TURJE Volume 2 Issue 2 www.turje.org Turkish Journal of Education İşitme Engelli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Üzerine Bir Araştırma Cem Aslan Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Erzurum, Türkiye, cem.aslan@atauni.edu.tr Received: 07.12.2012; Reviewed: 01.03.2013; Accepted: 18.04.2013 ÖZET Bu araştırma 5, 6, 7 ve 8. sınıf kademesinde öğrenim gören işitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri profillerinin belirlenerek, bunların çeşitli değişkenler açısından nasıl dağılım gösterdiğinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Çalışma, Erzurum ili Dede Korkut İşitme Engelliler İlköğretim Okulu’nun 5, 6, 7 ve 8. sınıfında öğrenim gören 45 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi amacıyla Kolb (1985) tarafından geliştirilen, Türkçeye uyarlaması Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından yapılan “Kolb Öğrenme Stili Envanteri” ve öğrencilerin kişisel bilgilerini edinmek amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Toplanan verilere frekans analizi (f) ve yüzde (%) dağılımı istatistiksel işlemleri uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre, araştırmaya katılan öğrencilerin %35,5’inin “değiştiren”, %26,7’sinin “ayrıştıran”, %22,3’ünün “yerleştiren” ve %15,5’inin “özümseyen” öğrenme stiline sahip oldukları belirlenmiştir. Öğrenme stili dağılımlarının cinsiyet, sınıf, gelir düzeyi, anne ve baba eğitim durumu değişkenlerine göre çeşitlilik gösterdiği tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: İşitme engelli öğrenciler, öğrenme stili, kolb öğrenme stili. A Study on the Determination of the Learning Styles of Hearing Impaired Students ABSTRACT The study was conducted with the purpose of determining the learning styles of hearing impaired students receiving education in 5th, 6th, 7th and 8th grades, and specifying how these styles vary with regard to several variables. The study was conducted on 45 students attending to the 5th, 6th, 7th and 8th grades of the Dede Korkut Elementary School for the Hearing Impaired in Erzurum city. While the "Kolb Learning Styles Inventory" developed by Kolb (1985) and adapted to Turkish by Askar and Akkoyunlu (1993) was used in the study in order to determine learning styles of the students, a personal information form prepared by the researcher was used for collecting the students' personal information. The statistical procedures of frequency analysis (f) and percentage (%) distribution were conducted with the collected data. According to the obtained findings, it was determined that 35,5% of the students had the "diverger", 26,7% had the "converger", 22,3% had the "accomodator" and 15,5% had the "assimilator" styles of learning. It was determined that learning style distributions vary according to the variables of gender, grade, level of income and educational level of parents. Keywords: Hearing impaired students, learning styles, kolb learning style. 4 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org ASLAN, İşitme Engelli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Üzerine Bir Araştırma EXTENDED SUMMARY The present study was planned and conducted with the assumption that learning styles of every student vary depending upon their personal characteristics. Within the scope of the study, the learning style profiles of the hearing-impaired students attending to the 5th, 6th, 7th and 8th grades of the Elementary School for the Hearing Impaired were determined and it was tried to specify how these learning styles are distributed depending on the variables of school, gender, grade, level of income and parents' level of education. As the study group, students attending to the 5th, 6th, 7th and 8th grades of the Dede Korkut Elementary School for the Hearing Impaired in Erzurum city were selected. A total of 45 hearing impaired students as 12 students from the 5th grade, 13 students from the 6th grade, 11 students from the 7th grade and 9 students from the 8th grade constitute the study group. While the "Kolb Learning Styles Inventory" developed by Kolb (1985) and adapted to Turkish by Askar and Akkoyunlu (1993) was used in the study in order to determine learning styles of the hearing-impaired students, a personal information form prepared by the researcher was used for collecting the students' personal information. The answers given to the "Kolb Learning Style Inventory" applied on the hearing-impaired students were analyzed by means of the Kolb (1985) learning style inventory norms. Learning styles of the students were determined and the way how they are distributed depending on several variables was examined. In the analysis of the data, the statistical procedures of frequency analysis (f) and percentage (%) distribution were implemented. According to the findings obtained from the statistical procedures, it was determined that 35,5% of the participant students had the "diverger" learning style, while 26,7% had the "converger", 22,3% had the "accomodator" and 15,5% had the "assimilator" styles of learning. While it was determined that female students mostly have the "converger" style of learning, male students mostly have the "diverger" style of learning. The second most used learning styles also differ for female and male students. While the second highest used learning style for female students is the "assimilator" learning style, for male students it is the "accomodator" style of learning. While female students mostly focus on the "assimilator" and the "converger" styles of learning, male students mostly focus on the "accomodator" and the "diverger" learning styles. While the students receiving education in the 5th and 8th grades mostly focus on the "diverger" learning style, 6th grade students concentrate on the "diverger" and the "converger" styles of learning, and 7th grade students mostly have the "converger" learning style. Although the "assimilator" learning style was the least coincided style in the 5th and 6th grades, it was observed that in the 7th grade "assimilator" learning style had a majority of 27,2% and in the 8th grade there was no student having the "assimilator" learning style. Variation in the distribution of the learning styles possessed by students was observed in terms of the grades they attend to. 33,4 % of the students who did not know their fathers' level of education had the "converger" style of learning, while 26,6% of these students had the "diverger" and 20% had the "accomodator" and the "assimilator" styles of learning. It was observed that the students, whose fathers were primary school graduates, had mostly the "accomodator" and the "diverger" styles of learning. It was determined that 36,4% of the students, the fathers of whom were high school graduates, had the "diverger" style of learning and also exhibited variation in the other learning styles. It was also determined that all of the students, whose fathers were university graduates, had the "diverger" learning style. While 42,8% of the students, who did not have any information on their mothers' level of education, had the "diverger" style of learning, 33,4% of the same students had the "converger", 14,2% had the "accomodator" and 9,6% of them had the "assimilator" learning style. It was determined that most of the students, whose mothers' were primary school graduates, had the "accomodator" learning style followed by the "diverger" learning style in the second place. In the third and fourth places were the "assimilator" and the "converger" styles of learning respectively. All of the learning styles of the students, whose mothers' were high school graduates, exhibited variety. Each learning style had a share of 25%. The students, whose mother were university graduates, had the "diverger" and the "converger" learning styles at a rate of 50,0% to 50,0%, and therefore none of these students had the "accomodator" or the "assimilator" styles of learning. The learning styles of the students also vary according to their families' level of income. 50% of the students who did not have knowledge on their families' income level had the "diverger" learning style, while 22,3% of these students had the "converger", 16,6% had the "assimilator" and 11,1% of them 5 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org ASLAN, İşitme Engelli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Üzerine Bir Araştırma had the "accomodator" styles of learning. While 30,0% of the students whose families' income level was between 0 and 500 TL had the "diverger", "converger" and the "accomodator" styles of learning, 10,0% of them had the "assimilator" learning style. While 20,0% of the students whose families' income level was between 500 and 1000 TL had the "accomodator", "diverger" and the "assimilator" styles of learning, 40,0% of them had the "converger" learning style. 20% of the students whose families' income level was between 1000 and 2000 TL had the "diverger", "assimilator" and "converger" styles of learning, while 40,0% of these students had the "accomodator" learning style. 50,0% of the students whose families' income level was above 2000 TL had "accomodator" learning style while the other 50% had the "diverger" learning style. 6 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org GİRİŞ Öğrenme kavramı, eski çağlardan beri birçok bilim insanı tarafından tanımlanmaya ve açıklanmaya çalışılmıştır. Öğrenme insanın doğduğu günden ölünceye kadar devam eden, insanın gelişim düzeyi ile bireysel özelliklerine göre gerçekleşen ve yaşam boyu süren kapsamlı ve karmaşık süreçler zinciridir. Öğrenme yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımlamaktadır (Açıkgöz, 2000; Bilen, 1999; Erden ve Akman, 1997; Senemoğlu, 1997). Literatüre bakıldığı zaman öğrenme stili kavramının da çeşitli eğitimciler ve araştırmacılar tarafından yapıldığı görülmektedir. Ursin (1995) öğrenme stilini yakın çevremizden bilgiyi alırken bize kılavuzluk eden değişmez içsel süreçler grubu olarak tanımlamıştır. Dunn ve Dunn (1979) öğrencilerin yeni bir bilgi ya da beceri üzerine yoğunlaşmasıyla başlayan, bilgi ve becerilerin özümsenerek zihne yerleşmesi sürecine kadar izlediği yol olarak tanımlamaktadır. Kolb (1984) bireyin bilgiyi algılama ve işleme sürecinde tercih ettiği yöntem olarak tanımlamıştır. Gregorc (1984) kişilerin algılama yeteneklerine göre oluşturdukları öğrenme durumları olarak yorumlamaktadır. Genel olarak, bireylerin bilgiyi alma, tutma ve işleme sürecindeki karakteristik güçlülük ve tercihler olarak tanımlanmaktadır (Bahar ve Bilgin, 2002; Felder ve Siverman, 1988). Tanımlar incelendiğinde öğrenme stillerinin içeriği, öğrenme üzerindeki etkisi ve bu stillerin belirlenmesinde kullanılacak araçlar gibi konulara ilişkin farklılıklar olduğu görülmektedir. Bu durum, farklı öğrenme stili modellerinin geliştirilmesine neden olmuştur. Bunlardan biride Kolb Öğrenme Stili Modeli’dir. Kolb (1981)’e göre öğrenme stilleri bir döngüyü oluşturur. Bu döngüde öğrenmeyi etkileyen alanlar vardır ve her birey bu alanlardan birine dâhildir. Kolb Öğrenme Stili Modeli’nin temelini, Kolb’un Yaşantısal Öğrenme Kuramı oluşturmaktadır (Kaf Hasırcı, 2006). Kolb öğrenme stilini belirlerken dört biçimden bahseder. Bunlar; Somut Yaşantı, Yansıtıcı Gözlem, Soyut Kavramsallaştırma ve Aktif Yaşantı. Kolb (1984) her öğrenme biçimini simgeleyen öğrenme yollarının birbirinden farklı olduğunu belirtmektedir. Bu öğrenme yolları şunlardır; Somut Yaşantı “hissederek”, Yansıtıcı Gözlem “izleyerek ve dinleyerek”, Soyut Kavramsallaştırma “düşünerek” ve Aktif Yaşantı “ yaparak”. Bireylerin öğrenme stilleri ise Somut Yaşantı, Yansıtıcı Gözlem, Soyut Kavramsallaştırma ve Aktif Yaşantı öğrenme biçimlerinin ortak bileşenleri oluşmaktadır. Kolb’a (1984) göre dört öğrenme stili bulunmaktadır. Bunlar; değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren öğrenme stilleridir (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993). Değiştiren öğrenme stili Somut Yaşantı ve Yansıtıcı Gözlem öğrenme biçimlerini kapsar. Bu öğrenme stiline sahip olanlar hayalci ve duygusaldırlar, yaratıcı yetenekleri oldukça iyidir. Somut durumları görmede ve durumların anlamları arasındaki bağı organize etmede oldukça başarılıdırlar, yeni bir fikri genellemek için çeşitli gözlemleri özümseme veya sentezleme yeteneğine sahiptirler, teoremler ve genellemelerle daha az ilgilenirler (Smith ve Kolb, 1996; akt. Demirbaş ve Demirkan, 2007). Bu stile değiştiren denilmesinin nedeni, bu tipe ait bireylerin beyin fırtınası oturumları gibi fikirlerin meydana getirilmesi durumlarını en iyi yapanlar olmasındandır (Kolb, 1981). Özümseyen öğrenme stili Soyut Kavramsallaştırma ve Yansıtıcı Gözlem öğrenme biçimlerini kapsar. Bu öğrenme stiline sahip olanlar tümevarım akıl yürütmesinde oldukça başarılıdırlar, pratik uygulamalardan daha çok soyut kavramlarla ilgilenirler ve teorileri pratik olarak kullanmayla daha az ilgilenirler. Kavramsal modelleri üretmek, soyut kavramlar ve fikirler üzerinde odaklaşmaları bir şeyler öğrenirken en iyi yaptıklarıdır (Ekici, 2003). Ayrıştıran öğrenme stili Soyut Kavramsallaştırma ve Aktif Yaşantı öğrenme biçimlerini kapsar. Bu öğrenme stiline sahip olanlar problem çözme sürecine mantıklı, yararcı ve duygusal olmayan bir açıyla yaklaşırlar. Fikirlerin pratik uygulamalarını üretmede iyi oldukları düşünülmektedir. Duygusal değildirler. İnsanlardan çok nesnelere odaklanmayı ve yeni fikirlerle, taklitlerle ve pratik uygulamalarla yaşantıyı tercih ederler. Bu öğrenme stiline ayrıştıran denilmesinin nedeni, bu stile sahip bireylerin tek doğru cevabı veya çözümü olan soru ve problemler için geleneksel testlerde oldukça başarılı olmalarıdır (Kolb, 1981). Yerleştiren öğrenme stili Somut Yaşantı ve Aktif Yaşantı öğrenme biçimlerini kapsar. Bu öğrenme stiline sahip olanlar, yaparak öğrenmeyle ilgilenirler. Risk alıcıdırlar ve yeni deneyimler bulmaktan hoşlanırlar. Kendi analitik becerilerini kullanmak yerine yargılama metodunu kullanarak problemleri çözerler. Bilgileri kitaplar ya da dersler yerine insanlardan edinmeyi tercih ederler. Diğer insanlara karşı teklifsiz, ama bazen sabırsız ve dikkat çekme meraklısı olabilirler (Claxton ve Murrell, 1987). Planlama yapma, kararları yürütme ve yeni deneyimler içinde yer alma özelliklerine daha çok sahiptirler. Öğrenme durumlarında bireyler açık fikirlidirler ve değişmelere karşı kolaylıkla uyum sağlarlar. 7 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org Yapılan araştırmalar her çocuğun bir diğerinden farklı olduğunu göstermektedir (Özer, 2001; Senemoğlu, 1997). Bu farklılıklar genel olarak bedensel, bilişsel ve duyuşsal alanlar olarak gruplandırılabilir. Her çocuk kendine özgü bedensel bir yapıya, çeşitli öğrenme ve duygusal özelliklere sahiptir. Bu farklılıklar belli sınırlar içinde olduğunda, öğrenciler genel eğitim hizmetlerinden yararlanabilmektedirler. Ancak farklılıkların daha büyük boyutta olduğu zaman, bu çocuklarda genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetleri gerekli olmaktadır (Akçamete, 1998). Normal gelişim gösteren bireylerde olduğu gibi işitme engelli bireylerinde kendine özgü, farklı öğrenme biçimleri bulunmaktadır. Özsoy, Özyürek ve Eripek (1997) işitme özrünü; işitme duyarlılığının kişinin gelişim, uyum, özellikle iletişimdeki görevleri yeterince yerine getirememesi durumu, işitme özürlüyü ise işitme özründen dolayı özel eğitim gerektiren kişi olarak tanımlamaktadırlar. Ülkemizde işitme engelli öğrencilerin toplam öğrenci nüfusu içindeki oranlarını gösteren sağlıklı istatistiksel veriler yetersizdir. Ancak yapılan araştırmalar sonucu işitme engellilerin genel nüfustaki oranı % 0,6 olarak kabul edilmektedir. (Türkiye Özürlüler Araştırması, 2002). İşitme engelli olan öğrencilerin daha iyi bir eğitim almalarının sağlanması için öğrenme stillerinin belirlenmesi gerekmektedir. Eğer öğrencilerin baskın öğrenme stillerinin ne olduğu belirlenirse, bireylerin nasıl öğrendiği ve nasıl bir öğretim tasarımı uygulanması gerektiği daha kolay bir şekilde anlaşılabilir (Babadoğan, 2000; Snider, 1990). Akkoyunlu (1995) öğrencilerin öğrenme stillerini bilmenin, eğitimcilere öğrenme-öğretme ortamlarında nasıl bir yöntem geliştirecekleri konusunda yardımcı olabileceğini belirtmiştir. İşitme engelli öğrenciler için öğrenme ve öğretme süreci planlanırken işitme engelli öğrencilerin performans düzeyi, özellikleri ile öğrenme şekilleri, stilleri dikkate alınmalıdır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2008). Öğrenme stillerinin belirlenerek gerekli düzenlemeleri yapmak, öğrencinin başarısını arttıracaktır ve diğer öğretimlere göre, yapılan eğitim daha başarılı bireyler yetiştirecektir (Akkoyunlu, 1995). Kaya (2007) normal gelişim gösteren ilköğretim öğrencileri ile yaptığı çalışmada, öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyete göre farklılık göstermediğini, ancak sınıf ve başarı düzeyine göre faklılaştığını tespit etmiştir. Öğrencilerin en çok değiştiren (%35,5), en az yerleştiren (%14,7) öğrenme stiline sahip olduklarını belirlemiştir. Ruban, McCoach, McGuire ve Reis (2003) öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle normal gelişim gösteren öğrenciler arasında öğrenme stilleri tercihinde farklılıkların olduğunu belirlemiştir. Gyarmathy (2006) disleksiye sahip öğrencilerin normal öğrencilerden farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını ve öğrenme stillerinin dağılımında çeşitlilik gösterdiğini belirtmiştir. Demir ve Şen (2009) ilköğretim kademesinde öğrenim gören görme engelli öğrencilerle gerçekleştiği çalışmasında, öğrencilerin %53’ünün ayrıştıran, % 19,7’sinin değiştiren ve yerleştiren , % 7,6’sının özümseyen öğrenme stillerine sahip olduklarını belirlemiştir. Dion, Hoffman ve Matter (2000) görme engelli öğrenciler üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında görme engelli öğrencilerin kendilerine özgü öğrenme stilleri olduğunu belirlemiştir. Yong (1992) öğrenme güçlüğü ve üstün yetenekli öğrenciler üzerinde gerçekleştiği çalışmasında iki gurubun öğrenme stilleri arasında belirgin farklılıklar olduğunu belirlemiştir. Pederson (2012) üç farklı engel grubu ile yaptığı çalışmasında engel tür ve özelliklerine göre öğrencilerin öğrenme stillerinin farklılaştığını belirlemiştir. Lang, Stinson, Kavanagh, Liu ve Basile (1999) işitme engelli öğrenciler üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında işitme engelli öğrencilerin farklı öğrenme stillerinin olduğunu ancak bu öğrencilerin büyük bir kısmının bağımlı öğrenme stiline sahip olduklarını belirlemiştir. Öğrenme stilleri ile ilgili literatürde çeşitli yaş grupları, öğrenim kademeleri, engel türleri ile ilgili birçok çalışmanın mevcut olduğu görülmektedir, ancak işitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri üzerine yapılan araştırmalarım sonucunda ülkemizde işitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri ile ilgili çalışmaya rastlanmamıştır. YÖNTEM Araştırmada, işitme engelliler okulu 5, 6, 7 ve 8. sınıf düzeyinde öğrenim gören işitme engelli öğrencilerin öğrenme stili profilleri belirlenerek, öğrenme stillerinin okul, cinsiyet, sınıf, gelir düzeyi, anne ve babanın eğitim durumu değişkenlerine göre nasıl dağılım gösterdiği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: - İşitme engelli öğrencilerin öğrenme stili profilleri nelerdir? - İşitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri cinsiyet değişkenine göre nasıl dağılım göstermektedir? 8 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org - İşitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri sınıf düzeyi değişkenine göre nasıl dağılım göstermektedir? - İşitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri baba eğitim durumu değişkenine göre nasıl dağılım göstermektedir? - İşitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri anne eğitim durumu değişkenine göre nasıl dağılım göstermektedir? - İşitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri aile gelir düzeyi değişkenine göre nasıl dağılım göstermektedir? Araştırmanın Modeli Bu araştırmada, işitme engelli öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenerek bunların çeşitli değişkenlere göre nasıl dağılım gösterdiği incelediğinden dolayı, çalışma tarama modeli içerisinde değerlendirilebilir. Tarama modelleri, geçmişte veya hâlen var olan bir durumu, var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1991). Araştırma Grubu Çalışma grubu olarak, Erzurum ilinde bulunan Dede Korkut İşitme Engelliler İlköğretim Okulu’nun 5, 6, 7 ve 8. sınıflarına devam eden işitme engelli öğrenciler seçilmiştir. Her sınıfta bulunan öğrenci sayısı birbirine yakındır. 5.sınıftan 12, 6.sınıftan 13, 7.sınıftan 11 ve 8.sınıftan 9 olmak üzere toplam 45 öğrenci araştırma grubunu oluşturmaktadır. Grubun 28’i erkek ve 17’si kız öğrencidir. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada işitme engelli öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Kolb (1985) tarafından geliştirilen, Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan “Kolb Öğrenme Stili Envanteri” ve öğrencilerin kişisel bilgilerini edinmek için araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Ölçekle ilgili güvenirlik katsayıları, Somut Yaşantı (0,58), Yansıtıcı Gözlem (0,70), Soyut Kavramsallaştırma (0,71) ve Aktif Yaşantı (0,65) (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993). Verilerin Analizi İşitme engelli öğrencilere uygulanan “Kolb Öğrenme Stili Envanteri”ne verilen yanıtlar, Kolb (1985) öğrenme stili envanteri normları kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin öğrenme stilleri belirlenerek çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir. Araştırmada verilerinin analizinde frekans analizi (f) ve yüzde (%) dağılımı istatistiksel işlemleri uygulanmıştır. BULGULAR Tablo 1: Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı Yerleştiren Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Toplam F 10 16 7 12 45 % 22,3 35,5 15,5 26,7 100 Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerin; %35,5’i değiştiren, %26,7’si ayrıştıran, %22,3’ü yerleştiren ve %15,5’i özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Tablo 2: Cinsiyete Göre Öğrenme Stillerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı Yerleştiren Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran F 3 3 4 7 Kız % 17,6 17,6 23,5 41,3 F 7 13 3 5 Erkek % 25 46,5 10,7 17,8 F 10 16 7 12 Toplam % 22,3 35,5 15,5 26,7 Toplam 17 100 28 100 45 100 Tablo 2 incelendiğinde kız öğrencilerin %41,3’ü ayrıştıran, %23,5’i özümseyen, %17,6’sı yerleştiren ve değiştiren öğrenme stillerine, erkek öğrencilerin %46,5’i değiştiren, %25’i yerleştiren, %17,8’i ayrıştıran ve %10,7’si özümseyen öğrenme stillerine sahip oldukları görülmektedir. 9 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org Tablo 3: Devam Edilen Sınıfa Göre Öğrenme Stillerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı Yerleştiren Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Toplam F 3 4 2 3 12 5. Sınıf % 25 33,3 16,7 25 100 F 3 4 2 4 13 6. Sınıf % 23,3 30,7 15,3 30,7 100 F 1 3 3 4 11 7. Sınıf % 9,2 27,2 27,2 36,4 100 F 3 5 1 9 8. Sınıf % 33,3 55,5 11,2 100 F 10 16 7 12 45 Toplam % 22,3 35,5 15,5 26,7 100 Tablo 3 incelendiğinde 5.sınıf öğrencilerinin %33,3’ü değiştiren, %25’i yerleştiren ve ayrıştıran, %16,7’si özümseyen öğrenme stiline; 6.sınıf öğrencilerinin %30,7’si değiştiren ve ayrıştıran, %23,3’ü yerleştiren, %15,3’ü özümseyen öğrenme stiline, 7.sınıf öğrencilerinin %36,4’ü ayrıştıran, %27,2’si değiştiren ve özümseyen, %9,2’si yerleştiren öğrenme stiline, 8.sınıf öğrencilerinin %55,5’i değiştiren, %33,3’ü yerleştiren, %11,2’si ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca 8.sınıf öğrencileri arasında özümseyen öğrenme stiline sahip hiçbir öğrenci bulunmamaktadır. Tablo 4: Baba Eğitim Durumuna Göre Öğrenme Stilleri Frekans ve Yüzde Dağılımı Bilmiyor İlkokul Lise Üniversite Toplam F % F % F % F % F % Yerleştiren 3 20 5 31,2 2 18,2 10 22,3 Değiştiren 4 26,6 5 31,2 4 36,4 3 100 16 35,5 Özümseyen 3 20 2 12,6 2 18,2 7 15,5 Ayrıştıran 5 33,4 4 25 3 27,2 12 26,7 Toplam 15 100 16 100 11 100 3 100 45 100 Tablo 4 incelendiğinde babasının eğitim durumunu bilmeyen öğrencilerin %33,4’ü ayrıştıran, %26,6’sı değiştiren, %20’si yerleştiren ve özümseyen öğrenme stillerine, baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin %31,2’si yerleştiren ve değiştiren, %25’i ayrıştıran, %12,6’sı özümseyen öğrenme stiline, baba eğitim durumu lise olan öğrencilerin %36,4’ü değiştiren, %27,2’si ayrıştıran, %18,2’si yerleştiren ve özümseyen öğrenme stillerine, baba eğitim durumu üniversite olan öğrencilerin tamamının değiştiren öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca baba eğitim durumu üniversite olan öğrenciler arasında yerleştiren, özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerine sahip hiçbir öğrenci bulunmamaktadır. Tablo 5: Anne Eğitim Durumuna Göre Öğrenme Stilleri Frekans ve Yüzde Dağılımı Yerleştiren Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Toplam F 3 9 2 7 21 Bilmiyor % 14,2 42,8 9,6 33,4 100 F 5 4 3 2 14 İlkokul % 35,7 28,6 21,4 14,3 100 F 2 2 2 2 8 Lise % 25 25 25 25 100 F 1 1 2 Üniversite % 50 50 100 F 10 16 7 12 45 Toplam % 22,3 35,5 15,5 26,7 100 Tablo 5 incelendiğinde annesinin eğitim durumunu bilmeyen öğrencilerin %42,8’i değiştiren, %33,4’ü ayrıştıran, %14,2’si yerleştiren, %9,6’sı özümseyen öğrenme stiline, baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin %35,7’si yerleştiren, %28,6’sı değiştiren, %21,4’ü özümseyen, %14,3’ü ayrıştıran öğrenme stiline, baba eğitim durumu lise olan öğrencilerin %25’i değiştiren, yerleştiren, özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerine, baba eğitim durumu üniversite olan öğrencilerin %50’si değiştiren ve 10 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org ayrıştıran öğrenme stillerine sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca anne eğitim durumu üniversite olan öğrenciler arasında yerleştiren ve özümseyen öğrenme stillerine sahip hiçbir öğrenci bulunmamaktadır. Tablo 6: Aile Gelir Düzeyine Göre Öğrenme Stilleri Frekans ve Yüzde Dağılımı Yerleştiren Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Bilmiyor F 2 9 3 4 % 11,1 50 16,6 22,3 0-500 TL F 3 3 1 3 % 30 30 10 30 500-1000TL F 2 2 2 4 % 20 20 20 40 1000-2000 TL F 2 1 1 1 % 40 20 20 20 2000 TL üzeri F 1 1 % 50 50 Toplam F 10 16 7 12 % 22,3 35,5 15,5 26,7 Toplam 18 100 10 100 10 100 5 100 2 100 45 100,0 Tablo 6 incelendiğinde ailesinin gelir düzeyini bilmeyen öğrencilerin %50’si değiştiren, %22,3’ü ayrıştıran, %16,6’sı özümseyen, %11,1’i yerleştiren öğrenme stiline, aile gelir düzeyi 0-500 TL arasında olan öğrencilerin %30’u yerleştiren, değiştiren ve ayrıştıran, %10’u özümseyen öğrenme stiline, aile gelir düzeyi 500-1000 TL arasında olan öğrencilerin %40’ı ayrıştıran, %20’si yerleştiren, değiştiren ve özümseyen öğrenme stillerine, aile gelir düzeyi 1000-2000 TL arasında olan öğrencilerin %40’ı yerleştiren, %20’si değiştiren, özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerine, aile gelir düzeyi 2000 TL üzeri olan öğrencilerin %50’si değiştiren ve yerleştiren öğrenme stillerine sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca aile gelir düzeyi 2000 TL üzeri olan öğrenciler arasında özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stiline sahip hiçbir öğrenci bulunmamaktadır. TARTIŞMA ve SONUÇ Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin öğrenme stili dağılımlarının çeşitlilik arz ettiği tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin %35,5’inin değiştiren, %26,7’sinin ayrıştıran, %22,3’ünün yerleştiren ve %15,5’inin özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Peker ve Aydın (2003) yaptıkları çalışmada, öğrencilerin yarıdan fazlasının (%54,5) değiştiren öğrenme stiline sahip olduklarını tespit etmiştir. Kaya (2007) yaptığı çalışmada öğrencilerin en çok değiştiren (%35,5), en az yerleştiren (%14,7) öğrenme stiline sahip olduklarını belirlenmiştir. Mutlu (2005) çalışmasında araştırmaya katılan öğrencilerin en çok değiştiren öğrenme stiline sahip olduklarını tespit etmiştir. Aktaş ve Mirzeoğlu (2009) araştırmasında araştırmaya katılan ilköğretim öğrencilerinin %37,4’ünün değiştiren, %24,0’ünün özümseyen, %19,8’inin ayrıştıran, %18,8’inin yerleştiren öğrenme stiline sahip olduklarını belirlemiştir. Demir ve Şen (2009) görme engelli öğrencilerin %53’ünün ayrıştıran, %19,7’sinin değiştiren ve yerleştiren, % 7,6’sının özümseyen öğrenme stiline sahip olduklarını belirlemiştir. Oakland, Banner ve Livigston (2000) görme engelli öğrencilerle yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin çoğunlukla ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduklarını belirlemiştir. Brunner ve Majewski (1990) engelli öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını belirtmiştir. Susla (1994) engelli öğrencilerin öğrenme stillerinde çeşitlilik olduğunu, engel tür ve özelliklerine göre öğrenme stillerinin değişebileceğini belirtmiştir. Griggs ve Dunn (1984) üstün yetenekli öğrencilerde öğrenme stillerinin çeşitlilik gösterdiğini belirlemiştir . Gary (1994) otizmli öğrencilerin birbirinden farklı yollarla öğrendiğini ve öğrenme stillerinin çeşitlilik gösterdiğini belirtmiştir. Lang ve diğ. (1999) işitme engelli öğrencilerle yaptığı çalışmada işitme engelli öğrencilerin öğrenme stilleri tercihinde çeşitlilik olduğunu belirlemiştir. Yapılmış çalışmalara bakıldığında öğrencilerin genellikle ilk sırada değiştiren öğrenme stiline sahip olduğu görülmekle birlikte ilk sırada farklı öğrenme stillerinin de olduğu görülmektedir. Bu araştırmada da işitme engelli ilköğretim öğrencilerinin ilk sırada değiştiren öğrenme stiline sahip olduğu tespit edilmiş ve diğer araştırmaları destekler nitelikte sonuçlar elde edilmiştir. Değiştiren öğrenme stilinin ön planda olmasının nedeni olarak; bilgiyi somut yaşantı yoluyla algılayıp, yansıtıcı gözlem yoluyla işlemeleri, 11 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org geleneksel sınıflardan hoşlanmaları ve okulların bu tip öğrenenler için ideal bir ortam olması söylenebilir. Araştırmada, kız öğrencilerin büyük çoğunlukta ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları görülürken, erkek öğrencilerin büyük çoğunlukta değiştiren öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Kız ve erkek öğrenciler ikinci sırada gelen öğrenme stilleri bakımından da değişiklik göstermiştir. Kız öğrenciler ikinci sırada özümseyen öğrenme stiline sahipken, erkek öğrenciler ikici sırada yerleştiren öğrenme stiline sahiptir. Kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stillerinin dağılımı çeşitlilik göstermektedir. Kız öğrenciler özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerinde yoğunlaşırken, erkek öğrenciler yerleştiren ve değiştiren öğrenme stillerinde yoğunlaşmaktadır. Yapılan çalışmalara bakıldığında, Güven (2004) öğrencilerin cinsiyetleri ile öğrenme stilleri arasında anlamlı farklılık olduğunu tespit etmiştir. Aktaş ve Mirzeoğlu (2009) öğrenme stili ile cinsiyet arasında manidar bir farklılık olduğunu belirlemiştir. Demir ve Şen (2009) görme engelli öğrencilerde öğrenme stili ile cinsiyet arasında anlamlı ilişki bulunduğunu tespit etmiştir. Matthews (1996) çalışmasında öğrenme stili ile cinsiyet arasında ilişki olduğunu belirlemiştir. Hample, Harries ve Kirby (2009) kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stili tercihlerinin farklılaştığını belirlemiştir. Oakland, Banner ve Livigston (2000) çalışmasında cinsiyetle öğrenme stili arasında farklılık olduğunu belirlemiştir. Heiman (2006) araştırmasında kız ve erkek öğrenciler arasında öğrenme stili tercihlerinin farklı olduğunu belirlemiştir. Yapılan bu araştırma bulgularına göre cinsiyete göre öğrenme stillerinin çeşitlilik gösterdiği ve cinsiyetin öğrenme stillerinde bir farklılık yarattığı tespit edilmiştir. Bu bulguların aksine, Kaya (2007) öğrenme stili tercihi ile cinsiyet arasında fark olmadığını tespit etmiştir. Arslan ve Babadoğan (2005) kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stilleri arasında bir farklılık olmadığını tespit etmiştir. Blakeslee (1986) çalışmasında öğrenme stilleri ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığını belirlemiştir. Pederson (2012) engelli öğrencilerle gerçekleştirdiği çalışmasında öğrencilerin cinsiyeti ile öğrenme stilleri arasında ilişki olmadığını belirlemiştir. Hodges (2004) araştırmasında engelli öğrenciler arasında öğrenme stili ile cinsiyet arasında ilişki olmadığını belirlemiştir. Garbo (1983) araştırmasında üstün yetenekli çocukların öğrenme stillerinin cinsiyete göre farklılaşmadığını belirlemiştir. Li ve Adamson (1992) yaptıkları çalışmada cinsiyete göre öğrenme stili farklılık göstermemektedir. 5 ve 8.sınıf öğrencileri değiştiren öğrenme stilinde yoğunluk gösterirken, 6. sınıf öğrencileri değiştiren ve ayrıştıran öğrenme stillerinde, 7. sınıf öğrencileri ise ayrıştıran öğrenme stilinde yoğunluk göstermektedir. 5 ve 6.sınıf öğrencileri arasında özümseyen öğrenme stili en az sahip olunan öğrenme stili olmasına rağmen, 7. sınıf öğrencileri %27,2’lik çoğunlukla özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları, 8. sınıf öğrencileri ise özümseyen öğrenme stiline sahip olmadıkları görülmektedir. Öğrencilerin devam ettikleri sınıf ile öğrenme stilleri dağılımında çeşitlilik görülmektedir. Kaya (2007) öğrencilerin öğrenme stillerinin sınıf düzeyine göre farklılaştığını tespit etmiş ve öğrencilerin öğrenme stilleri ile sınıf düzeyi arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Aktaş ve Mirzeoğlu (2009) öğrenme stili ile devam edilen sınıf arasında manidar bir farklılık olduğunu belirlemiştir. Matthews (1996) çalışmasında öğrenme stili ile devam edilen sınıf arasında ilişki olduğunu belirlemiştir. Williams (1990) engelli öğrencilerle yaptığı çalışmasında sınıf düzeyine göre öğrenme stillerinin farklılaştığını belirlemiştir. Bu bulguların aksine, Demir ve Şen (2009) görme engelli öğrencilerle gerçekleştirdiği çalışmasında öğrenme stili ile devam edilen sınıf arasında anlamlı ilişki bulunmadığını tespit etmiştir. Richey ve McKinney (1978) sınıf düzeyinin öğrencilerin öğrenme stilleri tercihinde farklılık yaratmadığını belirlemiştir. Pederson (2012) sınıf değişkeni ile öğrenme stilleri tercihi arasında ilişki olmadığını belirlemiştir. Babasının eğitim durumunu bilmeyen öğrencilerin %33,4’ü ayrıştıran, 26,6’sı değiştiren, %20’si yerleştiren ve özümseyen öğrenme stillerine sahiptir. Babası ilkokul mezunu olan öğrencilerin öğrenme stilleri çoğunlukla yerleştiren ve değiştiren öğrenme stillerine sahip oldukları görülmektedir. Babası lise mezunu olan öğrencilerin %36,4’ü değiştiren öğrenme stiline sahip oldukları ve diğer öğrenme stillerinde de çeşitlilik gösterdiği tespit edilmiştir. Babası üniversite mezunu olan öğrencilerin tamamının değiştiren öğrenme stiline sahip oldukları belirlenmiştir. Baba eğitim durumuna göre öğrencilerin öğrenme stilleri dağlımının çeşitlilik arz ettiği tespit edilmiştir. Demir ve Şen (2009) öğrenme stili ile baba eğitim durumu arasında anlamlı ilişki bulunduğunu tespit etmiştir. Bu bulguların aksine, Aktaş ve Mirzeoğlu (2009) çalışmasında öğrenme stili ile baba eğitim durumu arasında manidar bir farklılık olmadığını belirlemiştir. Padure (2011) çalışmasında görme engelli öğrencilerin baba eğitim durumunun öğrenme stilini etkilemediğini belirlemiştir. 12 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org Annesinin eğitim durumunu bilmeyen öğrencilerin %42,8’i değiştiren, %33,4’ü ayrıştıran, %14,2’si yerleştiren ve %9,6’sı özümseyen öğrenme stiline sahiptir. Annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin öğrenme stillerinin çoğunlukla yerleştiren öğrenme stiline sahip oldukları, ikinci sırada değiştiren öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Üçüncü ve dördüncü sırada sırasıyla, özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerine sahiptir. Annesi lise mezunu olan öğrencilerin öğrenme stillerinin tamamı çeşitlilik göstermektedir ve tüm öğrenme stilleri %25’lik paya sahiptir. Annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin %50’si değiştiren ve diğer %50’si ayrıştıran öğrenme stiline sahipken, yerleştiren ve özümseyen öğrenme stiline sahip olan hiçbir öğrenci bulunmamaktadır. Anne eğitim durumuna göre öğrencilerin öğrenme stilleri dağılımının çeşitlilik arz ettiği tespit edilmiştir. Demir ve Şen (2009) öğrenme stili ile anne eğitim durumu arasında anlamlı ilişki bulunduğunu tespit etmiştir. Bu bulguların aksine, Aktaş ve Mirzeoğlu (2009) çalışmasında öğrenme stili ile anne eğitim durumu arasında manidar bir farklılık olmadığını belirlemiştir. Padure (2011) görme engelli öğrencilerin anne eğitim durumunun öğrenme stilini etkilemediğini belirlemiştir. Öğrenci ailelerinin gelir düzeylerine göre öğrencilerin öğrenme stilleri çeşitlilik göstermektedir. Ailesinin gelir düzeyini bilmeyen öğrencilerin %50’si değiştiren, %22,3’ü ayrıştıran, %16,6’sı özümseyen ve %11,1’i yerleştiren öğrenme stiline sahiptir. Aile gelir düzeyi 0-500 TL arasında olan öğrencilerin %30’u değiştiren, ayrıştıran ve yerleştiren öğrenme stillerine sahipken, %10’luk kısmı özümseyen öğrenme stiline sahiptir. Aile gelir düzeyi 500-1000 TL arasında olan öğrencilerin %20’si yerleştiren, değiştiren ve özümseyen öğrenme stillerine sahipken, %40’lık kısmı ayrıştıran öğrenme stiline sahiptir. Aile gelir düzeyi 1000-2000 TL arasında olan öğrencilerin %20’si değiştiren, özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerine sahipken, %40’lık kısmı yerleştiren öğrenme stiline sahiptir. Aile gelir düzeyi 2000 TL üzerinde olan öğrencilerin %50’si yerleştiren ve diğer %50’si değiştiren öğrenme stiline sahiptir. Güven (2004) çalışmasında öğrencilerin aile gelir düzeyleri ile öğrenme stilleri arasında anlamlı farklılık gösterdiğini tespit etmiştir. Hodges (2004) çalışmasında aile gelir düzeyinin engelli öğrencilerin öğrenme stiline etki ettiğini belirlemiştir. Bu bulguların aksine, Aktaş ve Mirzeoğlu (2009) araştırmasında öğrenme stili ile ailenin gelir durumu arasında manidar bir farklılık olmadığını belirlemiştir. KAYNAKLAR Açıkgöz, K.Ü. (2000). Etkili Öğrenme ve Öğretme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Akçamete, G. (1998). Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim, “Özel Eğitim Ders Kitabı”. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenlerin Rolü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:11, ss.105-109. Aktaş, İ.P. ve Mirzeoğlu, D.E. (2009). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin Okul Başarılarına ve Beden Eğitimi Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi. Spormetre, Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi. VII (1) 1-8. Arslan, B. ve C. Babadoğan. (2005). İlköğretim 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin Akademik Başarı Düzeyi, Cinsiyet ve Yaş ile İlişkisi. Eğitim Araştırmaları Dergisi. 21, 35-48. Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 87, 37 - 47. Babadoğan, C. (2000). Öğretim Stili Odaklı Ders Tasarımı Geliştirme. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 147. Bahar, M. ve Bilgin, Y. (2002). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Fen Bilgisi Dersine Karşı Tutumları Arasındaki İlişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 ( 2), 53-67. Bilen, M. (1999). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık. Blakeslee, Y. (1986). Administrative Implications of Instructional Strategies and Student Learning Style Preferences on Science Achievement of Seventh Grade Students, University of Hawaii, Ed. D. Brunner, C.E. & Majewski, W.S. (1990). Mildly Handicapped Students Can Succeed With Learning Styles.Educational Leadership. 48(2), 21-23. Claxton, C.S & Murrell, P.H. (1987). Learning Styles: Implications for Improving Education Practices. ASHAERIC Higher Education Report. No: 4, Association for the Study of Higher Education, Washington DC. Demir, T. ve Şen, Ü. (2009). Görme Engelli Öğrencilerin Çeşitli Değişkenler Açısından Öğrenme Stilleri Üzerine BirAraştırma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, The Journal of International Social Research. Volume 2/8 Summer. Demirbaş, O.O. ve Demirkan, H. (2007). Learning Styles of Design Students and the Relationship of Academic Performance and Gender in Design Education. Learning and Instruction. Cilt 17, Sayı 3, s. 345–359. Dion, M., Hoffman, K. & Matter, A. (2000). Teacher’s Manual for Adapting Science Experiments for Blind and Visually Impaired Students. The Elmwood Resource Centre, Christchurch, New Zealand. 13 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org Dunn, R.S. & Dunn, K.J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should They. Can They. Be Atchtched? Educational Leadership, 36(4), 238-244. Ekici, G. (2003). Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim ve Biyoloji Dersi Öğretimine Yönelik Ders Planı Örnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi: Erden, M. ve Akman, Y. (1997). Eğitim Psikolojisi, “Gelişim-Öğrenme-Öğretme”. Ankara: Arkadaş Yayınevi. Felder, R.M. & Siverman L. (1988). Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education 78(7), 674-681. Garbo, M. (1983). Research in Reading and Learning Style: Implications for Exceptional Children. Exceptional Children. Apr 1983, Vol. 49 Issue 6, p486. Garry, B.M. (1994). Learning Styles of Children With Autism by Gary Mesibov: Autism Society of America. University of North Carolina at Chapel Hill. Gregorc, A.F. (1984). Style As Symptom: A Phenomenological Perspective. Theory into Practice, 23(1). Griggs, S.A. ve Dunn, R.S. (1984). Selected Case Studies of The Learning Style Preferences of Gifted Students. Gifted Child Quarterly. 28, 115-119. Güven, M. (2004). Öğrenme Stilleri İle Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Gyarmathy, E. (2006). Lernvorlieben und Lernstile. Education and Culture, Leonardo Davinci Project. Hample, S., Harries, J. & Kirby, N. (2009). Predicting Learning Styles and Capabilities of People with an Intellectual Disability:The Need for Formalised Assessment. Disabilities Research Unit School of Psychology University of Adelaide, Nowember. Heiman, T. (2006). Assessing Learning Style Among Students with LD at a Distance-Learning University. Learning Disability Quarterly. 29 (1), 55-63. Hodges, E.M. (2004). Learning Styles in Deafblınd Children: Perspectıves From Practıce. Doctorial Thesis, School of Education The University of Birmingham. Kaf Hasırcı, Ö. (2006). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri: Çukurova Üniversitesi Örneği. Eğitimde Kuram ve Uygulama, Journal of Theory and Practice in Education. 2(1), s. 15-25. Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (10. Baskı). Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım. Kaya, F. (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenme Stillerine Dayalı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Düzeylerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Kolb, D.A. (1981). Learning Styles and Disciplinary Differences. In A. W. Chickering (Ed.). The Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass, s. 232–255. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience As The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Engle Wood Cliffs. Kolb, D. A. (1985). Learning Styles and Disciplinary Differences. In Chickering, A. Editor The Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass. Lang, H.G., Stinson, M.S., Kavanagh, F., Liu, Y. & Basile, M.L. (1999). Learning Styles of Deaf College Students Ans Instructors, Teaching Emphases. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 4 (1), 16- 27. Li, A.K.F. ve Adamson, G. (1992). Gifted Secondary Students’ Preferred Learning Style: Cooperative, Competitive, or İndividualized? Journal For The Education of The Gifted. 16, 46-54. Matthews, D. B. (1996). An İnvestigation of Learning Stylesand Perceived Academic Achievement for High School Students. Clearing House. 69 (4), 249-255. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2008). İşitme Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı. Mutlu, M. (2005). Öğrenme Stillerine Dayalı Fen Bilgisi Öğretimi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 2, Sayı 2. Oakland, T., Banner, D. & Livingston, R. (2000). Temperament-Based Learning Styles of Visually Impaired Students. Journal of Visual Impairment and Blindness. 94, 26-33. Özer, B. (2001). Bilgi İşleme Kuramı. (Gürhan Can (Ed.). Gelişim ve Öğrenme. (157-176). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları. Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (1997). Özel Eğitime Giriş. Ankara: Karatepe Yayınları. Padure, M. (2011). Characteristics of Learning Styles in People With Visual İmpairments in Using Assistive Technologies. PhD Thesis, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca Faculty of Psychology and Sciences of Education. Pederson, J.K. (2012). The Classification Anda Comparison of Learning Style Prefences of Learning Disabled Studentes and Gifted Students. Texas Digital Library. http://repositories.tdl.org/tdl-ir/handle/2346/15644 internet adresinden 10.01.2013 tarihinde indirilmiştir. Peker, M. ve Bünyamin, A. (2003). Anadolu ve Fen Liselerindeki Öğrencilerin Öğrenme Stilleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 14, s. 167–172. 14 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org Richey, D.D. ve McKinney, J.D. (1978). Classroom Behavioral Styles of Learning Disabled Boys Learn Disabil. May 11: 297-302. Ruban, L.M., McCoach, D.B., McGuire, J.M. & Reis, S.M. (2003). The Differential Impact of Academic Self Regulatory Methods on Academic Achievement Among University Students with and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36, 270-286. Senemoğlu, N. (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Ertem Matbaacılık. Snider, V.E. (1990). What We Know About Learning Styles from Research in Special Education. Educational Leadership. 48(2), 53. Susla, B.M. (1994). A Social Emotional/Awareness Program for Learning Disabled Students. Education Research İnformation Center. Türkiye Özürlüler Araştırması. (2002). T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü. Ursin, U.D. (1995). Effects of The 4MAT System of Instruction On Achievement, Products and Attitudes Towards Science of Ninth Grade Students. Unpublished Ph. D. Thesis, The University of Connecticut. Williams, G.J. (1990). A Study of The Learning Styles of Urban Black Middle School; Learning Disabled Non Learning Disable Students. Doctoral Dissertation, Carbondale, Southern İllinois University. Yong, F.L. (1992). A Comparative Study of The Learning Style Preferences of Students with Learning Disabilities and Students Who Are Gifted. Journal of Learning Disabilities, 25, 124-132. 15 TURJE Turkish Journal of Education, April 2013, Volume 2, Issue 2 www.turje.org