Enrica Fontani

La definizione di un profilo professionale reca con se l’intera concezione di curricolo, con le sue finalita, i suoi attori, la sua epistemologia di riferimento e i valori fondanti. A partire da questa consapevolezza il disegno di un profilo docente diviene un’operazione importante e densa di ricadute nella formazione iniziale e in servizio, nello svolgersi del curricolo e nella valutazione dei docenti stessi. Nel presente contributo, riferito al contesto italiano, si confronta il profilo professionale delineato dal D.M.249/2010 per la formazione iniziale dei docenti, e quello tracciato dal D.M. 850/2015 per l’anno di prova e di formazione dei docenti, in quanto anche dall’esame di profili professionali gia predisposti si possono trarre indicazioni fondamentali. Per effettuare la comparazione si utilizza come metaframework il Framework for teaching di Danielson (2011) e si procede con le analisi e le riflessioni che scaturiscono da autori e teorie. Gli elementi che emergono suggeris...

La ricerca indaga, nell’ambito dell’educational evaluation, sulla funzione dell’autovalutazione nel processo di valutazione dei docenti e sul suo ruolo nello sviluppo professionale degli insegnanti e nel miglioramento della scuola. All’interno degli approcci della program evaluation la valutazione dei docenti e connessa alla valutazione del curricolo; dall’analisi delle teorie e dei modelli di valutazione del programma si individua una linea di tendenza verso una progressiva partecipazione del docente e verso una specifica attenzione al suo portato nella valutazione, dinamismo che avvicina alla pratica auto valutativa. L’utilizzo di pratiche auto valutative emerge dalla comparazione delle prassi valutative dei paesi europei; la competenza auto valutativa e valutativa dell’insegnante diviene indispensabile, se ne verifica la presenza nei profili professionali dei docenti di Inghilterra, Francia, Finlandia e Portogallo, confrontati tramite un metaframework (Danielson, 2011). L’autoval...

Nell’intervista si interpellano Benetti e Gariboldi sul concetto di qualità, sulla motivazione della scelta di un approccio partecipato di valutazione della qualità, sugli strumenti e metodologie più rispondenti agli scopi della valutazione. I due esperti effettuano anche un’analisi del cambiamento del welfare e dell’assetto dei servizi educativi e descrivono le caratteristiche del percorso di valutazione sperimentato in Emilia Romagna, prendono, infine, in esame la possibilità di una sua generalizzazione.

Un’analisi del RAV Infanzia, perché e come?
L’adozione di uno strumento di valutazione non è una semplice un’operazione burocratica bensì porta con sé un modo di intendere la valutazione, le sue finalità e i criteri ai quali ci si riferisce.

Da questo presupposto nasce l’interesse a prendere in esame il RAV Infanzia. Considerato che la sua adozione non è avvenuta “nel vuoto” si procederà perlopiù tramite un confronto tra il RAV e il RAV Infanzia.

L’analisi, nello specifico, prende inizio da una breve ricostruzione dell’iter che ha portato all’introduzione del RAV Infanzia, prosegue con una comparazione tra la struttura del RAV e del RAV Infanzia che ne mette in evidenza similitudini e differenze e procede con un confronto lessicale tra i due documenti. Nel corso dell’indagine sono messe in luce e definite con maggior dettaglio svariate questioni rimaste tuttora aperte.

Quale funzione ha la ricostruzione dei profili professionali del docente a partire dai documenti ufficiali (Leggi, Decreti Ministeriali, Contratti Collettivi Nazionali …)?

La definizione di un profilo professionale richiede una preventiva chiarezza rispetto all’idea di “buon insegnante”, questa chiarezza può essere non semplice da raggiungere, vi sono molteplici atteggiamenti e convinzioni in campo e altrettanti bisogni (degli allievi, delle famiglie, dei docenti, della società …) a cui rispondere.

Rintracciare e analizzare i profili professionali può aiutarci a riflettere sulla nostra concezione di “buon insegnante” e ad essere più consapevoli di fronte a quelle proposte da altri.

In che modo condurremo questo esame? Sarà necessario, per rendere più leggibile il confronto, l’utilizzo di uno strumento attraverso il quale rendere comparabili i diversi profili. A tal scopo ci serviremo del Framework for teaching di Danielson (2011), per le sue caratteristiche di usabilità e riconoscibilità.

Prenderemo in considerazione il profilo professionale emergente dal D.M. 294/2010 per la formazione iniziale dei docenti per metterlo a confronto con quello delineato dal D.M. 850/2016; in seguito ci occuperemo del profilo docente tracciato dalla L. 107/2015, di quello che si può ricavare dal Rapporto di Autovalutazione della scuola dell’infanzia e concluderemo con una proposta di autovalutazione, a carattere metodologico, del docente e della scuola.

Un’attenta lettura e un’analisi dei progetti pubblicati in www.zeroseiup.eu, sezione didattica, ci fornisce lo spunto per proporre delle generalizzazioni, non prima di aver approfondito in modo specifico l’argomento. L’esperienza che prendiamo in esame è “Progettare per piccolissimi” – “Dalla progettazione alla giornata educativa”, progetto di formazione del Comune di Genova, rivolto agli educatori ed educatrici dei Nidi e agli insegnanti delle Scuole d’infanzia.

Al lettore che si accosta con particolare attenzione e spirito critico saranno sorte due domande: – per quale motivo si è inserito un progetto di formazione nella sezione attività didattiche? – Come si è valutato che il progetto di formazione fosse una buona pratica?

La risposta alla prima domanda giungerà in conclusione del discorso che si intende sostenere in questa sede; per le ragioni dell’inclusione del progetto tra le buone pratiche possiamo, invece, cominciare dalle parole e dalle valutazioni che, in genere, si sentono pronunciare dai partecipanti ad una formazione: “Belle parole, interessanti, ma … poi la realtà è un’altra cosa…”, oppure “Attività divertenti ma … a cosa approdano?”, o ancora “Non ho sentito niente di nuovo, ciò che è stato detto lo sapevo già …”.

La definizione di un profilo professionale reca con sé l’intera concezione di curricolo, con le sue finalità, i suoi attori, la sua epistemologia di riferimento e i valori fondanti. A partire da questa consapevolezza il disegno di un profilo docente diviene un’operazione importante e densa di ricadute nella formazione iniziale e in servizio, nello svolgersi del curricolo e nella valutazione dei docenti stessi.

Nel presente contributo, riferito al contesto italiano, si confronta il profilo professionale delineato dal D.M.249/2010 per la formazione iniziale dei docenti, e quello tracciato dal D.M. 850/2015 per l’anno di prova e di formazione dei docenti, in quanto anche dall’esame di profili professionali già predisposti si possono trarre indicazioni fondamentali. Per effettuare la comparazione si utilizza come metaframework il Framework for teaching di Danielson (2011) e si procede con le analisi e le riflessioni che scaturiscono da autori e teorie.

Gli elementi che emergono suggeriscono che lo scarto tra i due profili esaminati non si riduce alla diversità nel descrivere l’insegnante neo - laureato e l’insegnante neo - assunto, piuttosto è da ricondurre alla diversa idea di apprendimento e, conseguentemente, di docente che li ispira e li sostiene.

Soltanto in un disegno coerente del sistema formativo che metta al centro l’apprendimento del soggetto, in questo caso l’insegnante ma il medesimo discorso è applicabile all’allievo, è possibile formare docenti all’altezza del complesso compito educativo attuale.

Dall’esame di alcuni punti di contatto e di altrettanti elementi di differenza tra due progetti, rivolti ai bambini di scuola dell’infanzia e di nido, scaturiscono alcuni ragionamenti sui bisogni dai quali prendono l’avvio le due proposte, sui destinatari ai quali si rivolgono, sul modo di procedere e di documentare le iniziative. Questo ci fa riflettere sul fatto che un progetto, se ben concepito e condotto, sia qualcosa di “vivo” e rispondente al contesto in cui si svolge e ai protagonisti che lo animano.

Il dialogo che verte sulle esperienze, sulle opinioni e sui quesiti, è vissuto, dalla maggior parte dei professionisti dell’educazione, come un momento di piacevole condivisione e di utile scambio; purtroppo, talvolta, le condizioni di lavoro, i tempi o gli spazi, non agevolano la comunicazione tra gli insegnanti (o tra gli educatori). Un luogo virtuale dal quale prendere spunto per riflessioni comuni e nel quale diffondere le esperienze educativo - didattiche, si pone come obiettivo il recupero e la valorizzazione del valore formativo dello scambio tra pari.

La documentazione delle attività educativo –didattiche è un’operazione tanto complessa quanto ricca di potenzialità per il miglioramento professionale di educatori e insegnanti. La condizione perché il documentare sia un’azione feconda è che rintracci e ripercorra le scelte compiute e le strategie messe in atto dal professionista dell’educazione nell’ideare, progettare e realizzare l’esperienza didattica.

Il quarto Rapporto sulla scuola italiana della Fondazione Giovanni Agnelli (FGA) è interamente dedicato alla valutazione della scuola e degli insegnanti. Il tema, attualmente molto dibattuto, è d’importanza cruciale per lo sviluppo, e forse per la sopravvivenza, del sistema d’istruzione stesso. I ricercatori della FGA affrontano l’argomento con la finalità di allargare e rafforzare il consenso sociale rispetto alla valutazione. La delicatezza e complessità della questione porta gli autori a conclusioni che si fondano sulla ricerca scientifica ma che, inevitabilmente, riflettono la loro idea di “buona scuola” e di “buon insegnante”, associata a criteri di fattibilità operativa ed economica delle proposte.

Il libro “Assess Your Own Teaching Quality” è un percorso operativo di auto-valutazione del do-cente; la proposta non ha carattere di estemporaneità, bensì è idealmente inserita in un progetto va-lutativo degli insegnanti all’insegna del miglioramento e dello sviluppo professionale. L’idea di fondo è che il coinvolgimento attivo dei soggetti valutati, sia laconditio sine qua non per una valu-tazione che trovi i partecipanti disponibili e consapevoli e che porti ad una reale crescita professio-nale. L’approccio segue il paradigma dell’apprendimento, learning to learn, secondo il quale l’apprendimento della valutazione avviene con il valutare, tanto che il testo presenta un invito finale agli insegnanti, per l’elaborazione di nuovi item, problemi e criteri.