Education

This paper presents the first step of an ongoing study which is conducted in order to determine the impact of social media on a learning community of university students of English for Specific Purposes (ESP). Edmodo is used with the participants in this study as a vehicle to promote language learning in a semester-long experimental study. Twitter is used as an ongoing public channel of communication for academic and co-curricular discussions. This Case study aims at exploring the classroom dynamics when using these tools. Within this report, the details about the field study setup are provided, as well as the difficulties occurred and the provided solutions. Finally, the following steps of the study are sketched and the data collected are reported.

This paper presents the first step of an ongoing study that is conducted in order to determine the impact of social media on a learning community of university students of English for Specific Purposes (ESP). Edmodo is used with the participants in this study as a vehicle to promote language learning in a semesterlong experimental study. Twitter is used as an ongoing public channel of communication for academic and co-curricular discussions. This case study aims at exploring the classroom dynamics when using these tools. Within this report, the details about the field study setup are provided, as well as the difficulties that occurred and the provided solutions. Finally, the following steps of the study are sketched and the data collected are reported.

Web-based education is a growing concern in most European countries and there have been efforts on its application into language teaching or complementing the traditional system with virtual learning and teaching. One of the major obstacles on the implementation of such systems into English Language Teaching (ELT) in Greece, besides other possible barriers, has been the disinclination of the teachers and instructors to adopt Information and Communication Technologies as an effective tool in language teaching. This study has been an attempt to explore the attitudes of English teachers in primary education toward web-based ELT. A questionnaire including 40 questions dealing with issues on ELT were sent to English language teachers in Greece. It was assumed that ELT professionals with enough experience in teaching and exposure to web-based resources can be of considerable help in revealing, at least, the fundamental concerns and attitudes towards the integration of ICT into English lea...

This study seeks to determine the way EFL can be taught online, focusing on learners’ needs and envisioning a web tool to meet the dynamic needs of today’s foreign language students in higher education. Hence, this paper provides a discussion about the difference that the incorporation and integration of social networking platforms make to teaching with a LMS. To meet this end, the study investigated EFL university students’ perceived beneficial value of the ICT tools used in the learning process in relation to (a) motivation (b) engagement (c) performance and (d) communication in a technology-enhanced language classroom.

There is a wealth of theoretical knowledge around behavior change theories and strategies. However, due to the lack of accessibility of that knowledge to designers, designing theory-based behavior change technological interventions can be challenging. Card-based design tools can make academic knowledge accessible to designers, providing a structured and creative design process. In this study, we present the Behavior Change Design Cards (BCD Cards) - a card deck developed from two behavior change theoretical models, the Transtheoretical Model of Behavior Change and a Taxonomy of 93 Behavior Change Techniques. Through an empirical study, we aim at evaluating the impact of the tool on designers’ creativity, their capacity to create theoretically-grounded designs, as well as the perceived usefulness and ease of use of the BCD cards as a supporting tool in the design of behavior change technologies.

This paper presents EIKON, an integrated open educational environment used to support high-school technology courses. EIKON combines state-of-the-art information technologies, such as virtual reality, hypermedia and networking. Our pedagogical approach is constructivism and collaborative learning. Students using EIKON study the evolution of agricultural technology since the prehistoric times. The environment could be used as a starting point for the exploration

This case study reports on an investigation of the attitude of education students towards virtual reality (VR) as a tool in the educational process, and towards virtual learning environments on specific disciplines. Our results indicate a favourable attitude towards VR in the educational process. Although immersion was not supported in this study, half of the students declared immersion experiences. Students

This article proposes the use of virtual realities (VR) in environmental education. It also presents the first results of an application to the phenomenon of eutrophication in lakes. Although our virtual environments are not immersive, they give the opportunity to students and educators to develop their own worlds and understand the population dynamics in a lake. The learning environment can

ΠEPIΛHΨH H εργασία αυτή αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης έρευνας, που διεξήχθη την περίοδο Σεπτεμβρίου Nοεμβρίου 2005, με αφορμή τη φιλοξενία στην Kύπρο της περιβαλλοντικής φωτογραφικής έκθεσης η «ΓH από Ψηλά» και το σχεδιασμό και την εφαρμογή στα πλαίσια αυτής ενός περιβαλλοντικού προγράμματος μη-τυπικής εκπαίδευσης. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 15 φοιτήτριες από το Γ' και Δ΄ έτος του Tμήματος Eπιστημών Aγωγής του

Ὁ ὅξνο ἔγκλιζη ἀλαθέξεηαη ζηίο ηππηθά δηαθνξνπνηνύκελεο ξεκαηηθέο δνκέο πνύ ζρεηίδνληαη κέ δηαθνξεηηθή ραξαθηεξηζηηθή ιεηηνπξγία 1. Αὐηό ἐπηηπγράλεηαη εἴηε κέ ηήλ δηαθνξνπνίεζε ηνπο κέζσ ηῶλ θαηαιήμεσλ, εἴηε κέ ηήλ ζύλαςή ηνπο κέ ζπγθεθξηκέλα ηξνπηθά κόξηα. Σροπικόηηηα ὀλνκάδεηαη ἡ ζηάζε ἤ ἡ ἀμηνιόγεζε κίαο πεξίζηαζεο ἀπό ηήλ πιεπξά ηνῦ ὁκηιεηῆ/ηῆο ὁκηιήηξηαο ζύκθσλα κέ ηήλ ὁπνία «ἐθθξάδεη θάζε γιώζζα κέ ηίο βαζηθέο ηεο ἐγθιίζεηο». 2 Οἱ θαηεγνξίεο ηῆο ηξνπηθόηεηαο εἶλαη ηξεῖο. Ἡ Ἐπιζηημικὴ (epistemic), ἡ Γεονηικὴ (deontic) θαὶ ἡ Γυναμικὴ (dynamic). Ἡ ἐπιζηημική (epistemic) ηξνπηθόηεηα θαλεξώλεη ηόλ βαζκό δέζκεπζεο ηνῦ ὁκηιεηῆ/ηῆο ὁκηιήηξηαο ὡο πξόο ηήλ ἀιήζεηα ηῆο πξόηαζήο ηνπ. Ἡ ἀπόιπηε δέζκεπζε δειώλεη βεβαηόηεηα, γηά ηήλ ὁπνία, ὡζηόζν, κεξηθέο θνξέο, ὑπνθξύπηεηαη κία δόζε ἀκθηβνιίαο, ἀπό κέξνπο ηνῦ ἀθξναηή. Ὁ ὁκηιεηήο ἐπηδηώθεη λά παξνπζηάζεη ηό γεγνλόο ὡο ζίγνπξν/βέβαην/πξαγκαηηθό, ηό ὁπνῖν κπνξεῖ λά ηνπνζεηεζεῖ ζέ ὅιεο ηίο ρξνληθέο βαζκίδεο ηῆο ὁξηζηηθῆο: παξειζόλ-παξόλ-κέιινλ· Ὁ Κνινκβνο ἀλαθάιπςε ηήλ Ἀκεξηθή. Ἡ κεξηθή δέζκεπζε δειώλεη δπλαηόηεηα· Τό ηξνραῖν ἀηύρεκα κπνξεῖ λά ἀπνδεηρζεῖ κνηξαῖν, ἤ πηζαλόηεηα· Πξέπεη λά ἔρεη/Θά ἔρεη πνιιά παηρλίδηα γηά λά ηά κνηξάδεη ἔηζη ζηίο θίιεο ηεο. Ἡ ἀιήζεηα ηῶλ παξαπάλσ πξνηάζεσλ παξνπζηάδεηαη κόλν ὡο πηζαλή. Ἡ δεονηική (deontic) ηξνπηθόηεηα θαλεξώλεη ηόλ βαζκό ηῆο ἐλδνγελνῦο ἤ ἐμσγελνῦο πίεζεο πνύ ἀζθεῖηαη ζηό ὑπνθείκελν ηῆο πξόηαζεο, ὥζηε λά ἐπηηειέζεη κία πξάμε 3 , πνῦ παξνπζηάδεηαη ὡο ἐπηζπκεηή, ὑπνρξεσηηθή θ.ι.π., ζπλεπῶο ὑπάξρεη πξνζαλαηνιηζκόο ζηό κέιινλ· Φέηνο πξέπεη λά παληξεπηνῦλ. δῶ δειώλεηαη ἡ πίεζε ἀπό ηνύο «λόκνπο» ηῆο θνηλσλίαο ζηήλ πξνθείκελε πεξίπησζε. Ἡ δυναμική (dynamic) ηξνπηθόηεηα θαλεξώλεη δπλαηόηεηα ἤ ζέιεζε ηνῦ ὑπνθεηκέλνπ γηά ηήλ ἐπηηέιεζε κίαο πξάμεο· Ὁ Γηῶξγνο κπνξεῖ/ζέιεη λά θνιπκπήζεη. Σηήλ ΑΔ ἡ ηξνπηθόηεηα πξαγκαηώλεηαη, θαηαξραο κέ ηίο ἐγθιίζεηο (ὁξηζηηθή-ὑπνηαθηηθή-εὐθηηθή-πξνζηαθηηθή), ἀιιά θαί κέ ηό ἀπαξέκθαην θαί ηήλ κεηνρή. 1. Ἐπιζηημική ηροπικόηηηα, ἐθθξάδνπλ: α) ἡ ὁριζηική, πνύ δειώλεη ηό πξαγκαηηθό· ηῶλ δὲ θξνθνδείισλ θύζηο ἐζηὶ ηνηήδε (Ἡξνδ. Ἱζηνξίαη, 2.68.1), Ἥδνκαη ἀθνύσλ ζνπ θξνλίκνπο ιόγνπο (Ξελνθῶληνο Κύξνπ Ἀλάβαζηο 2.5.16). β) ἡ ἀπορημαηική ὑποηακηική ηῶλ ἐξσηεκαηηθῶλ πξνηάζεσλ ὁιηθῆο θαί κεξηθῆο ἀγλνίαο· ἀπίσκελ; (ὁιηθή ἄγλνηα)/ηὶ εἴπσ; (κεξηθή ἄγλνηα). 2. Γεονηική ηροπικόηηηα, ἐθθξάδνπλ: α) ἡ προηρεπηική/ἀποηρεπηική ὑποηακηική (ἐληάζζεηαη ζηήλ βουληηική ὑποηακηική), πνύ δειώλεη παξαίλεζε ἤ ἀπαγόξεπζε· εἰ κὴ ἀιεζέο ἐζηη, κὴ εἴπῃο (Μάξθνο Αὐξήιηνο

Ἡ θεωρία τῆς πρόσληψης ἐξετάζει ἀπό τήν μία τήν «σύζευξη» τῶν κλασσικῶν κείμενων τῆς ἀρχαίας μέ τήν νεώτερη λογοτεχνία, καί ἀπό τήν ἄλλη ἐπιχειρεῖ νά βοηθήσει στήν «συνάντηση» ἔργου καί ἀναγνώστη. Γίνεται ἔτσι ἀμέσως ἀντιληπτό ὅτι ἡ ἀρχαία κλασσική γραμματεία ἐπηρεάζει καί ἀνανοηματοδότει τήν σύγχρονη λογοτεχνική πραγματικότητα. Σό ἀρχαιότερο κείμενο τό ὁποῖο ἀναφέρεται στήν ὡραία Ἑλένη, δέν εἶναι ἄλλο ἀπό τήν Ἰλιάδα τοῦ Ὁμήρου. Μπορεῖ ἡ Ἰλιάδα νά γράφτηκε περί τόν 8ο π.Χ. αἰ. ὅμως αὐτό δέν ἐμπόδισε πολλούς ποιητές-ὅπως λ.χ. ὁ Εὐριπίδης στό ὁμώνυμο ἔργο του-νά ἀσχοληθοῦν μέ τό πρόσωπο τῆς Ἑλένης, ἄν καί εἶχαν παρέλθει σχεδόν 4 αἰῶνες. Κατά ἀνάλογο τρόπο καί λόγο σύγχρονοί μας σπουδαῖοι ποιητές (βλ. Γ. εφέρης, Γ. Ρίτσος) πραγματεύτηκαν, ὁ καθένας μέ τόν δικό του ποιητικό τρόπο, τήν προσωπικότητα τῆς Ἑλένης. Οἱ δύο αὐτοί ποιητές ἐπιλέγουν διαφορετικές πηγές καί σκιαγραφοῦν δύο διαφορετικές ἐκδοχές τῆς Ἑλένης. Ὁ Ρίτσος ἀφορμᾶται ἀπό τήν ὁμηρική Ἑλένη, ἐνῶ ὁ εφέρης ἀπό τήν εὐριπίδεια. Ἔτσι ἀναπτύχθηκε μία ἀμφίδρομη σχέση ἀνάμεσα στίς δύο «λογοτεχνικές» ἐποχές, μέσω τῆς θεωρίας τῆς πρόσληψης, ἡ ὁποία διαμόρφωσε τήν ἐπαναπρόσληψη τῶν ἀρχαίων κειμένων. Ὁ εφέρης στό ποίημά του, αἴρει τήν προσωπική διάσταση τῆς Ἑλένης, τοποθετώντας τήν ὡς πανανθρώπινο σύμβολο, ἕνα κτῆμα ἔς ἀεί. Ὁ Γιῶργος εφέρης βίωσε ἀπό κοντά, ὡς Διπλωμάτης, τήν φρίκη τοῦ Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου καθώς καί τοῦ Ἐμφυλίου. Ἡ Ἑλλάδα πλήρωσε βαρύ φόρο αἵματος σέ ἀνθρώπινες ζωές. υμπορεύτηκε ἐκείνη τήν περίοδο μέ τήν Ἀγγλία, ἔχοντας κοινό ἐχθρό τόν Ἄξονα κι ἀμέσως μετά δέχθηκε τήν ἀποφασιστική ἐπέμβασή της προκειμένου ἡ πλάστιγγα νά μήν γείρει στήν πλευρά τῶν ἀνταρτῶν τοῦ ΔΕ καί κατ' ἐπέκταση τῆς ΕΔ. Ἡ Ἀγγλία κατεῖχε ἤδη τήν Κύπρο ἀπό τό 1878 μετά ἀπό τήν παραχώρησή της ἀπό τήν Ὀθωμανική Αὐτοκρατορία. Σό ποίημα Ἑλένη γράφτηκε, κατά δήλωση τοῦ ποιητῆ, τό 1953, ὅταν ὁ εφέρης ταξίδεψε γιά πρώτη φορά στήν Κύπρο καί ἀνήκει στήν συλλογή «Κύπρον, οὐ μ' ἐθέσπισεν...» (1955). Ἀκολούθησαν δύο ἀκόμη ἐπισκέψεις του, τό 1954 καί τό 1955, λίγο προτοῦ ξεσπάσει ὁ ἀγώνας τῆς ΕΟΚΑ ἐναντίον τῆς ἀγγλοκρατίας.

Σό «Ἑλένης Ἐγκώμιον» τοῦ Γοργία ἀνήκει στίς ἐπιδείξεις. «Ἐπιδείξεις» ἦταν τό corpus σημειώσεων ποῦ παρεῖχαν οἱ οφιστές στούς μαθητές τους καθαρά γιά διδακτική χρήση. Ἐπρόκειτο γιά διδακτικά γυμνάσματα, συνήθως ρητορικοῦ λόγου μυθολογικῶν θεμάτων, τά ὁποία ἔπρεπε νά ἀποστηθίζουν ὡς ἐργασία στό μάθημα τῆς Ρητορικῆς. Σά Ἐγκώμια, ἐκτός ἀπό μυθολογικά πρόσωπα, ἐξυμνοῦσαν καί τίς ἀρετές κάποιων πολιτῶν ἤ πόλεων. Πολλές φορές γιά νά καταδειχθεῖ ἡ ἀποτελεσματικότητα τῆς ρητορικῆς τέχνης ἀσχολοῦνταν μέ ὑποδεέστερα θέματα. τήν ρωμαϊκή περίοδο, τά ἐγκώμια ἀφοροῦσαν συνήθως αὐτοκράτορες (Μ. Κωνσταντῖνος, Ἰουστινιανός) ἤ καί πόλεις (Κωνσταντινούπολη, Ἀλεξάνδρεια), ἀφηρημένες ἔννοιες ὅπως ἡ Δικαιοσύνη ἤ ἀκόμη καί ζῶα (συνήθως ἄλογα). Ὁ Γοργίας εἰσήγαγε τήν ποιητική λέξη στόν πεζό λόγο. Ὁ λόγος του εἶναι ἔντεχνος. Ὁ Γοργίας αὐτοσχεδιάζει. Ὁ αὐτοσχεδιασμός, βέβαια, δέν ὑπάρχει στό γραπτό του λόγο, ὁ ὁποῖος εἶναι ὑψηλός καί καλοδουλεμένος. Θαυμάστηκε ὁ Γοργίας γιά τά σχήματα τοῦ λόγου του. Ὁ λόγoς τoυ ἦταν ἔμπλεος παρηχήσεων, ἀντιθέσεων, συντακτικῶν ἀντιστοιχιῶν καί ποιητικῶν ἐπινοήσεων, τά ὁποία ἀποκλήθηκαν «Γοργίεια σχήματα» Ὁ Γοργίας λοιπόν μεταφέρει τά ποιητικά αὐτά σχήματα στόν πεζό του λόγο. Γιατί καί οἱ μεταφορές καί οἱ σύνθετες λέξεις καί οἱ παρηχήσεις, πού ἄφθονα ἀπαντοῦν στούς ἐπιδεικτικούς του λόγους, ὑπῆρχαν ἤδη στούς ποιητές, στόν Ὅμηρο, στόν Ἡσίοδο, στούς τραγικούς. Ὁ Γοργίας γνώριζε καί ἀγαποῦσε τήν ποίηση, αὐτήν τήν ποίηση μετέφερε στούς λόγους του. Ἀπό τόν Ἐμπεδοκλή διδάχθηκε πολλά, ἀλλά καί ἀπό τόν Ἐπίχαρμο ἐμπνεύστηκε. Καί ἄλλοι ὅμως ποιητές, ὅπως ὁ ιμωνίδης καί ὁ Πίνδαρος, ἀποτέλεσαν πρότυπα γιά τόν Γοργία. ύμφωνα μέ τόν Λεοντῖνο, τά λόγια προέχουν τῆς πράξης. Καί ὄχι μόνο αὐτό, μέ τά λόγια ἐγκωμιάζονται οἱ πράξεις. Ἡ σιωπή συγκαλύπτει τίς καλές πράξεις, ὁ λόγος τίς φανερώνει. Σά κείμενα τοῦ Γοργία εἶναι «μουσικά». Ἔχουν μέτρο. Ὅλα αὐτά ὅμως παραπέμπουν περισσότερο στόν ποιητικό παρά στόν πεζό λόγο. Ἡ ρητορική εἶναι ἡ τέχνη τοῦ νά