero que ser mulher lhe atribui. Ainda hoje, essa identidade possui CID (Código Internacional de Doenças), e é classificada como transversos. Por um lado, alguns pesquisadores acham positivos, pois graças ao CID, é possível realizar a cirurgia de readequação sexual, por outro lado é muito negativo, pois há muito tempo que já se foi discutido e comprovado de que não é uma doença e se trata apenas de uma identidade de gênero diferente da binária cisgênero. Devemos salientar o fato de que os indivíduos com essa identidade sofrem muito preconceito da sociedade, e que devido sua condição são muitas vezes jogados ao ostracismo, são pré-julgados e não conseguem trabalhos formais e frequentar escola e universidades devido ao preconceito e ao medo. Grande parte acaba indo para a prostituição, indústria da beleza ou moda, e poucos conseguem chegar às expressões artísticas. Sendo assim, grande parte não realiza seus sonhos e desejos e para prover o sustento, atuam em empregos que melhor aceitam sua identidade. Travestilidade: essa identidade ainda está sendo muito estudada, e até o momento o significado do conceito é o que apresentamos, definição essa sujeita a mudanças. Pois, O termo ‘travesti’ deriva do verbo ‘transvestir’, que pode ter o sentido de vestir roupas do sexo oposto (ou cross-dress, em inglês). Porém, as travestis não se caracterizam apenas por usar roupas de mulher. A principal característica das travestis é que elas adotam nomes femininos, roupas femininas, penteados e maquiagem femininos, pronomes de tratamento femininos, além de consumirem grande quantidade de hormônios femininos e pagarem para que outras travestis injetem até vinte litros de silicone industrial em seus corpos, com o objetivo de adquirir aparência física feminina, com seios, quadris largos, coxas grossas e, o mais importante, 28 bundas grandes. A despeito de todas essas transformações, muitas das quais irreversíveis, as travestis não se definem como mulheres. Isto é, apesar de viverem o tempo todo vestidas como mulher, referindo-se umas às outras por nomes femininos, e sofrendo dores atrozes para adquirir formas femininas, as travestis não desejam extrair o pênis e não pensam em ‘ser’ mulher. Elas não são transexuais. (KULICK, 2008, p. 21-2). O que se percebe a partir disso é que a diferença entre travesti e transgênero é a sua questão com o órgão sexual; as mulheres trans não se identificam com o pênis e anseiam fazer a readequação genital; já à travesti mesmo realizando as mudanças corporais para se tornar uma mulher e com a relação de gênero feminina, aceitam seu órgão sexual e desejam mantê-lo, pois se identificam com o mesmo. Travestilidade é muito além de apenas se vestir como mulher, é uma identidade de gênero que se identifica com o feminino, e se difere no sexo biológico. E assim como as transgênero, as travestis também sofrem muito preconceito. Possuem poucas oportunidades de emprego e a evasão escolar é motivada por intolerância, direcionando muitas delas para a prostituição e a vida de crimes. Queer: é uma identidade de gênero que brinca com o binarismo. Uma pessoa queer pode ser simultaneamente homem e mulher, no sentido de andróginas. Ou pode ser o contrário, nem homem e nem mulher, no sentido agênero. Ou podem ser pessoas que se movem entre duas ou mais identidades. Essa identidade de gênero é recente, e ainda está sendo muito estudada e existem poucos textos a respeito dela, contudo, sabese que é um gênero não binário e, além disso, é uma identidade que pode transitar entre as outras, ser duas ao mesmo tempo. O maior exemplo é a androginia. Agênero: são pessoas que não se identificam com nenhum gênero específico e que podem transitar por qualquer identidade ou expressão de gênero sem o sentimento de pertencimento. Também é possível transitarem e expressarem duas ou mais identidades ao mesmo tempo. Um assunto importante relacionado à identidade de gênero, que se configura numa extensão dela, as expressões de gênero, corresponde às formas pelas quais expressamos nossas identidades. A expressão acontece através da roupa que usamos no dia a dia, no estilo do cabelo, nossa cultura. Mas separemos as expressões de gênero das identidades de gênero para tratar de três grupos muito importantes, que não são identidades, mas são formas de expressar um gênero como uma forma de homenagem, geralmente usado para shows performáticos ou por simplesmente se sentir satisfeito. Drag Queen: são pessoas que possuem a identidade de gênero masculina, mas que se vestem como mulher para fazer shows performáticos ou simplesmente por gostar e 29 sentir satisfeitos. Geralmente é por apenas algumas horas e em alguns dias, e também por não se sentir transgênero ou travesti, que drag queen é apenas uma expressão de gênero e não identidade. Geralmente, as drag queen são homossexuais homens que se vestem de mulher para sair em festas, shows, entre outros motivos. Drag King: são pessoas que se identificam com o gênero feminino, mas que gostam de expressar o gênero masculino esporadicamente com o intuito de atuar em shows performáticos ou por prazer pessoal. São mulheres que se vestem de homem por gostarem de expressar esse gênero. São geralmente mulheres lésbicas que gostam de se vestir de homem para sair, fazer shows, entre outras razões. Cross-dressing: são homens cisgênero, homossexuais, heterossexuais ou bissexuais que gostam de usar uma peça de roupa feminina. O que difere das drag queen é que eles não se consideram femininos quando estão usando as peças de roupa, já as drag queen se consideram femininas quando estão “montadas”, ou seja, elas consideram expressar o gênero feminino; já os cross-dressing apenas gostam de usar a peça de roupa, e não consideram uma expressão de gênero. Acerca do sexo biológico, esse se refere ao órgão sexual com o qual nascemos, onde podemos nos identificar ou não com ele. Existindo então o masculino, o feminino e o intersexual. Intersexuais: é o grupo de pessoas que já nascem biologicamente com características andróginas; os chamados andróginos forçados. Por exemplo, uma mulher que nasceu com características físicas mais masculinas, ou um homem que nasceu com traços femininos são intersexuais, se assim se identificarem. Ou também as pessoas que nasceram com os dois sistemas sexuais, masculino/feminino, onde um ou os dois podem ser incompletos. A diferença entre identidade de gênero e orientação sexual, é que as identidades estão relacionadas ao que a pessoa se identifica como sujeito, independente do órgão sexual. Já a orientação sexual está relacionada ao desejo sexual, à atração que a pessoa sente. A orientação é a atração afetiva e ou sexual que uma pessoa manifesta em relação à outra, para quem se direciona tudo isso involuntariamente, já que se trata do desejo. Portanto, A orientação sexual é uma atração espontânea e não influenciável que só pode ser conhecida plenamente pelo individuo que a vivencia. É, portanto, um equívoco dizer que se trata de uma opção sexual, pois não depende de escolhas conscientes nem pode ser aprendida. A literatura cientifica costuma 30 afirmar que são múltiplos os aspectos – psicológicos, sociais, culturais e até alguma participação de fatores genéticos – que intervêm na formação da orientação sexual. O mais importante é que a encaremos como uma íntima manifestação da pessoa, e que precisa ser respeitada como um direito inalienável: toda pessoa pode se relacionar com qualquer outra, erótica e afetivamente, livre de qualquer constrangimento, com autonomia para reconhecer e exercer os próprios desejos em liberdade e dignidade. (ADRIÃO, 2010, p. 17). A orientação sexual pode não ter uma comprovação correta se a pessoa nasce ou não com determinada orientação. O que é certo é que ela é involuntária e o desejo ocorre sem controle nenhum. Ninguém deve julgar e agir de forma preconceituosa, as pessoas precisam entender e tolerar e respeitar as diversidades que existem. Não existe uma opção sexual, existe uma orientação, a única escolha que a pessoa pode fazer é seguir ou não o seu desejo, mas corre o risco de ser infeliz e insatisfeito durante toda a vida. Existem muitas teorias a respeito da formação da orientação genética, como por exemplo, a ocorrência por fatores genéticos, biológicos, químicos, hormonais, sociais, psicológicos e culturais. Os pesquisadores do assunto acreditam que a pessoa já nasça com determinada orientação por experiências próprias e ou de familiares. Mais uma vez salienta-se a diferença entre a orientação sexual e a identidade de gênero, embora elas estejam relacionadas a primeira que envolve o desejo, a atração por um sujeito de determinada identidade de gênero, e a segunda envolve como determinada pessoa se identifica. Heterossexual: é a pessoa que sente atração pelo sexo oposto. Exemplos: um homem que sente atração por uma mulher; uma travesti que sente desejo por um homem; uma mulher transgênero que sente atração por um homem queer. Homossexual/Lésbica/Gay: sujeito que sente desejo por uma pessoa da mesma identidade de gênero. Exemplos: um homem que sente atração por outro homem; uma travesti que sente desejo por outra travesti; um homem transgênero que sente atração por outro homem. Bissexual: é a pessoa que sente atração por duas identidades de gênero, igual à dele e outra oposta. Exemplos: um homem que sente atração por outro homem e mulher; uma travesti que sente atração por outra travesti ou por um homem transgênero. Pansexual: é o sujeito que sente atração por qualquer pessoa, independente do gênero. Exemplo: uma mulher que sente desejo por um homem, uma travesti, um queer, uma mulher transgênero e ou um intersex. 31 Assexuais: é uma pessoa que não sente atração ou desejo por nenhuma pessoa, independente do gênero. Claro que esse grupo é mais complexo, e os estudos aprofundados são ainda mais recentes. Existem vários tipos de assexuais, existem os que se relacionam com uma pessoa independente do gênero por gostar dela, pois os assexuais possuem sentimento, sente o amor, eles só não sentem desejo sexual. Eles se relacionam com pessoas, namoram, casam. Existem assexuais que sentem desejo sexual somente pela pessoa que amam depois de um determinado tempo, já outros não sentem nunca esse desejo. Eles podem fazer sexo se eles desejarem, mesmo sem sentir atração, e muitos fazem isso para agradar os parceiros muitas vezes. Enfim, de todos os grupos da diversidade sexual, este é sem duvidas o que mais gera perguntas e o que menos possui respostas por ter se tornado objeto de pesquisa muito recentemente. Espera-se que em breve novos estudos sejam feitos para se conhecer ainda mais e compreender a realidade desse grupo. Após essa discussão teórica realizada com os alunos, realizamos uma atividade lúdica, em que numa caixa foram colocadas várias frases e palavras usadas no dia a dia pelas pessoas como xingamentos e ofensas e que são LGBTfóbicas, demonstrando como no Brasil o preconceito é muitas vezes velado e como ele é aprendido no cotidiano através da violência e ódio. Usamos palavras como “bicha”, “viado”, “traveco”, “sapatão”, entre outras que são usadas para rebaixar as pessoas e carregam ódio e preconceito que são perpetuados socialmente e causam dor e sofrimento para as pessoas LGBT+. A atividade se desenvolveu do seguinte modo: os alunos pegaram esses bilhetes que estavam na caixa, leram em voz alta, e em seguida foi explicado o porquê dessa palavra não poder ser usada como xingamento e o que ela causava às pessoas LGBT+ e a quem as profere. Por fim, para encerrar a atividade foram exibidos três vídeos. Primeiramente vídeo do Dr. Dráuzio Varella sobre a homossexualidade; depois foi apresentada a gravação de uma reportagem do Fantástico da Rede Globo sobre uma criança transexual dos Estados Unidos, o Coy e sua vida e lutas por seus direitos. Por último foi exibido o vídeo de outra reportagem do Fantástico, dessa vez sobre a homofobia e o ódio contra os LGBT+, em que foram exibidos vários relatos de ataques e entrevistas com as vítimas. Nessa reportagem foram apontados os números da violência contra essa parte social no Brasil e a importância de existir uma lei de proteção a esse segmento social. 32 No Brasil, a cada 28 horas um LGBT+ é morto brutalmente; esse número é gerado apenas das ocorrências registradas por preconceito, muitos outros crimes devem ocorrer dessa natureza e os números de mortos devem ser maiores. O ódio e a LGBTfobia são muito presentes na sociedade brasileira, todos os dias, desde o preconceito velado das piadas, até os mais brutais e violentos. Essa é a importância de se trabalhar esses temas nas escolas, pois essas são extensão da sociedade. Ao levar o conhecimento da diversidade existem grandes chances dos estudantes iniciarem uma mudança social e diminuir o ódio e o preconceito. Nossa atividade foi bem aceita pelos estudantes e pela Escola. Os educandos participaram da atividade de forma bem positiva, com curiosidade, questionamentos e comentários sobre suas vivências. A atividade promoveu uma visão diferente da vivida no dia a dia da sociedade carregada de preconceito para que os estudantes não continuem perpetuando as intolerâncias, principalmente no ambiente escolar. Portanto, reitera-se que a diversidade deve ser respeitada por todos e a escola é o lugar ideal para incentivar uma conduta que prime pelo respeito, a partir do conhecimento dessas diferenças e do trabalho com os conteúdos atitudinais. Referências Bibliográficas ADRIÃO, Maria. Desafios da escola contemporânea: aids, sexualidades, relações raciais e gênero. GAPA Bahia, Salvador, 2005. DE LAURETIS, Teresa (Ed.). Feminist Studies/Critical Studies. Bloomington and Indianápolis: Indiana University Press, 1986. KULICK, Don. Travesti: prostituição, sexo, gênero e cultura no Brasil. Rio de Janeiro, Editora FioCruz, 2008. ROXIE, Marilyn. O que é gênero Queer. Coletivo Safira: Salvador, 2013. SCOTT, Joan W. Gênero: uma categoria útil de análise. In: Educação e Realidade. v. 6 no. 2: Porto Alegre, 1990. ___________. “Gênero: uma categoria útil de análise histórica”. Educação & Realidade. Porto Alegre, vol. 20, nº 2, jul./dez. 1995, pp. 71-99. 33 34 RELAÇÕES ÉTNICO – RACIAIS NA HISTORIA DO BRASIL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Helen da Silva Silveira4 Resumo: O presente artigo relata uma experiência de atividade desenvolvida em sala de aula através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na EBE DR Escola Paulo Devanier Lauda no ano letivo de 2016. A atividade tratava das moradias e elementos culturais como musica e dança dos subalternos do Brasil Republicano e foi desenvolvida com uma turma de 2º ano do Ensino Médio, com a supervisão da professora Bianca Alves Madruga e em parceria com os colegas André Haiske e Luciano Souza. O objetivo da intervenção era entender como as populações negras utilizaram de sua cultura para denunciarem a marginalização e perseguição que sofriam. Para a realização deste exercício foram utilizadas a maquete d’O Cortiço, o livro O Cortiço de Álvares de Azevedo que serviram de base para explicar onde se desenvolvia esta cultura, letras de musica e também recursos didáticos digitais disponibilizados pela instituição. Com isso buscou-se demonstrar que o destino dos negros e negras do Brasil vai além da escravidão. Palavras-chave: Moradia; literatura; Pós-Abolição; PIBID. Introdução As populações negras e indígenas são vitimas históricas de perseguição e exclusão, e a República não tinha o intuito de reparar séculos de exploração, muito pelo contrário. Os projetos de urbanização da Primeira República jogaram estes marginalizados da história, para as margens das cidades obrigando-os a habitarem morros e zonas periféricas que não ofereciam condições dignas de moradia. Nos postos de trabalho da crescente indústria o imigrante ou o branco nativo era priorizado. Já o negro que era preterido, que via no trabalho informal muitas vezes a única alternativa para sobrevivência. Sua música, arte e religião foram perseguidas pelo Estado que condenava a sua prática como crime de vadiagem levando muitas dessas pessoas para a cadeia. Para o governo e classes dirigentes a manifestação cultural negra remetia a algo que deveria ficar no passado, junto com os próprios negros que eram vistos como motivo de atraso e perturbação da ordem civilizada que o país pretendia construir. Por isso, além de pessoas o país também importou ideias, dentre elas as teorias raciais que classificava os seres humanos em diferentes raças e as atribuía diferentes capacidades e características mentais e psicológicas, tentando, desta forma, determinar 4 Graduada em História Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2017). Membro do Grupo de Estudos sobre o Pós-Abolição – GEPA. Foi bolsista PIBID de março de 2014 a dezembro de 2017. 35 como cada sujeito agiria e, para isso, cientificizava antigas crenças. Estas ideias irão aportar em terras brasileiras e receberiam um toque de tempero dos nossos preconceitos. Baseado em seu passado, muitos teóricos raciais diziam que havia poucos caminhos para o Brasil não cair numa degradação total, para eles a população negra tinha uma grande propensão para a libertinagem e a falta de controle moral era, portanto, preciso monitorá-los bem de perto e apagar suas heranças culturais da história do país. A população indígena era deixada no passado idílico como aquele que foi o primeiro habitante destas terras. Já o contingente branco da população era associado aos colonizadores e ancestrais das elites brasileiras. Todo esse cenário empurrou estes excluídos para a vida boemia e alcoolismo como forma de lidar os problemas. Entretanto, é preciso não perder de vista que estamos falamos de pessoas e, portanto, não podemos perder de vistas a sua personalidade e no campo da Historia nós sabemos que onde houve repressão, houve também resistência.E as formas como estes sujeitos acharam para resistir foram as mais diversas e uma delas foi justamente através dos elementos que estavam sendo criminalizados como a capoeira e o samba que era apontado como uma das grandes heranças culturais negra foi um grande instrumento utilizado por habitantes das favelas para denunciar as condições de vida em que viviam. É este complexo cenário do Brasil Republicano que buscamos demonstrar para os alunos durante a atividade. Para realizar esta missão foram usados diversas ferramentas que nos deram o suporte didático necessário durante as aulas. A atividade: Desenvolvimento e Metodologia A atividade prosseguiu da seguinte forma: na primeira aula foi realizada a apresentação do planejamento da atividade, em seguida começou-se a expor a maquete que reproduz a vila de O Cortiço de Aluísio de Azevedo juntamente com o livro, com o intuito de explicar como se iniciou o processo de expulsão dos pobres e principalmente negros das zonas centrais da cidade e entender como eles se organizaram nas suas novas moradias. Na aula seguinte coma ajuda de vídeos abrimos o panorama e colocamos como correu este mesmo processo em outras áreas do país como Bahia e Rio Grande do Sul e focando em Santa Maria, expondo como correu a ocupação do bairro Nova Santa Marta e questionando os alunos a respeito das conexões que esta ocupação tem com a história nacional e como isso se concatena com a historia nacional. Finalizada a primeira parte da atividade partimos para a discussão dos aspectos culturais.Para isso, 36 usamos letras de musicas como rap, samba e vídeos que ilustravam como a prática da capoeira e religião eram praticadas e criminalizadas. A maquete é um recurso didático bastante útil, assim como vídeos e imagens de power point, pois atraem a atenção dos alunos, já que são um elemento que não está presente na sala de aula todos os dias, ou seja, é algo diferente e se utilizado da maneira correta pode ser transformar em uma inovação didática. Quem faz da aula algo tradicional ou inovação é o professor e também a comunidade, Essa confusão [entre inovação metodológica e inovações técnicas] pode ser entendida pela força da “tradição escolar”, que influencia sobejamente o processo de ensino e aprendizagem. As mudanças no ensino de disciplina consolidada tradição na vida escolar, como acontece no caso da História, constituem sempre tarefa complexa. A tradição escolar é compartilhada pela comunidade escolar, incluindo as famílias, e não apenas pelos professores. O desejo de mudanças para melhor desempenhar o trabalho com os alunos tem estado presente na história da prática docente, mas é preciso entender que métodos e conteúdos se constroem historicamente e fazem parte de uma produção escolar sedimentada e incorporada pela sociedade. (BITTENCOURT, 2009, p.229). Neste sentido, o grupo do Pibid que atua na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda tem procurado se entender como parte da comunidade escolar e trabalha no sentido de apresentar novas tecnologias e com isso trazer aulas diferenciadas. Para fazer da aula de fato diferenciada buscamos fazer da maquete o elemento principal da aula. Para isso instigamos os alunos a buscarem nela aquilo que materializava o conteúdo explicado, como as moradias precárias e ambiente insalubre, além de fazê-los relacionar com as partes do livro no qual foi baseada a maquete. 37 Fonte: SOARES, A. L. R., ROSA, A. M., VEDOIN, C. B., et al., 2014, p. 65. Fonte: SOARES, A. L. R., ROSA, A. M., VEDOIN, C. B., et al., 2014, p. 66. 38 A maquete é um objeto que busca reproduzir a realidade na visão do autor que em sua obra procurou deixar nítido e ser fiel ao cenário marginal do Brasil, assim sendo ela foi central, já que em muitos momentos é complicadofazer o aluno compreender o ambiente do passado e prestar atenção na aula ao mesmo tempo, somado ao sem no fato de que os conteúdos da Historia do Brasil são bastante complexos sendo necessários ressiginificá-los de forma didática e a maquete foi a forma que encontramos de reinterpretar. Para seguir na linha de aulas diferenciadas fizemos dos vídeos o elemento das aulas também, nestes vídeos trouxemos trechos de novelas que se passavam no ambiente da época estudada e que, portanto ilustravam aquilo que estávamos querendo ensinar. Na segunda parte da atividade usamos musicas.Em relação ao uso de musica Privilegiar a linguagem musical no ensino de História significa construir conhecimento, por meio de um recurso didático motivador e prazeroso que envolve larga possibilidade de trato metodológico. Para tanto, faz-se necessário, principalmente, reconhecer que a música é arte e conhecimento sociocultural, portanto, uma experiência cotidiana na vida do homem (DAVID, 2016, p.01). Neste sentido a musica nas aulas de historia podem ser um incrível, para isso procuramos trabalhos letras que empolgassem os alunos e também que contivesse em suas letras elementos culturais do conteúdo tratado. Uma das músicas utilizadas foi o rap Nego Drama do Grupo Racionais Mc’s cuja letra reproduzimos a seguir alguns trechos: Negro drama Cabelo crespo E a pele escura A ferida, a chaga À procura da cura (...) O drama da cadeia e favela Túmulo, sangue Sirene, choros e vela (...) Periferias, vielas e cortiços Você deve tá pensando O que você tem a ver com isso (...) Não foi sempre dito Que preto não tem vez Então olha o castelo irmão Foi você quem fez cuzão (...) Pesadelo É um elogio 39 Pra quem vive na guerra A paz nunca existiu (Racionais Mc’s. Diário de um Detento, 1997). Neste trecho podemos identificar vários aspectos que compõe a realidade da população da favela como a forte racialização, ou seja, a maior parte das que habitam favelas e outras marginais são de um grupo étnico neste caso, negra. É possível sentir o tom de denúncia da música, mais do que mostrar uma realidade a musica tem a intenção de chamar a atenção para o descaso para com estas pessoas. Conclusão Toda a atividade foi pensada no sentido de construir e circular pelo cenário da Brasil Republicano, mas circular pelas margens dele. O destino dos negros e negras no Brasil é constantemente invisibilizado tanto no ambiente escolar, quanto pelas mídias e restante da sociedade, no entanto, enquanto docentes temos o dever de fornecer ao aluno acesso a esses conteúdos. É importante ensinar aos discentes sobre os horrores da escravidão, mas importante mostrar coisas também, já que também são importantes para compreendermos os cenários de desigualdade social no qual vivemos, ajuda-nos também a compreendermos a construção cultural do país afinal, grande parte dos elementos culturais que identificam o Brasil tem uma majoritária origem negra, que os utilizou e ainda utiliza como forma de resistir e denunciar sua situação além preservar sua identidade. Portanto, ensinar música e arte negra para os alunos é também uma forma de mostrar que marginalizados tem senso estético e musical e podem produzir letras refinadas de valor poético com isso estamos contribuindo na construção de cidadãos mais respeitosos. É preciso refletir a respeito de que historia queremos ensinar, para que possamos refletir sobre que Brasil querer ver no futuro. Referências bibliográficas ABUD, Katia Maria. Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula de história. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 309-317, set./dez. 2005. ANDREWS, George Reid. Negros e brancos em São Paulo (1888 – 1988). Bauru, SP: EDUSC, 1998. AZEVEDO, Aluísio de. O Cortiço. São Paulo: Editora Ática. 1995. 40 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009. BROWN, Mano. Diário de um Detento. Interprete: RACIONAIS Mc’s,. São Paulo: Cosa Nostra, 1997. DAVID, Celia Maria. Música e ensino de História: uma proposta. Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46189/1/01d21t06.pdf. Acessado em: 02/08/2016. PAIXÃO, Claudia Míriam Quelhas.O uso do espaço urbano do Rio de Janeiro no início do século XX: engenheiros e populares. ANPUH – XXV Simposio Nacional de Historia – Fortaleza, 2009. SILVA, Eduardo; REIS, João José. Negociação e Conflito: A resistência negra no Brasil escravista- São Paulo: Companhia das Letras, 1989. SOARES, A. L. R., ROSA, A. M., VEDOIN, C. B., et al. Dinamicidade no ensino formal: Resgate histórico através de maquetes. História e Diversidade, Vol. 5, nº 2, 2014, p.53-69. Disponível em https://periodicos.unemat.br/index.php/historiaediversidade/article/view/223/217 . Acessado em 25/11/2017. SOIHET, Rachel. “O povo na rua: manifestações culturais como expressão de cidadania” In: FERREIRA; DELGADO. O Brasil Republicano: o tempo do nacionalestatismo do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p. 288-319. 41 42 HISTÓRIAS DOS POVOS INDÍGENAS: PRÁTICAS EDUCATIVAS E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL Eduardo Perius5 Resumo: O seguinte texto tem como objetivo trazer algumas considerações a respeito do ensino das Histórias dos Povos Indígenas nas escolas de Educação Básica do Brasil, atentando ao caráter participativo destes sujeitos no processo histórico, valorizando suas contribuições para a formação da cultura e sociedade sul-rio-grandense e brasileira. São abordadas algumas problemáticas referentes à escrita da História, refletindo sobre as transformações ocorridas desde o século XIX, com a criação e atuação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) até o surgimento da perspectiva da Nova História Indígena. Essa ganha espaço em discussões acadêmicas a partir da década de 1990, contrapondo com ideias recentes e possibilitando a consideração dos indígenas como sujeitos atuantes e que resistem, mantendo suas culturas enquanto elementos tradicionais e defendendo seus direitos. Após as considerações iniciais, buscar-se-á o debate sobre a importância do ensino da História destes povos nas escolas, percebendo esta prática como transformadora da sociedade, desconstruindo preconceitos e a valorizando as diferenças, estabelecendo vínculos com a prática de acadêmicos participantes do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) em escolas públicas de Santa Maria. Palavras-chave: Ensino de História, Povos Indígenas, PIBID. Protagonismo indígena e Ensino de História Por muito tempo, na historiografia, os povos indígenas estavam relegados ao status de meros espectadores do processo histórico. Em vários textos acadêmicos de uma literatura tradicional e, felizmente, superada em diversos aspectos, encontramos trechos nos quais os indígenas são chamados pelos mais variados adjetivos carregados de teor pejorativo, atribuindo-lhes um pertencimento a um estado inferior no processo civilizatório. Com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro em 1838, teve início uma produção mais ampla e sistemática de obras historiográficas, sendo o Instituto um aparato do Estado na formação de seu nacionalismo. Por se tratar do século XIX, estas publicações tidas como científicas, com forte presença de parâmetros positivistas, apresentavam ideias equivocadas a respeito dos povos indígenas e negros, uma vez que o principal objetivo daquele período era desconsiderar e camuflar a presença destes grupos na sociedade brasileira. Num período em que o eurocentrismo estava com força total, o modelo de sociedade a ser construído acabava excluindo e/ou 5 Graduado em História Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2017). Foi bolsista PIBID de março de 2014 a fevereiro de 2015, sendo também bolsista PROLICEN – UFSM. Atualmente é mestrando do Programa de Pós – Graduação em História da UFSM, área de concentração História Poder e Cultura atuando na linha de pesquisa Memória e Patrimônio. 43 relegando a papel secundário na história brasileira estes grupos considerados “minoritários”. Nesse sentido, a organização do IHGB foi um esforço das elites letradas e políticas na constituição de um passado comum a todos os brasileiros, tendo na chegada dos portugueses o início da História brasileira. Buscava-se através dos moldes positivistas, evolucionistas e lineares presentes no pensamento europeu da época, e que alcançava adeptos no Brasil, formar um ideal de futuro centrado no progresso e na civilização. Tal meta encontrava desafios, uma vez que o Brasil era formado por grandes contingentes de escravizados negros provenientes da África e de diversas etnias indígenas, tidos como responsáveis pelo atraso e pela barbárie de acordo com o juízo da época. Passou-se então a se utilizar táticas que fossem capazes de invisibilizar e apagar estes grupos sociais da História, ao menos, era esse o objetivo. Vários foram os historiadores que escreveram a respeito dos chamados “gentios” durante o processo de colonização dos ibéricos na América e sobre o período posterior. Conquistando amplo espaço no meio acadêmico, a historiografia tradicional buscava servir ao discurso nacional elitista, camuflando a participação dos povos originários, colocando-os como selvagens e primitivos a fim de tirar a legitimidade de um movimento que buscava a garantia de direitos, principalmente aquele referente à terra. Nesta perspectiva, as principais fontes utilizadas eram os escritos dos missionários da Companhia de Jesus e de alguns membros da Coroa que tiveram participação no processo de colonização. Este ponto de vista presente nas fontes escritas jesuíticas, estudado de forma aprofundada por Eni Orlandi em seu livro “Terra à Vista – Discurso do confronto: Velho e Novo Mundo” aborda de forma bastante incisiva a questão do silenciamento no discurso. A autora aponta que em muitos casos, além de estereotipar e defender ideias equivocadas a respeito dos indígenas, estes sequer aparecem. No caso do discurso da colonização, o sujeito colonizado não pode ocupar posições discursivas (com seus estatutos e sentidos) que o colonizador ocupa. Mais do que isso, é a partir das posições do colonizador que são projetadas as posições possíveis (e impossível) do colonizado. Seu dizer está assim predeterminado pela posição do colonizador. (ORLANDI, 2008, p.60) Com base neste discurso do colonizador, a historiografia tradicional se constituiu e plantou as sementes que germinaram e, mais tarde, produziram frutos amargos presentes até hoje no senso comum. Esta é responsável pela reprodução de estereótipos 44 que vem de longa data, e legitima ações hostis contra estes povos. A historiografia, como já mencionado, bebia das ideias positivistas, ao considerar apenas os documentos ditos oficiais, escritos pelas autoridades colonizadoras. Os pontos de vista dos indígenas, desta forma, nem eram considerados. [...] na historiografia brasileira, na qual os índios têm tido participação inexpressiva: aparecem, grosso modo, como atores coadjuvantes, agindo sempre em função dos interesses alheios. [...]. Integradas a colonização, as populações indígenas perdiam, junto com a guerra, suas culturas, identidades étnicas e todas possibilidades de resistência [...] foram absorvidos pelo sistema colonial como vítimas indefesas, aculturaram-se, deixaram de ser índios e saíram da história. (ALMEIDA, 2003, p. 27) Autores como Jorge Salis Goulart e Emílio de Souza Docca contribuíram para difundir e concretizar este pensamento que tinha como base o preconceito. Atribuindo características negativas aos indígenas, estes, constantemente mencionavam termos como indolentes e selvagens (referendando a ideia dos “sem fé, sem lei, sem rei) para descrever atos que muitas vezes representavam a resistência e a busca por melhores condições de vida e de manutenção dos modos de ser de cada uma destas etnias. Goulart (1985) ao tratar da formação da sociedade sul-rio-grandense escreve que “ao índio, se deparava um meio de vida completamente adequado à sua índole ativa e indolente” (GOULART, 1985, p.178), assim como, “o elemento aborígene é entre nós inferior ao do extremo norte [...]” (GOULART, 1985, p.177-178), afirmação esta, tida como fundamento para a defesa de um Rio Grande do Sul supostamente superior aos demais estados brasileiros, uma vez que a “raça” branca representava maioria em relação à negra e indígena. Emílio de Souza Docca também seguia a mesma perspectiva historiográfica, porém, no século XX. Ao descrever os Tapes, o autor faz os caracteriza com “temperamento dócil e por isso se submeteram com facilidade à catequese dos jesuítas e foram dos habitantes primitivos do Rio Grande do Sul, os primeiros que saíram, em sua totalidade, do estado selvagem” (DOCCA, 1954, p.71). Percebe-se neste trecho, que além de buscar infamar os povos originários, também era prática recorrente consideralos como indivíduos assimilados pela sociedade branca. Os indígenas submissos passam do estado selvagem para o civilizado, sendo o padrão europeu o centro do desenvolvimento cultural, econômico e político, o exemplo a ser seguido pelos demais. Da mesma forma, é atribuído ao branco o caráter benevolente, ao auxiliar e guiar negros e indígenas para o desenvolvimento que resulta no auge civilizacional. 45 Além das obras escritas, também foram confeccionadas pinturas e esculturas eleitas pelas elites como oficiais e legítimas sob o ponto de vista intelectual e cultural. A construção de uma identidade nacional tem como base de apoio alguns elementos considerados representativos do ideal de sociedade. As representações ou monumentos carregam dentro de si, pensamentos, preconceitos e objetivos específicos na formação de um sentimento de pertencimento, exaltando uns e excluindo outros. Nesta História dos vencedores, são criados os “heróis” da nação. A eles é atribuída uma imagem de superioridade, sendo seus feitos considerados memoráveis, mesmo que, às vezes, contraditórios com a concepção de civilização. Este caso é encontrado até hoje em exaltações de bandeirantes – tidos como homens desbravadores que expandiram o progresso para o interior do continente - que escravizaram e exploraram outros seres humanos em prol de interesses particulares. A maioria das ideias defendidas por estes autores estão presentes até hoje no pensamento de muitos na sociedade brasileira, inclusive na Escola e nos livros didáticos, buscando, frequentemente, deslegitimar movimentos de luta e resistência por parte dos indígenas. Um debate interessante e que aborda considerações importantes a respeito da construção destes pensamentos errôneos a respeito dos povos originários é apresentado por José Ribamar Bessa Freire. Este, com importante atuação e apoio na resistência indígena, é, inclusive, o criador do Jornal Porantim, que permeado de críticas a respeito do tratamento hostil perpetrado a estes povos, contribui de forma significativa na luta por direitos dos mesmos. O autor, em seu texto intitulado “Cindo ideias equivocadas sobre os indígenas” proveniente de uma fala em curso de extensão realizada no ano de 2002 no município do Rio de Janeiro e publicado em 2016 na Revista Ensaios e Pesquisa em Educação, apresenta e desconstrói os principais estigmas que se tem a respeito dos indígenas. O autor questiona o conceito “índio”, uma vez que tal termo pode ser utilizado e transmite a noção de um bloco homogêneo, apagando a vasta e rica diversidade de povos que se constituem no Brasil. “Hoje vivem no Brasil mais de 200 etnias, falando 188 línguas diferentes. Cada povo tem sua língua, sua religião, sua arte, sua ciência, sua dinâmica histórica própria, que são diferentes de um povo para outro.” (FREIRE, 2016, p.04). Também, dentro deste viés, é colocada em xeque a criação de uma identidade indígena que só pode ser atribuída ao dito “indígena congelado”, ou seja, somente pode ser considerado indígena aquele que ainda vive nu, na floresta, caçando e pescando para sobreviver. Considerando uma concepção atualizada a respeito de cultura, na qual se 46 defende que todas elas passam por transformações no decorrer do tempo histórico, através de diálogos mantidos entre os diferentes povos, a questão de identidade dos povos indígenas se estabelece de forma concreta, uma vez que todas as culturas trocam elementos entre si, não podendo ser consideradas de forma isolada. Nas palavras de José Ribamar Bessa Freire Ninguém vive isolado absolutamente, fechado entre muros de uma fortaleza. Historicamente, cada povo mantém contato com outros povos. Às vezes essas formas de contato são conflituosas, violentas. “Às vezes, são cooperativas, se estabelece o diálogo, a troca.” (FREIRE, 2016, p.13). Neste sentido, o termo “aculturação”, amplamente difundido passa a ser substituído pela “interculturalidade”, cujo pensamento defende a diferença e não mais, a superioridade e/ou inferioridade entre as culturas. Considerando a interculturalidade, as trocas culturais que antes eram tidas em um aspecto de mão única, nas quais somente um perdia (no caso, os indígenas) enquanto o outro mantinha sua cultura intacta (“europeus”), passaram a determinar trocas de duplo sentido, ou seja, doação/ressignificação. Ao mesmo tempo em que as culturas indígenas adotam elementos de culturas externas ressignificando e se transformando, estes também doam, fazendo com que as culturas não indígenas também passem por transformações. Sendo assim, [...] um estudo que se pretende analítico não deve considerar somente uma etnia ou cultura, ou somente um país, mas considerar as relações que são estabelecidas pelos diferentes grupos, uma vez que a cultura recebe e dos elementos, sendo constituída pelo contato da diversidade e não pelo isolamento. (MOTA, 2014, p.07) É a partir da década de 1990 que começa a se desenvolver uma nova perspectiva historiográfica a respeito dos povos originários do Brasil. Trata-se da Nova História Indígena, que se contrapõe em todos os âmbitos ao viés tradicional adotado até então pela maioria dos pesquisadores da área. Ao invés de perceber os indígenas enquanto sujeitos submissos que se colocavam indefesos perante as políticas assimilacionistas do Estado brasileiro, estes passaram a representar a luta e a resistência. Sob o novo ponto de vista, estes sujeitos, antes passivos e secundários na História, considerados bárbaros e selvagens, foram tidos como ativos no processo histórico, buscando a manutenção cultural e os direitos pela terra e pela diferença. Para Maria Regina [...] integrados à colonização, não deixaram de ser índios nem saíram da história. Em vez disso [...] 47 foram assumindo e dando significados próprios à identidade genérica que lhes fora conferida pelos colonizadores. (ALMEIDA, 2003, p.35) O contexto de redemocratização do país no final da década de 1980, marcado pelo fortalecimento e maior visibilidade dos movimentos sociais, contribui de forma significativa no reconhecimento destas lutas. Com a criação da Constituição Cidadã de 1988, várias categorias de movimentos conquistaram maior espaço de reivindicação reconhecido pela nova legislação. É importante destacar que todas estes direitos não foram simples concessões por parte do Estado, então compadecido com as reclamações do povo, mas sim, frutos de décadas e até séculos de luta por espaço na sociedade. Vários autores contribuíram para o desenvolvimento desta vertente historiográfica. Um dos trabalhos que tem grande importância na revisão dos parâmetros tradicionais é o desenvolvido por Maria Regina Celestino de Almeida, intitulado “Os índios na história do Brasil” que busca em seus textos, trabalhar a resistência e participação dos indígenas na História. A submissão dá lugar ao protagonismo que alavanca a autoestima destes povos e serve como ferramenta para o reconhecimento de reivindicações. Não se trata de negar as perdas que tiveram durante o processo de colonização, nem de amenizar os resultados negativos, como se nada ou muito pouco tivesse mudado, mas destacar que apesar disso tudo, os indígenas foram protagonistas de “[...] extraordinária capacidade [...] de reformularem suas culturas, mitos e compreensões do mundo para dar conta de pensar e interpretar coletivamente a nova realidade que lhes é apresentada.” (ALMEIDA, 2003, p.28). O atual debate a respeito do acréscimo obrigatório de novas temáticas históricas em sala de aula possibilitou importantes avanços no que se refere à educação para o respeito e valorização das diferenças. Um destes eixos, que passa por fortes efervescências no ambiente acadêmico é o ensino das Histórias dos povos indígenas no continente americano, e mais especificamente no Brasil, que passou por transformações no decorrer do processo histórico, refletindo as mudanças nas mentalidades acerca do assunto na História. Recentemente, as práticas pedagógicas que tinham como temática as Histórias do Povo Negro e dos Povos Indígenas ganharam ainda maior legitimidade e força com a criação de duas leis. A primeira, 10.639, criada e sancionada em 2003, estabelece a obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira em todas as instituições 48 de Ensino Básico. A segunda, 11.645 aprovada em 2008, inclui a temática indígena nas pautas educativas acima mencionadas. Desta forma, a Lei 11.645 [...] abarca uma série de importantes questões, pois não se resume à questão da escravidão e do preconceito, já que retrata a importância do reconhecimento do negro e do índio como pilares da formação da sociedade brasileira, como sujeitos históricos que lutaram pelos seus ideais. (CRUZ, C. S.; JESUS, S. S., 2013, p.04) As mesmas tornam-se uma importante ferramenta para o ensino, já que estimulam uma prática docente que objetiva a desconstrução de estereótipos historicamente construídos a respeito destes sujeitos. Tendo ainda mais relevância, uma vez que, a escola atua de forma significativa na formação de seres humanos, podendo lutar contra preconceitos na tentativa de construir uma sociedade que tenha no respeito à diferença a sua principal bandeira. Considerando tais aspectos, percebe-se a importância da atuação dos professores e professoras nessa formação humanitária dos sujeitos, pois, várias atitudes discriminatórias podem ser transformadas em tolerância e valorização do outro. Assim como a contribuição da Lei 11.645/08 para a Educação Básica, esta também provocou transformações na formação acadêmica, incluindo disciplinas que tratem da História da África e das etnias indígena da América na composição curricular. Tal modificação no currículo possibilita o aperfeiçoamento da prática pedagógica para professores que atuam há mais tempo na rede básica de educação. O PIBID: possibilidades, contribuições e oficina aplicada O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência possibilita o aperfeiçoamento profissional já que insere acadêmicos de licenciaturas ainda não formados, na escola. Estes com supervisão de um professor concursado elaboram planejamentos de aula e colocam em prática atividades com o intuito de experimentar situações cotidianas de uma escola e, por consequência, chegarem melhor preparados para o exercício da docência quando formados. O PIBID surge como importante ferramenta para uma melhor formação de professores, uma vez que o programa faz parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino, concedendo bolsa aos estudantes de graduação dos cursos de licenciaturas no intuito de inserir os graduandos no âmbito escolar, proporcionando um papel mais ativo no processo de ensinoaprendizagem. (ROMAGNOLLI, C.; SOUZA, S. L.; MARQUES, R. A.; 2014, p. 04) 49 Além dos bolsistas, o PIBID também possibilita o conhecimento de novas metodologias por parte dos professores supervisores, devido ao programa engendrar também a formação continuada. A separação e distância estabelecidas entre as Universidades e as instituições responsáveis pela Educação Básica, em geral, faz com que se criem determinados obstáculos para a prática pedagógica, pois, muitas vezes, as discussões e os conhecimentos construídos no meio acadêmico não alcançam o público escolar; e a realidade deste também não chega à Universidade a fim de que se possam pensar metodologias adequadas. Sendo assim, a inserção de bolsistas do referido Programa possibilita a conexão entre academia e escola, colaborando para uma dinâmica mais eficiente no que se refere à educação. Referente à disciplina de História, esta questão da constante atualização de professores se faz fundamental, pois como se tem conhecimento, a Historiografia se modifica com muita frequência, podendo surgir interpretações ou formas de considerar determinados sujeitos históricos de forma diferente em um espaço curto de tempo. Neste ínterim, pode-se colocar como exemplo, a noção que se tem a respeito dos indígenas e negros no processo histórico. Até pouco tempo, pensava-se nestes indivíduos como meros espectadores da História, aqueles que estavam destinados a serem assimilados pela sociedade branca, abandonando sua cultura e elementos característicos de sua identidade. Atualmente, esta visão está superada e contribui de forma significativa para a prática do respeito no contexto social em que se vive, ao tratar estes sujeitos enquanto ativos e protagonistas dentro da realidade histórica que se constitui. Sendo assim, o contato de possíveis supervisores com bolsistas do PIBID, permite o conhecimento destas novas interpretações. Como bolsista no ano de 2014, tive a oportunidade de compreender a importância do Programa de Bolsa para a formação de futuros docentes. Neste processo, desenvolvi com auxílio de Roseani Cantarelli e Ronei Karsburge, sob a supervisão da professora Janete Schirmer, uma atividade na Escola Estadual de Ensino Fundamental Almiro Beltrame, situada na zona rural do município de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Esta teve como base a arqueologia experimental, e constava da aplicação de oficina objetivando a fabricação de réplicas de recipientes cerâmicos tradicionais da cultura Guarani, considerando esta prática no contexto histórico do neolítico. A oficina tinha como objetivos relacionar as técnicas de produção de cerâmica com o processo de sedentarização dos seres humanos, domesticação de plantas, aumento dos excedentes alimentares e a crescente complexificação social. Assim como perceber as 50 transformações nos padrões alimentares de tais grupos humanos e consequentemente, as mudanças que tal produto causou nas relações interpessoais, tendo contribuições positivas para os discentes cujos eram foco da atividade, uma vez que a maioria desenvolvia juntamente com seus familiares a agricultura como fonte de renda. Desse modo, o estudo das relações humanas e do desenvolvimento de técnicas e conhecimentos agrícolas durante o período neolítico relacionava-se de forma direta com o contexto dos alunos da atividade proposta. Neste contexto aborda-se uma revolução técnica do neolítico, tratando do uso e manuseio de recursos naturais pelo homem, considerando a artificialização do meio na busca por melhorias nas condições de vida. Ocorrendo a partir da realização destas atividades, transformações na base material dos objetos utilizados, é a queima o ponto chave, desenvolvido exclusivamente pelo ser humano, transformando o barro (elemento natural) em cerâmica (elemento social). Consequentemente, este processo traz consigo representatividade cultural significativa, uma vez que este conhecimento ao ser repassado através das gerações torna-se elemento identitário de grupos que dominam tais gestos e técnicas. “Inicialmente, foi organizada uma apresentação em formato “.pptx” do Office PowerPoint para fins introdutórios ao conteúdo. Nesta constavam as principais características do período paleolítico (ou pedra lascada) e do neolítico (ou pedra polida), apontando para as diferenças entres essas e a importância destas novas técnicas para o desenvolvimento da humanidade. Foram inseridas imagens buscando chamar a atenção dos discentes para as referidas questões. A aula de caráter expositivo/participativo tratou de uma breve introdução sobre materiais cerâmicos Guarani e suas relações com as mudanças ocorridas no Período Neolítico, acerca da construção das relações humanas mantidas neste período histórico, dos padrões de vida, alimentação, desenvolvimento da agricultura e sedentarização. Depois de concluída esta etapa, em dia posterior foram levados até a escola os materiais necessários para a realização da proposta. Referente à parte prática, foram fornecidos aos discentes alguns quilos de argila, retirada do fundo de um açude em Camobi. Dentro deste processo da construção de réplicas cerâmicas da tradição TupiGuarani foram observadas as etapas desenvolvidas e descritas por Cerezer (2012) em seu livro intitulado “Cerâmica Guarani: manual de experimentação arqueológica”, no qual são encontradas caracterizações sobre formato e técnicas de constituição 51 tradicionais da referia etnia indígena. Também foram utilizados como base conhecimentos adquiridos de forma prática em um curso de confecção cerâmica ministrado por Jedson Cerezer na Universidade Federal de Santa Maria para indígenas Guarani de Santa Maria e da região de São Miguel das Missões. As etapas são as seguintes: 1 - Processo de limpeza da argila; 2- Homogeneização da massa; 3Hidratação ou secagem quando necessária; 4- Seleção do formato da vasilha a ser produzida, característico da cultura guarani; 5- Formação da base da peça; 6- Produção dos roletes; 7- Inicialização da montagem da vasilha; 8Tratamento interno e externo da superfície; 9- Secagem; 10- Queima (SOARES, et. al. 2015, p.14-15). Todas as fases supramencionadas, com exceção à queima, foram realizadas nas dependências da escola, com participação ativa dos discentes. Desta forma, ao estabelecerem contato com o conhecimento e a técnica aplicada pelos indígenas Guarani no que concerne à fabricação de peças em cerâmica, principalmente no período anterior ao contato com os ibéricos, possibilitou-se ao alunado o conhecimento dos sujeitos indígenas diferentes daqueles que são muitas vezes retratados como primitivos e incapazes de desenvolver conhecimentos complexos. Figura 1 - Confecção dos roletes de argila 52 Fonte: acervo pessoal do autor, 2014. Figura 2 – Discentes montando as vasilhas Fonte: acervo pessoal do autor, 2014. Considerações finais Pode-se concluir que o PIBID atua como um importante intermediário entre os graduandos dos cursos de licenciaturas das Universidades e as escolas de Educação Básica, possibilitando a experiência e conhecimento das diferentes realidades e práticas cotidianas que fazem parte do universo escolar. Ainda, o Programa pode ser 53 reconhecido como um reforço para além do Estágio Supervisionado, uma forma de problematizar questões teóricas a partir da prática que visam à formação de profissionais da educação mais capacitados. As leis 10.639 e 11.645 podem, através do PIBID, propiciar diálogos que tratam das seleções curriculares e de conteúdo, possibilitando a percepção das transformações no Ensino no decorrer do tempo. O contato entre os profissionais que atuam na rede básica de educação e os acadêmicos ainda em processo de formação pode resultar em trocas de conhecimentos e experiências que se fazem necessárias e fundamentais na construção de um projeto de ensino/aprendizagem que se pretende transformador da sociedade e que busque no respeito pela diferença o alicerce para a superação de preconceitos. Referências bibliográficas ALMEIDA, M. R. C. Identidades étnicas e culturais: novas perspectivas para a história indígena. In: ABREU, M.; SOIHET, R. (orgs.). Ensino de História: Conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. ALMEIDA, M.R. C. de. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. 168p. CEREZER, Jedson Francisco. Cerâmica Guarani. Manual de Experimentação Arqueológica. Habilis, Erexim, 2012. CRUZ, C. S.; JESUS, S. S., Lei 11.645/08: A escola, as relações étnicas e culturais e o ensino de história - algumas reflexões sobre essa temática no PIBID. XVII Simpósio Nacional de História. Natal, 2013. DOCCA, E. F. de S. História do Rio Grande do Sul. Rio de Janeiro: Organização Simões, 1954. FREIRE, J. R. B. Cinco ideias equivocadas sobre os índios. Revista Ensaios e Pesquisa em Educação, 2016. GOULART, J. S. A formação do Rio Grande do Sul. 4ª ed. Porto Alegre: Martins Livreiro, Caxias do Sul, EDUCS, 1985. ORLANDI, E. P. Terra à vista: Discurso do Confronto: Velho e Novo Mundo. Campinas: Editora Unicamp, 2008. ROMAGNOLLI, C.; SOUZA, S. L.; MARQUES, R. A.; Os impactos do PIBID no processo de formação inicial de professores: experiências na parceria entre Educação Básica e Superior. Anais eletrônicos do Seminário Internacional de Educação Superior, Sorocaba, 2014. 54 SOARES, A. L. R.; CEREZER, J. F.; PERIUS, E.; AREND, J. F. Buscando a socialização do conhecimento acadêmico através da arqueologia experimental. Revista do Cepa. v.31, 2015. 55 56 OSMANLIS: UM JOGO PARA ENTENDER O ISLAMISMO6 Luciano Nunes Viçosa de Souza 7 André Haiske 8 Resumo: O objetivo desse artigo é mostrar como um jogo pedagógico pode ser importante para complementar o entendimento do aluno sobre os atuais conflitos no Oriente Médio. Nós bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/UFSM) escolhemos esse tema pela necessidade de esclarecer alguns pontos que nossa visão ocidental distorce e impede de compreendermos totalmente as causas dos conflitos. A partir da história das religiões monoteístas e sobre a história da dissolução do Império Otomano, nós bolsistas, buscamos esclarecer os conflitos entre Palestina e Israel para uma turma de 3º ano do Ensino Médio. A partir do tema escolhido e do jogo de nome Osmanlis colhemos bons resultados dos alunos sobre a capacidade de enxergar as causas do conflito e podemos perceber como os alunos necessitam de novos métodos e novas formas de aprender que fujam do tradicional quadro e do livro didático. Com o jogo podemos perceber que com sua apresentação para os alunos e professores causou espanto, e também como eles resistiram a essa atividade. O motivo dessa resistência esta dentro do complexo quadro da educação tradicional e nas mudanças que o currículo escolar vem sofrendo com a disciplina de seminário integrado. Palavras-chave: PIBID, Ensino de História, Jogo Pedagógico, Religião, Territorialidade. Introdução O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, oferece uma nova experiência de ensino para as escolas e para os futuros professores. O ensino é de caráter inovador, pois buscar aliar as novas tecnologias no ensino e a interdisciplinaridade em sala de aula, visando trabalhar com escolas com baixo Índice do Desenvolvimento na Educação Básica, IDEB. O subprojeto PIBID-História/UFSM é realizado desde 2009, em escolas públicas municipais e estaduais de Santa Maria no Estado do Rio Grande do Sul. Com o edital 6 Texto construído a partir de experiências pedagógicas com o projeto PIBID História UFSM/2014, sob a Supervisão da Professora Bianca Alves Madruga e orientação da Coordenadora de Área Professora Doutora Roselene Moreira Gomes Pommer. Atividade desenvolvida no primeiro semestre de 2014, sendo os dados apresentados do período de realização da atividade. Trabalho apresentado na XX Jornada de Ensino de História e Educação: 20 anos de pesquisa e ensino de História, na FURG em Rio Grande – RS em 2014, sob o título de Osmanlis: Um jogo para entender o Oriente Médio. 7 Graduado em História Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2017). Foi bolsista PIBID de abril de 2013 a janeiro de 2014 e de julho de 2014 a dezembro de 2017. Atualmente é mestrando do Programa de Pós – Graduação em História da UFSM, área de concentração História Poder e Cultura, atuando na linha de pesquisa Cultura, Migrações e Trabalho. 8 Graduado em História Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2017). Foi bolsista PIBID de maio de 2013 a janeiro de 2014 e de março de 2014 a julho de 2017. 57 2009 a História passa a ser inserida como uma das licenciaturas que poderiam ter o projeto, tendo este surgido em 2007, mas nesse edital a História ainda não se encontrava inserida. Até o ano de 2013, coexistiam dois subprojetos PIBID-História/UFSM, dos editais PIBID de 2009 e 2011. A partir do edital de 2013, passou a existir apenas um subprojeto História/UFSM. O PIBID-História 2014/UFSM visa principalmente o trabalho com as novas metodologias de ensino em história, buscando mudanças comportamentais e cognitivas dos alunos e de metodologias dos professores, procurando assim, transformar as relações professor-aluno e vice-versa9. Nosso projeto encontra-se estruturado em dois subgrupos, cada um sobre a orientação de um coordenador de área, com quatro supervisores e vinte e dois bolsistas de iniciação à docência, trabalhando com alunos do ensino fundamental, médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Da Escola O subgrupo em que trabalhamos, encontra-se atuante na Escola de Educação Básica Drº Paulo Devanier Lauda, que possui um IDEB de 5.1 para os anos iniciais e de 3.5 para os anos finais, com 1360 alunos dos quais 70 estão participando do projeto, neste ano de 2014, no bairro Tancredo Neves, periferia da cidade de Santa Maria no estado do Rio Grande do Sul. Quando da nossa inserção na escola, não tivemos grande dificuldades em relação à participação, interação e aceitação por parte dos alunos de nossas intervenções em sala de aula, ocorrendo situações em que alunos que são conhecidos por serem pouco participativos e não realizar praticamente nenhuma das atividades das disciplinas foram os primeiros a colaborarem com nossas atividades, até mesmo por estarmos trazendo propostas que fariam uso de outras ferramentas de ensino que não fossem o livro didático, em função por já se encontrarem muito mecanizados nesse tipo de prática. Sabemos da importância do livro didático para o ensino, e que este pode ser uma boa ferramenta para uma conversa inicial, mas [...] podemos perceber que o professor faz do livro a figura central do processo de ensino-aprendizagem da história na sala de aula e as 9 Para uma melhor contextualização da implementação do projeto PIBID História na UFSM ver POMMER; SANTOS; SOARES, 2015. 58 discussões e os conteúdos que os alunos anotarão partem do conhecimento e das características discutidas pelo livro didático. A partir dele, se estrutura a aula e a organização da discussão dos conhecimentos históricos acerca das sociedades estudadas. (CAINELLI, 2011, p. 134). O livro didático é uma ferramenta tão comum e em certas palavras, “fácil” de se usar que predomina como única e exclusiva ferramenta de ensino em muitas escolas brasileiras. O método é seguir os capítulos dos livros sem refletir sobre o ponto de vista do autor e o que o período histórico estudado representa para as pessoas enquanto sujeitos históricos. Passa-se da leitura diretamente para a realização das atividades propostas no final do capítulo. Consideramos que esta é uma forma de ensino defasada e tão repetitiva nas escolas, que quando são mostradas outras possibilidades de práticas, estas são pouco aceitas por alunos e professores 10. Com o PIBID temos a possibilidade de realizarmos atividades diferenciadas a partir de materiais produzidos no próprio projeto, como jogos lúdicos, oficinas de cerâmica, oficina de maquetes, e uso de vídeos e outras ferramentas digitais, para oferecer maiores possibilidades de práticas de ensino na sala de aula, ou seja, A organização da sala de aula numa escola que visa contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos deve ser muito flexível, possibilitando a realização de diversos tipos de atividades. Deve ser, entre outras coisas, um laboratório e uma oficina a partir da qual seja possível explorar o mundo (DELVAL, 1998, p. 173). Por ainda estarmos cercados por uma escola conservadora, não no sentido político, mas sim fazendo referência àquelas escolas que surgiram no século XVIII e vem até os dias atuais sem acompanharem as mudanças da sociedade, onde a indisciplina dos alunos é algo mau visto, por isso deve ser algo fortemente repreendido e controlado, tendo em vista a escola como um lugar que se deve manter a ordem e seguir as regras, e a disciplina é ainda tida como algo indispensável para a manutenção do status quo e mesmo da burocracia institucional, sendo inaceitável 10 Sobre essas resistências de alunos e professores ver SOUZA; HAISKE; SCHIO; CANTARELLI; SOARES, 2014. 59 que as normas sejam perdidas e/ou burladas, funcionando como algo controlador da moral e dos bons costumes. (MOREIRA, 2013, p. 49) Sendo assim, há uma idealização de aluno modelo, onde se constrói um estereótipo de um tipo de aluno adequado, e somente esse tipo é o que se encaixaria na sociedade e se tornaria um bom cidadão. Apropriando-nos dessa construção foucaultiana, parece enriquecedor pensar as indisciplinas como acontecimentos. Elas são novidades porque fogem do que é esperado para um comportamento nas escolas, ou, pelo menos, para algo que foi construído e assumido como comportamento ideal de alunos e alunas. (FERRARI; ALMEIDA, 2012, p. 868). Apesar dos esforços, surgiram esses alunos ditos indisciplinados e a incidência deles é cada vez maior, o que segundo a nossa visão, é sintomático de um sistema educacional defasado. Pensamos que esta circunstância pode servir como ponto de partida, desde que observada com um olhar diferente, para que fujamos desse arquétipo de aluno modelo e tenhamos “aliados” na mudança dessa educação conservadora. Sabemos que esta proposta não acarretará uma grande revolução, mas pequenas mudanças num longo processo que farão com que o aluno seja protagonista, fazendo com que as decisões não aconteçam mais de forma verticalizada, mas que sejam construídas no todo, com todos. Buscando assim, terminar ou reduzir o máximo possível essas repreensões e punições, pois estas não levaram a nada se não a mais rebeldias, pois A punição, na disciplina, não passa de um elemento de um sistema duplo: gratificação-sanção. E é esse sistema que se torna operante no processo de treinamento e de coerção. O professor deve evitar, tanto quanto possível, usar castigos; ao contrario, deve procurar tornar as recompensas mais frequentes que as penas, sendo os preguiçosos mais incitados pelo desejo de ser recompensados como os diligentes que pelo receio dos castigos; por isso será muito proveitoso, quando o mestre for obrigado a usar de castigo, que ele ganhe, se puder, o coração da criança, antes de aplicar-lhe o castigo (FOUCAULT, 2007, P. 150). Da atividade A partir de questões atuais, resolvemos desenvolver uma atividade que visasse a saída do senso comum das questões relativas ao Oriente Médio, no que se refere a questão do conflito entre Israel e a Palestina, tentando trabalhar também a questão da identidade com os alunos, ficando denominada Identidades e Territorialidades no 60 Oriente Médio, durante os séculos XIX e XX; também visando a compreensão da situação geopolítica atual da região, mostrando assim como se deu a configuração/formação dos Estados após o período de fragmentação do Império Otomano e do período colonial, não se tratando apenas de problemas políticos, como geralmente é divulgado pela imprensa, com Estados de certa forma ainda não secularizados ou laicizados, onde há uma mistura muito forte entre o político e o religioso, assim como outras instâncias. A atividade se estruturou em oito encontros com intervenção em aula, cada um com duração de 45 minutos, com uma turma de terceiro ano do ensino médio 11, com uma média de 25 alunos, sendo desenvolvida da seguinte maneira: 1º - será realizada uma sondagem na turma, com uma breve retomada da periodização clássica européia e após será realizada uma atividade aos moldes do jogo Imagem e Ação, onde os alunos deveriam elencar de quatro a cinco palavras, a partir do entendimento deles sobre a História, para ver o que eles realmente sabiam ou lembravam a cerca dos períodos, fazendo uma retomada da periodização clássica européia de história; 2º - realizar-se-á uma atividade mais teórica, onde se trabalhará desde o início da formação do islamismo a partir do século VII, seus preceitos, leis e práticas; o mais importante dos califados, com o Império Otomano, da sua origem, passando pela política dos Haréns, até sua decadência e desintegração após a Primeira Guerra Mundial; a formação da Liga das Nações e a criação do Estado de Israel; chegando até a atualidade, levantando também a questão da Guerra ao terror e como se deu a construção da imagem de muçulmanos como terroristas; 3º - com essa atividade tratar um pouco sobre a história do Judaísmo e do Cristianismo, suas aproximações e afastamentos, a atividade têm o intuito de fazer um paralelo com o eixo principal e também para os alunos passarem a visualizar que a história não é estática e que várias coisas estão ocorrendo concomitantemente, e ver que houve períodos de tolerâncias entre as religiões; 11 No período de desenvolvimento da atividade, no Estado do Rio Grande do Sul ainda estava em vigência o Ensino Médio Politécnico. Para uma maior discussão e informações sobre o assunto ver SOUZA; HAISKE; SCHIO; CANTARELLI; SOARES, 2014. 61 4º - a partir do conhecimento dos alunos, e após a exibição de dois vídeos, This Land is Mine e Uma breve história dos EUA, e uma breve explanação da teoria do Choque de Civilizações de Samuel P. Huntington, promover um debate com os alunos, a partir do que eles conseguirem identificar nos vídeos, tentando trabalhar temas também como violência identidade, conflito, diferenças ideológicas e paz; 5º - realizar com os alunos um “Muralismo” através da confecção de cartazes, onde os alunos deverão se manifestar a partir de questões que iremos suscitar com eles como o que os torna/identifica um sujeito único, o que me identifica como um indivíduo, espaços onde eles podem se expressar livremente e se a escola é um desses espaços, o que os identifica como um grupo/coletivo, trabalhando também a ideia de sujeitos históricos, e que todos estão envolvido no processo histórico, quebrando um pouco com a história dos grande heróis, trazendo alguns conceitos para se trabalhar com eles; 6º - desenvolver com os alunos um texto crítico, onde eles devem escrever sobre a religião, através de questões como o que é, sobre as áreas de ação ou influência que deve ter, o que entendem por monoteísmo, a partir disso eles desenvolverem um resumo e uma análise das atividades desenvolvidas pelo PIBID; 7º e 8º - será aplicado um jogo desenvolvido no projeto, denominado Osmanlis, em função da primeira e única dinastia otomana, assim denominada, aos moldes de jogos de trilha, com momentos onde haverá questões com múltipla escolha e outras somente informativas, sendo o jogo dividido em três grupos, cristãos, judeus e muçulmanos, tendo como ponto de partida Constantinopla (atual Istambul) e de chegada à cidade de Jerusalém. Concluímos com as atividades com os alunos à grande dificuldade de se pensar a história como um longo processo e não como fatos isolados, como por exemplo, quando da primeira atividade, para realizar uma sondagem da turma e de seus conhecimentos, quando solicitamos uma palavra que retratasse a Idade Média, muitos colocaram um castelo, mas não tinham ideia de que esses castelos vem de um longo processo a partir das fortificações romanas, fora a dificuldade em compreender em qual período e em que época, os fatos e eventos ocorreram. 62 Imagem 1.Mapa do jogo. As casas pretas da trilha correspondem a cartas informativas enquanto as brancas são perguntas de múltipla escolha. Fonte: Acervo pessoal dos autores. Imagem 2. A primeira carta é um exemplo das informativas. A segunda das de múltipla escolha. Bem vindos à antiga e magnífica Constantinopla, ou melhor, Istambul. Essa grande e milenar cidade foi fundada pelos gregos com o nome de Bizâncio, e foi capital de dois dos maiores impérios do mundo, o Império Bizantino e o Império Otomano. Aproveite essa rodada para explorar os mercados e as praças de nossa bela cidade. Para os mulçumanos a fé é importante e se envolve nos mais diversos momentos da vida do praticante. Um dos preceitos mais fundamentais é a reza voltado a Meca. Alem de Meca, quais as duas outras cidades que eram importantes? a) Medina e Cairo b) Jerusalém e Damasco c) Medina e Jerusalém Fonte: Acervo pessoal dos autores. Quando da segunda atividade notamos a dificuldade dos alunos no que se refere a uma história do oriente, como é abstrato para eles entender como se deu os processos por lá, mesmo hoje já se começando a se dar um enfoque maior nos livros didáticos para 63 esta temática, mas nota-se também um grande interesse por parte dos alunos em aprender sobre a história do oriente. Ao abordamos o complexo sistema de sucessão do Império Otomano e a pratica dos haréns junto com a subjugação da mulher, vários se indagaram sobre como esse sistema era útil e como ele era tão atrelado à vida do imperador. A terceira atividade foi um pedido por parte dos alunos, que acabou dando uma grande contribuição para à temática, já que proporcionou que se fizesse um paralelo entre às três maiores religiões monoteístas no mundo, vendo assim suas aproximações e diferenças, conseguindo-se trabalhar com os alunos religião e mostrar para eles que há como se estudar as religiões e mostrar para eles que há como se estudar as religiões, partindo da história delas e seus principais dogmas, sem acabar por ofender ninguém, sem doutrinações, mas não se esquecendo do foco que era o islamismo. Na quarta atividade os alunos demonstraram um bom entendimento da proposta, trazendo observações bem interessantes a respeito dos vídeos, notando, por exemplo, uma evolução bélica, a importância da região e de seus recursos naturais para esses povos, das intervenções que lá ocorreram e até conseguindo identificar alguns e de certa forma de que hoje a cultura que se encontra assentado lá hoje é fruto de um longo processo que se culminou na situação atual. No segundo vídeo, eles gostaram muito, pois trata de toda a história dos EUA de forma bem divertida e didática, onde eles conseguiram notar de como se constrói a identidade dos povos e da visão para com o outro, aonde a reflexão maior que propomos que realmente conseguíssemos ver se realmente nessa relação EUA e o Oriente Médio existem bons e maus. Com a quinta atividade, conseguimos trabalhar à ideia de identidade, com algumas dificuldades, pois alguns dos alunos não sabiam o que significava identidade, mesmo após algumas explanações teóricas sobre o tema, nos utilizando também do conceito de Reinhart Koselleck, trabalhando a ideia da passagem das pluralidades de narrativas (Historie) para um coletivo singular (Geschichte12), tendo como marco para ele à Revolução Francesa (1789) durante o século XVIII, para tentar que eles produzissem um cartaz onde trabalhassem a ideia do sujeito histórico, único como parte do processo histórico, mas ao mesmo estando inseridos em uma turma, também sendo 12 Ver KOSELLECK, 2006. 64 únicos e parte desse processo. Propomos dois temas para os cartazes: O primeiro era sobre como eles se enxergam em sua própria comunidade e a outra sobre para eles qual a importância da religião. Tivemos cartazes variados e nessa atividade vimos uma maior participação da turma em recortar imagens, colar e enfeitar os cartazes. Com a sexta atividade eles escreveram um texto sobre a religião, o que havia sido trabalhado até então e das discussões, onde eles realizaram uma autoavaliação de seus preconceitos com o tema antes e depois dos trabalhos e uma avaliação do projeto realizado com eles. Na sétima e última atividade, conseguimos notar com o jogo, como este material é de grande utilidade para se trabalhar com os alunos, pois consegue fazer com que eles foquem mais na aula, além de testar se realmente eles prestaram atenção nas atividades anteriores, já que o jogo exige um conhecimento prévio, além de ser mais simples de se trabalhar podendo se trabalhar um longo período histórico com apenas um jogo, já que muitas vezes se tem de 1 a 3 aulas no máximo para se trabalhar essas temáticas. O jogo era o ponto alto de toda essa série de atividades. Os alunos foram divididos em três equipes, as três divididas em Católicos, Judeus e Islâmicos, saíram de Constantinopla para chegar a Jerusalém. No caminho alguns alunos nos surpreenderam por acertar algumas questões rapidamente que nós tínhamos consideradas um pouco difíceis, assim como em algumas básicas eles responderem incorretamente. No final, não importou quem ganhou o jogo, pois quando a equipe vencedora chegou a Jerusalém e leu carta que traz a Resolução 181 da ONU, onde foi criado o Estado de Israel e da Palestina e ocorreu à internacionalização da cidade de Jerusalém, que ficou no papel, não havendo um vencedor, alguns demoraram um pouco para compreender, mas no fim compreenderam a ideia do jogo. Concluindo, o jogo para nós foi mais que uma criação para servir unicamente para esta atividade esse jogo além de permitir varia outras intervenções em outras escolas, abriu caminho para realizar a criação de vários outros jogos para servir em sala de aula. 65 Considerações finais Por termos sido muito influenciados por teóricos da psicologia da educação como Lev S. Vygotsky, onde devemos partir do meio em que vivem os alunos para dali formularmos as atividades, fazendo com que essas atividades tenham algum significado para eles, mas tomando cuidado para não cairmos em determinismos e para tentar fazer com que os alunos compreendam situações atuais, a partir de um ponto de vista histórico, assim evitando muitas das indisciplinas do aluno, quando este estuda a partir do meio em que vive, pois É provável que a indisciplina observada nas escolas esteja diretamente relacionada à falta de motivação dos alunos diante do fato de se verem obrigados a estar numa sala de aula sem entender o porquê e para quê daquilo, considerando os conteúdos inúteis ou, mesmo que sejam úteis, não compreendendo bem para que servem. (ECCHELI, 2008, p. 200). Tendo esse entendimento, também chegamos à conclusão de que a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner deveria ser do conhecimento dos professores e também colocadas em prática, pois a partir de Gardner, conseguimos atingir com as atividades diferenciadas à todos. Quando uma atividade não consegue atingir determinado aluno, formula-se outro tipo de atividade que possa vir a atingi-lo, não tornando o processo de ensino-aprendizagem excludente como acontece hoje nas escolas do nosso país. No momento em que os próprios professores rotulam seus alunos de “burros”, “sem futuro”, não estão contribuindo para melhorar a qualidade do ensino. Os alunos que assim são denominados são alunos que não conseguem acompanhar e significar para si a metodologia aplicada pelo professor. Conhecendo minimamente o que Sigmund Freud traz para o campo da educação, quando este diz que cada ser humano tem o seu tempo para aprender, contrariamos o modelo tradicionalmente adotado pelas escolas que ainda insistem nas ideias de Jean Piaget, estas que só reforçam preconceitos e determinam idades para a aprendizagem, colocam que o jovem deverá ser um rebelde em determinada idade, criando o estigma também de que se o jovem não consegue aprender as coisas na idade certa, ou na idade que deveria ter aprendido, tem algum problema, surgindo assim os tidos “burros”, entre outras coisas. 66 Citamos como exemplo da ideia problematizada nos parágrafos anteriores, o Pacto pela Alfabetização na idade certa, e a não reprovação do aluno, que faz com que os alunos cheguem ao 6º, 7º, 8º e 9º sem ler e/ou escrever plenamente. Campanha fundamentada na ideia de que existe um tempo correto para a alfabetização, e que, portanto, desconsidera as particularidades de cada indivíduo. Na verdade, o que está em jogo, não é a qualidade do processo de alfabetização, mas sim, as metas exigidas por órgãos financeiros internacionais, para empréstimos aos países em desenvolvimento. Embora o conservadorismo ainda seja regra a quase totalidade das escolas, o surgimento de atividades e projetos semelhantes ao PIBID, traz uma nossa possibilidade de fazer e recriar a escola. As novas possibilidades de ensino e de aprendizado que surgem com esses projetos, trazem novas maneiras dos novos professores enxergarem e entender a escola como um local de constante transformação e criação, em contraponto a uma escola conservadora e estática. O PIBID como ferramenta criadora, possibilita inúmeras possibilidades de trazer um melhor entendimento de como executar novas práticas educativas nas escolas do nosso país. O tradicional entrando em choque com o novo produz novos conhecimentos e práticas que podem recriar o modelo atual de educador e de educando e do seu papel na escola, como sujeito atuante na construção e na melhoria da educação. Assim buscando junto ao governo um projeto de educação que vise mais o qualitativo do que o quantitativo e, principalmente olhar para o educador e o educando, que são grandes agentes desse processo. O que nos dá muito mais certeza que estamos no caminho certo e torna muito mais revigorante o nosso trabalho é quando surgem questões como “eu nunca tinha feito e pensado a história assim antes” ou “quando vocês vão voltar”. Referências Bibliográficas CAINELLI, M. R. Entre continuidades e rupturas: uma investigação sobre o ensino e aprendizagem da História na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental. Educar em Revista, Curitiba, n. 42, p. 127-139, out./dez, 2011. Editora UFPR. DELVAL, Juan. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. 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PIBID de História/UFSM: algumas reflexões. Revista do Lhiste. Porto Alegre, n.3, vol.2, jul/dez. 2015, p. 352-367. SOUZA, L. N. V.; HAISKE, A.; SCHIO, L. G.; CANTARELLI, R. S.; SOARES, A. L. R. Da Resistência Docente E Discente Para Com Projetos Como O Pibid: Um Estudo Do Caso Através De Atividade Com Maquetes. História e Diversidade, V. 4, p. 23-38, 2014. Disponível em: http://periodicos.unemat.br/index.php/historiaediversidade/article/view/23/3 . Acessado em 05/07/2017. 68 ATIVIDADES DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS PELO PIBID/HISTÓRIA NA EBE DR. PAULO DEVANIER LAUDA EM SANTA MARIA Theo Rosito Machado13 Resumo: O Presente Artigo tem como objetivo apresentar e relatar as diversas intervenções e experiências didático-pedagógicas desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o PIBID/História na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda, localizada no Bairro Tancredo Neves, em Santa Maria. O artigo descreve o que é o projeto PIBID, os seus benefícios e os seus aspectos positivos tanto para os alunos da escola, como para o acadêmico da universidade. Também é feito um breve histórico sobre o que são os CIEP, como importante iniciativa educacional no Brasil, durante as décadas de 1980 e 1990. Por fim são relatadas algumas das atividades realizadas na escola. Palavras-chave: Intervenções; PIBID/História; CIEP. Introdução As atividades desenvolvidas iniciam durante o segundo semestre de 2015. Os acadêmicos que realizam intervenções e jogos didáticos na escola são os bolsistas do Pibid História/UFSM. Como já destacado, os trabalhos são aplicados na EBE Dr. Paulo Devanier Lauda, localizada no Bairro Tancredo Neves, Zona Oeste de Santa Maria, RS. Em relação ao Programa, Pommer & Santos & Soares destaca que: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) foi implantado pelo Ministério da Educação em 12 dezembro de 2007, através da Portaria de n. 38, para ser operacionalizado pela Secretaria de Educação Superior (SESu), pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Em 2009, foi proposto e aprovado por essa instância o subprojeto “História e Educação: meandros do ensino formal”, a primeira proposta integrante do Pibid para o curso de História – Licenciatura e Bacharelado, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Desde então, foram executados mais dois subprojetos do mesmo tipo, os quais já proporcionaram vivências docentes acerca de setenta acadêmicos do curso, além de reaproximar dez professores da rede pública 13 Graduado em História Licenciatura Plena e Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria (2017). Foi bolsista PIBID entre 2015 e 2017. 69 estadual de ensino do cotidiano da universidade. (POMMER; SANTOS; SOARES, 2016. p.21) Ainda o PIBID Pommer & Santos & Soares (2015) reitera: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, subprojeto História, na Universidade Federal de Santa Maria foi instituído em 2009, ampliado em 2011 e reorganizado em 2014. Objetivando o estímulo e a promoção da formação de professores em História para a Educação Básica e tendo como aporte metodológico a Interdisciplinaridade, esse subprojeto já ofereceu oportunidades de vivências e experiências no ensino da História há mais de setenta acadêmicos. Esse trabalho pretende relatar a importância assumida pelo PIBID na valorização da docência entre os acadêmicos do Curso de História – Licenciatura e Bacharelado da UFSM (POMMER; SANTOS; SOARES, 2015, p 352). Os autores destacam o fato de esse ser um programa recente e a importância do mesmo se revestir em um instrumento de trabalho acadêmico e também das escolas, proporcionando aos alunos das Intuições Federais do país, experiências em sala de aula, antes, em geral, do estágio supervisionado. Através do Pibid os acadêmicos da UFSM e de outras universidades do Brasil têm a oportunidade de aplicar atividades e darem aulas nas escolas públicas, fortalecendo a experiência docente em sua formação inicial, experiência extremamente importante para o amadurecimento dos futuros professores. As intervenções em sala de aula consistem na construção de maquetes, jogos pedagógicos, aulas expositivo-participativas e práticas de sala de aula invertida, sendo essas ações são orientadas pelas supervisoras das escolas e pelos coordenadores de área da UFSM. As atividades compreendidas no período de 2015-2017 foram desenvolvidas em turmas de 6°, 7° e 8° anos. A idade dos discentes variava dos 11 aos 15 anos. Sobre as propostas e intervenções em sala de aula, Pommer & Santos & Soares (2015) destaca a importância para o ensino da História, segundo suas palavras: Para tanto, o PIBID História tem buscado, através das intervenções em sala de aula, das oficinas desenvolvidas nos contra turnos, das produções de materiais didáticos como maquetes e jogos pedagógicos, permeados pelo planejamento e pelas discussões e avaliações coletivas, aproximar os bolsistas da dinâmica complexa que a realidade escolar apresenta, possibilitando-lhes estratégias de superação dos desafios apresentados por essa realidade. Dessa forma, o subprojeto perpassa os interesses da UFSM em interligar seus três eixos formadores: ensino, pesquisa e extensão e ainda, 70 atende os objetivos apresentados no Plano Pedagógico do Curso de História, qual seja, proporcionar aos seus acadêmicos, maiores oportunidades para o desenvolvimento de experiências e vivências em espaços escolares. (POMMER; SANTOS; SOARES, 2015, p 354). Através do Pibid, o licenciando tem a oportunidade de planejar as suas atividades e dialogar com as respectivas escolas, ou seja, conhecer mais cedo a realidade escolar e reaproximar os professores das escolas públicas à universidade. De julho de 2015 até Agosto de 2017 são desenvolvidas várias atividades que envolvem exibição de vídeos e criação e aplicação de jogos pedagógicos. A EBE Dr. Paulo Devanier Lauda possibilita que essas atividades sejam desenvolvidas em seus m seus três turnos de funcionamento, manhã, tarde e noite. Para realizar tais atividades nas escolas, sempre é importante o planejamento de cada uma delas, durante as reuniões nas instituições, na UFSM e na escola, com a coordenação e a supervisão do Programa. Nessas reuniões denominadas encontros de área e de grupo (ou de subgrupo) são organizadas as próximas atividades e são feitos os relatos de andamento dessas nas escolas, pelos acadêmicos. Nesses encontros os licenciandos dialogam com seus colegas sobre os andamentos das diferentes atividades realizadas nas escolas, efetuando assim diversas trocas de experiências. Sobre os planejamentos das atividades desenvolvidas nas escolas, Soares destaca que: [...] Essa preparação envolve estudos, leituras e discussões sobre questões didáticas e pedagógicas relativas ao conhecimento histórico, com vistas ao amadurecimento das concepções de ensino e aprendizagem e de sua importância nos espaços escolares. (POMMER; SANTOS; SOARES, 2016, p.63). Desse modo, o Pibid História/UFSM alia, constantemente à teoria e a prática pedagógica no ensino de história. Histórico dos CIEPs e Características da EBE Dr. Paulo Devanier Lauda Os CIEP são criados nos anos 1980 por Darcy Ribeiro14, secretário de educação do Rio de Janeiro, durante a primeira gestão de Leonel de Moura Brizola (1983-1987) e 14 Alguns estudiosos acreditam que, para criar os CIEP, Darcy Ribeiro havia se inspirado no projeto Escola-Parque de Salvador, de Anísio Teixeira, datado de 1950. A ideia dos CIEP considerava que todas 71 tem como objetivo fornecer, em turno integral, direitos básicos tais como, saúde, alimentação, esportes, atividades culturais, para crianças de baixa renda, nos bairros periféricos de diversas cidades do país. Essas escolas são construídas com o mesmo modelo arquitetônico desenvolvido por Oscar Niemeyer, sempre em bairros carentes. Com as construções dos CIEP, Darcy Ribeiro deu a oportunidade de milhares de crianças carentes do Brasil, que antes não tinham acesso ao estudo, de receber uma educação de qualidade e em tempo integral. O Rio Grande Do Sul também foi beneficiado com o projeto. Na década de 1990, mais especificamente no período do Governo Alceu Collares (1991-1994)15, são construídos e entregues diversas escolas nesse modelo. Figura 1: Municípios Beneficiado com os CIEP, no RS Fonte: Disponível em: <http://www.al.rs.gov.br/FileRepository/repdcp_m505/ComEspEdu_integral_2013/CIEP.pdf>. Acesso em 18 de set. 2017. as unidades deveriam funcionar de acordo com um projeto pedagógico único e com uma organização escolar padronizada, para evitar a diferença de qualidade entre as escolas. No entanto, o projeto dos CIEP recebeu muitas críticas, entre elas alguns referentes ao custo dos prédios, à qualidade de sua arquitetura, sua localização, e até sobre o sentido de um período letivo de oito horas. Muitos acreditam que o projeto arquitetônico tinha primazia sobre o pedagógico, sobretudo pela ausência de equipes de educadores qualificados para esse projeto educacional. (MENEZES; SANTOS, 2001.). 15 Foram construídos um total de noventa e quatro CIEP no Rio Grande do Sul possibilitando o acesso de 112.800 alunos. 72 A cidade de Santa Maria também possui algumas escolas que tem sua origem nos CIEP, como, por exemplo, a EBE Dr. Paulo Devanier Lauda, localizada no bairro Tancredo Neves. É também nessa escola que os bolsistas do PIBID aplicam as suas diversas atividades. A escola é inaugurada em dezembro 1992, com uma área física de 4.738 metros, 16 salas de aula e outras dependências, tais como: sala de AEE, biblioteca, sala de multimídias, refeitório, sala dos professores, recursos humanos, recursos financeiros, secretaria, ginásio, quadra de esportes, entre outras dependências. Outro fato de importância da construção escola é a questão de que se não fosse pela instituição de ensino, diversas famílias no início da ocupação do bairro teriam que levar seus filhos para outras regiões da cidade para estudar. Nos dias atuais o bairro conta com a Escola Municipal de Educação Infantil Zulania e o Colégio Estadual Tancredo Neves. Figura 2: EBE Dr. Paulo Devanier Lauda durante seu ano primeiro ano de funcionamento, 1992 Disponível em: <http://www.al.rs.gov.br/FileRepository/repdcp_m505/ComEspEdu_integral_2013/CIEP.pdf>. Acesso 18 de set. 2017. Relatos das Atividades Uma das atividades desenvolvidas na escola trata sobre a América AngloSaxônica, mais especificamente a Marcha para o oeste, realizada no mês de julho de 73 2015. Intitulada “A questão Indígena e a formação dos EUA: construindo cenários” a atividade é realizada paralelamente ao desenvolvimento do conteúdo sobre a formação histórica dos Estados Unidos. Como objetivo, os bolsistas do PIBID almejam retratar para os alunos os cenários dos EUA na época da colonização. Questões importantes são abordadas como: a formação das Treze Colônias, as religiões, a cultura e características de alguns povos nativos que habitam o oeste norte-americano no período, entre outros assuntos. Sobre a metodologia utilizada, o Relatório de 2015 do PIBID aponta: Os alunos se organizaram em quatro grupos para participar de um jogo. Os bolsistas, na condição de mediadores, os situaram no tempo e espaço históricos que corresponde ao tema da atividade e lançaram provocações a cada equipe. Coube aos alunos, a partir de informações dispostas em envelopes (fontes da época, imagens e mapas, por exemplo) e de debates gerados nos grupos com a análise das fontes, responderem às questões solicitadas, gerando as conclusões que atendam aos objetivos propostos. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2015, p.12-13). A proposta é bem-sucedida ao alcançar os objetivos propostos já que os alunos tiram suas dúvidas e têm o conteúdo curricular complementado a partir da atividade realizada. Outra ação desenvolvida na escola, é realizada com o uso dos vídeos do Ciclo de Vídeos “As Grandes Civilizações: A China Antiga”. O objetivo da tarefa é que os alunos compreendem as diferenças entre as civilizações ocidentais/orientais e, assim, estimular a pesquisa e leitura sobre o tema. Sobre a metodologia utilizada, no Relatório das atividades do PIBID de dezembro de 2016 consta: Apresentação da proposta, localização geográfica das regiões abordadas nos vídeos e explanação geral sobre a temática; Exibição dos vídeos “China Antiga parte I e II”; Discussão coletiva sobre o processo histórico e ao fim da atividade os alunos puderam compreender que as diferenças culturais entre os diversos povos são produtos de seus processos históricos, não havendo uma expressão cultural mais ou menos legítima do que as demais. Problematizar as questões decorrentes da intolerância e do preconceito étnico em relação às civilizações orientais; estimular o conhecimento acerca das peculiaridades culturais dos povos orientais. Formação cultural dos povos chineses e de como a cultura oriental é concebida no ocidente; Produção textual sobre as diferenças e semelhanças entre as civilizações ocidentais e orientais. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2016) 74 Ocorre na instituição também a exibição de parte da série de vídeos “Brasil 500 Anos” lançada pela televisão no Brasil no ano 2000. A atividade é denominada Ciclo de Vídeos “O Encontro Além-Mar: as grandes navegações dos séculos XV e XVI”. Como objetivos teve:: Problematizar o processo de expansão ultramarina europeia do século XV; Estimular a reflexão acerca do choque cultural entre povos originários da América e europeus; compreender o processo de conquista do continente americano a partir das necessidades geradas pelo capitalismo comercial. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2016). Primeiramente é realizada uma explicação acerca do conteúdo contido nos vídeos. São apresentados os motivos que levaram os europeus a procurar outro caminho para as Índias e o contexto histórico em que a Europa vivencia durante as Grandes Navegações. Após foi apresentado via recursos de Datashow o documentário “O Encontro Além-Mar: as grandes navegações dos séculos XV e XVI” partes I e II. A atividade tem o objetivo alcançado, uma vez que os educandos se mostram entusiasmados para pesquisar mais sobre o tema abordado. Segundo o relatório de 2016: A partir da atividade, os estudantes puderam perceber que interesses econômicos são, em geral, os impulsionadores de fatos históricos provocadores de transformações sociais. Também, foi permitido a eles compreenderem os impactos provocados pelo encontro de diferentes culturas e o processo de aculturação dos povos originários da América. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2016) Em outra intervenção é trabalhada a Grécia Antiga. A proposta é executada em uma turma de 8° ano. A metodologia consiste em uma apresentação de slides contendo mapas históricos e imagens de templos, casas, esculturas, trabalhando diversos aspectos da antiguidade grega e seu legado para a civilização ocidental atual. Sobre os resultados da atividade, ainda segundo o relatório do ano de 2016 consta que: Através desse trabalho, permitiu-se aos estudantes discutir, de forma dinâmica, o dia-a-dia dos povos gregos: o que comiam, o que vestiam, como estudavam, como trabalhavam, como se relacionavam, tanto nos espaços públicos, como nos privados. Com isso, foi-lhes possível perceber a importância da cultura grega clássica na estruturação do pensamento, da 75 ciência, da religião e do comportamento das sociedades ocidentais. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2016). Também é realizada com uma turma de 7° ano uma aula sobre a Revolução Francesa. Essa intervenção tem como objetivo problematizar para os educandos o contexto da Europa na época da Revolução para que esses compreendam o papel de cada Estado na França pré-revolucionária. Como metodologia, é entregue aos alunos três envelopes lacrados e após é realizada uma explanação acerca do conteúdo a ser trabalhado. Cada envelope contém imagens das camadas da população dos três Estados e com perguntas sobre as características de cada um deles. Com as perguntas e as imagens, é esperado que os educandos se sentissem instigados a pesquisar e sentir interesse pelo conteúdo, por ser apresentado diferentemente de uma aula tradicional. Como resultado, os estudantes se mostram interessados em pesquisar sobre os conteúdos apresentados. Portanto, infere-se que o uso tanto de filmes, quanto de vídeos didáticodocumentários são extremamente populares entre os discentes na escola. O fator para essa grande popularidade do cinema, deve estar relacionado ao aumento do acesso aos meios digitais como os computadores e a outros meios de entretenimento, que podem, em sala de aula, se transfigurar em interessantes ferramentas de uso didáticopedagógico. Considerações Finais Pode-se inferir que todas essas atividades preparam efetivamente os bolsistas para o futuro como professores/as, uma vez que, com a supervisão da regência, os licenciandos têm a oportunidade de ministrar aulas, porém, com abordagem e metodologias diferenciadas das tradicionais. Sobre a instituição de ensino, a EBE Dr. Paulo Devanier Lauda, essa oportuniza para os licenciandos o convívio com a realidade e o cotidiano escolar, abrindo os espaços físicos e de aprendizagem de modo solícito e comprometido. Acerca dos resultados, afirma-se que são porofícuos, pois em todas as ações realizadas pelos bolsistas os educandos, em sua maioria, se mostram interessados e participativos durante a sua organização e execução, o que se reflete na qualificação da 76 aprendizagem dos conteúdos históricos escolares. Logo, o Pibid História/UFSM é uma política pública que deve permanecer ativa nas Instituições de Ensino Superior e nas escolas. Referências Bibliográficas BIOGRAFIA de Leonel Brizola. E - Biografia. Disponível https://www.ebiografia.com/leonel_brizola/>. Acessado em 09/09/2017. em: < GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul. Centro Integrado de Educação Pública do Rio Grande do Sul. http://www.al.rs.gov.br/FileRepository/repdcp_m505/ComEspEdu_integral_2013/CIEP. pdf. Acessado em 01/09/2017. LEONEL Brizola Biografias. Só História. Disponível <http://www.sohistoria.com.br/biografias/brizola/ >. Acesso em 01/09/2017. em: MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública). Dicionário Interativo da Educação Brasileira Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/cieps-centros-integrados-de-educacao-publica/>. Acessado em: 15/09/2017. POMMER, Roselene Moreira Gomes; SANTOS, Julio Ricardo Quevedo dos; SOARES André Luis Ramos. PIBID DE HISTÓRIA/UFSM: ALGUMAS REFLEXÕES. Revista do Lhiste. Porto Alegre, num.3, vol.2, jul/dez. 2015. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/revistadolhiste/article/view/59788/36917%20acessado% 20em%2030/08/2017. Acessado em 30/08/2017. POMMER, Roselene Moreira Gomes; SANTOS, Julio Ricardo Quevedo dos; SOARES, André Luis Ramos. PIBID História/UFSM: possibilidades para uma educação intercultural. Revista MÉTIS: história & cultura – v. 15, n. 29, p. 60-76, jan./jun. 2016. 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