[go: up one dir, main page]
İçeriğe atla

Bütünleştirme (eğitim)

Vikipedi, özgür ansiklopedi
Engellilik
Teori ve modeller
Eğitim
Terapi
Toplumsal etkileri
Kişisel asistan
Sosyoekonomik yardım
  • Gruplar
  • Kuruluşlar
Engelli sporları
Kültür


Eğitimde Bütünleştirme veya Toplumsallaşma, tüm öğrencilerin eğitime ve öğrenmeye eşit erişim ve fırsatlara sahip olmasını sağlayan bir yaklaşımdır [1].Bütünleştirme yaklaşımı, özel eğitim bağlamında, bireyselleştirilmiş eğitim programı gibi uygulamalarla birlikte ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımın temelini oluşturan düşünce, özel gereksinimli öğrencilerin karma öğrenim deneyimlerinin, sosyal etkileşimlerde daha başarılı olmalarını ve dolayısıyla yaşamlarında daha ileriye gitmelerini sağlayacağıdır. Bütünleştirme modelinin arkasındaki felsefe, özel eğitim sınıflarının ve özel eğitim okullarının kullanımını tamamen ortadan kaldırmayı amaçlamaz, ancak yine de bu imkanları sunar. Bütünleştirme modelleri, eğitim yöneticileri tarafından özel eğitimde tecrit modellerinden mümkün olduğunca uzaklaşma amacıyla uygulamaya konur. Bu uygulamanın temel düşüncesi, hem genel eğitim öğrencilerinin hem de özel eğitim öğrencilerinin sosyal açıdan gelişmesidir. Daha başarılı öğrenciler akran öğreticisi rolü üstlenirken, daha az başarılı öğrenciler genel eğitim öğrencilerinin empati öğrenmeleri için motivasyon kaynağı olur.

Bu uygulamaların uygulanması değişkenlik göstermektedir. Okullar, bütünleştirme modelini çoğunlukla hafif ila orta düzeyde özel gereksinimleri olan öğrenciler için kullanır.[2] Tamamen kapsayıcı okullar nadirdir ve "genel eğitim" ve "özel eğitim" programlarını ayırmaz; bunun yerine, okul tüm öğrencilerin birlikte öğrenmesi için yeniden yapılandırılır.[3]

Bütünleştirme yöntemi, geçmişte çocukların yeterince bütünleşmeyeceği sebebiyle endişe yaratan "entegrasyon" veya "kaynaştırma" modellerinden farklıdır. Bu yaklaşımda, engelli öğrencilerin tam katılımı ve sosyal, medeni ve eğitim haklarına saygı ön planda tutulur. Dahil olma hissi sadece fiziksel ve bilişsel engellileri değil, yetenek, dil, kültür, cinsiyet, yaş ve diğer tüm insani farklılıkları da kapsar.[4] Richard Wilkinson ve Kate Pickett, "öğrencilerin eğitim görevlerindeki performans ve davranışlarının, kendimizi nasıl hissettiğimiz, başkaları tarafından nasıl görüldüğümüz ve değerlendirildiğimizden derin şekilde etkilenebileceğini" belirtmişlerdir. "Aşağılanmayı beklediğimizde, yeteneklerimiz de azalıyor gibi görünüyor." [5] Bu nedenle, Birleşmiş Milletler 4. Sürdürülebilir Kalkınma Hedefi, yeterli fiziksel altyapıya ve güvenli, kapsayıcı öğrenme ortamlarına duyulan ihtiyacı kabul etmektedir.[6]

Tam kapsayıcı okullar ve genel veya özel eğitim politikaları

[değiştir | kaynağı değiştir]

Tamamen kapsayıcı okullar, nadir de olsalar, "genel eğitim" ve "özel eğitim" programları arasındaki ayrımı ortadan kaldırır. Bu yaklaşım, 1980'lerde yaşanan tartışmalara örneğin Toplum Entegrasyon Projesi [7] ve evde eğitim ile özel eğitim-genel eğitim sınıfları arasındaki tartışmalara [8] artık değinmez. Bunun yerine, okul tüm öğrencilerin birlikte öğrenmesi için yeniden yapılandırılır [3][9]. Her türlü kapsayıcı okul yaklaşımı, ilköğretim ve lise eğitiminde geleneksel yöntemlerden uzaklaşmak için yönetimsel ve idari değişiklikler gerektirir [10]

Bütünleştirme, şu anda da okulların ayrılmaz bir parçası olarak varlığını sürdürmektedir (örneğin, Powell & Lyle, 1997'den itibaren en az kısıtlayıcı ortam ilkesine göre en kapsayıcı ortamda eğitim)[11] ve Türkiye ve diğer dünya ülkelerinde [12] eğitim reformu girişimlerinin önemli bir parçasıdır. Kapsayıcılık, engellilik alanında eğitim kalitesini artırma çabasıdır, onlarca yıldır eğitim reformunda ortak bir tema olmuştur ve BM Engelli Hakları Sözleşmesi (BM, 2006) tarafından desteklenmektedir.

Bütünleştirme, onlarca yıldır araştırılmış ve incelenmiştir. Bu araştırmalar kamuoyuna yeterince yansımasa da, heterojen ve homojen yetenek gruplandırmaları (Stainback & Stainback, 1989) [13], kritik arkadaşlar ve kapsayıcılık kolaylaştırıcıları çalışmaları (örneğin, Jorgensen & Tashie, 2000) [14], kendine yeten sınıflardan genel eğitime geçişte %90'lık başarı oranı (Fried & Jorgensen, 1998) [15] gibi ABD genelinde doktora derecesi alan birçok araştırmacı tarafından yürütülmüştür.

Öğrencilerin sınıflandırılması ve eğitim uygulamaları

[değiştir | kaynağı değiştir]

Eğitim sistemlerinin çoğunda öğrenciler, tanısal, eğitsel ve psikolojik testlerin yanı sıra başka yöntemlerle de engellilik durumlarına göre sınıflandırılır. Ancak kapsayıcılık, kendi planlama yöntemleriyle de ilişkilendirilmiştir. Bu yöntemlerden biri, Jack Pearpoint'un öncülüğünü yaptığı ve 2015 yılında da liderliğini sürdürdüğü MAPS [16] yöntemidir. Diğer bir yöntem ise, John O'Brien ve Connie Lyle O'Brien tarafından geliştirilen ve kapsayıcılığı okul yenilenmesinin itici gücü olarak gören kişi merkezli planlamadır [17]

Bütünleştirici eğitim anlayışının iki alt türü vardır:[18] Bunlardan ilki bazen normal kapsayıcılık veya kısmi kapsayıcılık olarak adlandırılır, diğeri ise tam kapsayıcılıktır.[19]

Bütünleştirici uygulamalar her zaman gerçekten bütünleştirici olmayabilir, daha çok bir kaynaştırma yöntemidir. Örneğin, özel eğitim gereksinimi olan öğrenciler, günün neredeyse tamamı veya en azından yarısından fazlası normal sınıflarda eğitim görür [19]. Mümkün olduğunca, öğrenciler genel sınıfta ek yardım veya özel eğitim alır ve sınıfın tam teşekküllü bir üyesi olarak kabul edilir.

Ancak, özellikle bu hizmetler özel ekipman gerektiriyorsa veya sınıfın geri kalanını rahatsız edebilecekse (konuşma terapisine ihtiyaç duyan öğrenciler gibi) en uzmanlaşmış hizmetler genellikle normal sınıf dışında verilir ve bu hizmetler için öğrenciler normal sınıftan çıkarılır. Bu durumda, öğrenci ara sıra normal sınıftan ayrılıp ayrı bir sınıfta daha küçük ve daha yoğun öğretim oturumlarına katılmak veya konuşma ve dil terapisi, ergoterapi ve/veya fizik tedavi, psikolojik hizmetler ve sosyal hizmetler gibi diğer ilgili hizmetleri almak için dışarı çıkarılır [19]. Bu yaklaşım, pek çok kaynaştırma uygulamasına çok benzeyebilir ve arkasındaki eğitim idealleri dışında pek az farklılık gösterebilir[19].

Tam kapsayıcı eğitim ortamında, özel gereksinimli öğrenciler her zaman, uygun destek ve hizmetler sağlanarak, ilk ve en çok tercih edilen seçenek olarak özel gereksinimi olmayan öğrencilerle birlikte eğitim görür. Çoğu eğitimci, bunun özel gereksinimli öğrenciler için daha etkili olduğunu düşünmektedir [20]

Tam kapsayıcılığın en uç noktası ise, normal sınıflarda başarılı olmak için en kapsamlı eğitim ve davranışsal destek ve hizmetlere ihtiyaç duyanlar da dahil olmak üzere tüm öğrencilerin eğitimini kapsar ve özel, ayrı ayrı yürütülen özel eğitim sınıflarının kaldırılmasını savunur [20]. Bu yaklaşımda, özel eğitim bir yer değil, bir hizmet olarak görülür ve bu hizmetler öğrencinin bireysel ihtiyaçlarını karşılamak için onu sınıftan çıkarmak yerine günlük rutinlere, sınıf yapısına, ortamına, müfredata ve stratejilere entegre edilir [20].

Ancak, tam kapsayıcılık konusundaki bu yaklaşım biraz tartışmalıdır ve bugüne kadar tam olarak anlaşılmamış veya uygulanmamıştır [21][22][23].

Kaynakça

[değiştir | kaynağı değiştir]
  1. ^ Qvortrup, A., & Qvortrup, L. (2017). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 22(7), 803–817.
  2. ^ Allen, K.E., Schwartz, I
  3. ^ a b Scheyer et al. (1996). The Inclusive Classroom Teacher Created Materials, Inc. The Inclusive Classroom 28 Eylül 2007 tarihinde Wayback Machine sitesinde arşivlendi.
  4. ^ "What is Inclusive Design". Inclusive Design Research Centre. OCAD University. 16 Ağustos 2015 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 13 Kasım 2015. 
  5. ^ Wilkinson, Richard; Pickett, Kate (2010). The Spirit Level- Why Equity is Better for Everyone. 2010. İngiltere: Penguin Books. s. 113. ISBN 978-0-241-95429-4. 
  6. ^ "SDG4's 10 targets". Global Campaign For Education (İngilizce). 7 Aralık 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 22 Eylül 2020. 
  7. ^ Knoll, J. & Meyer, L. (1986). Principles and practices for school integration of students with severe disabilities: An overview of the literature. In: M. Berres & P. Knoblock, Managerial Models of Mainstreaming. Rockville, MD: Aspen.
  8. ^ Brown, L., Long, E., Udvari-Solner, A., Schwarz, P., VenDeventer, P., et al. (1989, Spring). Should students with severe intellectual disabilities be based in regular or in special education classrooms in home schools? Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps, 14(1): 8-12.
  9. ^ Sailor, W. (1991, November/December). Special education in the restructured school. Remedial and Special Education, 12(6): 8-22.
  10. ^ Sage, D.D. (1996). Administrative strategies for achieving inclusive schooling. (pp. 105-116). In: S. Stainback & W. Stainback, Inclusion: A Guide for Educators. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  11. ^ Powell, Donna; Hyle, Adrienne E. (1 Mayıs 1997). "Principals and School Reform: Barriers to Inclusion in Three Secondary Schools". Journal of School Leadership. 7 (3). ss. 301-326. doi:10.1177/105268469700700305 Özgürce erişilebilir. 
  12. ^ Bellamy, T.G. (1989). Book Review of D. K. Liptsky and A. Gartner, School Reform for All Students: An Essay Review of Beyond Separate Education: Quality Education for All. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  13. ^ Stainback, W. & Stainback, W. C. (1989). Classroom organization for diversity among students. In: D. Biklen, D. Ferguson & Al Ford, Schooling and Disability. Chicago, IL: University of Chicago Press.
  14. ^ Jorgensen, C. & Tashie, C. (2000). Turning points: The story of high school inclusion in New Hampshire. (pp. 131-176). In: J. Nisbet & D. Hagner, Part of the Community. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  15. ^ Fried, R.L. & Jorgensen, C.M (1998). Equity and excellence: Finding common ground between inclusive education and school reform. In: C. M. Jorgensen, Restructuring High School For All Students. (pp. 15–28). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  16. ^ Forest, M. & Pearpoint, J.. (1992). MAPS: Action planning. (pp. 52–56). In: J. Pearpoint, M. Forest, & J. Snow, The Inclusion Papers: Strategies to Make Inclusion Work. Toronto, Canada: The Inclusion Press.
  17. ^ O'Brien, J. & Lyle O'Brien, C. (1996). Inclusion as a force for school renewal. In : S. Stainback & W. Stainback, Inclusion: A Guide for Educators. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  18. ^ "Inclusion definition - Dictionary - MSN Encarta". 23 Şubat 2009 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 1 Kasım 2009.  Definition of inclusion, accessed October 11, 2007. 2009-10-31.
  19. ^ a b c d Bowe, Frank. (2005). Making Inclusion Work. Merrill Education/Prentice Hall.
  20. ^ a b c "Understanding Psychology Eighth Edition", Feldman, Robert S. (2008), page 309. Retrieved 2010-06-10.
  21. ^ Student teachers' attitudes toward the inclusion of children with special needs. Educational Psychology, Hastings. R.P., & Oakford, S. (2003), page 23, 87-95
  22. ^ Mainstreaming to full inclusion: From orthogenesis to pathogenesis of an idea. International Journal of Disability, Development, and Education, Kavale, K.A. (2002), page 49, 201-214.
  23. ^ Attitudes of elementary school principals toward the inclusion of students with disabilities. Exceptional Children, Praisner, C. L. (2003), page 69, 135-145.
"https://tr.wikipedia.org/w/index.php?title=Bütünleştirme_(eğitim)&oldid=33482539" sayfasından alınmıştır