ORDIN nr. 4.

165 din 5 aprilie 2024

privind aprobarea programelor şcolare "Comunicare relaţională", clasele a II-a/a III-a/a IV-a, învăţământ
primar, "Realitatea din spatele ficţiunii", clasele a V-a/a VI-a şi a VII-a/a VIII-a, învăţământ gimnazial, "Ora de
ştiut", clasele a VI-a/a VII-a, învăţământ gimnazial, "Design thinking ― eu fac schimbarea!", clasele a III-a/IV-
a, învăţământ primar, "Design thinking ― eu fac schimbarea!", clasele a V-a/VI-a/a VII-a/a VIII-a, învăţământ
gimnazial, "Scriere creativă", clasele IX-a/a X-a/a XI-a/a XII-a, învăţământ liceal, opţionale ca disciplină nouă
din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii
EMITENT MINISTERUL EDUCAŢIEI

Publicat în MONITORUL OFICIAL nr. 399 din 29 aprilie 2024

Data intrării în vigoare 29-04-2024

În conformitate cu prevederile art. 86 alin. (3) şi (4) şi ale art. 88 alin. (11) din Legea învăţământului preuniversitar nr.
198/2023, cu modificările şi completările ulterioare,
având în vedere prevederile art. 4 lit. a) din Hotărârea Guvernului nr. 277/2020 privind organizarea şi funcţionarea
Centrului Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie,
având în vedere Ordinul ministrului educaţiei nr. 6.072/2023 privind aprobarea unor măsuri tranzitorii aplicabile la
nivelul sistemului naţional de învăţământ preuniversitar şi superior, cu modificările ulterioare,
în baza Ordinului ministrului educaţiei naţionale nr. 3.593/2014 pentru aprobarea Metodologiei privind elaborarea şi
aprobarea curriculumului şcolar - planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare,
având în vedere Referatul de aprobare nr. 1.286 din 25.03.2024,
în temeiul art. 13 alin. (3) din Hotărârea Guvernului nr. 369/2021 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului
Educaţiei, cu modificările şi completările ulterioare,
ministrul educaţiei emite prezentul ordin.
Articolul 1
Se aprobă programa şcolară „Comunicare relaţională“, clasele a II-a/a III-a/a IV-a, învăţământ primar, opţional ca
nouă disciplină din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii, prevăzută în anexa nr. 1.
Articolul 2
Se aprobă programa şcolară „Realitatea din spatele ficţiunii“, clasele a V-a/a VI-a şi a VII-a/a VIII-a, învăţământ
gimnazial, opţional ca nouă disciplină din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii, prevăzută în anexa nr. 2.
Articolul 3
Se aprobă programa şcolară „Ora de ştiut“, clasele a VI-a/a VII-a, învăţământ gimnazial, opţional ca nouă disciplină
din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii, prevăzută în anexa nr. 3.
Articolul 4
Se aprobă programa şcolară „Design thinking ― eu fac schimbarea!“, clasele a III-a/a IV-a, învăţământ primar,
opţional ca nouă disciplină din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii, prevăzută în anexa nr. 4.
Articolul 5
Se aprobă programa şcolară „Design thinking ― eu fac schimbarea!“, clasele a V-a/a VI-a/a VII-a/ a VIII-a,
învăţământ gimnazial, opţional ca nouă disciplină din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii, prevăzută în
anexa nr. 5.
Articolul 6
Se aprobă programa şcolară „Scriere creativă“, clasele IX-a/a X-a/a XI-a/a XII-a, învăţământ liceal, opţional ca nouă
disciplină din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii, prevăzută în anexa nr. 6.
Articolul 7
Programele şcolare prevăzute la art. 1- 6 se aplică începând cu anul şcolar 2024-2025.
Articolul 8
Anexele nr. 1- 6*) fac parte integrantă din prezentul ordin.
*) Anexele nr. 1-6 se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 399 bis, care se poate achiziţiona de la
Centrul pentru relaţii cu publicul din şos. Panduri nr. 1, bloc P33, parter, sectorul 5, Bucureşti.
Articolul 9
Direcţia generală învăţământ preuniversitar, Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie, inspectoratele
şcolare şi unităţile de învăţământ duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin.
Articolul 10
Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.

Pagina 1 din 62
 p. Ministrul educaţiei,

Gigel Paraschiv,

secretar de stat
Bucureşti, 5 aprilie 2024.
Nr. 4.165.
Anexe nr. 1- 6
ANEXE din 5 aprilie 2024
privind aprobarea programelor şcolare "Comunicare relaţională", clasele a II-a/a III-a/a IV-a, învăţământ
primar, "Realitatea din spatele ficţiunii", clasele a V-a/a VI-a şi a VII-a/a VIII-a, învăţământ gimnazial, "Ora
de ştiut", clasele a VI-a/a VII-a, învăţământ gimnazial, "Design thinking - eu fac schimbarea!", clasele a III-a
/IV-a, învăţământ primar, "Design thinking - eu fac schimbarea!", clasele a V-a/VI-a/a VII-a/a VIII-a,
învăţământ gimnazial, "Scriere creativă", clasele IX-a/ a X-a/a XI-a/a XII-a, învăţământ liceal, opţionale ca
disciplină nouă din curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii
Notă
Aprobate prin ORDINUL nr. 4.165 din 5 aprilie 2024, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 399 din
29 aprilie 2024.
Anexa nr. 1

MINISTERUL EDUCAŢIEI
Programa şcolară pentru disciplina opţională
COMUNICARE RELAŢIONALĂ
Învăţământ primar
clasa a II-a/clasa a III-a/clasa a IV-a
2024

Programa şcolară pentru disciplina opţională COMUNICARE RELAŢIONALĂ, învăţământ primar, clasa a II-a
/clasa a III-a/clasa a IV-a
Notă de prezentare
Prezenta programă pentru disciplina opţională Comunicare relaţională reprezintă o ofertă pentru curriculum la
decizia elevului din oferta şcolii, pentru trei ani de studiu din ciclul primar (clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-
a). Disciplina necesită un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata fiecărui an şcolar. Această disciplină
este construită într-o perspectivă integrată, astfel poate fi abordată ca disciplină de tip opţional integrat în cadrul
ariei curriculare Limbă şi comunicare, Om şi societate sau Consiliere şi orientare.
Programa şcolară pentru disciplina Comunicare relaţională a fost fundamentată pe un set de valori cu rol de
suport al elevilor pentru pregătirea pentru viaţă, în special pentru prevenirea printr-o comunicare sănătoasă a
diferitelor riscuri şi fenomene: abandon şcolar, eşec şcolar, excluziune socială, bullying, violenţă domestică,
dezvoltarea diferitelor boli psihosomatice etc. Astfel, programa este centrată pe construirea unui comportament
social sănătos prin integrarea unei comunicări relaţionale bazate pe un set clar de reguli eficiente şi pe folosirea
unor instrumente concrete.
Această disciplină opţională promovează dimensiunea integratoare a demersului educativ, vizând dinamica
biocom porta mentală (identitate, autocunoaştere, conştientizare corporală, autocontrol, aptitudini, obiceiuri-
deprinderi sănătoase, abilităţi de organizare şi autogestionare), dinamica psihoemoţională (dezvoltare
psihosocială şi personală, sentimente, emoţii, impulsuri, autocunoaştere, auto acceptare şi siguranţă, încredere
în sine, obiceiuri comportamentale, identificare şi gestionare de nevoi, poziţionare sănătoasă etc.), dinamica
intelectuală (dezvoltare intelectuală, dezvoltare moral- socială: corectitudine, integrare, asumare, libertate şi
responsabilitate, relaţiile persoanei cu sinele, cu lucrurile, cu ceilalţi), dinamica relaţională (gestionarea relaţiilor
în cadrul familiei, al grupului de prieteni, al comunităţii şcolare, în comunitate/societate, în alte categorii de
relaţii).
Oferta curriculară a acestei discipline opţionale este corelată cu:
● profilul de formare al absolventului de învăţământ primar
Disciplina propune o ofertă curriculară relevantă pentru profilul de formare al absolventului de învăţământ
primar, profil construit pe baza descriptivului nivelului elementar de deţinere a competenţelor cheie europene
(cf. Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional. Document de politici educaţionale). În

Pagina 2 din 62
 acest context, disciplina contribuie la susţinerea următoarelor competenţe din profilul de formare, subsumate
competenţelor cheie: identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare de
comunicare; exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în cadrul unor mesaje simple în contexte familiare de
comunicare; participarea la interacţiuni verbale în contexte familiare, pentru rezolvarea unor probleme de şcoală
sau de viaţă (Comunicare în limba română); manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane şi
pentru un mediu curat (Matematică şi explorarea mediului (A) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B));
manifestarea interesului pentru autocunoaştere; punerea în practică a unor norme elementare de conduită în
contexte cotidiene; asumarea unor roluri şi responsabilităţi prin participarea la acţiuni în contexte de viaţă din
mediul cunoscut (Competenţe sociale şi civice); manifestarea interesului pentru autocunoaştere (Spirit de
iniţiativă şi antreprenoriat).
● ofertele curriculare ale celorlalte discipline şcolare din curriculum, care abordează aspecte ale comunicării,
relaţionate tematic
Demersul de stabilire a competenţelor specifice şi de selectare a elementelor de conţinut a avut la bază
consultarea programelor şcolare pentru disciplinele Comunicare în limba română/ Limba şi literatura română,
Dezvoltare personală, Educaţie civică, din învăţământul primar. Pe de o parte, s-a urmărit eliminarea
suprapunerilor de abordări prevăzute la aceste discipline. Pe de altă parte, s-a avut în vedere stabilirea de
corelaţii, de abordări complementare a unor teme, astfel încât această disciplină opţională să permită analize şi
abordări metodologice cu rol complementar ofertei disciplinelor şcolare din trunchiul comun, precum şi reluări
ale temelor în vederea integrării acestora într-un tot unitar, cu relevanţă practică, pentru viaţa de zi cu zi a
elevilor.
De altfel, Comunicarea relaţională se constituie într-o infrastructură comunicaţională şcolară, transdisciplinară,
vizând inclusiv dimensiunea relaţiei elev-cadru didactic, elev-elev, gestionarea microgrupurilor sau grupurilor,
managementul clasei.
● modelul de proiectare curriculară
Programa disciplinei opţionale Comunicarea relaţională este elaborată potrivit modelului de proiectare
curriculară centrat pe competenţe. Structura programei include elementele:
– nota de prezentare;
– competenţe generale;
– competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare;
– conţinuturi;
– sugestii metodologice şi bibliografie.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit
rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte diverse.
Competenţele generale sunt competenţele dezvoltate prin studiul unei anumite discipline care vizează achiziţiile
elevului pe întregul parcurs al studierii respectivei discipline. În cazul disciplinei Comunicarea relaţională,
abordate la nivelul învăţământului primar, competenţele generale sunt centrate pe următoarele aspecte:
integrarea unor norme de Comunicarea relaţională în contexte de viaţă familiare, asumarea unor roluri şi
responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, amicale etc.) şi aplicarea unor
comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi
reprezintă etape în dobândirea acestora. Competenţele specifice sunt însoţite de exemple de activităţi de
învăţare, care constituie modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul formării competenţelor elevilor.
Programa şcolară propune, cu statut de exemplu, diferite tipuri de activităţi de învăţare, care integrează strategii
didactice variate şi care valorifică experienţa concretă a elevului. Cu prioritate, această programa şcolară
propune activităţi de învăţare care încurajează plasarea elevului în situaţii diferite de învăţare experienţială, cu
rol de analiză a situaţiilor de interacţiune socială din viaţa de zi cu zi, de reflecţie personală asupra lor şi de
gestionare a acestora. Cadrul didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activităţi de învăţare pe care le
propune programa şcolară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers
didactic adecvat situaţiei concrete de la clasă. Se asigură, în acest fel, premisele aplicării contextualizate a
programei şcolare şi proiectării unor parcursuri de învăţare personalizate, pornind de la specificul dezvoltării
elevilor.
Conţinuturile învăţării sunt organizate pe domenii şi reprezintă achiziţii de bază, mijloace informaţionale prin
care se urmăreşte formarea competenţelor la elevi.
Sugestiile metodologice includ recomandări referitoare la: proiectarea didactică; strategiile didactice propuse
profesorilor care aleg să predea această disciplină de studiu; aspecte de abordare a conţinuturilor şi elemente
de evaluare.
Concepţia acestei programe şcolare beneficiază de cel puţin trei orientări care caracterizează evoluţia actuală a
sistemelor educaţionale: centrarea pe elev; abordarea integrată a curriculumului; expansiunea competenţelor
transversale, astfel:

Pagina 3 din 62
 – centrarea pe elev - abordată holistic, raportată la interesele, nevoile şi aptitudinile elevului, la utilizarea unor
strategii de autocunoaştere şi autocontrol propune un ansamblu de aspecte abordate unitar în cadrul acestei
programe şcolare;
– abordarea integrată a curriculumului - deşi această disciplină se situează convenţional în ariile curriculare
Limbă şi comunicare, Om şi societate sau Consiliere şi orientare, prin conţinutul intrinsec şi temele propuse,
acoperă în fapt o arie cros-curriculară largă, constituindu-se în infrastructură comunicaţională şcolară;
– competenţele asociate disciplinei sunt, în esenţă, competenţe transversale (life-skills, soft skills). Acestea
acoperă variate tipuri de competenţe din sfera socială, a dezvoltării personale şi din aria metodologic-
exploratorie. Programa şcolară este astfel concepută, încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea
demersurilor didactice la sistemul de nevoi şi interese ale elevilor, la nivelul lor de vârstă şi la particularităţile
acestora, precum şi ale comunităţii educaţionale.
Competenţe generale
1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă familiare (şcolare,
interpersonale, familiale)
2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale)
3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă familiare (şcolare,
interpersonale, familiale)
Clasa a II-a
1.1 Prezentarea instrumentelor de bază ale comunicării relaționale
- exerciții de prezentare a diferitelor instrumente: bastonul cuvântului, eșarfa relațională, ecusoanele, cutia dorințelor;
- introducerea instrumentului bastonul cuvântului ca regulator al dialogului la clasă;
- introducerea regulii celor 3C în comunicarea verbală;
- joc privind comunicare verbală pentru transmiterea diferitelor tipuri de mesaje- pozitive sau negative
- joc de rol pentru exersarea regulilor comunicării prin diferite canale: online, offline.
1.2 Diferențierea nevoilor de dorințe și gestionarea specifică a acestora
- activități experiențiale centrate pe expunerea nevoilor de bază, identificarea nevoilor fiziologice (De ce anume ai nevoie ca să poți trăi? Cine
are grijă de nevoile tale? Cum poți avea tu grijă de nevoile tale?) și relaționale;
- exercițiu pentru creșterea încrederii în sine și a satisfacerii nevoii de valorizare (Când ți-a spus cineva ceva plăcut? Cine a fost? Cum te-ai
simțit?);
- activitate integrată: implementarea instrumentului carnețelul cu valorizări;
- activități experiențiale centrate pe identificarea și simbolizarea dorințelor: povestea dorințelor;
- activitate integrată: construcția cutiei dorințelor.
2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale)
Clasa a II-a
2.1. Familiarizarea cu diferitele tipuri de relații în care este angrenat
- exerciții de vizualizare externă și desen;
- confecționarea de ecusoane pentru fiecare rol identificat;
- jocuri de identificare a rolurilor;
- activitate experiențială pe baza simbolizării relațiilor familiale prin desen/obiecte/figurine;
- introducerea instrumentului bastonul cuvântului ca regulator al dialogului în familie;
- confecționarea bastonului cuvântului în mediul familial;
- activități experiențiale centrate pe reprezentarea universului relațional.
3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale
Clasa a II-a
3.1. Diferențierea comportamentului de persoană pentru evitarea etichetării
- activități bazate pe simbolizarea persoanei, comportamentului acesteia și a emoției care a generat comportamentul;
3.2. Identificarea situațiilor problemă și poziționarea în raport cu acestea
- simbolizarea relației, a protagoniștilor, a mesajului și a comportamentelor prin joc de rol, într-o situație problemă;
- sesiuni interactive de exprimare a opiniei
- exerciții de autopoziționare verbală și comportamentală (Tu ce ai fi spus? Cum ai fi putut spune altfel? Ce ai fi făcut diferit în locul lui?)
1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă familiare (şcolare,
interpersonale, familiale)
Clasa a III-a
1.1 Prezentarea regulilor și tehnicilor comunicării relaționale
- activități experiențiale centrate pe exerciții de ascultare a mesajelor, deprinderea trierii mesajelor (Ce mesaj a fost bun pentru tine? Ce mesaj
nu ți-a plăcut? De ce?);
- activități experiențiale centrate pe exerciții de diferențiere a mesajului de relație, respectiv de persoană;
- exerciții de vizualizare simbolică prin interacțiune și implicare directă;
- activități experiențiale centrate pe reprezentarea prin vizualizare externă a celor două tipuri de mesaje care circulă în relație;
- exerciții de vizualizare externă a mesajelor pozitive și schimb de mesaje pozitive în binom și grup;
- activități experiențiale centrate pe reprezentarea simbolică a mesajelor negative și introducerea instrumentului: pubela relațională.
1.2. Identificarea emoțiilor și numirea acestora
- proiecție video ilustrând emoțiile de bază;

Pagina 4 din 62
 - exerciții de definire a emoțiilor primare, expunerea propriilor trăiri (Tu când ai întâlnit o emoție? Ce i-ai fi spus dacă te împrieteneai cu ea? A
cui era emoția?);
- activitate integrată vizând introducerea instrumentului: borcanele cu emoții;
- exerciții de auto-dezvăluire.
2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale)
Clasa a III-a
2.1. Conștientizarea specificităților comunicării relaționale în mediul educațional
- jocuri pentru identificarea rolurilor în cadrul comunității școlare;
- activitate experiențială pe baza simbolizării relațiilor colegiale prin desen/obiecte/figurine;
- activitate experiențială pe baza simbolizării relațiilor amicale prin desen/obiecte/figurine;
- activitate experiențială pe baza simbolizării relațiilor de coordonare/subordonare, dominat/dominant, autoritate/putere.
3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale
Clasa a III-a
3.1. Integrarea echilibrată în comunicare a celor patru dimensiuni relaționale
- activități experiențiale bazate pe cazurile propuse de elevi, trăite în cadrul comunității școlare sau în familie;
- jocuri de comunicare interpersonală referitoare la experiențele trăite de cei din grup.
3.2. Stimularea cooperării și a lucrului în echipă
- jocuri de strategie de echipă, folosind instrumentele comunicării relaționale (linia cea mai lungă, bastonul cuvântului de grup, mima în grup,
desenează-mă cu privirea);
- exerciții de salut prin mișcări originale, pe baza limbajului nonverbal, fără cuvinte, doar prin gesturi, mimică, postură;
- activitate de învățare experiențială centrată pe evidențierea situațiilor de cooperare, prin exemplificarea cazurilor cotidiene;
- exerciții de intercunoaștere în perechi, de exemplu: mișcarea în oglindă, exerciții de anticipare și imitare a mișcării partenerului, continuarea
mișcării partenerului, în mod cursiv și creativ.
1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă
Clasa a IV-a
1.1. Identificarea dimensiunilor relaționale și gestionarea lor într-un mod echilibrat: a cere/ a refuza/a primi/a oferi
- activități experiențiale centrate pe exerciții de identificare a relației între doi colegi, identificarea jumătății de relație;
- activități experiențiale centrate pe exerciții de dialog pe perechi pentru a realiza o cerere unui coleg;
- exerciții pentru focusare a atenției asupra dimensiunilor a oferi/a primi;
- activități experiențiale centrate pe simbolizarea unei cerințe, a unui refuz etc.
1.2. Gestionarea emoțiilor proprii în context relațional
- simbolizarea prin desen/obiecte a emoțiilor trăite;
- exerciții pentru înțelegerea emoțiilor celuilalt- exersarea simpatiei, empatiei, compasiunii.
2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale)
familiare (şcolare, interpersonale, familiale)
Clasa a IV-a
2.1. Poziționarea în relație, în raport cu interlocutorul (coleg/ profesor/ părinte) în mod relațional
- joc vizând exersarea elementelor de bază ale comunicării: emițător-receptor (Cine vorbește, Cine ascultă? Cine tace, dar nu ascultă?);
- exerciții de vizualizare a unui dialog prin desen (Cu cine ai vorbit ultima dată? Desenează persoana respectivă, desenează-te pe tine);
- activități experiențiale centrate pe dialog în baza autoreprezentării vizuale.
3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale
Clasa a IV-a
3.1. Gestionarea unui conflict în care elevul e implicat
- joc privind problematizarea unei situații întâlnite la clasă (în jocul de rol personajele nu sunt cele realmente implicate);
- activitate de învățare experiențială centrată pe descrierea contextelor unor situații conflictuale și exemplificare prin studiu de caz (copiii
reprezintă persoanele implicate prin joc de rol, mesajele, comportamentele, relația);
- identificarea regulilor de comunicare relațională respectate (Care e partea mea de responsabilitate? Cum am îngrijit eu jumătatea mea de
relație? Ce am simțit când am primit acel comportament de la colegul meu? Ce voi putea face pe viitor într-o situație similară?).
3.2. Stimularea cooperării și a lucrului în echipă
- exerciții pentru familiarizarea cu pașii elaborării unui proiect (aliați, resurse, limite, constrângeri), elaborarea proiectului, prezentarea proiectului
(activ-activ, activ-pasiv, pasiv-pasiv, pasiv-activ);
- exerciții de identificare a apoziției versus opoziția- diferențiere punct de vedere și vizualizare- conform nivelului de înțelegere al copiilor;
- exerciții vizând integrarea poziției celuilalt și stabilirea consensului (regula 1+1=3).

CONŢINUTURI
● Clasa a II-a
Domenii de conținut Conținuturi
Ce este comunicarea relațională?
Instrumente, reguli si tehnici de bază:
- comunicarea verbală și nonverbală;
- instrument: bastonul cuvântului;
- regula celor 3 C;
Comunicarea verbală, nonverbală, relațională - tipurile de mesaje verbale (pozitive, negative);
- instanțe ale comunicării verbale: emițătorul și receptorul;
- instrument: ecusoanele, rolul/rolurile mele în diferitele medii- familial, școlar,
amical;
- canale de comunicare: online, offline;
- relația interpersonală.
Universul meu relațional
- universul relațional - vizualizare externă și prin desen;

Pagina 5 din 62
 - rolurile mele- ecusoane, joc în cerc: eu sunt, eu nu sunt;
Relaționarea în contexte de comunicare cotidiene: școlare,
- construcția identității-afirmarea;
amicale, familiale
- celălalt și comportamentele lui;
- diferențierea persoanei de comportament;
- relațiile familiale - simbolizare prin desen și figurine.
Corpul meu, nevoile și dorințele mele
- nevoile fiziologice: corpul fizic;
- monitorizarea celor 5 elemente (respirație, hrană, hidratare, somn, mișcare);
Igiena corpului, emoțiilor - nevoile educaționale: corpul mental (ce învăț, cum învăț, de ce învăț, cu cine
învăț?);
- piramida nevoilor lui Maslow (nevoile de bază);
- nevoile relaționale, dorințele.
Cum mă comport eu și cum se comportă ceilalți?
- tipurile de comportamente;
Igiena relațională - gândurile, spațiul mental și structurarea ideilor;
- emoțiile ca factor de influență asupra acțiunilor mele;
- monitorizarea comportamentelor mele și ale interlocutorului.
Eu, actorul în societate
- construcția conștientă a identității;
Poziționare, cooperare, consens - piramida conștiinței și integrarea ei în perspectiva contextului societal;
- devin ceea ce fac, sunt, gândesc (triunghiul relațional, consolidarea
inteligenței relaționale).
● Clasa a III-a
Domenii de conținut Conținuturi
Ascultarea și exprimarea prin comunicarea relațională. Cum să ascult cu adevărat?
- receptorul activ;
- regula responsabilizării prin poziționare-ascultare: fapte, trăiri, rezonanțe, idei;
- contextul disponibilității (cei trei piloni ai ascultării);
Comunicarea verbală, nonverbală, relațională
- cele 3 registre ale ascultării;
- emițătorul și responsabilizarea lui- vorbirea (Cine se adresează? Cui mă adresez?
Ce adresez? Cum? De ce?);
- diferența dintre a se exprima și a comunica.
Eu, colegii și profesorii mei. Relațiile în mediul educațional
- rolul meu în comunitatea școlară;
Relaționarea în contexte de comunicare cotidiene:
- relațiile colegiale-simbolizare;
școlare, amicale, familiale
- relațiile de subordonare/coordonare- autoritate versus putere, dominant/dominat;
- diferențierea între relațiile colegiale și relațiile amicale.
Emoțiile, comportamentele și gestionarea lor prin comunicarea relațională
- diferențierea emoțiilor de comportamente;
Igiena corpului, a emoțiilor
- cele 5 emoții primare- vizualizare și simbolizare;
- emoțiile secundare- expunere scrisă/ verbală.
Cei patru piloni ai unei relații sănătoase
- a cere: am nevoie, invit, propun, solicit verbal;
- a da: cuvinte, cadouri, servicii, îmbrățișări, timp, ajutor;
Igiena relațională
- a primi: amplificarea, carnețelul valorizărilor, pubela relațională;
- a refuza: mulțumesc, declin, afirm;
- autodefinirea: nevoia de aprobare/afirmare.
Lucrul în echipă
- raporturile echilibrate : dominant/dominat- iluzia atotputerniciei infantile, autoritate,
autoritarism, putere;
Poziționare, cooperare, consens
- poziționarea- responsabilizare, angajament;
- negocierea- argumentare, convingere;
- luarea deciziilor: responsabilizarea, asumarea riscurilor și a beneficiilor.
● Clasa a IV-a
Domenii de conținut Conținuturi
Comunicarea verbală și scrisă prin comunicare relațională
- eul în dialog: scenarizarea conversației;
- tehnica poziționării în dialog (confirmare, feedback, ascultare, înțelegere,
Comunicarea verbală, nonverbală, relațională poziționare, acționare);
- tehnica identificării rolurilor protagoniștilor;
- tehnica formulării unei cereri în dialog (invit, propun, solicit);
- tehnica cererii scrise (9 pași spre succes).
Rolul meu și puterea mea în lume- Relațiile în societate
- cele 3 roluri - actor, receptor, observator;
- personalitatea-fereastra Johari (eu-l din cele 4 perspective);
Relaționarea în contexte de comunicare cotidiene: școlare,
- cum mă adresez interlocutorului în funcție de statutul lui (exercitarea rolurilor);
amicale, familiale
- cum mă poziționez în cazul unui conflict în care sunt implicat (receptor- actor);
- cum mă poziționez în cazul unui conflict din rolul de observator (observator-
receptor).
Cum mă împrietenesc cu emoțiile mele și ale celor din jur
- gestionarea emoțiilor: simbolizarea;
Igiena corpului, emoțiilor - lucrul cu emoțiile;

Pagina 6 din 62
 - înțelegerea emoțiilor celuilalt: diferențiere simpatie/empatie/ compasiune.
Echilibrul în dimensiunile relației
- poziția mea în societate;
- cum și când ofer? rolul și misiunea voluntarului: a da;
Igiena relațională - când și cum refuz?; a refuza
- restituirea comportamentelor negative;
- poziționarea în raport cu anturajul și comportamentele nocive;
- bullying-ul și atitudinea mea.
Proiectul nostru
- elaborare proiectului (aliați, resurse, limite, constrângeri);
Poziționare, cooperare, consens - prezentarea proiectului (activ-activ, activ-pasiv, pasiv-pasiv, pasiv- activ);
- apoziție/opoziție: diferențiere, punct de vedere, vizualizare;
- consensul: integrarea poziției celuilalt 1+1=3 (eu, tu și relația noastră)

Sugestii metodologice
Noutatea acestei metode rezidă, în principal, din caracterul esenţial pro activ, cu transfer imediat în realitatea
beneficiarului direct, elevul. Specificitatea metodei, care, printre altele, constă în vizualizarea externă şi
simbolizarea contextelor şcolare şi de viaţă, generează atractivitate mare în rândul elevilor, aceştia regăsindu-
se în rolul de actor şi totodată observator al propriei construcţii identitare. Conţinutul adaptat vârstei elevului din
ciclul primar consolidează şi dezvoltă abilităţile de comunicare şi relaţionare. Regulile şi instrumentele simple,
clare, sustenabile, fac ca rezultatele implementării să fie imediate, atât la nivelul dezvoltării personale a fiecărui
elev, cât şi la nivelul familiei, respectiv comunităţii şcolare din care acesta face parte. Menţionăm aşadar că
beneficiarii indirecţi ai implementării acestei metode în şcoală au fost mulţumiţi de impactul pozitiv asupra
copiilor, mărturiile părinţilor şi ale cadrelor didactice care au interacţionat cu această metodă confirmând
beneficiul acesteia, în rândul elevilor.
Prin demersul didactic, învăţătorul/profesorul pentru învăţământ primar va proiecta şi derula procesul
educaţional în conformitate cu specificul metodei comunicare relaţională (care constă în principal, dar nu
exclusiv, în vizualizarea externă a situaţiilor de viaţă, a comportamentelor şi în simbolizarea emoţiilor, relaţiilor,
persoanelor, etc.) cu particularităţile de vârstă, individuale şi de grup (ale fiecărui elev, ale fiecărei clase şi ale
fiecărei comunităţi şcolare şi sociale). Achiziţia competenţelor se realizează în mod progresiv, fiind vizată
iniţierea, construirea de competenţe, dezvoltarea acestora, respectiv integrarea/aplicarea, exersarea
comportamentelor bazate pe competenţe de comunicare relaţională.
Instrumentele şi regulile comunicării relaţionale sunt introduse încă din primul an (clasa a II-a), astfel încât
profesorul să poată transmite şi construi competenţe cu şi prin ajutorul lor. Mai jos (la secţiunea strategii
didactice) sunt descrise principalele instrumente şi utilizarea lor de către cadrul didactic în vederea deprinderii
competenţelor specifice necesare de către fiecare elev. De asemenea, pe site-ul Institutului de Comunicare
Relaţională(r)1, profesorul poate accesa resurse educaţionale deschise, materiale didactice pentru
exemplificare şi consolidare.
Unităţile de conţinut enunţate în programă oferă un cadru valoros de dezvoltare personală şi socială, în care
elevii sunt invitaţi să conştientizeze cine sunt, ce fel de emoţii şi comportamente au, cum să se raporteze
sănătos la ceilalţi, cum să comunice relaţional, cum să-şi formeze un mod sănătos de viaţă şi să trăiască în
siguranţă fizică, emoţională, socială şi relaţională.
Aplicarea eficientă a programei necesită respectarea principiilor învăţării centrate pe elev, utilizarea unui
ansamblu de tehnologii educaţionale care va include preponderent metode interactive, participativ-active,
acestea fiind cele mai eficiente în vederea dezvoltării în mod integrat a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor,
valorilor de viaţă. Disciplina are un caracter accentuat experienţial, ceea ce presupune implicarea activă şi
directă a elevilor.
Specificul disciplinei constă în faptul că fiecare dintre unităţile de conţinut enunţate în programă vor fi abordate
în contextul experienţelor personale ale elevilor, în manieră integrată, printr-o raportare permanentă la ceea ce
gândesc, simt, exprimă şi cum se comportă aceştia. Autenticitatea experienţelor de învăţare se relevă atunci
când aceştia vor aplica competenţele explorate, descoperite şi exersate la această disciplină, în contexte de
viaţă diferite: şcolar, familial, amical.
Metode şi strategii didactice
Complexitatea strategiilor didactice derivă, în special, din specificul metodei comunicare relaţională, centrate pe
învăţarea experienţială prin vizualizare externă şi simbolizare, cu folosirea instrumentelor specifice. Formele de
organizare în perechi, în microgrupuri stimulează participarea activă, în mod individual sau în echipă. Analizele
succesive, momentele de autoevaluare şi de reflecţie oferă elevilor contextul pentru integrarea conceptelor
tematice la nivel comportamental.
● Copacul dorinţelor
Cadrul didactic va desena pe tablă un copac şi va distribui fiecărui elev bileţele tip post-it de culori diferite
(acestea accentuând diferenţele şi unicitatea fiecărui elev). Copiii îşi vor nota pe bilet o dorinţă pe care o vor lipi
ulterior în copac, simbolizând frunzele acestuia. Copacul poate fi confecţionat şi de către profesor şi adus la

Pagina 7 din 62
 clasă, iar elevii îşi vor "agăţa" dorinţele în el. Dorinţele vor fi legate de mediul educaţional, astfel încât acestea
vor putea fi explorate la final de an, pentru a vedea dacă elevul a lucrat/acţionat pentru realizarea propriei
dorinţe.
● Schimbul de mesaje pozitive - binom/aleatoriu
Învăţătorul distribuie bileţele fiecărui elev. După distribuire, copiii sunt invitaţi să-şi privească colegul/a de bancă
(sau cel mai apropiat coleg) şi, mai apoi, să scrie/deseneze un mesaj pozitiv pentru acel coleg. Exerciţiul e
reciproc, se lucrează în binom. Elevii nu au voie iniţial să-şi citească mesajele, bileţelele se împăturesc şi, doar
la startul dat de profesor, se face schimbul de mesaje. Mai apoi, învăţătorul poate propune bileţele
suplimentare, pentru cei care vor să adreseze şi altor colegi de clasă mesaje pozitive. Se produce şi cea de-a
doua etapă, cea în care spontan, elevii îşi oferă bileţele. După cel de-al doilea schimb de mesaje pozitive,
profesorul dă startul citirii mesajelor pozitive (verbalizării/figurării/exprimării lor, pentru cazul elevilor din clasa
pregătitoare/clasa I) şi astfel se produce o energizare a clasei, elevii fiind "îmbăiaţi" în mesaje pozitive. La final,
se recomandă păstrarea acestor mesaje în loc preţios (penar, acasă) pentru amplificarea lor.
● Pubela relaţională- identificarea şi renunţarea la mesajele negative
Învăţătorul confecţionează şi aduce la clasă un recipient cu capac pe care scrie Pubela Relaţională. Acest
recipient are rolul de a depolua elevul de mesajele toxice, ajutându-l, prin simbolizare, să-şi facă igiena
relaţională, aşa cum a deprins deja din mediul familial comportamentele legate de igiena corporală. Profesorul
distribuie bileţele fiecărui elev şi le propune, în funcţie de vârstă, să scrie sau să deseneze comportamentele
sau cuvintele pe care le-au auzit/văzut şi care li se par nepotrivite sau care i-au supărat. Copiii, în funcţie de
vârstă, vor scrie aceste mesaje pe hârtie, acompaniate de ghilimele şi vor împături aceste mesaje. Profesorul
insistă asupra discreţiei privind mesajele, ele nu vor fi împărtăşite grupului sau colegilor apropiaţi. Odată scrise,
ele vor fi împăturite, mototolite şi aruncate la pubela relaţională care, în prealabil, va fi prezentată ca instrument
şi rol în cadrul comunicării dintre oameni.
● Bastonul cuvântului- instrument de reglare a dialogului şi de responsabilizare
Bastonul cuvântului este un obiect confecţionat care are rol de regulator al procesului de comunicare.
Profesorul poate aduce la clasă un astfel de instrument pe care îl confecţionează în pregătirea lecţiei. Obiectul
trebuie să fie lungiform, suficient de mare încât să poată fi văzut din orice loc al sălii de clasă, de preferinţă
colorat şi cât mai atractiv. Poate fi confecţionat din lemn, metal, plastic şi "personalizat" cu ochi, urechi, etc...
Bastonul cuvântului ajută emiţătorul să ia cuvântul, să se exprime, dar mai ales el garantează tăcerea
receptorului (atras de baston).
● Eşarfa relaţională, elementul cheie al comunicării relaţionale
Eşarfa este confecţionată din pânză sau achiziţionată sub formă de fular. În formă dreptunghică, de aproximativ
1,5 metri, e nevoie să fie suficient de lată (aproximativ 30 cm) încât să poată susţină pe suprafaţa sa obiectele
simbol (figurine), care reprezintă mesajele transmise/primite. Relaţia reprezintă, în plan fizic, canalul de
comunicare prin care circulă mesajele, atât pozitive cât şi negative. Vizualizarea externă va permite elevului
înţelegerea dinamicii procesului comunicării verbale şi a impactului cuvintelor asupra interlocutorului. Regulile
legate de modalităţile de întreţinere a canalului de comunicare (relaţiei) sunt transmise şi consolidate pe întreg
parcursul celor trei ani de studiu ai Comunicării Relaţionale(r).
● Ecusoanele, deprinderea rolurilor cu ajutorul comunicării relaţionale
Ecusoanele vor fi exemplificate, iar elevii îşi vor crea propriile ecusoane în funcţie de rolurile pe care şi le
identifică la clasă şi acasă. Fiecare ecuson reprezintă un rol: elev, fiu/fiică, nepot/nepoată, prieten, copil, sportiv,
vecin, etc., care gravitează în jurul persoanei. Elevul îşi va nota pe fiecare ecuson câte un rol şi va conştientiza
rolul în cadrul şcolii. Ecusoanele vor fi din plastic, cu posibilitate de prindere pe haină.
● Regula 1+1 = 3 doar în comunicarea relaţională
Profesorul se va folosi de ora de matematică pentru a introduce această regulă, care este valabilă doar atunci
când două persoane vor să comunice relaţional: e important să ţină cont de celălalt, e important ca cel de lângă
mine să ţină cont de mine, însă cel mai important este ca, împreună să ţinem cont de relaţia noastră. Unu plus
unu egal trei înseamnă că între mine şi tine mai este "o a treia entitate", relaţia. Ea este un organism viu, are
nevoie să fie îngrijită, hrănită. Nu putem comunica dacă nu avem grijă de relaţie.
● Modalităţile de evaluare
Vor fi eşalonate pe parcursul anului sau a unor unităţi de învăţare. Acestea pot fi metode moderne sau
tradiţionale, ca modalitate de asimilare sau formare a competenţelor dezirabile. Evaluarea va evidenţia nivelul
atingerii competenţelor propuse de opţional, în vederea remedierii situaţiilor nedorite. Strategiile evaluative pot fi
scrise, orale sau practice, conform particularităţilor de vârstă. Spre exemplu, în clasa a II-a se poate folosi jocul
de rol şi posterul, iar în clasele a III-a şi respectiv a IV-a se pot adăuga: metoda cadranelor şi proiectul
individual sau de echipă.
● Jocurile de rol
Vor integra scenarizarea unei situaţii ipotetice în care elevii vor experimenta tehnicile de abordare ale
procesului comunicaţional şi aplicarea regulilor de bază ale comunicării relaţionale (diferenţiere persoană-

Pagina 8 din 62
 comportament, poziţionare, identificarea jumătăţii de relaţie, identificarea emoţiilor, numirea comportamentelor,
confirmarea, apoziţia, etc.)
● Posterul
Metoda interactivă va permite elevului exprimarea spontană prin vizualizarea informaţiilor dobândite la clasă.
Profesorul va propune tema, de exemplu "Reprezintă un dialog relaţional" iar elevul va expune pe un poster (de
exemplu planşe A3), modul prin care el a integrat acest dialog (interlocutorii, relaţia, tipurile de mesaje
transmise de ambele părţi). Posterul poate fi realizat prin desen, pictură sau prin materiale didactice puse la
dispoziţie de profesor (hârtie creponată, abţibild, mici panglici, etc.). La final, posterele vor fi expuse pe un
perete sau agăţate pe un fir, iar dialogul şi analiza (feedback-ul pozitiv sau constructiv) vor permite evaluarea şi
autoevaluarea.
● Metoda cadranelor
Va oferi elevului posibilitatea să structureze informaţiile primite, să disocieze actorii actului comunicaţional (cine
face?), de tehnicile (cum facem), instrumentele (prin ce mijloace) şi regulile (de ce facem) Comunicării
Relaţionale(R). Această etapă de analiză vine în plan succesiv, permiţând observarea şi reflexia asupra unui
dialog, după ce prima etapă poate consta în disocierea şi descompunerea situaţiei comunicaţionale în sine. Se
poate lua un exemplu de dialog anti-relaţional. Elevul va descompune situaţia în interlocutori, tipuri de mesaje,
comportamente, emoţii. Metoda poate fi aplicată individual (fiecare elev completează propria fişă cu cadranele)
şi mai apoi informaţia este împărtăşită în grup, profesorul notând fiecare răspuns la tablă (cadran colectiv) sau
pe echipe (clasa este împărţită în microgrupuri care lucrează pe propriul cadran), iar ulterior informaţia este
pusă în comun.
● Proiect individual/ de echipă
Proiectul are ca scop verificarea integrării elementelor specifice Comunicării Relaţionale(R), dezvoltarea
abilităţilor de comunicare verbală şi exprimare în faţa grupului. În acest sens, cadrul didactic va propune o temă,
de exemplu:"Cine sunt eu?", "Cine sunt colegii mei?" "Ce tip de relaţii am în mediul şcolar?", iar fiecare elev
poate să aleagă un instrument, o tehnică sau o regulă a Comunicării Relaţionale(r) şi să răspundă, cu ajutorul
ei, temei propuse. În vederea prezentării elevul îşi va alege şi conştientiza rolul din care face prezentarea (cine
este el?), publicul ţintă (cui se adresează? cine sunt colegii lui?), canalul de comunicare (tipul de relaţie) şi
mesajul (forma mesajului, pozitivă).
Proiectul de echipă este menit să urmărească colaborarea, incluzând integrarea itemilor de mai sus (cine, ce,
cui şi cum transmite) prin Comunicarea Relaţională(R).
● Evaluare sumativă
Cadrul didactic va avea ca instrument de evaluare, grila (după modelul alăturat) privind integrarea
comportamentelor adecvate în mediul educaţional, urmărind cei 5 itemi pe o scară de la 1 la 5 (1- deloc
satisfăcător, 2- acceptabil, 3- satisfăcător, 4- foarte bine, 5 excelent).
Autonomie Responsabilitate Dezvoltarea abilităților de comunicare Gestionarea conflictelor Lucrul in echipa
Ex: 4 4 5 4 5

● Bibliografie
CARDON, Alain. Jocurile manipulării. Bucureşti: CODECS, 2002.
CHIRU, Irena. Comunicare interpersonală. Irena Chiru. ed. a 2-a: Bucureşti: Tritonic, 2009. GOLEMAN, Daniel.
Inteligenţa emoţională. Curtea Veche, 2018.
GROSSE, Michael. Copii anxioşi. De la anxietate la rezilienţă. Curtea veche. 2019. HASSON, Gill. Inteligenţa
emoţională. Meteor Publishing, 2016.
HATTIE, John. învăţarea vizibila. Ghid pentru profesori. Editura Trei, 2014.
MANES, Sabina. 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor. Editura Polirom, 2016. NOEL, Antonia. Oiţa
veselă şi blana încâlcită. Comunicare psiho-socială acasă şi la scoală. Editura Integral, Bucureşti, 2014.
NOEL, Antonia. Şoarecele şi bursucii. Comunicare psiho-socială acasă şi la scoală. Editura Integral, Bucureşti,
2014.
NOEL, Antonia. Mama iepuroaică şi bulgărele otrăvit. Comunicare psiho-socială acasă şi la şcoală. Editura
Integral, Bucureşti, 2014.
NOEL, Antonia. Răţusca, şarpele si barza înţeleaptă. Comunicare psiho-socială acasă şi la şcoală. Editura
Integral, Bucureşti, 2014.
SALOME, Jacques. Mami, tati, mă auziti? Pentru o mai bună înţelegere a copilului. Curtea Veche, 2019.
SALOME, Jacques et LORD, James. Curajul de a fi tu însuţi. Curtea Veche, 2019.
SALOME, Jacques. Fii tu însuţi când vorbeşti. Manual esenţial de gramatică relaţională. Herald, 2022.
SIEGEL, Daniel J. Interpersonal neurobiology as a lens into the development of wellbeing and reslience. Children
Australia, 2015, vol. 40, no 2, p. 160-164.
TOWNSEND, Roz. Dezvoltă-ţi abilităţile de comunicare. Curtea Veche, 2019.
● Webografie

Pagina 9 din 62
 NOEL, Antonia, Studiu privind influenţa noilor tehnologii asupra Comunicării in familie, Universitatea Bucureşti,
2018. https://institut-comunicare-relaţională.ro/wp content/uploads/2019/09/Studiu-de-cercetare-Copii-NTCI.pdf,
NOEL, Antonia, Cum să depăsim comunicarea defectuoasă? Psychologies Magazine nr. 60- http://www.
antonianoel.com/cum-depasim- comunicarea-defectuasa/
NOEL, Antonia, Antonia Noel ne învaţă cum să facem performanta prin comunicare. Finantistii.ro- 11.01.2013
http://www.finantistii.ro/jobs/antonia-nol-te-invata-cum-sa-faci- performanta-prin-comunicare-76708
NOEL, Antonia, Dificultăţile de adaptare ale copiilor la mediul şcolar. Kidsnews.ro- 11. 03. 2014, http://www.
kidsnews.ro/2014/11/03/de-vorba-cu-specialiştii-antonia-noel-formator-in-metoda-espere-probleme-de-adaptare-
ale-copiilor-la-mediul-şcolar Comunicarea Eficienta. Biblioteca performantei in cariera. Editura All; 2008.https://ro.
scribd.com/doc/120683450/53740041-Comunicarea-eficienta-2008 https://antonianoel.com/apariţii/
https://institut-comunicare-relaţională.ro/red-resurse-educaţionale-deschise/
https://www.facebook.com/comunicarerelationalalascoala/photos
Grupul de lucru
Nume și prenume Instituție de apartenență
Antonia Priana NOEL Universitatea București, Institutul de Comunicare Relațională,
Alina Angela TACU Școala Româno-Britanică, Craiova, Dolj
Cristina CATANA-BUCA Școala Româno-Britanică, Craiova, Dolj
Elena Lavinia CRAIOVEANU Colegiul Național Pedagogic Ștefan Velovan, Craiova

Consultanţi ştiinţifici
Nume și prenume Instituție de apartenență
Monica Cristina ANISIE Colegiul Național de Informatică Tudor Vianu, București
Tania Ștefania ŢANDAREANU Colegiul Național Pedagogic Ștefan Velovan, Craiova

Anexa nr. 2

MINISTERUL EDUCAŢIEI*(1)
Programa şcolară pentru disciplina opţională
Realitatea din spatele ficţiunii
Învăţământ gimnazial,
clasa a V-a/a VI-a şi clasa a VII-a/a VIII-a
Bucureşti, 2024

Programa şcolară pentru disciplina opţională Realitatea din spatele ficţiunii, învăţământ gimnazial, clasa a V-a/a
VI-a şi clasa a VII-a/a VIII-a
Notă de prezentare
Programa şcolară pentru disciplina Realitatea din spatele ficţiunii reprezintă o ofertă de curriculum la decizia
elevului din oferta şcolii pentru clasele a V-a/a VI-a şi a VII-a/a VIII-a, având un buget de timp de o oră
/săptămână, pe durata unui an şcolar. Programa este o pentru un curs opţional integrat, care cuprinde elemente
specifice ariei curriculare Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte şi
Consiliere şi orientare.
Programa este centrată pe atingerea unui sistem de competenţe generale şi specifice adaptate particularităţilor
de vârstă ale elevului şi este structurată pe două niveluri, astfel:
● nivel I - clasele a V-a/a VI-a;
● nivel II - clasele a VII-a/a VIII-a.
În contextul învăţământului actual, introducerea unei discipline opţionale integrate care are ca finalitate
înţelegerea lumii în care trăim, prin cunoaşterea diferitelor tipare culturale şi a diverselor moduri de manifestare
a interculturalităţii este esenţială. Programa şcolară răspunde cerinţelor care vizează îndeplinirea finalităţilor
educaţiei specificate în Legea educaţiei naţionale, contextualizate în profilul de formare al absolventului de
clasa a VIII-a, construit pe baza descriptivului unui nivel intermediar de deţinere a competenţelor-cheie (
OMENCS nr. 3590/05.04.2016).
Finalităţile studierii disciplinei propuse vizează formarea unui individ care:
● să înţeleagă realitatea în care trăieşte prin raportare atât la contextul social, economic- cultural al lumii reale,
cât şi al lumii reflectate în ficţiune;
● să respecte diversitatea etnică, socială, geografică, istorică şi culturală în toate formele de manifestare,
pornind de la realitatea prezentată în ficţiune;
● să descopere valori legate de promovarea egalităţii şi a respectării drepturilor omului, în contexte variate,
reflectate în texte ficţionale sau nonficţionale, în vederea raportării valorilor la realitatea apropiată lui;

Pagina 10 din 62
 ● să descifreze diferite coduri lingvistice, identificate în texte ficţionale şi nonficţionale, corelând semnul
lingvistic sau iconic cu referentul pe care acesta îl desemnează, în scopul demonstrării abilităţilor de
comunicare.
Astfel, se urmăreşte formarea unor competenţe care să asigure flexibilitate în gândire, în vederea acceptării şi a
înţelegerii celuilalt şi a lumii în care trăieşte. Prezentul curs opţional se află în continuarea demersurilor de
înlăturare a rasismului şi de acceptare a multiculturalismului, specifice învăţământului din a doua jumătate a
secolului al XX-lea, manifestat la nivel internaţional.
De asemenea, această disciplină opţională are avantajul de a veni în completarea studiului altor discipline ca
limba şi literatura română, matematică, biologie, geografie, istorie, educaţie socială şi consiliere şi dezvoltare
personală, pentru a asigura tratarea integrată a conţinuturilor şi transferul de cunoştinţe de la o disciplină la alta,
în vederea înţelegerii unui eveniment, a unei întâmplări sau a unei personalităţi/persoane, a unor viziuni.
Prin acest opţional se asigură, în acelaşi timp, indirect şi atractiv, tranziţia spre discipline din anii următori de
studiu, vizând, totodată, formarea competenţei interculturale, necesară integrării individului în societatea
specifică secolului al XXI-lea. Prin lectura textelor literare/ficţionale şi nonficţionale propuse, elevii vor cunoaşte
diferite tipare culturale, din diferite epoci istorice şi/sau culturale, informaţii pe care le vor utiliza apoi în crearea
propriilor texte/compuneri, în vederea dezvoltării deprinderilor de lucru intelectual şi a manifestării unui spirit
civic bazat pe înţelegere şi acceptare, toleranţă reciprocă.
Necesitatea formării competenţelor propuse în cadrul acestei programe de curriculum la decizia elevului din
oferta şcolii este susţinută prin documente de politici educaţionale şi de recomandări ale organizaţiilor
internaţionale:
● Cartea albă privind dialogul intercultural. Trăind împreună egali în demnitate, adoptată de Consiliul Europei
(Strasbourg, 2008);
● HG nr. 1113/2014 - privind aprobarea Strategiei naţionale pentru protecţia şi promovarea drepturilor copilului,
pentru perioada 2014-2020;
● Recomandările Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii;
● OMECT nr. 1529/18.07.2007 privind Dezvoltarea problematicii diversităţii în curriculumul naţional;
● Legea învăţământului preuniversitar nr. 198/2023.
Inovaţia acestui curriculum la decizia elevului din oferta şcolii rezidă în viziunea nouă, în conformitate cu
direcţiile moderne de istorie şi critică literară: a abordării literaturii din perspectivă antropologică (fie în sensul
determinismului geo-literar, fie al reducţionismului auto-referenţial), prin evidenţierea interculturalităţii, a
dezvoltării personale. Contribuţia disciplinei la formarea elevului constă, în principal, în înţelegerea lumii
exterioare şi a celei interioare, prin conştientizarea relaţiei de complementaritate dintre eu şi mediul social în
care trăieşte, dar şi dintre eu şi alte medii sociale, valorificând atitudinea empatică în relaţiile interumane, ca
punct de pornire în cultivarea altruismului, a dezvoltării personale şi în perceperea diversităţii lumii. Învăţarea
prin proiect, activ- participativă, de rezolvare de probleme, prin descoperire pe care o propune acest opţional
constituie un aspect esenţial al educaţiei moderne. Respectând modelul comunicativ-funcţional dat de noile
programe, valenţele inter- şi transdisciplinare ale opţionalului vizează, prin lectura activă, relaţia dintre ficţiune şi
realitate, prin corelarea unor aspecte identificate în textul ficţional cu cele istorice, geografice, sociale,
economice, culturale etc. prezentate în textele nonficţionale.
Competenţele generale ale opţionalului propus permit abordarea unor strategii didactice care pun accent pe
dimensiunea pragmatică a cunoaşterii, pe explorarea diversităţii culturale şi pe formarea competenţelor-cheie.
Învăţarea activă, logică, prin descoperire pe care o propune acest opţional constituie un aspect esenţial al
educaţiei moderne. Respectând modelul comunicativ- funcţional dat de noile programe, valenţele inter- şi
transdisciplinare ale opţionalului vizează, prin lectura activă, relaţia dintre ficţiune şi realitate, prin corelarea unor
aspecte identificate în textul ficţional cu cele istorice, geografice, sociale, economice, culturale etc. prezentate în
textele nonficţionale.
Analiza relaţiei dintre realitate şi ficţiune are în vedere:
● realitatea în care a trăit autorul şi care a influenţat scrierea operei (experienţe de viaţă, hobby-uri; surse de
inspiraţie; context socio-cultural; grupuri etnice/culturale din care făcut parte sau cu care a interacţionat;
interacţiuni cu membri ai unor grupuri etnice/culturale diferite etc.);
● lumea reprezentată în paginile operei literare (identificarea perioadei/epocii în care are loc acţiunea din opera
ficţională, a trăsăturilor lumii ficţionale şi corelarea lor cu informaţiile reperate în operele nonficţionale care
tratează aceeaşi perioadă/epocă istorică; identificarea schimburilor culturale între grupurile etnice/culturale
diferite, în interiorul ficţiunii şi în realitate);
● influenţa operei ficţionale în realitatea postumă (tipologii umane, rescrieri ale operei; intertextualitate, mituri,
mentalităţi etc.).

Pagina 11 din 62
 Această analiză are ca scop utilizarea în realitatea imediată a informaţiilor desprinse din opere şi a
competenţelor dobândite, în relaţiile cu membri ai aceluiaşi grup etnic/cultural/social sau cu membri ai unor
grupuri diferite.
Dimensiunea aplicativă a acestui opţional rezidă în formarea competenţei interculturale, prin identificarea de
soluţii şi rezolvarea de probleme, prin investigarea realităţii şi raportarea demersului investigativ la realitate şi la
problemele lumii contemporane, prin acceptarea diversităţii.
Prezenta programă şcolară de tip opţionali cuprinde:
● notă de prezentare;
● competenţe generale;
● competenţele specifice şi exemple de activităţi de învăţare;
● conţinuturi;
● sugestii metodologice.
Competenţe generale
1. Corelarea unor aspecte geografice, istorice, sociale, culturale identificate în texte ficţionale cu aspecte
identificate în texte nonficţionale
2. Manifestarea empatiei faţă de un sistem de valori care orientează atitudinile şi comportamentele
interculturale
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Corelarea unor aspecte geografice, istorice, sociale, culturale identificate în texte ficţionale cu aspecte
identificate în texte nonficţionale
Clasele a V-a/a VI-a
1.1. Identificarea aspectelor specifice contextului social, economic și istoric (evenimente, personalități ale unei epoci etc.) în opera ficțională
- identificarea datelor biografice ale autorului;
- identificarea trăsăturilor unor produse culturale specifice unei societăți, prezente în universul real și în universul ficțional;
- extragerea informațiilor care țin de contextul social-economic (evenimente, personalități ale unei epoci etc.) în care este plasată acțiunea unei
operei ficționale;
- stabilirea unor asemănări între diferite aspecte ale contextului socio-istoric real și ficțional;
- realizarea unor prezentări prin mijloace multimedia referitoare la contexte socio-culturale diferite;
- construirea de ghicitori referitoare la diferite contexte sociale.
1.2. Explorarea modului în care se reflectă diversele aspecte ale realității în operele ficționale, în vederea înțelegerii formelor de exprimare a
identității culturale
- precizarea emoțiilor/atitudinilor/stărilor emițătorului;
- identificarea unor valori, date, informaţii din texte nonficţionale, continue sau multimodale;
- realizarea unei hărți subiective a textelor de diferite tipuri, din care să reiasă contextul și care să reprezinte simbolic detalii;
- valorificarea informațiilor extrase din texte multimodale (infografice, scheme, axe temporale) în scrieri proprii;
- realizarea unor chestionare referitoare la contextul socio-cultural local, adresate familiei, vecinilor, apropiaților, comunității locale etc.;
- realizarea unei pagini de ziar referitoare la diferite aspecte ale comunității locale, prin care se valorifică interculturalitatea;
- realizarea unor cărți poștale, afișe, filme de prezentare a unor contexte socio-culturale diferite, pornind de la comunitatea locală.
2. Manifestarea empatiei faţă de un sistem de valori care orientează atitudinile şi comportamentele
interculturale
Clasele a V-a/a VI-a
2.1. Explicarea unor credințe, valori, atitudini specifice diferitelor tipuri de orientări culturale, din universului literar și real
— rescrierea unor texte dintr-un alt punct de vedere decât cel din care a fost scris;
— realizarea de scrisori virtuale adresate unor personalități, personaje din puncte de vedere diferite;
— redactarea unor texte scurte prin care se ilustrează credințe, datini, obiceiuri familiare;
— realizarea de microbiografii, micromemorii ale familiei, ale unor personalități din comunitatea locală, pornind de la modele literare;
— redactarea unor texte scurte funcționale, utilizând anumite tipare date;
— realizarea unor grafice, tabele pornind de la texte ficționale și nonficționale date;
— exerciții de identificare a relației cauză-efect în texte date.
2.2. Negocierea punctelor de vedere referitoare la prejudecăți, discriminare și stereotipii culturale
— exerciții de identificare a diverselor puncte de vedere;
— analiza modului în care diferite personaje, personalități, persoane au reacționat în contexte de discriminare, prejudecăți;
— prezentarea unor modele și antimodele, pornind de la comunitatea locală și la până la nivel național sau internațional;
— exerciții de prezentare a unor puncte de vedere diferite;
— identificarea unor strategii de negociere a unor aspecte simple din viața de zi cu zi;
— adaptări ale unor texte, situații din epoci istorice diferite la contextul socio-cultural de azi.

Conţinuturi
Domeniu de conținut Conținuturi
Teme:
- Aspecte geografice și istorice în spațiul literar
- Fauna și flora în universul real și în cel ficțional
- Timp istoric - timp literar
- Elemente culturale în realitate și în literatură (educație, vestimentație, gastronomie, arhitectură etc.)
Aspecte culturale - Mijloace de transport - între real și imaginar
- Călătoria - de la realitate la ficțiune
- De la persoană la personaj

Pagina 12 din 62
 - Interferențe culturale în spațiul multietnic și multicultural;
- Drepturi și libertăți

Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare

1. Corelarea unor aspecte geografice, istorice, sociale, culturale identificate în texte ficţionale cu aspecte
identificate în texte nonficţionale
Clasa a VII-a/a VIII-a
1.1. Explicarea relațiilor dintre contextul socio-cultural real și cel ficțional
- diferențierea aspectelor sociale de cele istorice şi/sau culturale;
- identificarea aspectelor culturale într-un text ficţional;
- analiza relațiilor dintre diferite grupuri/indivizi prezentați în universul ficțional/nonficțional;
- descrierea aspectelor interculturale identificate în universul ficțional/nonficțional;
- identificarea aspectelor social-istorice ale epocii în care are loc acţiunea din textul ficţional;
- analizarea credibilităţii şi a autenticităţii faptelor prezentate în opera ficţională;
- validarea unor informaţii, fapte, cercetând mai multe surse;
- identificarea relațiilor care se stabilesc între diferite comunități locale, etnice.
1.2. Relaționarea ideilor, faptelor, aspectelor referitoare la codul de conduită, la mentalități, individuale sau colective
- identificarea elementelor unei situații simple de comunicare;
- interpretarea titlurilor, a graficelor, a hărţilor, a tabelelor în vederea explicării unor aspecte şi/sau pentru a oferi soluţii de rezolvare;
- analiza critică a faptelor, a informaţiilor extrase;
- crearea unor modele de rezolvare a unor situații de dezacord;
- exerciții de identificare a unor tipare comportamentale în funcție de aspecte diferite ale contextului socio-cultural.
2. Manifestarea empatiei faţă de un sistem de valori care orientează atitudinile şi comportamentele
interculturale
Clasa a VII-a/a VIII-a
2.1. Integrarea unor valori și a reprezentărilor simbolice-culturale într-un nou discurs/context
- scrierea unor texte integrând informații istorice, geografice, sociale sau economice ori culturale, specifice unei anumite epoci;
- scrierea unor texte, respectând stilul autorului;
- scrierea unor texte în stilul unui personaj;
- redactarea unor texte complexe, în format electronic, pe o temă familiară şi nefamiliară, cu integrarea unor imagini, desene;
- realizarea de prezentări, filme scurte, clipuri ale unor forme de manifestare culturală, ale unor simboluri, aspecte reprezentative pentru
comunitatea locală, pentru cultura națională, pentru diferite grupuri etnice
2.2. Exprimarea unei opinii care se află în acord sau în dezacord cu specificul cultural la care este afiliat interlocutorul, cu respectarea punctului
de vedere al celuilalt
- realizarea unor organizatori grafici pentru a ilustra schimburile interculturale și migrațiile diferitelor grupuri etnice, dintr-un spațiu geografic în
altul;
- identificarea punctelor de vedere diverse;
- integrarea unor tehnici de negociere în discursul propriu;
- exprimarea unor argumente în dialoguri construite în mediul școlar sau extrașcolar;
- redactarea unor texte, valorificând informațiile desprinse din textele multimodale.

Conţinuturi
Domeniu de conţinut
Teme:
- Călătoria - de la realitate la ficțiune
- De la persoană la personaj
- Diversitate și egalitate
Aspecte culturale - Drepturi și libertăți reflectate în universul literar si real
- Elemente culturale în realitate și în literatură (educație, vestimentație, gastronomie, arhitectură etc.)
- Interferențe culturale în spațiul multietnic și multicultural;
- Prejudecăți culturale
- Timp istoric - timp mitic - timp literar

Sugestii metodologice
Curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii "Realitatea din spatele ficţiunii" îşi propune să dezvolte gândirea
critică, competenţa de comunicare şi de alfabetizare critică şi competenţa interculturală. Prin textul nonliterar,
elevul primeşte informaţia necesară înţelegerii unor aspecte ale lumii în care trăieşte şi ale lumii ficţionale.
Scopul acestui opţional este, aşadar, de a corela informaţiile din textele nonficţionale cu aspecte identificate în
opera ficţională, pentru a construi, pe de o parte, un sistem de cunoştinţe bine fundamentat şi, pe de altă parte,
un sistem de referinţă critic, care să fundamenteze formarea competenţei interculturale, prin identificarea de
soluţii şi rezolvarea de probleme, prin investigarea realităţii şi raportarea demersului investigativ la realitate şi la
problemele lumii contemporane, prin acceptarea diversităţii.
Cadrele didactice au posibilitatea de a selecta texte din patrimoniul literar universal, prin intermediul cărora se
evidenţiază virtuţi, exemple de comportament, pentru ca elevii să îşi dezvolte abilităţile de lectură. Elevii învaţă,
de asemenea, să coreleze informaţii din texte nonliterare cu cele prezentate în texte literare sau invers, pentru a
le putea valorifica, apoi, în viaţa de zi cu zi.
Demersul didactic trebuie să se axeze pe formarea competenţelor la elevi, în vederea înţelegerii lumii în care
trăiesc. Familiarizarea cu diferite contexte social-istorice, atât prin textele ficţionale/literare, cât şi prin cele

Pagina 13 din 62
 nonficţionale/nonliterare, are ca finalitate dezvoltarea empatiei şi formarea unui spirit civic şi a unei atitudini
corecte în relaţiile cu ceilalţi.
Opţionalul vizează formarea unor competenţe de lectură necesare pe tot parcursul vieţii. Prin urmare, temele
propuse, sugestiile de activităţi şi bibliografia cursului au la bază texte din literatura universală şi texte
nonliterare, selectate în scopul descifrării contextului socio-cultural din diferite perioade istorice, din zone
diverse ale lumii. Totodată, textele pe care le vor selecta cadrele didactice, în vederea particularizării
demersului didactic la clasă, trebuie să permită abordarea intercurriculară, interculturală şi exersarea scrierii
creative.
Strategia de lectură vizată trebuie să permită trecerea de la cititor pasiv la cititor activ, capabil să interacţioneze
cu textul. Pornind de la studiile lui J. Irwin, la A. J. Deschenes, J. Langer, J. Giasson, până la A. Turcote, în
încercarea de identificare a sensului şi în formarea literaţiei, cadrul didactic va avea în vedere trei aspecte aflate
în interdependenţă:

Activităţile didactice trebuie să permită dezvoltarea celor cinci categorii de procese vizate de Giasson sau de
Irwin în formarea competenţei de lectură:
Microprocese Procese de integrare Macroprocese Procese de elaborare Procese metacognitive
Recunoașterea Utilizarea deixisului, a Identificarea ideilor Predicții Reprezentări mentale
cuvintelor Lectura anaforei, a conectorilor principale Rezumatul Răspunsuri afective Legături Identificarea și recuperarea
grupurilor de cuvinte Inferențe care au la bază o Identificarea structurii între cunoștințe din diverse pierderilor în înțelegere
Microselecție schemă textelor domenii Raționamente
Orientează înțelegerea Girează înțelegerea și permite
Permit lectorului să iasă din
Ajută la înțelegerea Ajută la efectuarea unor globală a textului şi lectorului să își ajusteze
sfera textului și să realizeze
sensului unui enunț legături între enunțuri înțelegerea coerenței strategiile de lectură în funcție
inferențe neprevăzute de autor
textului de text
Cadrul didactic va alege strategiile de lectură, astfel încât să evidenţieze beneficiile lecturii şi să dezvolte
elevilor plăcerea de a citi. În acest sens, opţionalul are în vedere dezvoltarea emoţională a elevului/cititorului
(prin cunoaşterea de sine, prin formarea competenţei de înţelegere a propriilor emoţii şi de gestionare a
acestora, a stresului), socială (prin dezvoltarea empatiei, a comunicării afective, a competenţelor de comunicare
interpersonală) şi cognitivă (precum rezolvarea de probleme, luarea unor decizii, gândire critică sau gândire
creativă).
Explicarea contextului geografic, istoric, economic etc. reprezintă un aspect obligatoriu pentru ca elevul să fie
capabil să înţeleagă lumea descoperită în opera literară şi să transfere cunoştinţele şi competenţele dobândite
în viaţa reală. Spre exemplu, explicarea contextului social- istoric în care au loc întâmplările din opera Un colind
de Crăciun de Ch. Dickens - viaţa londonezilor în perioada victoriană: condiţii de trai, educaţie, vestimentaţie,
mentalitate, alimentaţie etc.-, îl va ajuta pe elev să îşi dezvolte toleranţa, compasiunea faţă de aproapele său,
să îşi asume responsabilitatea faptelor etc.
Sugestii

Pagina 14 din 62
 Prin lectura textelor ficţionale şi nonficţionale, prin explorare şi prin project based leaning cadrul didactic
urmăreşte investigarea (cf. Robert Hill):
● aspectelor vieţii de zi cu zi: alimentaţie, codul comportamental în timpul mesei, al vizitelor; sărbători publice,
program de lucru, obişnuinţe, practici, hobby-uri, sporturi practicate, obiceiuri de lectură, mass-media etc.;
● condiţiilor de trai: standarde, variaţii regionale, de stratificare socială şi/sau etnică, religioasă; condiţii de
locuit etc.;
● relaţiilor interpersonale: împărţirea pe clase sociale, tipuri de relaţii, norme de conduită, structura familiei,
comunicarea între generaţii, relaţii în cadrul locului de muncă, dintre publicul larg şi oficialităţi; relaţii
interetnice etc.;
● valorilor, credinţelor, atitudinilor în legătură cu diferiţi factori: sociali, religioşi, etnici, de sănătate; culturi
regionale, instituţii, tradiţii, relaţia dintre tradiţii şi schimbare, istorie (evenimente marcante şi personalităţi),
grupuri de minorităţi, identitate naţională, artă, umor etc.;
● comunicării nonverbale, cu accent pe comunicarea gestuală;
● convenţiilor sociale, cu privire la ospitalitate, punctualitate, cadouri, coduri vestimentare, mâncare, băuturi,
convenţii comportamentale, durata vizitelor etc.
● ritualurilor de naştere, de nuntă, de înmormântare, la sărbători; modalităţi de petrecere a timpului liber etc.
Aspectele vor fi evidenţiate în funcţie de importanţa lor în înţelegerea contextului, întrucât unele se desprind în
mod firesc din opera ficţională.
Totodată, în funcţie de nivelul clasei, pot fi vizate şi elementele de intertextualitate, cu referire atât la conexiuni
între opera aparţinând aceluiaşi autor, cât şi la opere ale altor autori, ori la texte/fragmente/secvenţe preluate
din melodii, filme, piese de teatru, sloganuri publicitare etc.
Sugestii de metode şi activităţi de învăţare
Activităţi prelectură:
● au ca scop creşterea motivaţiei de a citi, a gradului de conştientizare a ceea ce ştiu deja elevii despre
subiectul operei propuse spre lectură, despre epoca în care se petrece acţiunea, despre autor etc.;
● constau în:
– realizarea de predicţii pornind de la coperta cărţii, titlu, autor, pornind de la prima propoziţie din text, de la un
fragment scurt relevant pentru dezvoltarea intrigii, de la cuvinte-cheie extrase de profesor şi scrise pe tablă,
de la texte nonliterare, de la ilustraţii sugestive pentru conţinutul operei, urmate de întrebări de tipul: Ce vedeţi
în imagini?, Ce credeţi că fac/spun?, Ce credeţi că s-a întâmplat înainte? sau urmate de întrebări adresate de
elevi unii altora etc.;
– exerciţii de tip adevărat/fals;
– brainstorming, frontal sau pe grupe, cu privire la întrebări de genul: Ce credeţi că se va întâmpla?;
– ordonarea unor enunţuri preluate din text, în funcţie de supoziţiile elevilor;
– extragerea unui paragraf şi eliminarea câtorva cuvinte-cheie, pe baza cărora elevii trebuie să îşi imagineze
conţinutul capitolului sau al cărţii;
– discutarea unui articol ştiinţific/articol de ziar/revistă pe o temă comună operei literare;
– vizionarea unui film de prezentare a epocii, a societăţii, a diferitelor aspecte legate de educaţie,
vestimentaţie etc.;
– discutarea unor fotografii care anticipează aspecte ştiinţifice şi sociale din textul dat etc.;
– aplicarea unui chestionar: Ce te-ar putea interesa în textul dat?, Ce îţi doreşti să afli în/din text?;
– metoda maieutică: Ce s-ar întâmpla dacă?, Cum crezi că a procedat ...?;
Activităţi în timpul lecturii:
● au ca scop verificarea gradului de înţelegere a textului/capitolului citit, de stimulare a lecturii;
● constau în:
– ordonarea logică şi cronologică a unor evenimente, pornind de la textul dat, în vederea formării competenţei
de înţelegere a textului şi de stabilire a coerenţei lui;
– corectarea greşelilor - profesorul inserează greşeli în rezumatul propus, al textului de analizat, în vederea
identificării acestora de către elevi;
– organizaţi în grupe de 2-5 elevi, elevii scriu cuvinte-cheie în timpul prezentării, de preferat de două ori, a
rezumatului/povestirii textului supus spre analiză de către profesor. Ulterior, elevii trebuie să rescrie rezumatul,
pornind de la cuvintele-cheie transcrise;
– eliminarea "cuvintelor în plus": elevii trebuie să scoată un număr stabilit de cuvinte dintr-un rezumat propus
de profesor;
– construirea rezumatului: elevii trebuie să adauge un număr de cuvinte prestabilit la un text dat, pentru a îl
transforma în rezumat etc.
– identificarea greşelilor - prezentarea rezumatului capitolelor anterioare cu inserarea unor erori, pe care elevii
trebuie să le identifice şi să le corecteze;

Pagina 15 din 62
 – povestirea în lanţ;
– exerciţii de tipul adevărat/fals; alegere multiplă; de potrivire: a replicii cu personajul, a unor jumătăţi de
enunţuri, a acţiunii cu personajul, a vestimentaţiei cu personajul, a unei trăsături de caracter/trăsături fizice cu
personajul; de completare a unor enunţuri lacunare;
– jocuri de cuvinte: anagrame, rebusuri, puzzle-uri.
Activităţi postlectură:
● au ca scop favorizarea reflecţiilor asupra textului, extragerea concluziilor, emiterea judecăţilor de valoare,
interiorizarea unor valori, tipuri de comportament, transferul cunoştinţelor/al aptitudinilor în viaţa reală;
● constau în:
– exprimarea opiniei, a preferinţei faţă de un personaj, un eveniment etc., din opera citită;
– răspunsuri la întrebări de tipul: Ce ai fi făcut dacă erai în locul personajului?
– realizarea unor benzi desenate, a unor postere;
– scrierea unui jurnal referitor la experienţa de lectură, a unui jurnal al personajului etc.
– scrierea unor scrisori către personaje; între personaje; de la personaje către elev.
– redactarea fişei personajului, cu informaţii referitoare la alimentaţie, preferinţe muzicale, vestimentare,
hobby-uri;
– crearea unor noi episoade, finaluri, titluri alternative;
– rescrierea unor secvenţe: din perspectiva unui personaj, din perspectiva unui martor neimplicat în
eveniment, din perspectiva unui poliţist, din perspectiva unui jurnalist (al unui ziar local, cu profil literar, şcolar
etc.), pentru a o face mai tristă, mai veselă, mai comică, mai misterioasă etc.
– dramatizări;
– hai ku - scrierea unui haiku referitor la personaj sau la opera întreagă. Haiku este o poezie de trei versuri, în
care primul vers este alcătuit din cinci silabe, al doilea din şapte, al treilea din cinci.
– realizarea unor filmuleţe de prezentare (book-trailer) etc.
Sugestii de proiectare didactică a orei/orelor de "Realitatea din spatele ficţiunii"
I.
Textul ficţional: O grădină secretă, de Frances Hodgson Burnett
Texte nonficţionale: articole din cărţi şi publicaţii periodice (ziare, reviste, publicaţii ştiinţifice etc), tabele, hărţi,
site-uri, scheme care vizează:
– Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei şi India secolelor XVIII-XIX, relaţiile dintre cele două state: dominaţia
britanică în India, scurtă istorie a Indiei (de dinainte şi după ce devine colonie a Imperiului Britanic);
– creşterea copiilor englezi de către doici indiene;
– viaţa copiilor proveniţi din familiile bogate şi din cele sărace;
– supunerea copiilor la munci fizice de la vârste fragede, educaţia şi petrecerea timpului liber, jocuri în diferite
clase sociale;
– mâncăruri tradiţionale în Yorkshire;
– clima în Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei;
– vestimentaţia copiilor, raportându-se la cele două categorii sociale, grădinile britanice etc.;
– specii de plante întâlnite în grădina secretă descrisă în operă;
– modalităţi de petrecere a timpului liber în perioada dată;
– grădinile britanice de la 1900 etc.
Pentru activităţile de prelectură:
– Pornind de la experienţa elevilor, li se cere să precizeze un loc în care se relaxează sau două modalităţi de
relaxare.
– Alte activităţi vor viza corelarea aspectelor ficţionale cu cele din realitate, care se face din trei perspective:
– a epocii în care a fost scrisă opera, din lectura unor texte care prezintă date relevante despre autor, despre
epoca în care a trăit, experienţe/evenimente din viaţa acestuia care l-au inspirat sau l-au determinat să scrie
opera. Aşadar, referitor la opera analizată, textul nonficţional-suport va cuprinde date despre autoare, pe scurt
- viaţa, opera, aspecte relevante despre biografia sa (boala fiului ei, credinţe etc.) - şi despre epoca în care a
trăit: transportul (călătoriile ei în Europa şi în America), sistemul medical etc.;
– a epocii în care se petrece acţiunea din textul ficţional, în vederea înţelegerii contextului socio-economic,
politic şi cultural, prin lectura unor texte nonficţionale, în funcţie de nivelul clasei;
– a influenţei pe care o are opera, activitate care se poate realiza şi ca una de tip postlectură
– spre exemplu, ecranizări ale operei (în 1943, 1975 sau 1993), puneri în scenă (musical - 1991) sau rescrieri
ale acesteia, opere care au grădina ca motiv central (Grădina de la miezul nopţii, de Philippa Pearce sau
Grădina uitată, de Kate Morton).

Pagina 16 din 62
 Activităţile de prelectură pot fi realizate sub forma discuţiilor libere, a exerciţiilor de tip alegere multiplă,
adevărat-fals, de tip completare (a unor enunţuri lacunare, a unui rebus, puzzle), vizionarea unei secvenţe
dintr-un film care să cuprindă intriga romanului, urmate de discuţii ghidate de profesor prin întrebări, lectura
unor fragmente de text, exerciţii de predicţie a subiectului pornind de la textul nonficţional: Ţi-ar fi plăcut să
trăieşti în acele vremuri?, Despre ce crezi că va fi vorba în operă? Cine poate fi personajul principal? etc.
Activităţi în timpul lecturii - periodic, lectura textelor ample poate fi segmentată pentru a se verifica înţelegerea
fragmentelor/capitolelor citite, urmate de corelarea acestora la întreg.
Activităţile postlectură vor viza, în special, aspectele legate de înţelegerea globală şi de profunzime a textului,
corelarea acestuia cu experienţa elevului şi cu aspectele din viaţa de zi cu zi, evidenţierea aspectelor inter- şi
multiculturale, legate de convieţuirea mai multor etnii, aspecte lexicale, vestimentare, gastronomice,
educaţionale, comportamentale preluate de la indieni de către englezi şi invers.
Tipuri de exerciţii:
– rescrierea unui pasaj din punctul de vedere al personajului principal, Mary, sau al lui Colin;
– scrierea unei scrisori către Mary, în diferite momente: la începutul romanului, după descoperirea grădinii, la
final;
– realizarea unui afiş/poster de prezentare a cărţii;
– lectura unui articol de ziar (spre exemplu, Matt Wolf, "Grădina secretă" şi cum a fost "realizată", în "The New
York Times", 8 august 1993, disponibil la https://www.nytimes.com/ 1993/08/08/movies/film-the-secret-garden-
and-how-it-grew.html), în vederea evidenţierii rolului pe care îl are grădina în economia cărţii şi a filmului;
– jocuri de rol: cum ar regiza elevii o secvenţă/un episod din film; alegerea unei melodii potrivite/a unui decor
etc.;
– dramatizări ale unor secvenţe etc.
II. Text ficţional: Lois Lowry, Numără stelele. O poveste din Copenhaga
Texte nonficţionale: articole din cărţi şi publicaţii periodice (ziare, reviste, publicaţii ştiinţifice etc), tabele, hărţi,
scheme care vizează:
– Danemarca de azi şi din 1943 (sub ocupaţie nazistă);
– case tradiţionale din Danemarca;
– relieful din Danemarca, hidrografia;
– modalităţi de petrecere a timpului liber în perioada dată;
a) Activităţile de prelectură:
– Corelarea aspectelor ficţionale cu cele din realitate, care se face din două perspective:
– a epocii în care a fost scrisă opera, din lectura unor texte care prezintă date relevante despre autor,
despre epoca în care a trăit, experienţe/evenimente din viaţa acestuia care l-au inspirat sau l-au determinat
să scrie opera. Aşadar, referitor la opera analizată, textul nonficţional-suport va cuprinde date despre autor,
pe scurt
– a epocii în care se petrece acţiunea din textul ficţional, în vederea înţelegerii contextului socio-economic,
politic şi cultural, prin lectura unor texte nonficţionale, în funcţie de nivelul clasei.
Activităţile prelectură pot fi realizate sub forma discuţiilor libere, a exerciţiilor de tip alegere multiplă,
adevărat-fals, de tip completare (a unor enunţuri lacunare, a unui rebus, puzzle), lectura unor fragmente de
text, exerciţii de predicţie a subiectului pornind de la textul nonficţional: Ţi-ar fi plăcut să trăieşti în acele
vremuri?, Despre ce crezi că va fi vorba în operă? Cine poate fi personajul principal? etc.
b) Activităţi în timpul lecturii - periodic, lectura textelor ample poate fi segmentată pentru a se verifica
înţelegerea fragmentelor/capitolelor citite, urmate de corelarea acestora la întreg.
c) Activităţile postlectură vor viza, în special, aspectele legate de înţelegerea globală şi de profunzime a
textului, corelarea acestuia cu experienţa elevului şi cu aspectele din viaţa de zi cu zi, evidenţierea
aspectelor inter- şi multiculturale, legate de convieţuirea mai multor etnii, aspecte sociale, vestimentare,
gastronomice, educaţionale, comportamentale.
Formularea temei: o carte despre demnitate şi despre prietenie, despre speranţă şi despre suferinţă, o carte
pentru copii şi pentru oameni mari, o carte cu copii şi cu oameni mari, în care lumile se amestecă.
Compararea punctelor de vedere diferite asupra romanului: a elevului şi a colegilor
– fiecare elev va scrie pe un bilet o valoare comună pe care o are cu personajul principal al romanului (de
exemplu: prietenie, curaj, devotament, familie unită, responsabilitate etc.)
– se strâng toate biletele şi se grupează în funcţie de valoarea aleasă
– se grupează elevii în funcţie de valorile alese: grupa curajului, grupa prieteniei, grupa familiei unite; se
adaugă "solitarii" - dacă este cazul etc.
– fiecare grupă pregăteşte argumente pentru a arăta că valoarea lor este cea mai reprezentativă pentru
mesajul textului.
Compararea punctelor de vedere diferite asupra romanului: a elevului şi ceea ce reiese din receptarea critică.

Pagina 17 din 62
 – se citeşte următoarea apreciere despre roman, publicată de o revistă americană de critică literară a cărţilor
(Kirkus Reviews, fondată în 1933 de Virginia Kirkus): "Like Annemarie, the reader is protected from the full
implications of events -- but will be caught up in the suspense and menace of several encounters with
soldiers and in Annemarie's courageous run as a courier on the night of the escape". ("NUMBER THE
STARS by Lois Lowry". Kirkus Reviews. March 15, 1989. Retrieved January 3, 2017.)/"La fel ca Annemarie,
cititorul este protejat de implicaţiile adânci ale evenimentelor - dar va fi prins în suspansul acţiunii, în
ameninţarea numeroaselor întâlniri cu soldaţii şi în curajul pe care Annemarie îl demonstrează în postura de
curier în noaptea evadării."
– se adresează clasei întrebarea: Este/ nu este cititorul protejat de implicaţiile adînci ale evenimentelor?
– motivarea răspunsului se poate face în scris sau oral - prin răspunsuri individuale sau prin elaborate în
echipe.
Sugestii de evaluare alternativă:
Evaluarea urmăreşte nivelul competenţelor dobândite de elevi, deci accentul se va pune pe latura formativă a
evaluării. De aceea, recomandăm introducerea unor instrumente şi tehnici alternative de evaluare: portofoliul,
proiectul etc. Realizarea unor proiecte de echipă, ca formă de evaluare complexă, dezvoltă spiritul de echipă
şi de colaborare.
Într-un demers educaţional centrat pe competenţe se recomandă utilizarea evaluării formative. La fiecare oră
de curs, implicarea fiecărui elev (participarea activă la fiecare dezbatere, discuţie, temă) va fi monitorizată şi
punctată de profesor.
Redăm câteva exemple de activităţi care pot sta la baza unor modalităţi de evaluare alternativă pentru fiecare
elev:
– activităţi dedicate celebrării Zilei Internaţionale a Cărţii pentru Copii şi Tineret (2 aprilie), Zilei Internaţionale
a Cărţii şi a Drepturilor de Autor (23 aprilie), Ziua Internaţională a Drepturilor Copiilor (20 noiembrie) etc.;
– realizarea unei expoziţii cu postere;
– conceperea unor anunţuri imprimate pe hârtie (de tip flyere) care să promoveze un anumit eveniment ş.a.
În acelaşi timp, competenţele şi conţinuturile propuse oferă o largă deschidere spre activităţi complementare
de tip nonformal, bază pentru activităţi de învăţare şi de evaluare continuă. Propunem câteva astfel de
exemple:
– vizită la muzee (Muzeul Naţional al Literaturii Române, Muzeul Naţional de Istorie Naturală "Grigore Antipa"
- pentru tema Flora şi fauna în universul real şi în cel ficţional);
– întâlniri cu specialişti din domeniu (scriitori, critici literari, redactori ai unei publicaţii ştiinţifice etc.);
– discuţii libere în urma vizionării de filme documentare sau artistice (ecranizări ale operelor literare) care
ilustrează teme propuse de programă;
– dezbateri în urma participării la excursii tematice (vizitarea caselor memoriale aparţinând unor scriitori etc.),
vizitarea redacţiei unei edituri de carte sau publicaţii ştiinţifice;
În vederea verificării atingerii competenţelor din prezentul CDŞ, ca metode de evaluare alternativă menite să
monitorizeze progresul elevilor, pot fi luate în considerare următoarele:
– proiecte creative realizate pe parcursul unui semestru;
– realizarea unui articol ştiinţific, pornind de la fragmente din texte nonliterare/literare date;
– realizarea unei campanii de promovare a unei cărţi ca produs editorial (slogan, text de prezentare, spot
publicitar audio-video, banner, poster etc.);
– dramatizări ale operelor etc.

Bibliografie:
1. ***, Exploring Internaţional and Intercultural Understanding through Global Literature, https://lonaviewfdn.ora
/files/2214/4741/8337/Lonaview Foundation compressed.pdf;
2. ***, OECD/PISA - Programul internaţional pentru evaluarea elevilor. Raportul Centrului Naţional PISA. Ciclul
de testare 2011-2012, Editura Tradiţie, Bucureşti, 2015;
3. ***, Teaching strategies, NSW Department of Education, https://education.nsw.aov.au/teachina- and-learnina
/student-assessment/smart-teaching-strateaies/literacv/readima;
4. ***, Raport România Educată: Viziune si strategie 2018-2030, https://cdn.edupedu.ro/wp- content/uploads
/2018/12/Viziune-România-Educata.pdf
5. Accattoli, Paola, ELI Graded Readers Collections, Editura ELI, Nascona, 2017
6. Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi,
2008;
7. Demoraon, Jacques, Critique de l'interculturel: L'horizon de la sociologie, Editura Economica Anthropos,
Franţa, 2005;

Pagina 18 din 62
 8. Denis Lussier, Ph.D., co-ordonator, Guidelines for Assesing intercultural communication competence (ICC),
Council of Euorpe/European Centre for Modern Lanauaaes, McGill University, Montreal, Canada, 2007.
9. Fisher, Doualas; Frey, Nancy; Hattie, John, Visible Learning for Literacy, Grades K-12: Implementing the
Practices That Work Best to Accelerate Student Learning (Corwin Literacy),Saae Publications Ltd., Londra,
2016;
10. Giasson, Jocelyne, La lecture de la theorie α la pratique, De Boeck, 2003;
11. Gomes, Rui (coord.); Brander, Pat; Cardenas, Carmen; Abad, Juan de Vicente; Taylor, Mark, Education
pack - Ideas, resources, methods and activities for informal intercultural education with young people and
adults, Directorate of Youth and Sports, Council of Europe, Unaaria, 2016;
12. Hadaway, Nancy L.; McKenna, Marian J., Breaking Boundaries With Global Literature: Celebrating
Diversity in K-12 Classrooms, SUA, 2007;
13. Hill, Robert, The Black Cat Graded Readers Handbook, Editura Black cat - Cideb, Milano, 2017
14. http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf
15. Huber, Josef, coord., Developing intercultural competence through education, Council of Europe
Publishina, Paris, 2014;
16. Huber, Josef, coord., Intercultural competence for all, Council of Europe Publishina, Paris, 2012;
17. Iacob, Mihai; Mihăilescu, Anaelica, coord., Arta în scoală. Concepte si practici, Editura Universitară,
Bucureşti, 2016;
18. Irwin, Judith W., Teaching Reading Comprehension Processes, Allyn & Bacon, Incorporated, 2007;
19. Lazar, I., Huber-Kriealer, M., Lussier, D., Matei, M.S., & Peck, C. (Eds.), Training and Assessing
Intercultural Communicative Competence: A Guide for Language Teachers and Teachers Educators;
20. Mallory, William E.; Simpson-Housley, Paul, Geography and Literature: A Meeting of the Disciplines,
Syracuse University Press, Syracuse, 1987;
21. Michael M. Grant, Getting a grip on project-based learning: theory, cases and recommendations,
https://www.researchaate.net/publication/228908690
22. Moretti, Franco, Distant Reading, Editura Verso, Londra, 2013;
23. Noble, Allen G.; Dhussa, Ramesh, "Imaae and Substance: A Review of Literary Geoaraphy" în Journal of
Cultural Geography, nr. 10/1990;
24. Noveanu, Gabriela Nausica (coord. met.); Mancaş, Aniela; Stoicescu, Daniela; Sarivan, Liaia, Provocarea
lecturii - Ghid metodologic pentru dezvoltarea competenţei de receptare a mesajului, Editura didactică şi
pedaaoaică, Bucureşti, 2013;
25. Vianu, Tudor, Dubla intenţie a limbajului si problema stilului în Studii de stilistică, Editura Didactică şi
Pedaaoaică, Bucureşti, 1968;
26. Lai, E. Metacognition: A Literature Review Research Report, Pearson, (2011), https://imaaes.
pearsonassessments.com/imaaes/tmrs/Metacoanition Literature Review Final.pdf.
Grupul de lucru
Nume și prenume Instituția de apartenență
Roxana Ștefania CIOBANU Colegiul Național Spiru Haret, București
Simona DOBRESCU Asociația Școli pentru un viitor verde
Laura GIGĂ Asociația Școli pentru un viitor verde
Bogdan RAȚIU Liceul Teoretic Bolyai Farkas, Târgu Mureș
Elene Camelia SĂPOIU Colegiul Național Spiru Haret, București
Anca VLAICU Liceul Teoretic Ion Mihalache, Topoloveni, Argeș

Anexa nr. 3

MINISTERUL EDUCAŢIEI
Programa şcolară pentru disciplina opţională
Ora de ştiut
învăţământ gimnazial,
clasa a VI-a/a VII-a
2024

Programa școlară pentru disciplina opțională Ora de știut, învățământ gimnazial, clasa a VI-a/a VII-a
Notă de prezentare
Ora de ştiut! este o disciplină opţională de tip integrat, ca parte a curriculumului la decizia elevului din oferta
şcolii. Programa integrează domenii de larg interes din cadrul ştiinţelor, având ca tematică generală abordarea
unor aspecte ştiinţifice ale relaţiei dintre om şi mediul terestru şi chiar extraterestru. Sunt aspecte corelate cu

Pagina 19 din 62
 probleme ale lumii contemporane, dar şi cu provocările regăsite în activitatea cotidiană. Această programă
integrează elemente specifice geografiei, ca ştiinţă a Pământului, fizicii, chimiei şi biologiei. Se adresează
învăţământului gimnazial, clasa a VI-a sau a VII-a, cu buget de timp 1 oră pe săptămână.
Vă propunem o construcţie curriculară care are rolul de a stârni, de crea întrebări, de a genera atitudini pozitive,
de a dezvolta motivaţia interioară pentru învăţare. Ţinta noastră este dezvoltarea interesului şi a curiozităţii
pentru cunoaşterea ştiinţifică. Multe cunoştinţe, abilităţi şi atitudini sunt strâns corelate cu agenda strategică
pentru Uniunea Europeană, 2019-2024, primele două priorităţi: A European Green Deal şi A Europe fit for the
digital age.
Pe de altă parte, venim în întâmpinarea unei nevoi evidente a elevilor din ciclul gimnazial: necesitatea aşezării
pe baze ştiinţifice a avalanşei de informaţii venită pe multiple canale, dar şi unor procese, fenomene,
evenimente ale lumii contemporane (exemple: noile evoluţii ale mediului, pandemia Covid 19, conflicte militare
etc.), în condiţiile unui plan-cadru care nu este foarte ofertant în privinţa ştiinţelor, mai ales la clasa a V-a şi
clasa a VI-a. Ţinând cont de creşterea la nivel global a interesului pentru abordări STEM (ştiinţă, tehnologie,
inginerie şi matematică), la locul de muncă, se impune necesitatea integrării unor conţinuturi la nivel
transcurricular în programele de formare a elevilor, de la vârste mici.
Contribuim la atingerea unui important obiectiv transversal din strategia "România educată": "creşterea gradului
de alfabetizare funcţională în România". Fără îndoială, "alfabetizarea ştiinţifică" este o componentă a acestui
obiectiv. Prin caracterul său integrator, programa noastră se adresează şi "nevoii unei perspective holistice ca
premisă a învăţării permanente", aşa cum este evidenţiat în documentul "Repere pentru proiectarea
curriculumului naţional". Luând în considerare acelaşi document, prin competenţele formate ne corelăm cu
profilul de formare al absolventului de clasa a VIII-a, mai precis cu nivelurile intermediare de deţinere a unor
competenţe-cheie precum: competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, a învăţa să înveţi, competenţa digitală.
Pornind de la competenţele generale şi cele specifice, până la activităţile de învăţare, întreaga programă este
corelată cu profilul de formare al absolventului şi contribuie la atingerea unor competenţe importante asociate
acestui profil, precum:
– competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologie sunt asociate cu toate competenţele generale; exemple:
proiectarea şi derularea unui demers investigativ pentru a proba o ipoteză de lucru, corelată cu competenţa
specifică 2.4. şi activităţile de învăţare propuse; proiectarea şi realizarea unor produse utile pentru activităţile
curente, se regăseşte în competenţa specifică 3.3; manifestarea interesului pentru o viaţă sănătoasă şi pentru
păstrarea unui mediu curat şi aplicarea unor reguli simple de menţinere a unei vieţi sănătoase şi a unui mediu
curat (B), ambele competenţe regăsindu-se în mod direct în competenţe specifice şi activităţi de învăţare
asociate cu competenţele generale 2 şi 3);
– competenţa digitală este susţinută prin utilizarea secvenţelor din emisiunile DIGIPEDIA, dar mai ales prin
utilizarea platformei de e-learning www.oradestiut.ro; facilităm formarea unor competenţe precum utilizarea unor
dispozitive şi aplicaţii digitale pentru căutarea şi selecţia unor resurse informaţionale şi educaţionale digitale
relevante pentru învăţare şi dezvoltarea unor conţinuturi digitale multi-media, în contextul unor activităţi de
învăţare asociate unor conţinuturi precum cele din domeniul "Tehnologiile viitorului", corelate cu competenţe
specifice precum 1.3. şi 2.3. din prezenta programă;
– competenţele sociale si civice se regăsesc în special în competenţele specifice şi activităţile de învăţare ce
derivă din competenţa generală 3.
– spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat (exemplu: manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme ale
grupurilor din care face parte şi în explorarea unor probleme ale comunităţii locale) este stimulat prin formarea
unor competenţe specifice asociate mai ales competenţei generale 2.
Elevii care vor parcurge această disciplină opţională vor putea selecta şi interpreta corect informaţiile din mass-
media şi mediul online, vor înţelege mai bine mediul şi societatea în care trăiesc, vor putea rezolva probleme
din viaţa cotidiană, folosind date şi instrumente ştiinţifice, sub îndrumarea atentă a cadrului didactic.
Originalitatea programei "Ora de ştiut" derivă din parteneriatele încheiate cu emisiunea DIGIPEDIA (un veritabil
vector de popularizare a ştiinţelor, cu sute de ore de emisiuni la dispoziţia elevilor şi profesorilor) şi cu Asociaţia
Măgurele Science Park ce facilitează un altfel de mediu de învăţare, cu tehnologii şi metode inovative în
educaţie. Aceste parteneriate înseamnă aplicaţii practice, resurse didactice moderne, înseamnă contactul cu
mediul ştiinţific românesc, cu cercetători şi antreprenori ce pot deveni modelele de care copiii noştri au nevoie.
Profesorii nu se vor limita doar la resursele puse la dispoziţie pe platforma www.oradestiut.ro. Pentru
dezvoltarea gândirii critice se vor analiza şi alte opinii din manuale, documentare, interviuri cu oameni de ştiinţă
recunoscuţi, emisiuni etc.
Ca nivel de integrare curriculară, din perspectiva domeniilor de cunoaştere, ne propunem o proiectare
predominant transdisciplinară, dar evident, există şi un caracter inter/multidisciplinar.
La formarea competenţelor specifice şi generale pot contribui discipline precum geografia, fizica, chimia,
biologia, într-o manieră integrată, conţinuturile fiind concepute astfel încât oricare dintre profesorii care au una
din specializările menţionate (şi nu numai) să le poată aborda.

Pagina 20 din 62
 Demersul didactic vizează formarea unor atitudini, ca elemente de bază în formarea unor competenţe, iar
strategiile didactice predominante sunt cele din sfera învăţării bazate pe probleme, cu scopul de a găsi soluţii şi
de a ne adapta la provocările cotidianului şi ale lumii contemporane, după cum este reliefat de competenţele
specifice 3.1., 3.2. şi 3.3.
Din punct de vedere metodologic, propunem o abordare a învăţării bazată pe provocări. Problemele din lumea
reală (exemplu: provocările mediului înconjurător în contextul "greening development", criza COVID - o analiză
ştiinţifică, poluarea cu mase plastice - o mare problemă pentru mediul înconjurător, energia-surse şi resurse,
gestionarea resurselor de apă, resursele de hrană ale omenirii şi agricultura viitorului, programele spaţiale -
marea provocarea a civilizaţiei umane, resursele extraterestre, roboţii şi inteligenţa artificială, meseriile viitorului
ş.a.) sunt abordate integrat, întregul demers didactic concentrându-se pe găsirea unor soluţii pe baze ştiinţifice,
într-o manieră colaborativă, lucrând efectiv în cadrul unor aplicaţii practice (learning by doing) în care profesorul
este coparticipant la cercetare, nu numai îndrumător. Numeroase activităţi de învăţare sunt propuse în acest
spirit, dar vom regăsi şi aspecte care ţin de învăţarea susţinută de realizarea unor proiecte.
Structura programei include: nota de prezentare, competenţele generale, competenţele specifice (corelate cu
cele generale), activităţile de învăţare (ofertate într-o abordare cât mai concretă, cu sugestii de resurse
materiale şi procedurale), conţinuturile învăţării (cu caracter integrator, profund interdisciplinar, organizate pe
domenii de conţinut şi care încearcă să abordeze o parte din marile probleme ale lumii), sugestiile metodologice
(cu exemple concrete de strategii, metode, tehnici, instrumente; recomandări privind instruirea diferenţiată;
recomandări privind evaluarea şi un exemplu concret de desfăşurare a unei activităţi de învăţare).
Competenţe generale
1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice pentru dezvoltarea unei percepţii corecte asupra unor fenomene din mediul
înconj urător şi societatea contemporană
2. Rezolvarea unor situaţii problemă din viaţa cotidiană, utilizând informaţii ştiinţifice
3. Adaptarea la noi contexte de mediu înconjurător, dar şi social-profesionale, prin corelarea unor procese şi
fenomene cu informaţii din domeniul ştiinţelor
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice pentru dezvoltarea unei percepţii corecte asupra unor fenomene din mediul
înconjurător şi societatea contemporană
1.1. Selectarea informației relevante pentru diferite tematici științifice
- realizarea unor conversații euristice/dezbateri pe tematici științifice pentru utilizarea termenilor științifici într-o manieră liberă și coerentă;
- parcurgerea unui text/articol științific (individual) prin metoda SINELG pentru identificarea și selectarea unor informații științifice și a înțelegerii
semnificației acestora;
- accesarea și utilizarea unor surse de informare online (enciclopedii, dicționare, site-uri cu informație științifică generală sau pe anumite
tematici, mass media) pentru dezvoltarea abilităților de căutare și selectare a informației (lucru în echipă prin metoda jurnalul cu dublă intrare
adaptată în funcție de nevoile grupului și de contextul de învățare);
- realizarea unui mic dicționar cu termeni științifici, pe tot parcursul anului școlar; fiecărui elev (sau unei echipe) din clasă i se poate repartiza o
literă din alfabet/dicționar;
- realizarea unor dezbateri cu oameni de știință invitați la clasă pentru analizarea unor exemple concrete de utilizare a terminologiei științifice în
diferite situații din viața de zi cu zi.
1.2. Formularea unui demers argumentativ științific cu privire la desfășurarea unor evenimente, procese, fenomene
- analizarea unui fenomen (cu privire specială asupra unor aspecte cotidiene sau cu relevanță locală sau regională) pe baza informațiilor din
mass-media, prin metoda turul galeriei;
- evidențierea relațiilor de tip cauză-efect pentru explicarea unor procese și fenomene prin utilizarea organizatorului grafic de tip cauză-efect
(activitate în perechi);
- susținerea opiniilor personale cu privire la anumite aspecte, fenomene, procese științifice, pornind de la materiale video prezentate în clasă;
- redactarea unui text argumentativ simplificat, după o structură simplă, pentru susținerea opiniilor științifice cu privire la un fenomen sau
proces, utilizând lucrul în echipă.
1.3. Prezentarea structurată a unor fenomene sau aspecte social-economice, utilizând terminologia științifică
- sintetizarea informațiilor relevante (text, imagine, sunet), ordonarea logică a acestora și integrarea în prezentări, utilizând mijloace TIC și lucrul
în echipă;
- redactarea unui jurnal științific cu scopul de a descrie aspecte cu privire la un fenomen care are loc în mediul înconjurător (de ex.: jurnal cu
informații meteorologice zilnice: temperatură, precipitații, indice UV, apus, răsărit etc.);
- realizarea unor prezentări orale pe diferite tematici, cu suport multimedia, în fața unui public (colegi, invitați) pentru dezvoltarea abilităților de
„public speaking”;
- crearea unor reprezentări grafice specifice unor metode și instrumente precum caruselul, hărți conceptuale, organizatorul grafic de tip cauză-
efect (activitate în grupuri sau perechi) pentru integrarea acestora în prezentări;
- realizarea în echipă, prin metoda turul galeriei, a unor prezentări simplificate, având ca temă interpretarea unor situații reale, utilizând diferiți
termeni și concepte științifice.
2. Rezolvarea unor situaţii problemă din viaţa cotidiană, utilizând informaţii ştiinţifice
2.1. Identificarea factorilor care determină apariția și evoluția unor fenomene naturale și economico-sociale
- desfășurarea unor dezbateri și conversații euristice (activitate frontală sau in grupuri), precedate de vizionarea unor secvențe video
DIGIPEDIA pe tematici științifice asociate realității cotidiene, pentru identificarea unor factori/cauze ale producerii unor evenimente/procese
/fenomene

Pagina 21 din 62
 - observarea sistematică a componentelor mediului înconjurător pe baza unor aplicații practice în orizontul local, prin completarea unei fișe de
observație
- realizarea unor vizite sau excursii didactice la Măgurele Science Park pentru participarea la dezbateri, prezentări, experimente inițiate de
oameni de știință, având ca scop înțelegerea corectă a desfășurării unor procese sau fenomene naturale sau economico-sociale.
2.2. Aplicarea unor tehnici și metode științifice pentru rezolvarea unor situații din viața cotidiană
- propunerea unor soluții (având o bază științifică) la diferite probleme din viața cotidiană aplicând metode precum brainwriting, piramida, Frisco;
- realizarea unor dezbateri pe tema adaptării unor recomandări științifice (exemplu: sugestii de reducere a poluării) la nivelul locuinței proprii și
/sau a colectivului de elevi din unitatea de învățământ (de exemplu: amprenta de carbon) prin metode precum buzz- groups sau turul galeriei;
- participarea la demonstrații și experimente în cadrul unor muzee, expoziții, platforme sau centre de cercetare, asociații pentru promovarea
științei (exemplu Măgurele Science Park/SmartLab) pentru aplicarea practică a unor soluții (learning by doing) la diferite probleme;
- realizarea unor ateliere de lucru, având ca invitați oameni de știință, jurnaliști de știință pe tematica aplicării practice a unor soluții științifice la
provocările mediului și societății contemporane;
- aplicații practice de utilizare a unor platforme educaționale pentru a analiza impactul activităților umane asupra planetei (de exemplu:
calcularea amprentei de carbon).
2.3. Investigarea unor procese și fenomene științifice care influențează calitatea vieții umane cu ajutorul unor metode sau tehnici simple
- realizarea unor experimente simple care să ilustreze un fenomen (de exemplu, creșterea plantelor în diferite medii, influența pH-ului, a
îngrășămintelor, tipului de sol asupra creșterii plantelor prin folosirea la alegere a unor semințe de plante etc);
- crearea unor reprezentări grafice (diagrame, postere, grafice, planuri și schițe cartografice) a datelor obținute din experimente pentru
interpretarea rezultatelor acestora prin activități în echipă;
- realizarea, în echipă, a unor hărți conceptuale pentru identificarea unor posibile relații dintre elemente ce definesc calitatea vieții și concluziile
rezultate din realizarea experimentelor.
3. Adaptarea la noi contexte de mediu înconjurător, dar şi socioprofesionale, prin corelarea unor procese sau
fenomene cu informaţii din domeniul ştiinţelor
3.1. Dezvoltarea gândirii critice, pe baze științifice, în raport cu informațiile din mass-media și Internet asociate cu realitățile societății în care
trăim
— vizionarea unor secvențe video din emisiunile DIGIPEDIA sau alte surse mass- media/Internet pentru identificarea informațiilor științifice
relevante pentru situațiile reale pe care le trăim, completând o fișă de lucru bazată pe tehnica jurnalului cu dublă intrare (adaptată contextului
învățării);
— realizarea unui studiu de caz asupra unor procese sau fenomene pe baza informațiilor din mass-media și mediul online (lucru în echipă);
— desfășurarea unor dezbateri (metoda buzz-groups) cu privire la avantajele și dezavantajele utilizării anumitor substanțe chimice în
agricultură, alimentație, farmacie, medicină ș.a. în raport cu sănătatea umană și mediul înconjurător;
— asocierea unor realități științifice cu informații transmise pe canale online și mass- media, utilizând metode precum ciorchinele, harta
conceptuală, alți organizatori grafici.
3.2. Corelarea unor termeni, concepte și teorii științifice cu situații concrete din viața reală
— identificarea unor relații dintre o situație dată reală (simplă, frecventă) și concepte științifice, aplicând metoda învățării reciproce;
— utilizarea unor dicționare/enciclopedii/secvențe video pe teme științifice (metoda KWL, lucrul în echipe) pentru identificarea unor termeni
științifici și înțelegerea semnificației acestora;
— realizarea, în echipă, a unor videoclipuri scurte cu scopul de informa ceilalți colegi cu privire la unele fenomene din orizonul local;
— analizarea unor informații științifice oferite de diferite platforme online (dedicate noilor evoluții climatice globale) pentru corelarea corectă a
schimbărilor actuale ale mediului înconjurător cu o serie de activități antropice (metoda turul galeriei).
3.3. Formularea de soluții la probleme din realitatea înconjurătoare, utilizând elemente din domeniul științelor
— aplicarea unor pași/algoritmi simpli, logici, pentru rezolvarea de probleme (exemplu: dacă mediul terestru tinde să devină tot mai ostil
civilizației umane, care ar fi soluțiile viabile pentru ca societatea umană să prospere?), utilizând metoda sinectică sau metoda starbursting;
— identificarea unor soluții simple la diferite probleme (de exemplu, pentru optimizarea propriului comportament în relația cu mediul
înconjurător), utilizând metoda brainstorming sau Philips 6/6;
— realizarea unor proiecte în echipă pe tematici științifice, pornind de la probleme din viața de zi cu zi, având ca scop identificarea și aplicarea
unor soluții din domeniul științelor;
— organizarea unei expoziții de produse educaționale (postere, desene, benzi desenate, diagrame, fotografii etc.) pentru a-i face pe cei din jur
să conștientizeze importanța comportamentului fiecăruia dintre noi cu privire la protejarea mediului înconjurător;
— elaborarea unor propuneri simple de amenajare/organizare a unui spațiu geografic din orizontul local (localitate, rezervație naturală/parc
natural etc.), în cadrul unor ateliere de lucru cu invitați din administrația locală, comunitatea științifică, comunitatea de afaceri etc.

Conţinuturi
Domenii de conținut Clasa a VI-a/Clasa a VII-a
- Extincțiile. Repere importante în evoluția vieții
- Speologia, o cheie către înțelegerea planetei
Curiozitatea, punctul de pornire al cercetării științifice - Contribuțiile marelui savant Emil Racoviță
- Misterul evoluției unor civilizații
Studiu de caz: Insula Paștelui
- Gravitația, motor al evoluției Universului
- Miracolul fotosintezei
- Provocările mediului înconjurător în contextul greening development
De vorbă cu planeta
- Criza CoVID - o analiză științifică
- Poluarea cu mase plastice - o mare problemă pentru mediul înconjurător
Studiu de caz: Văcărești, un parc natural urban
- Energia, surse și resurse
Tendințe în economia mondială - Gestionarea resurselor de apă
- Resursele de hrană ale omenirii. Agricultura viitorului
- Programele spațiale, marea provocarea a civilizației umane
- Explorarea Lunii, trecut și viitor
Omul și spațiul extraterestru - Planeta Marte, de la explorare, la colonizare și terraformare
- Alternative pentru o altă casă

Pagina 22 din 62
 - Resursele extraterestre
- Roboții și inteligența artificială
- Repere în cercetarea științifică românească: platforma Măgurele
Tehnologiile viitorului
- Case inteligente. Tendințe în domeniul construcțiilor.
- Meseriile viitorului
Notă: Conţinuturile vor fi abordate din perspectiva dezvoltării competenţelor specifice.
Activităţile de învăţare sugerate oferă o imagine posibilă privind contextele de dobândire a acestor competenţe.
Sugestii metodologice
Strategiile didactice vor urmări formarea competenţelor specifice, cu accent pe componenta atitudinală şi pe
formarea de abilităţi. Recomandăm strategiile interactive pentru că implică o învăţare activă, implică o
colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru rezolvarea unor
sarcini. Pe de altă parte, considerăm ca fiind esenţiale, în funcţie de gradul de dirijare a învăţării, strategiile
didactice euristice şi creative. Cadrul didactic nu se limitează la a expune, la a transmite informaţii, ci este un
organizator, facilitator al activităţilor de învăţare. Evident, strategiile cognitive îşi păstrează importanţa şi
subliniem aici strategiile de rezolvare de probleme. Informaţia este importantă, dar trebuie sa ne concentrăm pe
capacitatea elevilor de a identifica sursele de informare credibile şi sigure, de a selecta informaţia relevantă
pentru o anumită temă şi de a prezenta sau a transmite aceste informaţii sub diferite forme. Din acest punct de
vedere, metode precum KWL, SINELG, jurnalul cu dublă intrare sunt extrem de importante, după cum sunt
precizate în activităţile de învăţare ofertate, mai ales pentru formarea competenţelor specifice derivate din
competenţa generală 1. Pentru dezvoltarea spiritului de lucru în echipă şi pentru facilitarea învăţării prin
colaborare pot fi aplicate metode precum turul galeriei, buzz groups şi altele dar, pentru a fi eficiente, aceste
metode trebuie să fie adaptate specificului grupului de elevi şi resurselor de timp. Numeroase activităţi de
învăţare vor fi asistate de TIC, inclusiv realizarea şi prezentarea unor produse educaţionale, dar este foarte
important să fie dezvoltate şi abilităţile de prezentare prin postere realizate fizic, cu mijloace clasice şi de
prezentare orală liberă. În acest sens, este bine să creăm premisele pentru ca fiecare elev să susţină scurte
prezentări orale în faţa colegilor (de obicei) şi chiar a invitaţilor. Prezentările orale pot fi structurate sau libere, în
funcţie de metodele aplicate. Elevii emotivi sau cu slabe abilităţi de comunicare pot fi încurajaţi prin utilizarea
unui suport de tip text, la început. Formarea abilităţilor de tip "public speaking" şi de ascultare activă (în cazul
nostru, pe diferite teme ştiinţifice) sunt extrem de importante într-o societate marcată de proliferarea reţelelor de
socializare online, dar şi de barierele impuse de pandemie.
Pentru formarea competenţelor specifice axate pe corelarea unor factori şi pentru realizarea unui demers
argumentativ, de mare ajutor pot organizatorii grafici de tip cauză- efect, hărţile conceptuale, tehnica
ciorchinelui, învăţarea reciprocă.
O serie de competenţe specifice implică investigarea, identificarea de soluţii, aplicarea acestora, pentru
rezolvarea de probleme şi dezvoltarea gândirii critice. Şi în acest caz, utilizarea unor metode interactive precum
brainstorming, brainwriting, Philips 6/6, starbursting este recomandabilă, mai ales pentru formare de atitudini
pozitive precum respect faţă de muncă, responsabilizare, implicare în rezolvarea problemelor grupului clasei şi
chiar ale comunităţii, dar şi pentru dezvoltarea gândirii critice. Profesorul trebuie să faciliteze schimbul liber de
idei, să încurajeze elevii să comunice, construind un mediu propice, în care elevii să se respecte şi să-şi expună
ideile fără teama de a greşi. Sugerăm ca toate filmele, emisiunile, sursele din mass media/Internet puse la
dispoziţie să fie analizate critic împreună cu elevii şi puse faţă în faţă cu adevăruri recunoscute ştiinţific, cu
argumente şi contraargumente de fiecare parte. Permanent elevii vor fi îndrumaţi să pună afirmaţiile/ideile în
opoziţie astfel încât să fie analizate critic, din mai multe perspective.
Instruirea diferenţiată porneşte de la realitatea clasei: nu toţi elevii învaţă în acelaşi mod şi nu au acelaşi nivel
de cunoştinţe/competenţe. Pentru acest mod de lucru, profesorii trebuie să cunoască foarte bine nivelul de
pregătire al elevilor. Instruirea diferenţiată trebuie precedată de analiza stilurilor de învăţare, a ritmului de
învăţare, de inventarierea tipurilor de inteligenţă predominante. Sarcinile de lucru vor fi corelate cu specificul
fiecărui elev şi atunci când le distribuim sau când formăm grupurile sau echipele de elevi trebuie să avem în
vedere aceste criterii. De exemplu, elevii cu inteligenţă predominant lingvistică vor fi implicaţi în prezentări, în
analiza textelor, elevii cu inteligenţă predominant logico- matematică, vor primi sarcini ce presupun operaţii
matematice, aplicarea unor algoritmi sau formule. În aplicaţiile practice din orizontul local, elevii cu inteligenţă
naturalistă, dar şi cei cu inteligenţă vizual-spaţială vor fi implicaţi mai puternic. Elevii cu inteligenţă predominant
interpersonală pot deveni liantul echipelor, adevăraţi coordonatori atunci când sunt implicate echipe în
realizarea unor proiecte, pot realiza sondaje, chestionare. La clasă, în aplicaţiile practice, în cadrul unor vizite
(faţă în faţă sau online) precum cele de la Măgurele Science Park - SmartLab, când se vor realiza experimente
şi demonstraţii, elevii cu inteligenţă corporal - kinestezică, pot fi implicaţi mai intens în realizarea unor sarcini
(pot distribui şi manipula diferite materiale, pot construi anumite reprezentări din piese precum LEGO, pot
asambla componente de robotică, pot fi implicaţi în diferite jocuri ce presupun mişcare etc.). Esenţiale sunt
strategiile didactice pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale. Prin colaborare cu părinţii, cu psihologul

Pagina 23 din 62
 şcolar şi profesorii de sprijin se poate adapta această programă şcolară şi se pot realiza activităţi de învăţare în
funcţie de profilul elevului. Pentru copiii supradotaţi se pot aplica strategii de accelerare a instruirii.
Învăţarea diferenţiată este necesară atât în susţinerea elevilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale
speciale, a celor supradotaţi, prin diversificarea experienţei educaţionale, aceasta este benefică tuturor elevilor,
crescând implicarea şi participarea tuturor membrilor unei clase.
În activitatea didactică, profesorul poate diferenţia cel puţin patru elemente, în funcţie de profilul
psihoeducaţional al elevului: conţinutul (informaţiile specifice disciplinei), procesul (înţelegerea conţinuturilor
învăţate), produsele (ceea ce rezultă din utilizarea cunoştinţelor/competenţelor învăţate) şi mediul de învăţare
(crearea unor situaţii de învăţare). Ca instrumente de facilitare a instruirii diferenţiate profesorul poate folosi
fişele de lucru individualizate (fişe de muncă independentă, fişe de recuperare, fişe de dezvoltare, fişe de
observare), lucrul pe grupe (omogene sau eterogene). Activităţile practice, vizitele şi excursiile, schimburile de
idei cu anumiţi invitaţi au rolul de valorificare şi dezvoltare a potenţialului fiecărui elev.
Întreaga programă se sprijină pe trei resurse pe care le sugerăm a fi valorificate:
– Potenţialul educaţional al conţinutului emisiunilor DIGIPEDIA, conţinut ce este pus la dispoziţie gratuit de
compania DIGI prin platforma sa de streaming (adaptat şi pentru conexiuni la Internet de viteza mai mică).
Toate materialele video sunt indexate şi corelate cu conţinuturile, astfel încât elevii şi profesorii pot identifica şi
accesa cu uşurinţă emisiunile relevante pentru anumite activităţi de învăţare. Aceste emisiuni reprezintă unul
dintre materialele didactice importante, dar nu singurul, evident. Există mai multe argumente în sprijinul utilizării
emisiunilor DIGIPEDIA ca resursă educaţională: tematica ştiinţifică este abordată într-o manieră accesibilă,
chiar şi pentru elevii din ciclul gimnazial; diversitatea subiectelor abordate este extrem de mare; este un produs
românesc cu valenţe educaţionale care aduce în prim-plan oameni de ştiinţă şi personalităţi din România şi
proiecte ştiinţifice româneşti; subiectele sunt corelate cu tendinţele mondiale din ştiinţă şi societate; tematica
abordată poate fi sincronizată şi integrată cu resursele curriculare existente şi cu numeroase competenţe;
participanţii la emisiune sunt oameni de succes, realizaţi prin educaţie, ce se pot constitui în adevărate modele
pentru elevii noştri;
– Capacitatea echipei DIGIPEDIA de a aduce în şcoli oameni de ştiinţă, exploratori, antreprenori, jurnalişti de
ştiinţă, diferite personalităţi pentru a contribui la activităţi de învăţare cât mai eficiente şi mai captivante;
– Oferta Asociaţiei Măgurele Science Park de a găzdui experimente, demonstraţii, activităţi practice, de a veni
în şcoli cu invitaţi, de a facilita accesul pe platforma ştiinţifică Măgurele şi de a contribui cu diferite materiale
didactice.
Dincolo de aceste resurse se vor integra oricare alte materiale didactice care să faciliteze formarea
competenţelor asumate. Recomandăm: dicţionare (fizice şi online), reviste de ştiinţă, site-uri cu tematică
ştiinţifică, forumuri ştiinţifice, truse pentru realizarea unor experimente simple sau aplicaţii pentru experimente
virtuale, aplicaţii destinate explorării planetei şi spaţiului cosmic precum Google Earth, Viewspace, NASA Solar
System Exploration, aplicaţii de e-learning cu puternic caracter interactiv şi interdisciplinar precum Mozaweb,
aplicaţii pentru stimularea creativităţii grafice precum Canva sau a colaborării precum Miro, aplicaţii pentru
realizarea prezentărilor multimedia. În general, majoritatea activităţilor de învăţare vor presupune acces la
Internet, utilizarea de calculatoare, tablete, telefoane, mijloace de prezentare video-audio, flipchart.
Toată programa este gândită pentru a putea fi aplicată cu uşurinţă şi în cazul derulării activităţilor în mediul
online. Exemplele de mai sus sunt edificatoare. Resursele Digipedia pot fi accesate oriunde şi oricând. Invitaţii
vor putea fi prezenţi prin aplicaţii de videoconferinţă, numeroase demonstraţii, experimente, prezentări ale
Asociaţiei Măgurele Science Park pot fi realizate şi online. Recomandăm utilizarea frecventă a unor aplicaţii de
tip colaborativ: Microsoft Whiteboard, Jamboard, Miro, Wordwall etc.
Procesul evaluării va fi preponderent formativ, bazat pe un feed-back permanent oferit elevilor. Este esenţial să
evaluăm componenta atitudinală (respect faţă de colegi, spiritul de muncă în echipă, implicare în realizarea
sarcinilor etc). Pentru aceasta, se pot utiliza fişe de observaţie însoţite de grile de evaluare. Variante simplificate
şi adaptate pot fi utilizate pentru interevaluare şi autoevaluare (eventual sub forma unor chestionare aplicate
online). Din cadrul metodelor moderne recomandăm utilizarea celor interactive precum RAI. O altă posibilitate
este realizarea unor prezentări simple, după o structură dată, adaptată nivelului de vârstă, care vor include mai
ales elemente grafice precum fotografii, diagrame, hărţi etc. Se pretează foarte bine activităţile în echipă
(eventual cu utilizarea unor aplicaţii dedicate colaborative precum Google Slides), dar pentru a păstra caracterul
formativ, prezentările trebuie asociate cu teme precise, nu foarte largi. Structura prezentării poate fi
transformată într-o grilă de evaluare, fapt ce facilitează pe deplin interevaluarea şi autoevalaurea. Este un mod
de evaluare care se poate aplica şi online şi prin care se poate măsura gradul de realizare pentru oricare dintre
competenţele specifice, dar cu precădere a celor ce implică gestionarea informaţiei ştiinţifice.
Responsabilizarea elevilor în raport cu propria activitate se poate realiza şi prin metoda 3-2-1, o altă abordare a
autoevaluării, potrivită pentru a măsura eficienţa unor demonstraţii, experimente, aplicaţii practice, mai ales

Pagina 24 din 62
 când ne dorim măsurarea gradului de realizare a unor competenţe ce implică abilităţi de corelare, de sesizare a
relaţiilor cauză- efect, de realizare a unui demers argumentativ simplu. Aceleaşi competenţe pot fi măsurate şi
cu ajutorul metodei hărţilor conceptuale.
Online se pot utiliza aplicaţii precum Quizziz, Kahoot cunoscute pentru modalitatea captivantă de prezentare a
itemilor.
Evaluarea sumativă se poate realiza prin metoda proiectului. Această metodă se va asocia cu munca în echipă,
unde este important să distribuim sarcini, respectând principiul instruirii diferenţiate. Proiectele pot fi bune
instrumente pentru a măsura competenţele care ţin de identificarea de soluţii şi de rezolvarea de probleme.
Proiectele vor fi ancorate în realităţile cotidiene şi se vor adresa şi orizontului local. Luând în considerare nivelul
de vârstă, profesorul va oferi elevilor o structură cât mai simplă, cât mai clară, uşor cuantificabilă în perspectiva
evaluării. O oglindă a activităţii elevului este portofoliul. Poate fi realizat fizic, dar recomandăm utilizarea
aplicaţiei Padlet.
Iată câteva repere privind o posibilă desfăşurare a unei activităţi de învăţare:
● competenţe specifice vizate:
2.1. Identificarea factorilor care determină apariţia şi evoluţia unor procese şi fenomene naturale şi economico-
sociale
3.3. Formularea de soluţii la probleme din realitatea înconjurătoare, utilizând elemente din domeniul ştiinţelor
● vom aborda conţinutul Masele plastice - o mare problemă pentru mediu înconjurător, din cadrul domeniului de
conţinut De vorbă cu planeta;
● se vor stabili clar acele cunoştinţe, abilităţi şi atitudini (pentru fiecare competenţă specifică) care vor fi formate
sau dezvoltate prin această activitate de învăţare, ţinând cont de particularităţile grupului de elevi şi ale mediului
de învăţare; acestea vor fi anunţate clasei, utilizând un limbaj uşor de înţeles pentru elevi;
● pentru captarea atenţiei şi lansarea activităţii se vor utiliza secvenţe dintr-o emisiune DIGIPEDIA disponibilă
pe platforma www.oradestiut.ro;
● pe măsură ce secvenţele se derulează, se lansează (frontal), timp de aproximativ 7 minute, o conversaţie
euristică, profesorul dirijând atenţia către problematica maselor plastice şi a poluării cu mase plastice; pentru
stabilirea bazelor ştiinţifice ale poluării cu mase plastice, a impactului asupra mediului, a identificării unor soluţii
se aplică metoda buzz groups;
● se creează grupuri de 3-4 elevi (în funcţie de sarcini, putem include elevi cu diferite tipuri de inteligenţă
predominantă; dincolo de sarcina generală, se pot aloca roluri precum: elevul care scrie rezultatul lucrului în
grup, elevul care gestionează timpul de lucru, elevul care va prezenta, specialistul TIC etc.); pentru fiecare grup
se pot distribui sarcini precum: 1. Ce sunt masele plastice (când au fost inventate, aspecte simple legate de
compoziţia chimică, materii prime utilizate, cum se fabrică, avantaje/dezavantaje ale utilizării)? 2. La ce folosim
masele plastice (care sunt cele mai frecvente obiecte din plastic utilizate în diferite domenii, dar mai ales în viaţa
de zi cu zi)? 3. Ce înseamnă poluarea cu mase plastice (cum pătrunde plasticul în mediul înconjurător, ce
efecte negative are, unde se află cele mai poluate regiuni cu plastic - scurtă analiză a unor hărţi dedicate)? 4.
Care sunt soluţiile pentru diminuarea poluării cu plastic (soluţii la scară globală şi naţională, soluţii la nivel de
comunitate, cum putem contribui fiecare la diminuarea poluării cu plastic)?
● fiecare grupă lucrează aproximativ opt minute (utilizând calculatoare sau alte dispozitive, conexiune la
Internet pentru a identifica informaţia relevantă) şi îşi prezintă concluziile în două minute;
● este esenţial ca profesorul să treacă pe la fiecare grupă pentru a modera activitatea acestora şi pentru a
completa o fişă de observaţie a activităţii elevilor însoţită de o grilă de evaluare;
● profesorul trebuie să orienteze munca elevilor către selectarea informaţiei relevante şi analiza acesteia, nu
către obţinerea unei cantităţi mari de informaţie, fără nicio valenţă formativă; va dirija elevii către identificarea şi
analiza unor reprezentări grafice (fotografii, schiţe, diagrame, hărţi precum cele care ilustrează gradul de
poluare cu plastic);
● pentru eficientizare (resursele de timp sunt limitate), se pot distribui fişe de lucru, alte surse de informare
precum reviste ştiinţifice, enciclopedii etc.; luând în considerare nivelul de vârstă, profesorul va nota ideile de
bază pe tablă; se realizează o dezbatere frontală care va urmări emiterea de soluţii aplicabile în viaţa de zi cu zi
pentru diminuarea poluării cu plastic; ideal este ca identificarea soluţiilor să fie subiectul unei alte activităţi, în
ora următoare, ce se poate baza pe metode precum brainstorming, brainwriting; eventual se pot utiliza tehnici
precum ciorchinele sau hărţile conceptuale pentru că este important să avem şi produse educaţionale grafice,
care facilitează nu numai dezvoltarea competenţelor ci şi evaluarea.
O asemenea activitate poate fi realizată şi online, având ca suport o aplicaţie de tip videoconferinţă cu
posibilitatea de a se lucra în grupuri. Se va utiliza şi o aplicaţie de tip colaborativ pentru a permite tuturor elevilor
să lucreze pe acelaşi suport, dar şi vizibilitatea, salvarea, prezentarea şi distribuirea rezultatelor muncii.

Pagina 25 din 62
 Atenţie! Indiferent de modul de abordare (fizic sau online), o asemenea activitate nu va avea succes dacă elevii
nu sunt deja obişnuiţi cu un asemenea mod de lucru. Atitudini pozitive şi abilităţi precum munca în echipă,
implicare în rezolvare de sarcini, identificarea, selectarea şi prezentarea informaţiei relevante, se formează şi
dezvoltă greu, cu perseverenţă. Sunt unele dintre dezideratele cele mai importante ale aceste programe.
Caracterul integrat/interdisciplinar al acestei activităţi este evident. Elevii abordează aspecte simple ce ţin de
chimia maselor plastice, noţiuni elementare de fizică (modul de distribuire a particulelor de plastic în mediu),
noţiuni de geografie (analiza hărţilor ce reprezintă distribuţia geografică şi intensitatea poluării cu plastic),
noţiuni de biologie şi ecologie (impactul asupra vieţuitoarelor).
Întregul demers didactic porneşte de la caracterul de bază al acestei programe: dorinţa de a dezvolta
competenţe prin activităţi şi conţinuturi captivante, cu centrare pe dezvoltare de atitudini, ca bază a formării
motivaţiei interioare şi a obţinerii succesului şcolar.
Referinţe bibliografice
1. Ardelean Aurel, Mândruţ Octavian (2012), Didactica formării competenţelor, "Vasile Goldiş" University Press,
Arad;
2. Ciolan Lucian (2008), Învăţarea integrată - Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom,
Bucureşti;
3. Popovici Borzea Anca (2017), Integrarea curriculară şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, Collegium,
Ştiinţele Educaţiei, Ed. Polirom;
4. ***Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3393/2017 privind aprobarea programelor şcolare
pentru învăţământul gimnazial
5. ***Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Descriptivul competenţelor-cheie europene, traducere şi adaptare după
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe
parcursul întregii vieţi (2006/962/EC1)
6. ***Legea învăţământului preuniversitar nr. 198/2023 https://edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister
/2023/Legi_educaţie_Români a_educata/legi_monitor/Legea_învăţământului_preuniversitar_nr_198.pdf
7. ***Ordinul ministrului educaţiei nr. 3238/2021 pentru aprobarea Metodologiei privind dezvoltarea
curriculumului la decizia şcolii
8. ***Anexa la Ordinul ministrului educaţiei nr. 3239/2021 privind aprobarea documentului de politici
educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea si evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă
al Curriculumului naţional
9. ***Raportul privind Educaţia pentru mediu şi climă al Administraţiei Prezidenţiale - https://www.presidency.ro
/ro/presa/clima-si-sustenabilitate/raportul-educaţia-privind- schimbările-climatice-si-mediul-in-scoli-sustenabile
10. ***GreenComp - The European sustainability competence framework - https://publications.jrc.ec.europa.eu
/repository/handle/JRC128040
11. *** Council Recommendation on learning for environmental sustainability - COM(2022) 11 final - https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52022DC0011
12. *** Focus topics of the EEA-https://education.ec.europa.eu/focus-topics;
13. ***România Educată, Viziune şi strategie - 2018 - 2030- http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads
/2019/01/Viziune-si-strategie-România-Educata.pdf;
14. *** Ordinul ministrului educaţiei privind aprobarea Profilului de formare al absolventului nr. 6371/2023
Grupul de lucru
Nume şi prenume Instituţie de apartenenţă
Cristina PETRE-GHITAj Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov
Daniel ANGHEL Colegiul Naţional Neagoe Basarab Olteniţa
Adriana STOICA Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov
Teodora LAZAR Şcoala Gimnazială Nr. 1, Ciorogârla, Ilfov
lacob VOICHITONIU Liceul Teoretic Alexandru Ioan Cuza, Bucureşti
Cristina PIRVU Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie, consultant ştiinţific
Mihaela Florina ALEXANDRU Ministerul Educaţiei, consultant ştiinţific

Anexa I
la programa şcolară pentru disciplina opţională Ora de ştiut
Ghid de utilizare a platformei de elearning oradestiut.ro

Instrucţiuni de conectare platforma Ora de ştiut

1. Accesaţi platforma Ora de ştiut la adresa https://oradestiut.ro/

Pagina 26 din 62
 2. Platforma oferă o prezentare programei de curs opţional, dar şi a facilităţilor acestei aplicaţii educaţionale.
Cu toate acestea, pentru a avea acces la conţinuturi ca profesor sau cursant este necesară înregistrarea pe
platformă. Înregistrarea pe platformă se realizează prin apăsarea simbolului situat în partea dreaptă a ferestrei

3. În fereastra de mai jos procedaţi la secţiunea Register (partea dreaptă) şi completaţi datele solicitate astfel:
a. În secţiunea Email introduceţi o adresă de e-mail la care aveţi acces (va fi necesară pentru finalizarea
înregistrării);
b. În caseta text Username veţi introduce un nume de utilizator ales de Dvs (de preferat evitarea diacriticelor,
de preferat să folosiţi doar caractere latine);
c. În caseta Password introduceţi o parolă cât mai puternică şi reţineţi parola;
d. În caseta Confirm Password introduceţi parola încă o dată pentru confirmare;
e. În cazul în care sunteţi instructor va trebui să bifaţi căsuţa cu textul ataşat "Vrei să fii instructor?" situată la
baza secţiunii;

4. Autentificarea în cont se face accesând acelaşi simbol descris la pasul 2, însă de această dată vom proceda
la secţiunea Login (partea stângă a ferestrei), unde vom introduce datele de autentificare comunicate la pasul
3. După conectare veţi fi redirecţionaţi către ecranul Acasă;
5. Navigaţi la secţiunea Cursuri.

Alegeţi cursul dorit prin executarea unui click pe săgeata de la baza pictogramei;

În fereastra nou deschisă apăsaţi butonul "Începe" situat în secţiunea stângă a ferestrei cursului

Se va deschide o nouă pagină în care veţi regăsi detaliile cursului cum ar fi lecţiile disponibile din tema
respectivă, emisiunile. Emisiunile pot fi descărcate în format HD pe dispozitivul Dvs prin apăsarea butonului
"Descarcă video HD" situat la baza ferestrei videoclipului sau pot fi vizualizate direct din fereastra browser.

Pagina 27 din 62
 Tot în pagina cursului aveţi posibilitatea, după vizualizarea lecţiilor, a emisiunilor şi, după caz, completarea
chestionarelor, să finalizaţi cursul prin apăsarea butonului "Termină cursul" (situat în partea stângă a paginii
cursului)

Ca alternativă la paşii descrişi mai sus, după conectare, din secţiunea Acasă, derulaţi în jos până la secţiunea
Conţinuturi.

Aici puteţi selecta din bara indicată categoriile de interes şi veţi observa că în urma selecţiei veţi obţine o
grupare a cursurilor disponibile pentru acea secţiune

Poziţionaţi cursorul mouse-ului pe unul dintre cardurile afişate şi în momentul în care pointer-ul mouse-ului se
transformă din săgeata în simbolul unei mâini, se execută click şi veţi fi, de asemenea direcţionaţi către pagina
cursului.
Anexa II
la programa şcolară pentru disciplina opţională Ora de ştiut.
Indexul unor emisiuni DIGIPEDIA corelate cu domenii şi conţinuturi* (accesând platforma https://oradestiut.ro/)
Domeniu
Continut Detaliere subiecte/teme Invitaţi (DIGI)
de conţinut
Extincţiile- repere
importante în evoluţia Rolul muzeelor în educaţie, extincţiile Luis Popa
vieţii
Speologia - o cheie
Curiozitatea către înţelegerea
- punctul de planetei. Contribuţiile Personalitatea lui Racoviţă, „Delta Văcăresti”, Institutul de Speologie, Antarctica Helmut Ignat,
Cristian Lascu
marelui savant Emil
Racoviţă

Pagina 28 din 62
 pornire al Misterul evoluţiei unor
cercetării Nazca, Civilizatia de pe Insula Paştelui, Misterul - punctul de pornire al cercetării ştiinţifice Radu Pop
civilizaţii
ştiinţifice
Misterul evoluţiei unor
Fenomene aerospaţiale neidentificate, extratereştrii Dan Farcaş
civilizaţii
Gravitaţia - motor al Gravitaţie, telescoape gravitaţionale, observarea spaţiului/noul telescop spaţial, materie Cristian
evoluţiei Universului întunecată, turism spaţial/cosmic Presură
Paulina
Florile, anatomie, mecanisme de adaptare, selecţiile artificiale ale plantelor, aclimatizarea Anastasiu,
Miracolul fotosintezei
plantelor Petronela
Comănescu
Paulina
Miracolul fotosintezei Fotosinteza, tehnologii agricole, bioinginerie, apariţia vieţii, adaptarea, importanţa plantelor
Anastasiu
Provocările mediului
înconjurător în Paulina
Gradina botanică, „Delta” Văcăreşti, agricultura urbană, plante medicinale
contextul „greening Anastasiu
development”
Sebastian
Provocările mediului Migraţia păsărilor, conservarea speciilor, programe educaţionale şi responsabilitate Bugariu,
înconjurător instituţională Ciprian
Fântână
Evoluţii climatice contrastante, România grădina Maicii Domnului - ecologie, Carpaţii,
De vorbă
Dunărea, Marea Neagră- bogăţii naturale, Antropocenul- omul ca forţă geologică, Legea
cu planeta Provocările mediului
numerelor mari aplicată la populaţia Pământului, Transhumanism, Biosfera, Pământul ca Mircea Dutu
înconjurător
fiinţă - teoria Gaia, continentul deşeurilor, ipoteza topirii calotei glaciare, Agnoseologie/
Colapsologia, politica şi ecologia
Mihai Toader
Provocările mediului Dezvoltarea sustenabilă în megalopolis-uri, viitorul combustibililor, impactul economiei
Pasti, Oraan
înconjurător asupra mediului şi soluţii de reducere a poluării. Refugiaţii climatici
Mărculescu
Provocările mediului Oana Popa,
Selecţia naturală a speciilor, mecanisme naturale de reglare a densităţii populaţiilor
înconjurător Costică Adam
Criza COVID - o Criza COVID - o abordare biologică, rolul biologiei ca ştiinţă, rolul muzeelor, aplicaţia
Luis Popa
analiză ştiinţifică practică în învăţare, prezentarea Muzeului Antipa
Celule stem, celule, comunicare între celule, câmp cuantic, genetica celulară, alimentaţia şi
Criza COVID - o Adrian
riscul de îmbolnăvire (epigenetica), codul genetic, pandemie COVID şi vaccinare, (cartea
analiză ştiinţifică Restian
Pianistul epigenetic)
Poluarea cu mase Alexandra
plastice - o mare Drăguţ,
Mase plastice, poluarea cu mase plastice, Educaţia ecologică, reciclarea maselor plastice
problemă pentru Oraan
mediul înconjurător Mărculescu
Bogdan
Gestionarea Apele termale din Bucureşti, utilizarea lor şi a tehnologiei în aclimatizarea plantelor şi Corbeanu,
Tendinţe în resurselor de apă crearea zonelor de divertisment Daniel
economia Artimon
mondială Resursele de hrană
Paulina
ale omenirii. Tehnologii agricole, bioinginerie, apariţia vieţii, adaptarea, importanţa plantelor
Anastasiu
Agricultura viitorului
Programele spaţiale -
marea provocare a Jupiter, sonda spaţială New Horizons, asteroizi, comete, Neptun, galaxii, Luna, punct
Adrian Sonka
civilizaţiei umane, Lagrange, carte Ghidul micului astronom prin Univers
Explorarea Lunii
Cătălin
Omul şi Programele spaţiale -
Beldea,
spaţiul marea provocare a Eclipsele - episodul 1
Valentin
extraterestru civilizaţiei umane
Grigore
Cătălin
Programele spaţiale -
Beldea,
marea provocare a Eclipsele - episodul 2
Valentin
civilizaţiei umane
Grigore
Programele spaţiale -
Cătălin
marea provocare a Eclipsele - episodul 3
Beldea
civilizaţiei umane
Programele spaţiale - Dumitru
marea provocare a Prunariu,
Explorarea Lunii, programe spaţiale
civilizaţiei umane Bogdan
/Explorarea Lunii Ivănescu
Cătălin
Programele spaţiale -
Apa de pe satelitul Europa, posibilă sursă de viaţă extraterestră. Sonda spaţială Rosetta. Beldea,
marea provocare a
Proiecte de colonizare selenară Claudiu
civilizaţiei umane
Tănăselia

Pagina 29 din 62
 Programele spaţiale - Telescoape, Explorarea spaţiului cosmic, colonizarea Lunii Marius Piso
marea provocare a
Omul şi
civilizaţiei umane
spaţiul
extraterestru Planeta Marte - trecut
şi viitor Planeta Marte Planeta Marte - de la explorare, la colonizare şi terraformare. Roboţii şi inteligenţa artificială.
Ionuț
-d e la explorare, la Colonizarea planetei Marte, noi tendinţe în cercetare, interacţiunea om-boţi, drepturile
Budisteanu
colonizare şi roboţilor, Bitcoin - un program care nu poate fi oprit
terraformare
Dumitru
Explorarea Lunii - Tehnologii utilizate în planificarea zborurilor, Luna - principalul corp cosmic planificat pentru Prunariu,
trecut şi viitor zboruri automate, misiuni spaţiale Bogdan
Ivanescu
Planeta Marte - trecut
Experimentarea pe pământ a vieţii pe Marte Andreea Paul
şi viitor
Dumitru
Prunariu,
Resurse extraterestre Resurse extraterestre, exploatări planetare / asteroizi
Bogdan
Ivanescu
Andreea
Roboţii şi inteligenţa
SMARTLAB-UL din şcoala Bucov, Rolul SMARTLAB-ului în procesul pedagogic Paul, Alina
artificială
Trupoiu
Roboţii şi inteligenţa
gapminder.org, SMART - lab Bucov, ghidul meseriilor viitorului, inteligenţa artificială şi omul,
artificială/Meseriile Andreea Paul
experimentarea pe Pământ a vieţii pe Marte
viitorului
Obţinerea performanţei, antrenamentul sportiv şi adaptarea organismului la efort, Radu Dop,
Roboţii şi inteligenţa
microbiomul 98%, postura bipedă, ritmul biochimiei celulare, evoluţia inteligenţei artificiale în Pierre De
artificială
paralel cu evoluţia omului, realitatea virtuală, antrenamentul astronauţilor, Hillerin
Roboţii şi inteligenţa Neuronul biologic/neuronul inteligenţei artificiale, integrarea în mediul de viaţă, sisteme
Leon Zegrean
artificială informaţionale, mecanismul de apărare imunologică, calculatorul cuantic, Terra ca organism
Calculatorul in lumea medicală, informaţia, materia şi energia, 70% apă şi 90% informaţie,
Roboţii şi inteligenţa medicina cuantică, efectul Comoroşan, epigenetica (suntem rezultatul mediului de viaţă), A d r i a n
artificială inteligenţa emoţională, spectrografia atomică, entropia, creaţia divină, adaptarea la mediul Restian
de viaţă, reverstranscriptaza, reversibilitatea transcrierii genetice,
Roboţii şi inteligenţa
Noi abordări în robotică Adrian Curaj
artificială
Roboţii şi inteligenţa
Viziunea lui Spiru Haret asupra educaţiei, Primul calculator în România, Moisil, Hulubei,
artificială, Repere în Varujan
istoria ciberneticii în România, programe antivirus româneşti, armonizarea nomenclatorului
cercetarea ştiinţifică Pambuccian
de meserii IT, roboţi industriali, fabrici robotizate, era digitală, biologia sintetică
românească
Roboţii şi inteligenţa
artificială, Repere în Exploratori şi aplicanţi în fizică, domeniile fizicii, inteligenţa artificială, Măgurel e- oraş al
cercetarea ştiinţifică ştiinţei, acceleratori de particule, materia întunecată, democratizarea cercetării ştiinţifice, Călin Alexa
românească. supersimetria.
Platforma Măgurele
Repere în cercetarea
ştiinţifică Implementarea proiectului ELI-NP ( Laser-ul de la Măgurele). Experimente realizabile în Nicolae
românească. cadrul proiectului. Beneficiile proiectului. Victor Zamfir
Platforma Măgurele
Repere în cercetarea
ştiinţifică
Laserul de la Magurele, pompe de caldura Adrian Curaj
românească.
Platforma Măgurele
Repere în cercetarea
ştiinţifică Lonut
CV de cercetător
românească. Budisteanu
Platforma Măgurele
Marc Ulieriu,
Fenomenul „Star Trek” şi adevărul ştiinţific din spatele tehnologiilor evocate în serial. Scince-
Meseriile viitorului Andrada
fiction-ul - sursa de inspiraţie pentru tehnologiile viitorului
Fiscutean
Bogdan
Ivănescu,
Alexandru
Meseriile viitorului Turismul şi călătoriile în era digitală şi cea a inteligenţei artificiale Coşbuc-
lonescu,
Răzvan
Pascu
Meseriile viitorului Selecţia naturală a speciilor, mecanisme naturale de reglare a densităţii populaţiilor Mihaela Doni
Meseriile viitorului Elementele chimice, Tabelul lui Mendeleev, Istoria si evoluţia ICCHIM Mihaela Doni
Dănuţ-lonel
Meseriile viitorului Locul chimiei, nanomateriale, implanturi, compozite, pila Karpen
Văireanu

Pagina 30 din 62
 Notă! Acest index reprezintă o ofertă de resurse (în continuă dezvoltare) gratuită, pusă la dispoziţie de
compania DIGI. Aceste exemple vor fi completate cu alte resurse sau materiale didactice, în funcţie de contextul
educaţional. De asemenea, pe platforma www.oradestiut.ro se vor încărca ritmic şi alte emisiuni, respectiv
resurse didactice utile cadrelor didactice şi elevilor.
Anexa nr. 4

MINISTERUL EDUCAŢIEI
Programa şcolară pentru disciplina opţională
Design Thinking - Eu fac schimbarea!,
învăţământ primar,
clasa a III-a/clasa a IV-a
2024

Programa școlară pentru disciplina opțională Design Thinking – Eu fac schimbarea!, învățământ primar, clasa a
III-a/clasa a IV-a
Notă de prezentare
Programa disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! a fost elaborată de Asociaţia All Grow, în
colaborare cu un grup de profesori inovatori, care şi-au asumat pilotarea acestui proiect. Programa de faţă a
fost dezvoltată pe baza unei experienţe de peste şase ani de lucru cu metoda Design Thinking, în cadrul
proiectului Change Architects. Reprezintă o ofertă curriculară de opţinal integrat pentru învăţământul primar,
proiectat pentru un buget de timp de o oră pe săptămână ce poate fi studiat în clasele a III-a/a IV-a, pe durata
unui an şcolar, deoarece este o metodă inovatoare, centrată pe elev. Această programă este structurată în cinci
paşi, care corespund celor cinci etape ale procesului de Design Thinking şi care se finalizează sub forma unui
proiect de inovare socială. Fiecare etapă (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică)
contribuie din aproape în aproape la realizarea proiectului, prin învăţare colaborativă şi experienţială.
Disciplina şcolară opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea! are un caracter interdisciplinar şi
transdisciplinar, ce integrează mai multe discipline din arii curriculare diferite, în special din aria Om si societate,
dar şi din ariile curriculare Limbă si comunicare, Matematică si ştiinţe ale naturii, Arte, Tehnologii şi Educaţie
fizică, sport si sănătate, cu scopul de a contribui la dezvoltarea competenţelor. În prezent, capacitatea de a
rezolva probleme şi de a genera idei inovatoare este absolut necesară pentru dezvoltarea copiilor, dar şi a
comunităţilor în care aceştia trăiesc. Aşa cum a menţionat OECD în Viitorul educaţiei 2030 şi după (Future of
education 2030 and beyond), tendinţa globală este de a avea un proces educaţional centrat pe elev şi pe
dezvoltarea competenţelor cheie prin construirea unui curriculum nonlinear şi dinamic ce recunoaşte că fiecare
elev este diferit. Astfel, rolul elevului nu mai este acela de participant pasiv la procesul de învăţare, ci de
participant activ la acest proces, împreună cu cadrele didactice şi cu comunitatea din care face parte.
În ultimii ani, metoda Design Thinking (DT) a devenit din ce în ce mai populară în educaţie ca instrument
practic, profesional şi logic în rezolvarea creativă a problemelor ce contribuie la dezvoltarea competenţelor
cheie. Metoda Design Thinking este colaborativă, experimentală şi nonlineară/ ciclică, implicând lucrul în echipă
şi reflecţia, având ca marcă importantă procesul de lucru în sine, şi nu doar obţinerea unei soluţii, a unui
rezultat. Metoda a fost popularizată de Universitatea Stanford (d.school, 2010), care a oferit şi o definiţie a
Design Thinking ca un proces nonlinear şi repetitiv ce are 5 paşi: Empatizare, Definire, Ideaţie, Prototipare şi
Testare. Aceasta permite elevilor să-şi imagineze soluţii pentru o problemă reală, având în vedere argumentele
aduse de multiple teorii educaţionale conform cărora modelul tradiţional, bazat doar pe cunoştinţe, nu mai
funcţionează şi ar trebui extins încât să cuprindă elemente ce contribuie la dezvoltarea personalităţii (de
exemplu, metacogniţia şi învăţarea prin proiecte). S-a demonstrat că metodele bazate pe învăţarea prin
experienţe proprii sunt mai eficiente în a ajuta oamenii să reţină informaţii (aproximativ 70% din învăţare are loc
ca urmare a experienţelor proprii). Pe de altă parte, educaţia pentru inovare socială este un concept relativ nou,
care se leagă de antreprenoriatul social, inovarea socială şi schimbare (Rivers, 2015).
În acest context, disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea! ia în considerare integrarea unei
perspective sistemice, pentru promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii, precum şi contribuţia la dezvoltarea
competenţelor cheie, în contextul unei dezvoltări durabile ce promovează antreprenoriatul social şi incluziunea.
Cadrele didactice se familiarizează cu noi conţinuturi, utilizând strategii moderne, atractive ce facilitează
utilizarea metodelor de lucru de la clasă, în scopul dezvoltării competenţelor cheie ale elevilor.
Programa disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! foloseşte metoda cu acelaşi nume şi este
aliniată cu priorităţile naţionale şi europene, mai exact cu obiectivul "Educaţie de calitate" din agenda Comisiei
Europene 2030 şi cea a Viziunii Europene 2025, pentru a construi o Zonă Europeană de Educaţie, unde diferite
entităţi contribuie la modernizarea şi dezvoltarea curriculumului.

Pagina 31 din 62
 Elementul de noutate adus este introducerea unei metode noi de lucru cu elevii ce contribuie la dezvoltarea
comunităţii la nivel local, dar şi global, prin dezvoltarea de inovaţii sociale. În cadrul activităţilor, elevii îşi
dezvoltă competenţe şi abilităţi critice. Menţionăm: rezolvarea problemelor, empatie, colaborare, comunicare,
gândire critică, gândire creativă, gândire reflexivă şi, poate, cel mai important, încrederea în propria capacitate
de a realiza schimbare (autoeficacitate). Programa pentru curriculum la decizia elevului din oferta şcolii Design
Thinking - Eu fac schimbarea! vine ca ofertă pentru elevii din ciclul primar, iar activităţile propuse sunt flexibile şi
ţin cont de diferenţele de dezvoltare ale elevilor.
Un alt element atractiv este finalizarea activităţilor cu un proiect care poate fi inclus în portofoliul elevilor şi al
cadrului didactic. Elementul de cocreare şi implicarea activă a comunităţii locale (a autorităţilor, a părinţilor şi a
unor organizaţii/ asociaţii) în procesul educaţional sunt importante în dezvoltarea elevilor şi sunt promovate prin
aplicarea acestei programe. Astfel, se realizează o apropiere a şcolii de comunitate şi o rezolvare a problemelor
comunitare în mod colaborativ şi transparent, dar şi o reinventare a rolului şcolii în comunitate, ca nucleu de
inovare. Tot acest ecosistem produce modificări profunde la nivelul competenţelor elevilor şi poate conduce la
schimbări sustenabile în comunitatea locală. Astfel, prin realizarea proiectelor în cadrul acestei discipline
opţionale, elevii vor identifica soluţii concrete, contribuind la atingerea Obiectivelor de dezvoltare durabilă
identificate de Organizaţia Naţiunilor Unite.
Programa este structurată în 5 etape de învăţare (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi
Comunică) şi urmează paşii procesului de Design Thinking şi noua structură a anului şcolar (o etapă - un
interval de învăţare). În dezvoltarea curriculumului, am luat în considerare principiile de politici în domeniul
curriculumului, conform OMEd nr. 3239/2021, şi anume: Principiul centrării pe elev, Principiul corelării cu
particularităţile de vârstă ale elevilor, Principiul relevanţei şi al racordării la social, Principiul egalităţii de şanse şi
al promovării unei educaţii incluzive de calitate şi Principiul coerenţei.
Structura prezentei programe şcolare pentru curriculum la decizia elevului din oferta şcolii respectă structura
formală a programelor şcolare de la ciclul primar pentru disciplinele de trunchi comun, aflate în vigoare.
Programa include următoarele elemente:
– Notă de prezentare;
– Competenţe generale;
– Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare;
– Conţinuturi;
– Sugestii metodologice.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit
rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competenţele generale ale disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! vizează achiziţiile de
cunoştinţe şi de comportamente ale elevului din ciclul primar Acestea au fost construite pe baza competenţelor
ariei curriculare Om şi societate de la ciclul primar. Pe lângă aceste domenii, programa transdisciplinară ajută la
dezvoltarea competenţelor de la alte discipline din trunchiul comun, precum arte vizuale şi abilităţi practice,
limba şi literatura română, ştiinţe ale naturii, joc şi mişcare, educaţie fizică.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora,
formându-se pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse
exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii
didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
Conţinuturile învăţării sunt structurate în mod progresiv pe baza celor 5 paşi ai metodei Design Thinking şi
reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor. La finalul aplicării celor 5 paşi, elevii vor avea un
proiect ce contribuie la rezolvarea unei probleme importante pentru ei. Acest proiect a fost testat/implementat,
iar învăţarea s-a produs prin aplicarea în practică a conceptelor învăţate la clasă în cadrul acestei discipline şi a
celor conexe.
Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice care au rolul de a orienta cadrul didactic în
aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea,
o descriere a unor activităţi de învăţare oferite ca exemple în secţiunea de conţinuturi. De asemenea, cuprind
sugestii de forme şi instrumente de evaluare a competenţelor dobândite prin activităţile de învăţare.
Bibliografia include o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic
în aplicarea programei şcolare.
Competenţe generale
1. Explorarea unor fenomene de mediu şi sociale din viaţa cotidiană ce reprezintă o problemă pentru ei,
utilizând metoda design thinking
2. Exersarea unor deprinderi de comportament moral şi civic în contextul inovării sociale
3. Dezvoltarea colaborării şi construirea de legături puternice cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi membrii
comunităţii, în contextul rezolvării unor probleme sociale sau de mediu, identificate în diferite contexte

Pagina 32 din 62
 Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Explorarea unor fenomene de mediu şi sociale din viaţa cotidiană ce reprezintă o problemă pentru ei,
utilizând metoda design thinking
Clasa a III-a
1.1. Observarea unor fenomene din realitatea socială imediată: școală, familie
— efectuarea unor activități de observare tematică în școală, cu scopul de a identifica aspecte pozitive sau negative ale fenomenelor din mediul
apropiat;
— descoperirea unor nevoi personale sau ale grupului pentru definirea conceptului de problemă;
— vizionarea unor filme documentare despre Obiectivele de Dezvoltare Durabilă (referințe bibliografice);
— participarea la discuții, în perechi, pentru gruparea fenomenelor observate pe baza unor anumite criterii, cum ar fi social sau de mediu.
1.2. Identificarea soluțiilor adecvate rezolvării problemelor observate
— alegerea unei probleme identificate pe care vor să o soluționeze;
— participarea la discuții pentru a descoperi care este cauza problemei;
— generarea de idei folosind artefacte (desene, machete, LEGO, plastilină etc.);
— selectarea ideii pe care doresc să o implementeze pe baza resurselor disponibile.
2. Exersarea unor deprinderi de comportament moral şi civic în contextul inovării sociale
Clasa a III-a
2.1. Identificarea problemelor comunității apropiate
— acceptarea tuturor opiniilor în vederea identificării problemei ce urmează a fi soluționată;
— realizarea, sub îndrumare, a unor experimente/ machete/ proiecte simple care să pună în evidență cum pot elevii soluționa situația
identificată;
— formularea de întrebări și de sugestii pe baza prezentării realizate de colegii lor.
2.2. Aplicarea soluțiilor identificate prin realizarea unui plan de acțiune ce creează valoare socială (resurse, activități, responsabil, timp)
— participarea la discuții în grup legate de diferitele roluri pe care le pot avea în comunitatea apropiată;
— construirea unei viziuni comune a proiectului contribuind la o lume mai bună prin acțiune colectivă;
— realizarea unei liste cu oportunități de schimbare din comunitatea apropiată pe baza observațiilor realizate;
— identificarea resurselor necesare pentru realizarea proiectului;
— realizarea proiectului prin aplicarea soluțiilor identificate.
3. Dezvoltarea colaborării şi construirea de legături puternice cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi membrii
comunităţii în contextul rezolvării unor probleme sociale sau de mediu
Clasa a III-a
3.1. Realizarea unor sarcini de lucru simple în contexte variate de colaborare și relaționare cu grupul de învățare
— comunicarea cu colegii pentru a găsi eventuale probleme în mediul apropiat;
— cooperarea în grupuri mici pentru a găsi soluții problemelor descoperite;
— descrierea elementară a unor activități/ jocuri cunoscute
— participarea la jocuri distractive și educative.
3.2. Participarea la acțiuni simple alături de membrii comunității în realizarea unui proiect
— implicarea la nivel de clasă pentru abordarea unei probleme din mediul înconjurător;
— colaborarea cu membrii comunității (părinți, alți colegi, autorități, cadre didactice etc.) în activități simple, pentru a susține rezolvarea
problemei identificate;
— prezentarea acțiunilor realizate în diferite contexte de învățare, cultivând creativitatea (desene, filmulețe, povești etc.), pentru a inspira la
acțiune civică și pentru implicarea comunității.
1. Explorarea unor fenomene de mediu şi sociale din viaţa cotidiană ce reprezinta o problema pentru ei,
utilizând metoda design thinking
Clasa a IV-a
1.1. Explorarea caracteristicilor fenomenelor din realitatea socială
— vizionarea unor materiale inspiraționale cu exemple de copii care acționează pentru rezolvarea unor probleme importante identificate în
natură, în școală, în comunitate sau în viața cotidiană;
— participarea la discuții, în grupe sau în perechi având ca bază materialele vizionate;
— realizarea unor interviuri pentru a descoperi cum se manifestă caracteristicile fenomenelor sociale sau de mediu identificate;
— elaborarea în echipe a unor desene/ machete ale fenomenelor sociale observate pe baza caracteristicilor acestora.
1.2. Încadrarea problemelor observate într-unul sau în mai multe dintre Obiectivele de Dezvoltare Durabilă (ODD)
— observarea atentă a mediului școlar/ local, pentru a identifica zone ce necesită îmbunătățiri (Plimbarea empatică);
— ilustrarea prin desen sau machetă 3D a hărții spațiului unde vor fi reprezentate zonele verzi (care funcționează bine), galbene (încă
funcționează) și roșii (zone cu probleme).
1.3. Generarea de soluții pentru problemele identificate în realitatea înconjurătoare
— alegerea prin vot a unei probleme pe care doresc să o abordeze;
— identificarea cauzelor problemei folosind: tehnica celor 5 De Ce?, diagrama de tip copac;
— selectarea unei cauze pe care vor să o abordeze (de exemplu, problema: lipsa curățeniei de pe străzi; cauze: lipsa coșurilor de gunoi,
dezinteresul comunității, lipsa de informații etc.);

Pagina 33 din 62
 — generarea de idei pe baza discuțiilor de grup;
— alegerea soluției folosind criterii prestabilite (efort necesar pentru a implementa ideea, impactul generat).
2. Exersarea unor deprinderi de comportament moral şi civic în contextul inovării sociale
Clasa a IV-a
2.1. Identificarea unor soluții pentru mediul înconjurător și societate
- prioritizarea cauzei pe care elevii vor să o abordeze, pe baza negocierii;
- realizarea unui arbore de problemă, pentru a ilustra cauzele care generează problema aleasă/stabilită;
- generarea unui set de întrebări pertinente, pentru a înțelege cauzele problemei identificate și stabilite prin negociere (de exemplu: Din ce
cauză au loc violențe între elevi?, Cum pot alege/ avea un loc de muncă potrivit?, De ce sunt izolați unii copii?, Unde se duc deșeurile
periculoase? etc.).
2.2. Transformarea ideilor în acțiune prin realizarea unui plan de lucru care va genera valoare socială (resurse, activități, responsabil, timp)
- participarea la activități de reflecție pentru îmbunătățirea continuă a proiectelor create; — identificarea și utilizarea resurselor disponibile,
inclusiv a tehnologiei, pentru a crea valoare socială;
- luarea de măsuri pentru a sprijini persoanele afectate de problemă, folosind brainstormingul și gândirea critică, pentru a construi un proiect de
inovare socială;
- construirea unei viziuni comune a proiectului, ce contribuie la o lume mai bună prin acțiune colectivă pornind de la întrebarea Care ar fi situația
ideală?;
- punerea ideilor în practică, prin realizarea unui plan de acțiune ce creează valoare socială (resurse, activități, responsabil, timp).
3. Dezvoltarea colaborării şi construirea de legături puternice cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi membrii
comunităţii în contextul rezolvării unor probleme sociale sau de mediu
Clasa a IV-a
3.1. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină cooperarea și construirea relațiilor între membrii grupului
- vizionarea unor materiale inspiraționale cu exemple de copii care acționează pentru rezolvarea unor probleme importante identificate în
natură, în școală, în comunitate sau în
viața cotidiană;
- participarea la discuții în grupe sau în perechi, având ca bază materialele vizionate;
- realizarea unor interviuri pentru a descoperi cum se manifestă caracteristicile fenomenelor sociale sau de mediu identificate;
- elaborarea în echipe a unor desene/machete ale fenomenelor sociale observate pe baza caracteristicilor acestora.
3.2. Inițierea de acțiuni colective cu membrii comunității pentru realizarea unui proiect de inovare socială
- implicarea la nivel de comunitate pentru a soluționa o problemă din mediul înconjurător, din societate sau din școală;
- colaborarea cu membrii comunității (colegi, părinți, autorități, cadre didactice etc.) în activități participative pentru a rezolva problema
identificată;
- prezentarea proiectelor realizate în diferite contexte de învățare (serbare, prezentare), inspirând la acțiune civică și la implicare comunitară;
- comunicarea/sustenabilitatea rezultatelor prin diverse căi de comunicare și cu audiență ridicată (bloguri, reviste, site-uri, YouTube).

Conţinuturi
■ Clasa a III-a
Domenii de conținut Conținuturi
- Prezentarea competențelor-cheie stabilite la nivel european
- Pașii metodei Design Thinking:
● Empatizează
Metoda
● Imaginează
Design Thinking
● Acționează
● Reflectează
● Comunică.
- Noțiunea de nevoi ale comunității apropiate: mediul școlar, familie;
Dezvoltare durabilă - Identificarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă;
- Utilizarea responsabilă a resurselor: reutilizare creativă.
- Comunitatea apropiată: școala și familia;
Inovare socială - Nevoile comunității apropiate: nevoile elevilor, ale familiei;
- Oportunitățile de schimbare: idei de proiecte care vin în întâmpinarea nevoilor identificate.
- Planificarea colaborativă: planificarea unei petreceri;
- Planul de acțiune colectivă: asumarea rolurilor în proiect;
Acțiune colectivă
- Prezentarea proiectului realizat;
- Reflecții asupra proiectului: Ce am putea face mai bine?.
- Rolul în grupul clasei/ familial;
- Imaginarea de soluții la nivelul familiei și al clasei;
Cetățenie activă
- Organizarea și punerea în act a soluțiilor;
- Luarea deciziilor în mod democratic.
■ Clasa a IV-a
Domenii de conținut Conținuturi
- Competențe în context actual
- Pașii metodei Design Thinking:
● Empatizează
Metoda Design Thinking ● Imaginează
● Acționează
● Reflectează
● Comunică
- Noțiunea de nevoi ale comunității;

Pagina 34 din 62
 Dezvoltare durabilă - Analiza Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă;
- Importanța Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă;
- Utilizarea responsabilă a resurselor: apă; aer; ecosisteme perturbate/distruse.
- Viziunea pentru o lume mai bună;
- Comunitatea socială: localitatea;
Inovare socială - Nevoile comunității;
- Problemele comunității;
- Oportunitățile de schimbare.
- Planificarea colaborativă: proiect de grup;
- Planul de acțiune colectivă - distribuirea sarcinilor
Acțiune colectivă - Implementarea proiectului în comunitatea socială
- Prezentarea proiectului;
- Reflecțiile asupra proiectului: Cum am putea extinde proiectul?
- Rolul în comunitatea socială a elevului;
- Imaginarea de soluții la nivelul școlii/ comunității;
Cetățenie activă - Organizarea și punerea în act a soluțiilor;
- Luarea deciziilor în mod democratic;
- Participarea activă în viața comunității.

Sugestii metodologice
Programa propusă este unitară şi uşor de adaptat, aducând o perspectivă sistemică, în corelaţie cu mai multe
discipline din arii curriculare diferite, promovând abordarea integrată şi transdisciplinaritatea. Curriculumul
propus este flexibil şi oferă fiecărui elev posibilitatea de a-şi valorifica potenţialul. Elevii vor învăţa din experienţe
practice sub formă de proiect, pentru a face faţă provocărilor societăţii globale în continuă schimbare, în
contextul dezvoltării durabile. Prin activităţile desfăşurate, vor lucra în echipe, dar şi împreună cu persoane-
resursă din comunitate, pentru a contribui eficient la starea de bine generală. Pe baza experienţelor, elevii vor
deveni încrezători în propriile forţe, capabili să comunice, să colaboreze, să planifice şi să organizeze activităţi
ce contribuie la dezvoltarea durabilă a societăţii.
Implementarea acestui curriculum urmăreşte în mod sistematic utilizarea unor documente curriculare relevante
(de exemplu: planul de învăţământ, programa opţionalului, ghidul profesorului), dar şi a experienţei didactice,
inclusiv formarea adecvată a profesorilor, cu efecte măsurabile asupra rezultatelor elevilor.
Activităţile propuse includ şi elemente ludice, care contribuie la crearea unei stări de bine şi la îmbunătăţirea
mediului de învăţare. De exemplu, o lecţie folosind metoda Design Thinking poate începe cu un joc care are
legătură cu activitatea planificată (joc cu durata de 5-10 minute - posibil unul dintre cele descrise în secţiunea
Recomandări - Resurse Educaţionale). În dirijarea învăţării se pot folosi metode interactive, individuale şi de
grup, inclusiv tradiţionale, adaptate (de tip expunere potenţată cu prezentări video, imagini, fotografii personale,
după caz). Este etapa în care se introduc noţiunile noi/ elementele de noutate. Urmează activitatea practică în
echipe, care include discuţii, pe baza instrumentelor de lucru în grup. La final, este recomandat să se aloce 5-
10 minute pentru reflecţia individuală şi de grup.
Programa de opţional Design Thinking - Eu fac schimbarea! este complexă şi include diverse moduri de
învăţare cărora li se pot asocia diferite forme de evaluare. Dintre modurile de învăţare, amintim: învăţarea
explicită (învăţare de la un expert), îndrumarea (învăţare cu un expert), discuţiile facilitate (împărtăşirea de idei),
experimentele (fabricare, explorare şi investigaţii), colaborarea (învăţare împreună cu ceilalţi), independenţa
(învăţarea de unul singur), feedbackul şi reflecţia (învăţarea despre învăţare) şi demonstraţia (prezentarea celor
învăţate, către colegi).
Opţionalul promovează învăţarea prin proiecte în contexte reale de viaţă şi este centrat pe dezvoltarea
competenţelor cheie, contribuind la conturarea profilului de formare al elevului. Principalele competenţe
dezvoltate sunt cele personale, sociale si de a învăţa să înveţi, competenţele cetăţeneşti si antreprenoriale.
Rolul cadrelor didactice este acela de facilitatori, care sprijină participanţii în găsirea răspunsurilor la probleme
de către ei înşişi, prin discuţii, fără a da soluţii sau a lua o anumită poziţie. El oferă sugestii pentru a îmbunătăţi
dinamica grupului şi eficienţa sa. Cu alte cuvinte, rolul facilitatorului este acela de a ajuta grupul să-şi
îndeplinească obiectivele, iar membrii echipei să se înţeleagă între ei, precum şi să ofere suportul şi
instrumentele necesare pentru a acţiona. Un bun facilitator ascultă şi încurajează elevii să ia deciziile potrivite şi
să conceapă un plan de acţiune, pe care să-l implementeze.
În acest sens, activităţile de reflecţie realizate după fiecare lecţie ajută la îmbunătăţirea performanţei, atât a
cadrului didactic, cât şi a elevilor.
De aici se desprind trei aspecte de care cadrele didactice este bine să ţină cont în procesul de aplicare a
programei de opţional Design Thinking - Eu fac schimbarea!:
1. Gestionarea discuţiilor şi a proceselor de grup într-un mod incluziv, oferind fiecărui elev/ membru al grupului
şansa de a avea o experienţă pozitivă;
2. Oferirea de suport în obţinerea unor rezultate valoroase şi durabile, obţinute prin cooperarea grupului, în
activităţi de analiză şi planificare;

Pagina 35 din 62
 3. Sprijinirea grupului, cu tehnici şi practici care îmbunătăţesc interacţiunile dintre membrii acestuia şi conduc la
obţinerea rezultatelor aşteptate.
Mediul unde se desfăşoară activităţile transmite un mesaj important atât despre climatul psiho-relaţional dintre
elevi, cât şi despre relaţia profesor-elev, favorizând cunoaşterea reciprocă, intercomunicarea şi legăturile socio-
afective.
Astfel, metoda Design Thinking aduce beneficii activităţii didactice. Implicarea elevilor în activităţi interactive şi
dincolo de mediul şcolar, precum şi utilizarea unor instrumente de lucru care motivează/ stimulează elevii în
procesul de învăţare transformă sala de clasă într- un laborator de învăţare prin activităţi dinamice. Rezultatele
sunt benefice pentru comunitatea şcolară, locală şi chiar globală. Spaţiul de învăţare astfel construit încurajează
explorarea, imaginaţia şi creativitatea într-un mod colaborativ.
Împreună cu unii membri ai comunităţii, copilul devine cocreator, fiind un demers inovativ pentru acesta, în
contexte diferite este un aspect inovativ foarte important. Ultimele două etape ale proiectului (Reflectează şi
Comunică) includ promovarea la nivel de şcoală şi de comunitate, reflecţia şi revenirea la comunitate (la finalul
proiectului). Impactul maxim se va obţine atunci când cadrele didactice, părinţii şi membrii comunităţii vor fi
implicaţi în număr cât mai mare, fiind conştienţi de importanţa participării lor. Schimburile de experienţă şi
activităţile în comunitate sunt elemente de bază în dezvoltarea competenţelor elevilor. La finalul proiectului, pot
fi organizate momente de diseminare şi de sărbătorire a rezultatelor, împreună cu comunitatea (de exemplu:
evenimente, expoziţii, întâlniri, expuneri etc.), care permit participanţilor să se întâlnească şi să reflecteze.
La baza acestei programe stă cursul de Design thinking pentru cadrele didactice, de pe platforma Canvas
(https://www.allgrowromania.org/cursdesignthinking), care se desfăşoară de două ediţii, alături de proiectul
Change Architects aflat la a şasea ediţie (https://www.allgrowromania.org/changearchitects la care participarea
este gratuită).
Programa este structurată pe cinci domenii de conţinut, cu care elevii se familiarizează gradual: 1. Metoda
design thinking; 2. Obiective de dezvoltarea durabilă; 3. Inovare socială; 4. Acţiune colectivă; 5. Cetăţenie activă.
Reperele de proiectare şi de realizare a activităţii la clasă urmează cei cinci paşi coroboraţi cu domeniile de
conţinut, conţinuturile şi recomandările de activităţi:
● Empatizează - Scopul acestui pas este familiarizarea elevilor cu Obiectivele de Dezvoltare Durabilă şi
identificarea acestora în contextul local. Acest pas contribuie la dezvoltarea empatiei şi gândirii critice. Elevii
descoperă noţiunea de nevoi ale comunităţii apropiate prin realizarea unei activităţi, cum ar fi plimbarea prin
comunitatea apropiată, cu scopul de a realiza o listă cu oportunităţi de schimbare pe baza observaţiilor. Tot în
acest pas ei vizionează videoclipuri despre Obiectivele de Dezvoltare Durabilă, pentru a le descoperi şi pentru a
le corela cu fenomenele Programa şcolară pentru disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea!,
învăţământ primar, clasa a III-a/clasa a IV-a sociale observate în mediul apropiat (de exemplu: copii ai străzii,
câinii fără stăpân, viaţa animalelor, deşeurile din comunitate, poluarea mediului, protejarea mediului, accesul la
educaţie etc.).
● Imaginează - Scopul acestui pas este analizarea şi prioritizarea problemei pe care elevii aleg să o rezolve şi
pentru care vor propune soluţii. Acest pas dezvoltă gândirea critică şi creativitatea. Elevii identifică oportunităţile
de schimbare prin imaginarea unor soluţii concrete pentru a sprijini persoanele afectate de problemă. Se
foloseşte metoda brainstormingului. Aceştia construiesc o viziune comună a proiectului pentru o lume mai bună
prin acţiune colectivă şi inovare socială pornind de la întrebarea "Care ar fi situaţia ideală?".
● Acţionează - Scopul acestui pas este împuternicirea elevilor să-şi pună în practică planul de acţiune prin
planificarea activităţilor, planificarea resurselor şi administrarea lor. Acest pas dezvoltă gândirea critică,
comunicarea şi colaborarea. Elevii planifică în mod colaborativ şi realizează un plan de acţiune colectivă pentru
identificarea şi utilizarea resurselor disponibile, inclusiv tehnologia, pentru a crea valoare socială. Ei participă la
identificarea sarcinilor de lucru şi distribuirea lor, cu îndrumare, folosind fişe de lucru pentru organizarea şi
punerea în act a soluţiilor care contribuie la cetăţenia activă.
● Reflectează - Scopul acestui pas este de a sprijini elevii să analizeze activităţile realizate reflectând la
impactul lor la nivel de grup, individ şi de comunitate. Elevii reflectează atât asupra prototipului şi a activităţilor
desfăşurate în cadrul proiectului, cât şi asupra etapelor parcurse şi a competenţelor dezvoltate prin participarea
la jocuri educative elaborate, pentru a completa activităţile zilnice de învăţare.
● Comunică - Scopul acestui pas este realizarea sintezei şi prezentarea activităţilor realizate pe tot parcursul
proiectului. Acest pas dezvoltă comunicarea şi autoeficacitatea. Elevii prezintă acţiunile realizate în diferite
contexte de învăţare, folosind creativitatea (desene, filmuleţe, poveşti etc.) pentru a inspira la acţiune civică şi la
implicarea comunităţii.
Metodele de evaluare asociate unui model de lucru inovativ şi flexibil, trebuie să fie la rândul lor flexibile şi
inovative. Evaluarea este un proces unic, un proces care se aplică diferenţiat fiecărui elev, adaptat situaţiei.
Astfel, propunem implementarea unei evaluări sumative, formative şi de urmărire a progresului individual al
elevului. Evaluarea sumativă, cea în care se evaluează învăţarea cunoştinţelor sau a succesului, poate fi făcută
la finalul proiectului sau a unui interval de învăţare. Evaluarea formativă, ce ajută elevul să se dezvolte prin

Pagina 36 din 62
 feedback, are loc în orice etapă a procesului de predare şi învăţare. Progresul individual al elevului va fi urmărit
de la începutul proiectului până la finalul acestuia monitorizând gradul de atingere a competenţelor în fiecare
etapă a proiectului.
În cadrul proiectelor pot fi evaluate lucrările realizate de elevi, dar şi modul în care aceştia au colaborat şi s-au
implicat în proiect. Evaluarea se face pe baza observaţiilor cadrului didactic şi a materialelor realizate de elevi
pe parcursul celor 5 paşi. Recomandăm ca elevii să fie informaţi cu privire la modul de evaluare la începutul
cursului, iar aceasta să ia în considerare specificul fiecărui elev. Pe parcursul fiecărui pas al metodei design
thinking, cadrele didactice pot evalua contribuţia şi implicarea elevilor la realizarea activităţilor, participarea lor în
cadrul grupului şi implicarea activă în realizarea proiectului. Activitatea de grup poate fi evaluată cu un calificativ
separat ce este oferit întregului grup, încurajându-se astfel colaborarea la nivelul grupului.
Un calificativ poate fi asociat fiecărui pas al metodei design thinking, respectiv al fiecărui interval de învăţare.
Etapa Empatizează presupune evaluarea înţelegerii nevoilor comunităţii, a Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă
şi a realizării de conexiuni dintre ele. Pe parcursul etapei Imaginează, elevii pot primi calificative şi aprecieri
favorabile, verbale în faţa grupului legate de participarea în procesul de generarea a ideilor şi completarea
fişelor de lucru. În cadrul etapei Acţionează, cadrele didactice pot evalua planul de acţiune realizat, dar şi modul
cum s-au organizat elevii în implementarea activităţilor. În etapa de Reflecţie, cadrele didactice pot evalua
participarea în procesul de oferire de feedback, dar şi completarea fişelor/ întrebărilor de reflecţie. La final, în
etapa Comunică, competenţele elevilor pot fi evaluate în funcţie de calitatea prezentării realizate care
dovedeşte capacitatea de explorare a unor fenomene de mediu prin metoda design thinking, a veridicităţii
informaţiilor folosite, exersarea deprinderilor de comportament moral-civic în contextul inovării sociale şi a
gradului de colaborare şi construire de legături puternice cu colegii, cu cadrele didactice, cu părinţii şi membrii
comunităţii în contextul rezolvării problemelor sociale sau de mediu identificate.
■ Recomandări privind resursele educaţionale
Activități propuse, structurate pe etape de învățare, conform metodei Design Thinking
■ Fă un pas în față
Elevii se vor alinia în spatele unei linii existente din clasă (se poate trasa o linie cu scotch-ul, pe podea). După ce s-au așezat,
profesorul adresează o serie de întrebări/ solicitări, unele mai amuzante și altele mai serioase, de exemplu: Să facă un pas în față
cine are un frate mai mare! sau Să facă un pas în față cine s-a simțit trist în ultima săptămână! etc. Scopul este ca elevii să
descopere că nu sunt singuri în fața problemelor cu care se confruntă.
■ Povestea în cerc
Elevii vor forma un cerc și vor avea o minge sau orice obiect care poate fi aruncat ușor de la unul la altul. Ei vor construi o poveste
Pasul 1.
în cerc și vor pasa obiectul când au terminat. Profesorul le va oferi începutul, iar ei vor continua.
Empatizează
■ Obiectivele de Dezvoltare Durabilă
Elevii vor discuta despre modul în care pot să contribuie la Obiectivele de Dezvoltare Durabilă, schimbând ceva în: viața lor, școala
lor, comunitate.
■ Plimbarea empatică
Pentru 20 de minute, elevii sunt invitați să iasă din sala de clasă. Profesorul le propune elevilor să meargă la o plimbare pentru a
observa: casa lor și vecinătățile, școala sau comunitatea lor, din perspectiva unei persoane străine, care a pășit pentru prima dată
în acel loc („cu ochi noi și curioși”).

■ Descoperirea nevoilor. Interviu

Elevii sunt grupați în perechi. Fiecare va avea, pe rând, rolul de reporter și pe cel de respondent. Va trebui să adreseze unele întrebări și să
răspundă la altele. Cel care este reporter va lua notițe.
Exemple de întrebări:
[v] Cu ce te mândrești cel mai mult din comunitatea ta?
[v] Ce crezi că ar trebui schimbat în comunitatea ta?
[v] Ce crezi că ar trebui eliminat din comunitatea ta?
[v] Cine sunt persoanele vulnerabile din comunitatea ta?
[v] Ce ți-ar plăcea să faci chiar tu pentru comunitatea ta?
Pentru a fi mai ușor, profesorul poate proiecta aceste întrebări, poate folosi fișe de interviu sau le poate scrie pe tablă.
■ Macheta 3D a comunității
Această activitate funcționează pe baza discuțiilor cu colegii. Elevii vor fi împărțiți în grupe de câte 5-6 persoane și vor construi, cu ajutorul
materialelor din jur, o machetă a comunității lor. Este important ca fiecare machetă 3D să conțină și: locurile unde lucrurile merg bine, locurile
unde trebuie aduse schimbări.
■ Identificarea problemelor și transformarea lor în oportunități de schimbare
Elevii vor lucra în grupe și vor analiza machetele. Pe baza observațiilor și a discuțiilor, vor face o listă de probleme care vor fi transformate în
oportunități.
■ Acum este rândul tău! Ce ti-ar plăcea să schimbi în comunitatea ta?

Pagina 37 din 62
 Profesorul va provoca elevii să se gândească la ce le-ar plăcea să schimbe în comunitatea lor. Ideile vor fi listate, iar prin negociere (sau vot),
se va fixa problema principală.
■ Găsirea adevăratei probleme
Profesorul împarte participanții în echipe mai mici (3-4 elevi) și le cere să se gândească la diferitele cauze ale problemei alese: cine sunt
persoanele implicate?, cum este mediul în care se întâmplă problemele?
Este recomandat ca elevii să meargă pe teren pentru a observa exact unde se manifestă problema, precum și să realizeze interviuri cu
persoanele afectate.

■ Planificăm o petrecere
Elevii vor fi împărțiți în grupe de câte 5-6 persoane. Profesorul le va spune că trebuie să planifice o petrecere. Unul dintre ei va face
o propunere, iar ceilalți vor expune argumentele lor împotrivă, folosind sintagma „Nu va merge pentru că...”. După 3 minute,
profesorul îi va întrerupe și le va spune că acum vor propune o altă petrecere, dar de data aceasta vor răspunde completând
sintagma „Da, și...”. La final, întreabă elevii cum sau simțit la prima parte și apoi cum s-au simțit la a doua. Le explică elevilor faptul
că fiecare dintre noi are idei bune și putem construi pe baza ideilor colegilor, folosind sintagma „DA, ȘI...”.
Pasul 2. ■ Brainstormingul
Imaginează Elevii lucrează în echipe de 3-4 persoane. Fiecare echipă trebuie să se gândească și să noteze câte 10 idei pentru soluționarea
problemei, în funcție de cauzele identificate, se alege varianta acceptată de toți membrii grupului. Dacă doresc, elevii pot să
deseneze sau să construiască machete, pentru a se exprima mai ușor. Atunci când desenează și construiesc, unii copii pot să se
exprime mai ușor și să explice liber gândurile și ideile.
■ Sortarea ideilor
Fiecare echipă va expune ideea ei favorită, iar apoi fiecare idee va fi evaluată de întreaga clasă. Evaluarea se va face prin
acordarea unui punctaj de la 1 la 10, unde 10 este maxim. La final, se va face suma punctajului obținut pentru fiecare idee.

■ Alegerea ideilor
Acum, elevii pot alege să lucreze în grupe mai mici sau, dimpotrivă, poate lucra întreaga clasă la implementarea unei idei.
Profesorul le amintește copiilor că ideile trebuie să fie realiste, realizabile, pentru că urmează să le pună în practică.
■ Prăjim un ou
Elevii vor primi doar instrucțiunea că trebuie să deseneze procesul prin care se prăjește un ou. Au la dispoziție 3 minute. La final,
profesorul organizează o expoziție și invită toți elevii să privească produsele afișate, apoi remarcă faptul că, deși desenele și pașii
sunt diferiți, toate sunt corecte deoarece au ajuns la rezultatul dorit. Profesorul provoacă elevii să descopere care sunt asemănările
și deosebirile dintre desenele lor.
■ Planul de acțiune va fi realizat de elevi, pentru a pune ulterior în practică ideile lor de schimbare, care vor duce la realizarea
obiectivelor fixate anterior. Planul poate avea următoarea structură:
Nr. crt. Activitate Resurse Termen Responsabil/i
Pasul 3. 1.
Acționează 2.

■ Întărirea spiritul de echipă

- Nume și emblemă - Membrii echipelor pot să găsească un nume grupelor (dacă nu au deja) și să-și creeze o emblemă care să
reflecte valorile și ambițiile lor.
- Strigătură și Salut secret - Dacă este timp și elevii sunt creativi, pot să-și găsească un strigăt de încurajare și un salut secret.
■ Construim succesul (Analiza SWOT)
Elevii vor identifica și vor lista Punctele tari și Punctele de îmbunătățit, Oportunitățile și Amenințările, cu referire la proiectul lor.
Profesorul le va explica la ce se referă acestea (Punctele tari și Punctele slabe - din interior: din școală/ comunitate; Oportunitățile și
Amenințările - din exteriorul școlii/ comunității, după caz).
■ Reflecția asupra activităților realizate
Elevii vor discuta fiecare obiectiv în parte și vor estima un procent de realizare. De exemplu, 100% (obiectivul a fost realizat în
totalitate) sau 50% (obiectivul a fost realizat pe jumătate).
■ Reflecția asupra lecțiilor învățate în cadrul proiectului

Pagina 38 din 62
 A. Descoperiri
Fiecare elev va primi 4 post-ituri/ bilețele pe care va scrie:
a. Un lucru nou pe care l-au descoperit despre ei înșiși;
b. Un lucru pe care l-au îmbunătățit la ei înșiși;
Pasul 4.
c. Dacă ar mai face proiectul o dată, ce ar face diferit;
Reflectează
d. Un sfat/ un mesaj pentru cadrul didactic.
B. Lecții învățate
Fiecare elev va primi 3 post-ituri/ bilețele pe care va scrie ce lecții a învățat, pe parcursul proiectului:
a. despre sine;
b. despre echipă/ colegi;
c. despre comunitate/ localitate.
C. Impact
Elevii vor lucra în echipe de câte 4-6 persoane și vor discuta despre cine sunt persoanele/ categoriile de persoane influențate de
proiectul lor și care sunt beneficiile obținute.
■ Pregătirea prezentării
Elevii vor pregăti o prezentare a proiectului lor. Este important ca toți membrii echipei să contribuie. Pentru a avea un impact mai
bun, recomandăm pregătirea de materiale și prezentări atractive și interactive (în format letric și/ sau electronic) sau/ și machete
care să le întărească argumentele.
■ Promovarea proiectului
Pasul 5.
Elevii vor crea materiale promoționale, de exemplu postere, afișe, flyere (în format letric sau/ și electronic), prin care prezintă
Comunică
proiectul lor. Acestea pot fi afișate și în școală, dar și la avizierul exterior, pentru ca întreaga comunitate școlară și locală să afle
despre proiectul lor.
■ Prezentarea proiectului
Profesorul le solicită elevilor să pregătească o prezentare cu povestea lor de schimbare. Elevii vor evidenția modul în care proiectul
lor contribuie la realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă și pașii pe care i-au urmat.
● Resurse care pot fi accesate gratuit:
Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 1. Iniţiere", 2022:
https://www.allqrowromania.orq/ files/ugd/24a7ce 01bdfceaf8be4f4e8da0c5394c8ad351.pdf
Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 2. Accelerare"; 2022:
https://www.allqrowromania.orq/ files/uqd/24a7ce 8b91aea80be242fcaadb72cb00666f74.pdf
Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 3. Replicare"; 2022:
https://www.allqrowromania.orq/files/uqd/24a7ce 2ae50becf4cb4ce6b37b8aac3d94d427.pdf
Asociaţia All Grow, Jocuri pentru dezvoltarea spiritului de echipă; 2023:
https://www.allqrowromania.orq/files/uqd/24a7ce d252734001c64c8d99b254c96ea41821.pdf
Asociaţia All Grow, Jocuri pentru energizarea echipei; 2023:
https://www.allqrowromania.orq/files/uqd/24a7ce_75ccd71d8a584d02aeebd26896865cc3.pdf
Asociaţia All Grow, Povesti de schimbare - Exemple de proiecte realizate la clasă, 2023:
https://www.allqrowromania.orq/povesti
Asociaţia All Grow, Acţiuni practice pentru realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă; 2019:
https://youtu.be/SwT9HlE7eDq
Asociaţia All Grow, Prezentarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă 2030 - ONU; 2019:
https://youtu.be/pRFsA6G3Pr8
Common Sense Education, Competenţele secolului XXI. Care sunt Cei 4 C?:
https://www.youtube.com/watch?v=QrEEVZa3f98
CSS-EU, Change Shaping Schools, Educaţie pentru inovare socială; 2023:
https://css-project.eu/results/
Wikipedia, Învăţare experienţială:
https://ro.wikipedia.orq/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare experien%C8%9Bial%C4%83
● Referinţe bibliografice
Comisia Europeană, Comunicarea Comisiei la Parlamentul European, Consiliul si Comitetul Economic si Social
si Comitetele Regiunilor: Întărirea identităţii europene prin educaţie si cultură; 2017:
https://eur-lex.europa.eu/leqal content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0673&from=EN
Comisia Europeană, Dezvoltarea durabilă: o abordare globală:
https://commission.europa.eu/strateqy-and-policy/sustainable-development-qoals/eu- whole-qovernment-
approach ro
Comisia Europeană (2021). O abordare formativă, incluzivă, la nivel de şcoală, a evaluării educaţiei sociale şi
emoţionale în UE, preluat de Institutul de Ştiinţele ale Educaţiei,
https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2021/02/NESET AR3 2020 FULL WITH- IDENTIFIERS-1 RO.pdf.
Comisia Europeană, Eurydice, România; 2023
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/ro/naţional-education-systems/românia/
Guvernul României, Departamentul pentru Dezvoltare Durabilă, Strategia naţională pentru dezvoltarea durabilă
a României 2030; 2020:
https://dezvoltaredurabila.qov.ro/web/despre/

Pagina 39 din 62
 Kitchen, Hannah et al., OCDE şi UNICEF, Studii OCDE privind evaluarea si examinarea în domeniul educaţiei.
România; 2017:
https://www.edu.ro/sites/default/files/Studiu OECD.pdf
Kokcharov, Iqor, Ierarhia competenţelor; 2015:
https://www.slideshare.net/iqorkokcharov/kokcharov-skillpyramid2015
Kolb, Alice, Kolb, David, Experience Based Learning Systems. The Kolb Learning Style Inventory 4.0; 2013:
https://web.archive.Org/web/20170516224452/http://learningfromexperience.com/media/2016/10/2013-KOLBS-
KLSI-4.0-GUIDE.pdf
Ministerul Afacerilor Externe, Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă; 2023:
https://www.mae.ro/node/35919
Ministerul Educaţiei, OMEd nr. 3239 din 5 februarie 2021 privind aprobarea documentului de politici
educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă
al Curriculumului naţional; 2021:
https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocumentAfis/237422
Organizaţia Naţiunilor Unite, Departamentul pentru Afaceri Economice şi Sociale - Dezvoltare Durabilă,
Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development; 2015:
https://sdgs.un.org/2030agenda
Parteneriatul pentru competenţele secolului 21, Cadru P21 pentru Competenţele secolul XXI - Ghid Scurt, P21,
2019
https://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21 Framework Brief.pdf
Schleicher, Andreas, Pregătirea cadrelor didactice si a liderilor şcolari pentru secolul XXI: lecţii din întreaga
lume, OECD; 2012:
https://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf
Shanta, Susheela, Wells, John G., Activităţi de învăţare care au la bază designul. Evaluarea abilităţilor de
gândire critică şi rezolvare de probleme, în publicaţia "Internaţional Journal of Technology and Design
Education"; 2020:
https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-020-09608-8
Universitatea Stanford, Tools for Taking Action. O introducere în Design Thinking. Ghidul procesului; 2010:
https://dschool.stanford.edu/resources
● Activităţile care stau la baza acestei programe au fost dezvoltate de Asociaţia AH Grow şi în colaborare cu
alte organizaţii, în cadrul parteneriatelor de tip Erasmus+:
– Asociaţia All Grow - Proiectul Change Architects: https://www.allgrowromania.org/
– Şcoala, Nucleu Social: https://www.scoalanucleu.org/
– Change Shaping Schools: https://css-project.eu/
– Design Futures: https://designfutures.eu/
– Nemesis: https://nemesis-edu.eu/what-is-nemesis/
Grupul de lucru
Nume și prenume Instituție de apartenență
Marinica ACHIȚEI Școala Primară Vasile Conta, Iași
Ana Maria APOSTOLIE Școala Gimnazială Pufești, Pufești, Vrancea
Mădălina BOUROȘ Asociația All Grow, Câmpineanca, Vrancea
Cristina Loredana COBZUC Școala Gimnazială Teodor Bălan, Gura Humorului, Suceava
Tatiana CRISTIAN Școala Gimnazială Prof. Gen. Gheorghe Gheorghiu, Gologanu, Vrancea
Carmen HARȘAN CJRAE Cluj/Școala Gimnazială Ioan Opriș, Turda, Cluj
Floriana NECULA Școala Gimnazială Selaru, Șelaru, Dâmbovița
Ileana Alina POPESCU Școala Gimnazială Toma T. Socolescu, Păulești, Prahova
Georgiana-Elena SIMA Școala Gimnazială Doamna Nica, Valea Mărului, Galați
Claudia-Aurora ZAMFIR Școala Gimnazială Mihai Viteazul Pucioasa, Dâmbovița

Anexa nr. 5

MINISTERUL EDUCAŢIEI
Programa şcolară pentru disciplina opţională
Design Thinking - Eu fac schimbarea!
învăţământ gimnazial, clasele a V-a/a VI-a/a VII-a/a VIII-a
2024

Design Thinking - Eu fac schimbarea!, învăţământ gimnazial, clasele a V-a/a VI-a/a VII-a/a VIII-a
Notă de prezentare

Pagina 40 din 62
 Programa disciplinei de opţional integrat Design Thinking - Eu fac schimbarea! a fost elaborată de Asociaţia All
Grow, în colaborare cu un grup de profesori care şi-au asumat pilotarea acestui proiect. Programa de faţă a fost
dezvoltată pe baza unei experienţe de peste şase ani de lucru cu metoda Design Thinking, în cadrul proiectului
Change Architects.
Această programă este structurată în cinci paşi, care corespund celor cinci etape ale procesului de Design
Thinking şi care se finalizează sub forma unui proiect de inovare socială pentru comunitate. Fiecare etapă
(Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică) contribuie din aproape în aproape la
realizarea proiectului, prin învăţare colaborativă şi experienţială.
Opţionalul Design Thinking - Eu fac schimbarea! are un caracter interdisciplinar şi transdisciplinar, ce integrează
mai multe discipline din arii curriculare diferite, în special din ariile Om şi societate şi Consiliere şi orientare, dar
şi din ariile curriculare Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Arte, Tehnologii şi Educaţie fizică,
sport şi sănătate, cu scopul de a contribui la dezvoltarea competenţelor secolului XXI. Opţionalul Design
Thinking - Eu Fac schimbarea! face parte dintr-un demers educaţional postmodern cu trăsături specifice, pe de
o parte, dar şi cu relaţii interdisciplinare şi transdisciplinare. De aceea, specificul acestui opţional permite ca
acesta să fie predat de către cadrele didactice ce predau discipline din ariile Om şi societate şi Consiliere şi
orientare, dar şi din ariile Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Arte, Tehnologii, Educaţie
fizică, sport şi sănătate.
Metoda Design Thinking este colaborativă, experimentală şi nonlineară, implicând lucrul în echipă al elevilor şi
reflecţia asupra activităţilor desfăşurate, având ca marcă importantă procesul, activităţile realizate de elevi, şi nu
doar obţinerea unei soluţii, a unui rezultat. Aceasta permite elevilor să-şi imagineze soluţii pentru o problemă
reală. Astfel, având în vedere argumentele aduse de multiple teorii educaţionale conform cărora modelul
tradiţional, bazat pe asimilarea de cunoştinţe, nu mai este în acord cu schimbările de pe piaţa muncii, şi, în
acest context, noile metode ar trebui extinse încât să cuprindă elemente ce contribuie la dezvoltarea
personalităţii (de exemplu, metacogniţia şi învăţarea prin proiecte). S-a demonstrat că metodele bazate pe
învăţarea prin experienţe proprii sunt mai eficiente în a ajuta oamenii să reţină informaţii (aproximativ 70% din
învăţare are loc ca urmare a experienţelor proprii). Pe de altă parte, educaţia pentru inovare socială se leagă de
antreprenoriatul social, inovarea socială şi schimbare (Rivers, 2015).
În acest context, disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea! ia în considerare integrarea unei
perspective sistemice, pentru a promova învăţarea pe tot parcursul vieţii, precum şi contribuţia la dezvoltarea
competenţelor cheie, în contextul unei dezvoltări durabile ce promovează antreprenoriatul social şi incluziunea.
Cadrele didactice sunt familiarizate cu conţinuturi noi, facilitându-se diversificarea metodelor de lucru de la
clasă, în scopul dezvoltării competenţelor cheie ale elevilor.
Elementul de noutate este contribuţia elevilor nu numai la dezvoltarea comunităţii locale, dar şi global, prin
inovaţii sociale. În cadrul activităţilor, elevii îşi dezvoltă competenţe şi abilităţi critice, printre care menţionăm
rezolvarea de probleme, empatia, colaborarea, comunicarea, gândirea critică, gândirea creativă, gândirea
reflexivă, dar - poate cel mai important - încrederea în propria capacitate de a realiza schimbare
(autoeficacitatea). Astfel, prin realizarea proiectelor în cadrul acestei discipline opţionale, elevii vor identifica
soluţii concrete, contribuind la atingerea Obiectivelor de dezvoltare durabilă identificate de Organizaţia
Naţiunilor Unite.
Programa Design Thinking - Eu fac schimbarea! foloseşte metoda cu acelaşi nume şi este aliniată cu priorităţile
naţionale şi europene, mai exact cu obiectivul "Educaţie de calitate" din agenda Comisiei Europene 2030 şi cea
a Viziunii Europene 2025, pentru a construi o Zonă Europeană de Educaţie, unde diferite entităţi contribuie la
modernizarea şi dezvoltarea curriculumului.
Un alt element specific acestei discipline de curs opţional este finalizarea activităţilor cu un proiect care poate fi
inclus în portofoliul elevilor şi al cadrului didactic. Elementul de co-creare şi implicarea activă a comunităţii
locale (a autorităţilor, a părinţilor şi a unor organizaţii/ asociaţii) în procesul educaţional sunt importante în
dezvoltarea elevilor şi sunt promovate prin aplicarea acestei programe. Astfel, se realizează o apropiere a şcolii
de comunitate şi o rezolvare a problemelor comunitare în mod colaborativ şi transparent, dar şi o reinventare a
rolului şcolii în comunitate, ca nucleu de inovare. Tot acest sistem produce modificări profunde la nivelul
competenţelor elevilor şi poate conduce la schimbări sustenabile în comunitatea locală.
Cursul este structurat în 5 etape de învăţare (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică)
şi urmează paşii procesului de Design Thinking şi structură a anului şcolar (o etapă - un interval de învăţare). În
dezvoltarea curriculumului, am luat în considerare principiile de politici în domeniul curriculumului, conform
OMEd nr. 3239/2021, şi anume: Principiul centrării pe elev, Principiul corelării cu particularităţile de vârstă ale
elevilor, Principiul relevanţei şi al racordării la social, Principiul egalităţii de şanse şi al promovării unei educaţii
incluzive de calitate şi Principiul coerenţei.
Un aspect foarte important de menţionat este că acest opţional se derulează pe parcursul unui an şcolar,
respectându-se cele cinci etape caracteristice (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi
Comunică). Dacă profesorul doreşte reluarea opţionalului în anul şcolar următor, atunci va păstra structura

Pagina 41 din 62
 metodei Design Thinking, dar va provoca elevii să identifice o altă problemă/ nevoie care se va transforma într-
un nou proiect de inovare socială. Astfel, se va monitoriza progresul elevilor de la an la an, aceştia devenind
autonomi, mai creativi, având o încredere în sine crescută şi o stimă de sine sporită, demonstrând abilităţi de
comunicare asertivă, empatie, respect şi toleranţă, contribuind la coeziunea grupului prin activităţi de voluntariat
şi implicare socială.
Prezenta programă respectă structura formală a programelor şcolare de la ciclul gimnazial pentru disciplinele de
trunchi comun, aflate în vigoare. Programa include următoarele elemente:
– Notă de prezentare
– Competenţe generale
– Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
– Conţinuturi
– Sugestii metodologice
Competenţele generale ale disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! vizează achiziţiile de
cunoştinţe şi comportamente ale elevului din ciclul gimnazial. Acestea au fost construite pe baza competenţelor
disciplinei Educaţie socială (care are câte o denumire specifică fiecărei clase gimnaziale). Această programă
transdisciplinară facilitează şi dezvoltarea competenţelor de la alte discipline din trunchiul comun, precum:
Consiliere şi dezvoltare personală, Educaţie tehnologică, Biologie, Fizică şi/sau Chimie, Limba şi literatura
română, Matematică, Geografie şi/sau Istorie, Educaţie plastică şi/sau muzicală, Educaţie fizică şi sport, dar şi
Informatică şi TIC.
Pentru realizarea competenţelor specifice derivate din competenţele generale, în programă sunt propuse
exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii
didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
Conţinuturile învăţării sunt structurate în mod progresiv, pe baza celor cinci etape ale metodei Design Thinking
şi reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor. La finalul aplicării celor cinci paşi, elevii vor
obţine un proiect care contribuie la rezolvarea unei probleme importante pentru ei şi pentru comunitatea lor
şcolară/ locală.
Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice, care au rolul de a orienta cadrul didactic în
aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sunt incluse descrieri ale unor activităţi de
învăţare. Acestea nu sunt obligatorii şi nici exhaustive, însă utilizarea lor creşte productivitatea procesului de
inovare şi, implicit, şansele de a obţine produse şi servicii noi, la finalul demersului educaţional. De reţinut este
faptul că reluarea unor etape este importantă pentru această metodă: elevii ar trebui să fie familiarizaţi cu ideea
că procesul poate fi nonlinear şi uneori este util să revenim la unele etape anterioare. Sugestiile se referă şi la
forme şi instrumente de evaluare a competenţelor dobândite prin activităţile de învăţare, incluzând şi o
bibliografie care cuprinde o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv şi care sprijină cadrul
didactic în aplicarea acestei programei şcolare.
Competenţe generale
1. Manifestarea unui spirit inovator, p rin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă,
exercitând gândirea critică şi antreprenorială
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice,
părinţii şi alţi membri ai comunităţii
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare

Clasa a V-a

1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă,
exercitând gândirea critică şi antreprenorială
Clasa a V-a
1.1. Familiarizarea cu competențele secolului XXI, pentru o dezvoltare durabilă
- familiarizarea cu noțiunea de Competențe ale secolului XXI, prin vizionarea de videoclipuri dedicate;
- recunoașterea/ enumerarea competențelor secolului XXI, relevante pentru aplicarea metodei Design Thinking: gândirea critică și rezolvarea
de probleme; comunicarea eficientă; colaborarea și lucrul în echipă; creativitatea și inovația;
- definirea noțiunii de dezvoltare durabilă, prin vizionarea de videoclipuri educative și clarificarea unor termeni cheie, precum: sustenabilitate,
mediu, incluziune socială (Mind map);
- vizionarea de clipuri, în scopul grupării Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă în trei categorii (Economic, Social și de Mediu), incluzând exemple
concrete legate de manifestarea lor în comunitatea școlară/ locală;
- documentarea din surse alternative de informare, pentru lărgirea orizontului de cunoaștere privind inovarea socială și Obiectivele de
Dezvoltare Durabilă.
1.2. Identificarea oportunităților de schimbare din comunitatea locală

Pagina 42 din 62
 - observarea problemelor (sociale, de mediu, de integrare socială, bullying etc.) pe parcursul unei plimbări în școală/ comunitate, notând
elementele observate (Plimbarea empatică);
- analiza problemelor identificate, prin participarea la discuții în grup despre impactul acestor probleme asupra membrilor comunității (Acum
este rândul tău!).
1.3. Examinarea critică a unor elemente/ procese/ fenomene specifice observate în realitatea înconjurătoare, în contextul dezvoltării durabile
- participarea la discuții cu membrii familiei, cu colegi și alți adulți din comunitate, pentru a afla părerea lor despre problemele din comunitate,
grupate în Harta empatiei;
- participarea la discuții în grup, pentru a stabili (prin vot sau negociere) la rezolvarea cărei probleme vor să contribuie (prin negociere și votare);
- încadrarea problemei alese în unul (sau mai multe) dintre Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
Clasa a V-a
2.1. Înțelegerea cauzelor problemelor complexe
- alegerea, prin discuții de grup, a cauzei pe care elevii vor s-o abordeze;
- reprezentarea vizuală a cauzelor care generează problema aleasă/ stabilită, prin completarea diagramei arborele de problemă;
- crearea unui set de întrebări, pentru a înțelege cauzele problemei identificate (de exemplu: Din ce cauză au loc violențe între elevi?, Cum pot
alege/ obține un loc de muncă potrivit?, De ce sunt izolați unii copii?, Unde sunt duse deșeurile periculoase? etc.).
2.2. Alegerea unor soluții, pe baza rezultatelor demersurilor investigative
- descoperirea de soluții creative pentru a rezolva cauzele problemei;
- participarea la discuții de grup, cu scopul evaluării soluțiilor potrivite pentru rezolvarea problemei;
- alegerea, prin vot, a acelor soluții care se potrivesc în mediul social apropiat și contribuie la dezvoltarea unei comunități școlare durabile.
2.3. Elaborarea planului de acțiune a proiectului de inovare socială
- identificarea, dintr-o listă de posibile acțiuni, a unui set de acțiuni necesare pentru realizarea soluției care contribuie la rezolvarea problemei
alese;
- organizarea acțiunilor în ordine cronologică;
- identificarea resurselor necesare (umane, materiale, de timp) pentru realizarea acțiunilor enumerate anterior;
- realizarea planului de acțiune conform acțiunilor stabilite.
Planul de acțiune poate avea următoarea structură:
• Număr curent
• Activitatea
• Resurse (umane, materiale)
• Termen
• Responsabili
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice,
părinţii şi alţi membri ai comunităţii
Clasa a V-a
3.1. Colaborarea cu colegii și familia, pentru a implementa proiectul de inovare socială
- informarea familiilor elevilor, în scopul mobilizării lor în realizarea proiectului;
- identificarea părinților care pot fi implicați activ în realizarea proiectului;
- distribuirea sarcinilor în funcție de abilități, în conformitate cu planul de acțiune;
- implementarea activităților în colaborare cu părinții elevilor, conform planului de acțiune;
- gestionarea eventualelor situații dificile și activarea spiritului colaborativ, în scopul realizării acțiunilor planificate;
- compararea rezultatelor obținute cu obiectivele fixate, folosind lista de control-verificare;
- reflecția de grup, pentru a identifica zonele de îmbunătățire a proiectului;
- reflecția individuală și de grup asupra impactului proiectului în comunitatea școlară, răspunzând la întrebări de genul: Ce lucru nou ai învățat
despre tine?, Ce schimbare a adus proiectul în școala noastră?, A contribuit proiectul la realizarea vreunuia dintre Obiectivele de Dezvoltare
Durabilă?, Care anume? etc.
- analiza potențialului de replicare a proiectului, pe baza rezultatelor obținute (de exemplu, utilizând fișa ABC - Am învățat că…/ Bine a fost
că…/ Cred că de acum înainte…).
3.2. Valorificarea inovației sociale, prin promovarea proiectului în comunitate
- conceperea unor materiale ce promovează proiectul la nivelul școlii și al comunității locale (de exemplu: colaje, expoziții, pliante, flyere etc.), în
colaborare cu profesorul de informatică;
- organizarea unei campanii de conștientizare cu privire la impactul adus de proiectul de inovare socială la nivelul școlii;
- prezentarea proiectului realizat în diferite contexte de învățare, pe variate căi de comunicare și cu audiență diversă (site-uri dedicate
proiectelor de inovare socială, site-ul școlii, mass-media etc.);
- transmiterea către actorii locali (autorități, antreprenori etc.) a posibilității replicării proiectului, cu scopul de a spori vizibilitatea lui și de a obține
suport în creșterea impactului inovării sociale.

Clasa a VI-a

1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă,
exercitând gândirea critică şi antreprenorială
Clasa a VI-a
1.1. Familiarizarea cu competențele secolului XXI, pentru o dezvoltare durabilă
- ilustrarea noțiunii de Competențe ale secolului XXI, prin vizionarea de videoclipuri dedicate și alcătuirea unor hărți mentale;
- explicarea/ clarificarea competențelor secolului XXI, relevante pentru aplicarea metodei Design Thinking: gândirea critică și rezolvarea de
probleme; comunicarea eficientă; colaborarea și lucrul în echipă; creativitatea și inovația; gestionarea timpului și a resurselor;
- descrierea noțiunii de dezvoltare durabilă, prin vizionarea de videoclipuri educative și clarificarea unor termeni cheie, precum: sustenabilitate,
mediu, biodiversitate, incluziune socială, antreprenoriat social (Mind map);

Pagina 43 din 62
 - examinarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă pe baza celor trei categorii (Economic, Social și de Mediu), incluzând videoclipuri și exemple
concrete legate de manifestarea lor în comunitatea școlară/ locală;
clasificarea în grup a oportunităților de schimbare identificate, în funcție de nevoile comunității și de Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.
1.2. Identificarea oportunităților de schimbare din comunitatea locală
- observarea atentă a mediului școlar/ local, pentru a identifica zone ce necesită îmbunătățiri (Plimbarea empatică);
- ilustrarea prin desen sau machetă 3D a hărții spațiului unde vor fi reprezentate zonele verzi (care funcționează bine), galbene (încă
funcționează) și roșii (zone cu probleme).
1.3. Examinarea critică a unor elemente/ procese/ fenomene specifice observate în realitatea înconjurătoare, în contextul dezvoltării durabile
- structurarea nevoilor identificate în investigație (a observațiilor din plimbarea empatică etc.), prin completarea, în echipe, a Hărții empatiei;
- stabilirea problemei de rezolvat (prin negociere, votare, evaluare realistă a capacității de rezolvare etc.); analiza unor exemple de proiecte,
pentru lărgirea orizontului de cunoaștere privind inovarea socială și Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.
- analiza unor exemple de proiecte, pentru lărgirea orizontului de cunoaștere privind inovarea socială și Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
Clasa a VI-a
2.1. Înţelegerea cauzelor problemelor
- prioritizarea cauzei pe care elevii vor s-o abordeze, pe baza negocierii;
- realizarea unui arbore de problemă, pentru a ilustra cauzele care generează problema aleasă/ stabilită;
- generarea unui set de întrebări pertinente, pentru a înţelege cauzele problemei identificate şi stabilite prin negociere (de exemplu: Din ce
cauză au loc violenţe între elevi?, Cum pot alege/ avea un loc de muncă potrivit?, De ce sunt izolaţi unii copii?, Unde se duc deşeurile
periculoase? etc.).
2.2. Alegerea unor soluţii, pe baza rezultatelor demersurilor investigative
- descoperirea de soluţii creative pentru a rezolva cauzele problemei;
- participarea la dezbateri de grup, cu scopul evaluării soluţiilor ce privesc capacitatea de a rezolva problema şi cauzele identificate, nu doar
simptomele ei;
- formularea unei soluţii complexe şi realiste, care contribuie la dezvoltarea unei comunităţi durabile
2.3. Elaborarea planului de acţiune a proiectului de inovare socială
- crearea unui set de acţiuni necesare pentru realizarea soluţiei care contribuie la rezolvarea problemei alese;
- organizarea acţiunilor în ordine cronologică;
- alocarea resurselor necesare (umane, materiale, de timp) pentru realizarea acţiunilor enumerate anterior;
- realizarea planului de acţiune conform acţiunilor stabilite.
Planul de acţiune poate avea următoarea structură:
• Număr curent
• Activitatea
• Resurse (umane, materiale)
• Termen
• Responsabili
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice,
părinţii şi alţi membri ai comunităţii
Clasa a VI-a
3.1. Colaborarea cu colegii şi familia, pentru a implementa proiectul de inovare socială
- organizarea de întâlniri cu familiile elevilor, în scopul mobilizării lor în realizarea proiectului;
- identificarea părinţilor şi a altor membri ai comunităţii, care pot fi implicaţi activ în realizarea proiectului, aducând plus valoare;
- distribuirea sarcinilor în funcţie de abilităţi/interese şi asumarea responsabilităţilor, în conformitate cu planul de acţiune;
- implementarea activităţilor în colaborare cu părinţii elevilor şi alţi actori locali, conform planului de acţiune;
- gestionarea eventualelor situaţii dificile şi activarea spiritului colaborativ, în scopul realizării acţiunilor planificate;
- compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele fixate, folosind procente;
- reflecţia de grup, pentru a identifica zonele de îmbunătăţire a proiectului;
- reflecţia individuală şi de grup asupra impactului proiectului în comunitatea şcolară/ locală răspunzând la întrebări de genul: Ce lucru nou ai
învăţat despre tine?, Ce schimbare a adus proiectul în şcoala/ comunitatea noastră?, Cum a contribuit proiectul la realizarea Obiectivelor de
Dezvoltare Durabilă? etc.
- evaluarea potenţialului de replicare a proiectului, pe baza rezultatelor obţinute (de exemplu, utilizând fişa ABC, Biletul de ieşire etc.).
3.2. Valorificarea inovaţiei sociale, prin promovarea proiectului în comunitate
- realizarea unor materiale ce promovează proiectul la nivelul şcolii, al comunităţii locale şi naţionale (de exemplu: colaje, expoziţii, pliante,
flyere, afişe, clipuri video etc.), în colaborare cu profesorul de informatică;
- organizarea unei campanii cu privire la impactul adus de proiectul de inovare socială la nivelul şcolii şi al comunităţii locale;
- prezentarea proiectului realizat în diferite contexte de învăţare, pe variate căi de comunicare şi cu audienţă diversă (site-uri dedicate
proiectelor de inovare socială, site-ul şcolii, mass-media, YouTube etc.);
- transmiterea către actorii locali (autorităţi, antreprenori etc.) a posibilităţii replicării proiectului, cu scopul de a spori vizibilitatea lui şi de a obţine
suport în creşterea impactului inovării sociale.

Clasa a VII-a

1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă,
exercitând gândirea critică şi antreprenorială
Clasa a VII-a
1.1.Corelarea propriilor competenţe specifice secolului XXI cu dezvoltarea durabilă a comunităţii
- detalierea noţiunii de Competenţe ale secolului XXI, prin alcătuirea unor hărţi conceptuale;

Pagina 44 din 62
 - compararea/ ordonarea competenţelor secolului XXI, în funcţie de contextul de manifestare şi de relevanţa pentru viaţa de zi cu zi: gândirea
critică şi rezolvarea de probleme; comunicarea eficientă; colaborarea şi lucrul în echipă; creativitatea şi inovaţia; gestionarea timpului şi a
resurselor; adaptabilitatea şi rezilienţa; autocontrolul şi gestionarea stresului; alfabetizarea digitală;
- autoevaluarea propriilor competenţe, dintre următoarele competenţe ale secolului XXI: gândirea critică şi rezolvarea de probleme;
comunicarea eficientă; colaborarea şi lucrul în echipă; creativitatea şi inovaţia; gestionarea timpului şi a resurselor; adaptabilitatea şi rezilienţa;
autocontrolul şi gestionarea stresului; alfabetizarea digitală;
- analiza fenomenelor presupuse de dezvoltarea durabilă definind termenii cheie: sustenabilitate, mediu, biodiversitate, consum durabil,
incluziune socială, antreprenoriat social (Concept map);
- dezbateri în grup pentru familiarizarea cu Obiectivele de Dezvoltare Durabilă, incluzând anticiparea consecinţelor legate de manifestarea lor în
comunitatea locală;
- formularea de opinii cu privire la legătura dintre elementele/ procesele/ fenomenele observate şi Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.
1.2. Examinarea oportunităţilor de schimbare din comunitatea locală
- analiza problemelor (sociale, de mediu, de integrare socială, bullying etc.) observate pe parcursul unei plimbări în comunitate (Plimbarea
empatică);
- realizarea de interviuri cu colegii, pentru identificarea cauzelor care sunt baza problemelor observate în comunitate (Fişa de interviu).
1.3. Analiza critică a unor elemente/ procese/ fenomene specifice observate în realitatea înconjurătoare, în contextul dezvoltării durabile
- structurarea nevoilor identificate în investigaţie (raportarea datelor colectate prin interviu, a observaţiilor din plimbarea empatică etc.), prin
completarea, în echipe, a Hărţii empatiei;
- participarea la dezbateri de grup, despre oportunităţile de schimbare din comunitate (Acum este rândul tău!);
- ierarhizarea oportunităţilor de schimbare identificate, în funcţie de nevoile comunităţii şi de Obiectivele de Dezvoltare Durabilă;
- formularea problemei de rezolvat, prin evaluarea realistă a capacităţii de rezolvare etc.;
- analizarea unor studii de caz/ exemple de proiecte, pentru lărgirea orizontului de cunoaştere privind inovarea socială şi Obiectivele de
Dezvoltare Durabilă;
- identificarea obiectivelor caracteristice unei societăţi incluzive şi durabile (Ce ne dorim să facem?, Ce schimbări ne dorim să obţinem?, Ce rol
avem noi în această schimbare?).
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
Clasa a VII-a
2.1. Analiza cauzelor şi efectelor problemelor complexe
- evaluarea cauzelor în funcţie de impactul asupra comunităţii;
- vizualizarea cauzelor care generează problema aleasă/ stabilită, prin completarea diagramei Ishikawa (Os de peşte);
- participarea la dezbateri, pentru a înţelege cauzele şi impactul acestora acesteia asupra problemei alese.
2.2. Alegerea unor solutii, pe baza analizei rezultatelor demersurilor investigative
- generarea de soluţii creative şi realiste, pentru a rezolva cauzele problemei;
- generarea unor idei de soluţii complexe, prin unirea mai multor idei sau prin simplificarea altora;
- analiza soluţiilor generate, în funcţie de efortul necesar în realizarea lor şi impactul aşteptat, folosind un grafic de impact/ efort;
- alegerea acelor soluţii, care au impact crescut şi presupun un efort redus în soluţionarea cauzelor problemei selectate, din mediul apropiat,
contribuind la dezvoltarea unei societăţi durabile.
2.3. Elaborarea planului de acţiune a proiectului de inovare socială
- stabilirea unor obiective pentru proiectul de inovare socială, care contribuie la realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă;
- crearea unui set de acţiuni cronologice, necesare pentru realizarea obiectivelor care contribuie la rezolvarea problemei alese;
- alocarea resurselor necesare (umane, materiale, de timp) pentru realizarea acţiunilor identificate anterior;
- realizarea planului de acţiune conform acţiunilor stabilite.
Planul de acţiune poate avea următoarea structură:
• Număr curent
• Activitatea
• Resurse (umane, materiale)
• Termen
• Responsabil
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice,
părinţii şi alţi membri ai comunităţii
Clasa a VII-a
3.1. Colaborarea cu colegii şi comunitatea, pentru a implementa proiectul de inovare socială
- organizarea de întâlniri cu membrii comunităţii, în scopul informării acestora cu privire la planul de acţiune;
- descoperirea unor modalităţi de atragere de noi resurse (umane şi materiale) în activităţi antreprenoriale;
- identificarea acelor membri ai comunităţii, care se pot mobiliza în realizarea proiectului;
- alegerea sarcinilor în funcţie de abilităţi/ interese şi asumarea responsabilităţilor, în conformitate cu planul de acţiune;
- implementarea planului de acţiune, în colaborare cu actorii locali;
- gestionarea eventualelor situaţii dificile şi activarea spiritului colaborativ, în scopul obţinerii impactului dorit;
- evaluarea gradului de îndeplinire a obiectivelor fixate, folosind procente;
- reflecţia individuală şi de grup, pentru a identifica zonele de îmbunătăţire a proiectului;
- reflecţia individuală şi de grup asupra impactului proiectului în comunitatea locală, răspunzând la întrebări de genul: Ce lucru nou ai învăţat
despre tine?, Ce schimbare a adus proiectul în comunitatea noastră?, A contribuit proiectul la realizarea vreunuia dintre Obiectivele de
Dezvoltare Durabilă?, Care anume? etc.
- analiza critică a contribuţiei aduse de proiect la realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă;
- analiza potenţialului de replicare a proiectului, pe baza rezultatelor obţinute (de exemplu, utilizând fişa ABC, Biletul de ieşire, Eseul de cinci
minute etc.).
3.2. Valorificarea inovaţiei sociale, prin promovarea în comunitate a proiectului şi a potenţialului de replicare a acestuia
- realizarea în grup a unor materiale ce promovează proiectul la nivelul şcolii, al comunităţii locale şi naţionale (de exemplu: colaje, expoziţii,
pliante, flyere, afişe, e- bookuri, clipuri video etc.);
- organizarea unei campanii de conştientizare cu privire la impactul adus de proiectul de inovare socială la nivelul şcolii, al comunităţii locale şi
naţionale;

Pagina 45 din 62
 - prezentarea proiectului realizat în diferite contexte de învăţare, pe variate căi de comunicare şi cu audienţă diversă (site-uri dedicate
proiectelor de inovare socială, site-ul şcolii, mass-media, YouTube, bloguri etc.);
- promovarea proiectului în cadrul unor proiecte internaţionale care susţin Obiectivele de Dezvoltare Durabilă (de exemplu, World Largest
Lesson, Global Education Week etc.);
- prezentarea potenţialului de replicare a proiectului, actorilor locali (autorităţi, antreprenori etc.) cu scopul de a spori vizibilitatea proiectului şi de
a obţine suportul acestora în creşterea impactului inovării sociale.

Clasa a VIII-a

1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă,
exercitând gândirea critică şi antreprenorială
Clasa a VIII-a
1.1. Corelarea propriilor competenţe specifice secolului XXI cu dezvoltarea durabilă a comunităţii
- interpretarea noţiunii de Competenţe ale secolului XXI, prin dezbaterea unor studii de caz şi a experienţei personale;
- alcătuirea unui profil personal, prin autoevaluarea propriilor competenţe, dintre următoarele competenţe ale secolului XXI: gândirea critică şi
rezolvarea de probleme; comunicarea eficientă; colaborarea şi lucrul în echipă; creativitatea şi inovaţia; gestionarea timpului şi a resurselor;
adaptabilitatea şi rezilienţa; autocontrolul şi gestionarea stresului; alfabetizarea digitală; cetăţenia globală;
- crearea unui plan personal de dezvoltare, prin prioritizarea acelor competenţe ale secolului XXI care contribuie la realizarea schimbării
individuale, ca premisă a schimbării sociale;
- analiza impactului socio-economic şi de mediu pe care îl presupune noţiunea de dezvoltare durabilă (Analiza SWOT);
- participarea la dezbateri pe baza cercetării Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă, incluzând exemple concrete legate de manifestarea lor în
comunitatea locală;
- analiza critică a legăturii dintre elementele/ procesele/ fenomenele observate şi Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.
1.2. Examinarea oportunităţilor de schimbare din comunitatea locală
- analiza problemelor (sociale, de mediu, de integrare socială, bullying etc.) observate pe parcursul unei plimbări în comunitate (Plimbarea
empatică);
- realizarea de interviuri cu colegii, pentru identificarea cauzelor care sunt baza problemelor observate în comunitate (Fişa de interviu).
1.3. Analiza critică a unor elemente/ procese/ fenomene specifice observate în realitatea înconjurătoare, în contextul dezvoltării durabile
- realizarea unei cercetări aprofundate, calitativ şi cantitativ, cu privire la problemele identificate, la cauzele lor şi la persoanele afectate de
problemă prin completarea, în echipe, a Hărţii empatiei;
- participarea la dezbateri în grup, despre oportunităţile de schimbare din comunitate (Transformarea problemelor în oportunităţi de schimbare);
- prioritizarea oportunităţilor de schimbare identificate, pe baza evaluării riguroase a nevoilor comunităţii şi a Obiectivele de Dezvoltare Durabilă;
- formularea problemei de rezolvat, prin evaluarea realistă a capacităţii de rezolvare etc.
- analizarea unor studii de caz/ exemple de proiecte, pentru lărgirea orizontului de cunoaştere privind inovarea socială şi Obiectivele de
Dezvoltare Durabilă;
- identificarea obiectivelor caracteristice unei societăţi incluzive şi durabile (Ce ne dorim să facem?, Ce schimbări ne dorim să obţinem?, Ce rol
avem noi în această schimbare?).
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
Clasa a VIII-a
2.1. Analiza cauzelor şi efectelor problemelor complexe
- evaluarea şi prioritizarea cauzelor, în funcţie de impactul asupra comunităţii;
- analiza cauzelor care generează problema aleasă/ stabilită, prin completarea diagramei Ishikawa (Os de peşte);
- participarea la dezbateri, pentru a înţelege cauzele şi impactul acestora acesteia asupra problemei alese.
2.2. Alegerea unor soluţii, pe baza analizei rezultatelor demersurilor investigative
- generarea unor soluţii inovatoare pentru a rezolva cauzele problemei;
- formularea unor soluţii complexe, pe baza combinării unor idei formulate anterior sau prin simplificarea altora;
- evaluarea critică a soluţiilor generate în funcţie de efortul necesar în realizarea lor şi impactul aşteptat, folosind un grafic de impact/ efort;
- prioritizarea acelor soluţii care presupun un impact crescut şi un efort redus în soluţionarea cauzelor problemei selectate, din mediul apropiat,
contribuind la dezvoltarea unei societăţi durabile.
2.3. Elaborarea planului de acţiune a proiectului de inovare socială
- stabilirea unor obiective SMART (Specifice, Măsurabile, Accesibile, Realiste/ Relevante şi încadrate în Timp) pentru proiectul de inovare
socială, care contribuie la realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă;
- conceperea unui set de acţiuni cronologice, necesare pentru realizarea obiectivelor care contribuie la rezolvarea problemei alese;
- alocarea resurselor necesare (umane, materiale, de timp) pentru realizarea acţiunilor concepute anterior;
- elaborarea unei strategii de obţinere a resurselor lipsă prin consultarea cu membrii comunităţii;
- realizarea planului de acţiune conform acţiunilor stabilite.
Planul de acţiune poate avea următoarea structură:
• Număr curent
• Activitatea
• Resurse (umane, materiale)
• Termen
• Responsabili
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice,
părinţii şi alţi membri ai comunităţii
Clasa a VIII-a
3.1. Colaborarea cu colegii şi membrii comunităţii, pentru a implementa proiectul de inovare socială
- organizarea de întâlniri şi prezentări în rândul membrilor comunităţii, în scopul informării acestora cu privire la planul de acţiune;
- formularea unei strategii pentru atragerea de noi resurse (umane şi materiale) în activităţi antreprenoriale;
- identificarea acelor membri ai comunităţii ce pot fi implicaţi activ în realizarea proiectului;

Pagina 46 din 62
 - alegerea sarcinilor de lucru în funcţie de abilităţi, interese şi disponibilitate şi asumarea responsabilităţilor, în conformitate cu planul de acţiune;
- implementarea planului de acţiune, în colaborare cu actorii locali;
- gestionarea eventualelor situaţii dificile şi activarea spiritului colaborativ, în scopul obţinerii impactului dorit;
- evaluarea nivelului impactului realizat şi a gradului de îndeplinire a obiectivelor SMART, folosind procente;
- reflecţia individuală şi de grup, pentru a identifica zonele de îmbunătăţire a proiectului;
- reflecţia individuală şi de grup asupra impactului proiectului în comunitatea locală, răspunzând la întrebări de genul: Ce lucru nou ai învăţat
despre tine?, Ce schimbare a adus proiectul în comunitatea noastră?, Cum a contribuit proiectul la realizarea Obiectivelor de Dezvoltare
Durabilă? etc.
- evaluarea critică a contribuţiei aduse de proiect la realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă;
- evaluarea posibilităţii de replicare a proiectului, pe baza rezultatelor obţinute (de exemplu, utilizând fişa ABC, Biletul de ieşire, Eseul de cinci
minute, analiza SWOT etc.).
3.2. Valorificarea inovaţiei sociale, prin promovarea în comunitate a proiectului şi a potenţialului de replicare a acestuia
- realizarea în grup a unor materiale ce promovează proiectul la nivelul şcolii, al comunităţii locale şi naţionale (de exemplu: colaje, expoziţii,
pliante, flyere, afişe, e- bookuri, clipuri video, bloguri, aplicaţii pentru mobil etc.);
- organizarea unei campanii de conştientizare cu privire la impactul adus de proiectul de inovare socială la nivelul şcolii, al comunităţii locale şi
naţionale;
- prezentarea proiectului realizat în diferite contexte de învăţare, pe variate căi de comunicare şi cu audienţă diversă (site-uri dedicate
proiectelor de inovare socială, site-ul şcolii, mass-media, YouTube, bloguri, aplicaţii pentru mobil etc.);
- promovarea proiectului în cadrul unor proiecte internaţionale care susţin Obiectivele de Dezvoltare Durabilă (de exemplu, World Largest
Lesson, Global Education Week etc.);
- prezentarea potenţialului de replicare a proiectului, actorilor locali (autorităţi, antreprenori etc.) cu scopul de a spori vizibilitatea proiectului şi de
a obţine suportul acestora în creşterea impactului inovării sociale.

CONŢINUTURI
Domenii de conţinut Clasa a V-a
- Competenţele secolului XXI, necesare implementării metodei Design Thinking
- Etapele metodei Design Thinking:
• Empatizează
Metoda
• Imaginează
Design Thinking
• Acţionează
• Reflectează
• Comunică
- Noţiunea de Dezvoltare Durabilă
Dezvoltare durabilă
- Obiectivele de Dezvoltare Durabilă
- Comunitatea şcolară
- Problemele şi nevoile comunităţii şcolare
Inovare socială
- Cauzele problemelor din comunitatea şcolară
- Oportunităţi de schimbare pentru o comunitate durabilă
- Planificarea colaborativă a activităţilor
Acţiune colectivă - Planul de acţiune colectivă
- Parteneriatul şcoală-familie
- Vocea elevului în comunitatea şcolară
Cetăţenie activă - Decizia - un act democratic
- Elevul - participant activ la schimbarea din cadrul comunităţiii şcolare
Domenii de conţinut Clasa a VI-a
- Competenţele secolului XXI necesare implementării metodei Design Thinking
- Etapele metodei Design Thinking:
• Empatizează
Metoda
• Imaginează
Design Thinking
• Acţionează
• Reflectează
• Comunică
- Noţiunea de Dezvoltare Durabilă
Dezvoltare durabilă
- Obiectivele de Dezvoltare Durabilă
- Comunitatea şcolară/ locală
- Problemele şi nevoile comunităţii şcolare/ locale
Inovare socială
- Cauzele problemelor din comunitatea şcolară/ locală
- Oportunităţi de schimbare pentru o comunitate durabilă
- Planificarea colaborativă a activităţilor
Acţiune colectivă - Planul de acţiune colectivă
- Parteneriatul şcoală-familie/ şcoală-comunitatea locală
- Rolul şcolii în viaţa comunităţii locale
Cetăţenie activă - Decizia - un act democratic
- Elevul – participant activ la schimbarea din cadrul comunităţii şcolare/locale
Domenii de conţinut Clasa a VII-a
- Autoevaluarea propriilor competenţe ale secolului XXI, necesare implementării metodei Design Thinking
- Etapele metodei Design Thinking:
• Empatizează
Metoda
• Imaginează
Design Thinking
• Acţionează
• Reflectează
• Comunică

Pagina 47 din 62
 - Conceptul de Dezvoltare Durabilă
Dezvoltare durabilă - Obiectivele de Dezvoltare Durabilă
- Educaţie pentru Dezvoltare Durabilă
- Comunitatea locală
- Problemele şi nevoile comunităţii locale
Inovare socială - Cauzele problemelor din comunitatea locală
- Oportunităţi de schimbare pentru o societate durabilă
- Educaţie pentru inovare socială
- Planificarea colaborativă a activităţilor
Acţiune colectivă - Planul de acţiune colectivă
- Parteneriatul şcoală-comunitatea locală
- Rolul cetăţeanului în societate
Cetăţenie activă - Decizia - proces democratic pentru schimbarea comunităţii
- Elevul - agent al schimbării din comunitatea locală
Domenii de conţinut Clasa a VIII-a
- Profilul personal de competenţe ale secolului XXI, necesare implementării metodei Design Thinking
- Etapele metodei Design Thinking:
• Empatizează
Metoda
• Imaginează
Design Thinking
• Acţionează
• Reflectează
• Comunică
- Conceptul de Dezvoltare Durabilă
Dezvoltare durabilă - Obiectivele de Dezvoltare Durabilă
- Educaţie pentru Dezvoltare Durabilă
- Comunitatea locală
- Problemele şi nevoile comunităţii locale
Inovare socială - Cauzele problemelor din comunitatea locală
- Oportunităţi de schimbare pentru o societate durabilă
- Educaţie pentru inovare socială
- Planificarea colaborativă a activităţilor
Acţiune colectivă - Planul de acţiune colectivă
- Parteneriatul şcoală-familie-comunitatea locală
- Cetăţenia globală
Cetăţenie activă - Decizia - proces democratic pentru schimbarea comunităţii
- Elevul - agent al schimbării din comunitatea locală

Sugestii metodologice
Programa propusă este unitară şi uşor de adaptat, aducând o perspectivă sistemică, în corelaţie cu mai multe
discipline din arii curriculare diferite, promovând abordarea integrată şi transdisciplinaritatea. Curriculumul
propus este flexibil şi oferă fiecărui elev posibilitatea de a-şi valorifica potenţialul. Elevii vor învăţa din experienţe
practice sub formă de proiect, pentru a face faţă provocărilor societăţii globale în continuă schimbare, în
contextul dezvoltării durabile. Prin activităţile desfăşurate, vor lucra în echipe de elevi, dar şi împreună cu
persoane-resursă din comunitate, pentru a contribui eficient la starea de bine generală. Pe baza experienţelor,
elevii vor deveni încrezători în propriile forţe, capabili să comunice, să colaboreze, să planifice şi să organizeze
activităţi ce contribuie la dezvoltarea durabilă a societăţii.
Implementarea acestui curriculum urmăreşte în mod sistematic utilizarea unor documente curriculare relevante
(de exemplu: planul de învăţământ, programa opţionalului, ghidul profesorului), dar şi a experienţei didactice,
inclusiv formarea adecvată a profesorilor, cu efecte măsurabile asupra rezultatelor elevilor.
Activităţile propuse includ şi elemente ludice, care contribuie la crearea unei stări de bine şi la îmbunătăţirea
mediului de învăţare.
De exemplu, o lecţie folosind metoda Design Thinking poate începe cu un joc care are legătură cu activitatea
planificată (joc cu durata de 5-10 minute - posibil unul dintre cele descrise în secţiunea Recomandări - Resurse
Educaţionale). În dirijarea învăţării se pot folosi metode interactive, individuale şi de grup, inclusiv tradiţionale,
adaptate (de tip expunere potenţată cu prezentări video, imagini, fotografii personale, după caz). Este etapa în
care se introduc noţiunile noi/ elementele de noutate. Urmează activitatea practică în echipe, care include
discuţii/ dezbateri, pe baza instrumentelor de lucru în grup. La final, este recomandat să se aloce 5-10 minute
pentru reflecţia individuală şi de grup.
Opţionalul promovează învăţarea prin proiecte în contexte reale de viaţă şi este centrat pe dezvoltarea
competenţelor cheie, contribuind la conturarea profilului de formare al elevului. Principalele competenţe
dezvoltate sunt cele personale, sociale şi de a învăţa să înveţi, competenţele cetăţeneşti şi antreprenoriale, dar
şi competenţele digitale, deoarece o parte dintre activităţile propuse vor fi realizate folosind platformele şi
instrumente digitale (de exemplu, cele din suita Google).
Rolul cadrelor didactice este acela de facilitatori. Pe scurt, un facilitator ajută alte persoane să desfăşoare o
activitate mai uşor, pentru că are o bună înţelegere a obiectivelor şi contribuie din umbră la planificarea
activităţilor, pentru îndeplinirea obiectivelor fixate. Mai mult, facilitatorul sprijină participanţii în găsirea

Pagina 48 din 62
 răspunsurilor la probleme de către ei înşişi, prin discuţii, fără a da soluţii sau a lua o anumită poziţie. El oferă
sugestii pentru a îmbunătăţi dinamica grupului şi eficienţa sa. Cu alte cuvinte, rolul facilitatorului este acela de a
ajuta grupul să-şi îndeplinească obiectivele, iar membrii echipei să se înţeleagă între ei, precum şi să ofere
suportul şi instrumentele necesare pentru a acţiona. Un bun facilitator ascultă şi încurajează elevii să ia deciziile
potrivite şi să conceapă un plan de acţiune, pe care să-l implementeze. Activităţile de reflecţie realizate după
fiecare lecţie ajută la îmbunătăţirea performanţei, atât a cadrului didactic, cât şi a elevilor.
De aici se desprind trei aspecte de care cadrele didactice este bine să ţină cont în procesul de aplicare a
programei de opţional Design Thinking - Eu fac schimbarea!:
1. Gestionarea discuţiilor şi a proceselor de grup într-un mod incluziv, oferind fiecărui elev/ membru al grupului
şansa de a avea o experienţă pozitivă;
2. Oferirea de suport în obţinerea unor rezultate valoroase şi durabile, obţinute prin cooperarea grupului, în
activităţi de analiză şi planificare;
3. Sprijinirea grupului, cu tehnici şi practici care îmbunătăţesc interacţiunile dintre membrii acestuia şi conduc la
obţinerea rezultatelor aşteptate.
Mediul unde se desfăşoară activităţile transmite un mesaj important atât despre climatul psiho-relaţional dintre
elevi, cât şi despre relaţia profesor-elev, favorizând cunoaşterea reciprocă, intercomunicarea şi legăturile socio-
afective.
Astfel, metoda Design Thinking aduce beneficii activităţii didactice. Implicarea elevilor în activităţi interactive şi
dincolo de mediul şcolar, precum şi utilizarea unor instrumente de lucru care motivează/ stimulează elevii în
procesul de învăţare transformă sala de clasă într-un laborator de învăţare prin activităţi dinamice. Rezultatele
sunt benefice pentru comunitatea şcolară, locală şi chiar globală. Spaţiul de învăţare astfel construit încurajează
explorarea, imaginaţia şi creativitatea într-un mod colaborativ.
Co-crearea (împreună cu comunitatea) este un aspect inovativ foarte important. În acest sens, ultimele două
etape ale proiectului (Reflectează şi Comunică) includ promovarea la nivel de şcoală şi de comunitate, reflecţia
şi revenirea la comunitate (la finalul proiectului). Impactul maxim se va obţine atunci când cadrele didactice,
părinţii şi membrii comunităţii vor fi implicaţi în număr cât mai mare, fiind conştienţi de importanţa participării lor.
Schimburile de experienţă şi activităţile în comunitate sunt elemente de bază în dezvoltarea competenţelor
elevilor. La finalul proiectului, pot fi organizate momente de diseminare şi de sărbătorire a rezultatelor, împreună
cu comunitatea (de exemplu: evenimente, expoziţii, întâlniri, expuneri etc.), care permit participanţilor să se
întâlnească şi să reflecteze.
Programa Design Thinking - Eu fac schimbarea! este complexă şi include diverse moduri de învăţare, cărora li
se pot asocia diferite forme de evaluare. Dintre modurile de învăţare, amintim: învăţarea explicită (învăţare de la
un expert), îndrumarea (învăţare cu un expert), discuţiile facilitate (împărtăşirea de idei), experimentele
(fabricare, explorare şi investigaţii), colaborarea (învăţare împreună cu ceilalţi), independenţa (învăţarea de unul
singur), feedbackul şi reflecţia (metacogniţia, învăţarea despre învăţare) şi demonstraţia (prezentarea celor
învăţate, către colegi).
Metodele de evaluare sunt, la rândul lor, flexibile. Evaluarea nefiind un proces unic, ci unul care se aplică diferit
fiecărui elev, în funcţie de situaţie, propunem implementarea unor tipuri alternative de evaluare formativă,
sumativă şi de urmărire a progresului elevului. Evaluarea sumativă, cea în care se evaluează învăţarea
cunoştinţelor sau a succesului, poate fi făcută la finalul proiectului sau a unui interval de învăţare. Evaluarea
formativă, ce ajută elevul să se dezvolte prin feedback, are loc în orice etapă a procesului de predare şi
învăţare. Progresul individual al elevului va fi urmărit de la începutul proiectului până la finalul acestuia
monitorizând gradul de atingere a competenţelor în fiecare etapă a proiectului.
De exemplu, în cadrul proiectelor pot fi evaluate atât lucrările realizate de elevi, cât şi modul în care aceştia au
colaborat şi s-au implicat în proiect. Pentru evaluarea produselor activităţii elevilor şi a contribuţiei individuale la
produsul de grup, pot fi utilizate instrumente de evaluare precum: scala de clasificare, fişa de observare
descriptivă sau lista de control- verificare.
Interevaluarea este indicată în faza Empatizează, când elevii îşi prezintă machetele 3D sau Harta empatiei. De
asemenea, poate fi evaluat gradul de corectitudine al corelării dintre nevoile identificate în comunitatea locală şi
Obiectivele de Dezvoltare Durabilă corespunzătoare (de exemplu, utilizând itemi de tip pereche sau formulare
Google).
În etapa Imaginează, elevii pot primi note pentru analiza cauzelor şi a efectelor problemei şi a generării de
soluţii, pe baza completării fişelor de lucru.
În etapa Acţionează, cadrul didactic poate evalua planul de acţiune realizat de elevi (pe baza unor criterii
comunicate anterior), dar şi modul în care s-au organizat şi s-au implicat elevii.
În etapa Reflectează, profesorul poate evalua participarea la sesiunile de feedback (solicitarea şi oferirea de
feedback pertinent şi bine argumentat, colegilor). Se pot utiliza instrumente de feedback standardizate, de
exemplu, chestionarele din platforma Teleskop. De asemenea, elevii sunt invitaţi să creeze propriile jurnale de
învăţare, autoevaluându-şi progresul şi capacitatea de învăţare, în diferite contexte (metacogniţia).

Pagina 49 din 62
 În pasul Comunică, elevii pot fi evaluaţi în funcţie de calitatea prezentării realizate, a veridicităţii informaţiilor
folosite, dar şi pe baza materialelor folosite în prezentare (machete, prezentări, postere etc.), inclusiv prin
intermediul tehnologiei. Prezentările în public contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicare orală, la
descoperirea abilităţilor de a vorbi în public, la înlăturarea/ depăşirea anxietăţii, la creşterea încrederii în sine şi
a stimei de sine. Prezentările în public pot fi evaluate atât din punctul de vedere al alcătuirii unui discurs, cât şi
din perspectiva pronunţiei, a cursivităţii şi a clarităţii mesajului transmis.
Activitatea de grup se poate evalua cu o recompensă specială oferită fiecărui elev, încurajându-se colaborarea.
Recomandăm ca elevii să fie informaţi cu privire la modul şi criteriile de evaluare încă de la începutul cursului,
acestea luând în considerare specificul fiecărui elev.
Câte o notă poate fi acordată pentru fiecare etapă a metodei Design Thinking, respectiv în fiecare interval de
învăţare.
REPERE DE PROIECTARE ŞI REALIZARE a activităţii la clasă:
Metoda Design Thinking presupune respectarea celor cinci etape:
● Empatizează - Scopul acestui pas este să familiarizeze elevii cu Obiectivele de Dezvoltare Durabilă şi cu
modul în care se manifestă acestea în contextul local. Aşa cum spune şi numele, acest pas dezvoltă empatia şi
gândirea critică. Elevii descoperă noţiunea de nevoi ale comunităţii, prin realizarea unei activităţi cum ar fi
plimbarea prin comunitatea apropiată. Tot în acest pas, ei participă la discuţii în grupuri în care sunt analizate şi
organizate oportunităţile de schimbare identificate, în funcţie de Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.
● Imaginează - Scopul acestui pas este să ajute elevii să analizeze şi să prioritizeze problema pe care vor să o
rezolve, propunând soluţii adecvate. Acest pas dezvoltă gândirea critică şi creativitatea. Elevii identifică
oportunităţile de schimbare, imaginând soluţii concrete pentru sprijinirea persoanelor afectate de problemă.
● Acţionează - Scopul acestui pas este să ajute elevii să pună în practică planul de acţiune prin organizarea
activităţilor, a resurselor şi administrarea lor. Acest pas dezvoltă comunicarea, colaborarea şi gândirea critică.
Elevii coordonează şi planifică activităţile proiectului, lucrând în echipe. Ei participă la identificarea activităţilor
necesare pentru organizarea şi punerea în act a soluţiilor, dovedind abilităţi de cetăţenie activă, prin implicarea
în viaţa comunităţii căreia îi aparţin.
● Reflectează - Scopul acestui pas este să ajute elevii să analizeze activităţile realizate, reflectând la impactul
lor la nivel de grup, individ şi comunitate. Acest pas le dezvoltă competenţa de a învăţa să înveţe, gândirea
critică şi abilităţile de comunicare. Elevii analizează proiectul şi activităţile realizate de ei, prin participarea la
discuţii şi jocuri educative. Ei reflectează asupra etapelor parcurse, a competenţelor dezvoltate şi a celor mai
potrivite modalităţi de a învăţa.
● Comunică - Scopul acestui pas este să ajute elevii să sintetizeze şi să prezinte activităţile realizate pe tot
parcursul proiectului. Acest pas dezvoltă competenţa de comunicare şi autoeficacitatea. Elevii prezintă public
proiectul, în diferite contexte, pe variate căi de comunicare şi cu audienţă diversă, cu scopul de a inspira la
acţiune civică şi implicare a comunităţii.
Recomandări. Resurse educaţionale
Fă un pas în față
Elevii se vor alinia în spatele unei linii existente din clasă (se poate trasa o linie cu scotch-ul, pe podea). După ce s-au așezat,
profesorul adresează o serie de întrebări/ solicitări, unele mai amuzante și altele mai serioase, de exemplu Să facă un pas în față
cine are un frate mai mare! Sau Să facă un pas în faţă cine s-a simţit trist în ultima săptămână! etc. Scopul este ca elevii să
descopere că nu sunt singuri în faţa problemelor cu care se confruntă.
Povestea în cerc
Elevii vor forma un cerc şi vor avea o minge sau orice obiect care poate fi aruncat uşor de la unul la altul. Ei vor construi o poveste
în cerc şi vor pasa obiectul când au terminat. Profesorul le va oferi începutul, iar ei vor continua.
Pasul 1.
Obiectivele de Dezvoltare Durabilă
Empatizează
Elevii vor discuta despre modul în care pot să contribuie la Obiectivele de Dezvoltare Durabilă, schimbând ceva în:
- viaţa lor;
- şcoala lor;
- comunitatea lor.
Plimbarea empatică
Pentru 20 de minute, elevii sunt invitaţi să iasă din sala de clasă. Profesorul le propune elevilor să meargă la o plimbare pentru a
observa: casa lor şi vecinătăţile, şcoala sau comunitatea lor, din perspectiva unei persoane străine, care a păşit pentru prima dată
în acel loc („cu ochi noi şi curioşi”).

Pagina 50 din 62
 Descoperirea nevoilor - Interviu
Elevii sunt grupaţi în perechi. Fiecare va avea, pe rând, rolul de reporter şi pe cel de respondent. Va trebui să adreseze unele întrebări şi să
răspundă la altele. Cel care este reporter va lua notiţe.
Exemple de întrebări:
• Cu ce te mândreşti cel mai mult din comunitatea ta?
• Ce crezi că ar trebui schimbat în comunitatea ta?
• Ce crezi că ar trebui eliminat din comunitatea ta?
• Cine sunt persoanele vulnerabile din comunitatea ta?
• Ce ţi-ar plăcea să faci chiar tu pentru comunitatea ta?
Pentru a fi mai uşor, profesorul poate proiecta aceste întrebări, poate folosi fişe de interviu sau le poate scrie pe tablă.
Macheta 3D a comunităţii
Această activitate funcţionează pe baza discuţiilor cu colegii. Elevii vor fi împărţiţi în grupe de câte 5-6 persoane şi vor construi, cu ajutorul
materialelor din jur, o machetă a comunităţii lor. Este important ca fiecare machetă 3D să conţină şi:
- locurile unde lucrurile merg bine;
- locurile unde trebuie aduse schimbări.
Identificarea problemelor şi transformarea lor în oportunităţi de schimbare
Elevii vor lucra în grupe şi vor analiza machetele. Pe baza observaţiilor şi a discuţiilor, vor face o listă de probleme care vor fi transformate în
oportunităţi.
Acum este rândul tău! Ce ţi-ar plăcea să schimbi în comunitatea ta?
Profesorul va provoca elevii să se gândească la ce le-ar plăcea să schimbe în comunitatea lor. Ideile vor fi listate, iar prin negociere (sau vot),
se va fixa problema principală.
Găsirea adevăratei probleme
Profesorul împarte participanţii în echipe mai mici (3-4 elevi) şi le cere să se gândească la diferitele cauze ale problemei alese.
- Cine sunt persoanele implicate?
- Cum este mediul în care se întâmplă problemele? etc.
Este recomandat ca elevii să meargă pe teren pentru a observa exact unde se manifestă problema, precum şi să realizeze interviuri cu
persoanele afectate.
Analiza problemei
După ce elevii au identificat problema, profesorul va facilita o discuţie despre cauzele care au condus la apariţia problemei alese. Această
activitate se poate realiza sub forma unei diagrame Ishikawa/ Os de peşte, unde capul peştelui reprezintă problema identificată, iar oasele
scheletului, posibilele cauze ale problemei. Elevii vor desena diagrama şi o vor completa, preferabil, în grup.

Planificăm o petrecere
Elevii vor fi împărţiţi în grupe de câte 5-6 persoane. Profesorul le va spune că trebuie să planifice o petrecere. Unul dintre ei va face
o propunere, iar ceilalţi vor expune argumentele lor împotrivă, folosind sintagma „Nu va merge pentru că...”. După 3 minute,
profesorul îi va întrerupe şi le va spune că acum vor propune o altă petrecere, dar de data aceasta vor răspunde completând
sintagma „Da, şi...”.
La final, întreabă elevii cum s-au simţit la prima parte şi apoi cum s-au simţit la a doua. Le explică elevilor faptul că fiecare dintre noi
are idei bune şi putem construi pe baza ideilor colegilor, folosind sintagma „DA, ŞI...”.
Brainstormingul

Pagina 51 din 62
 Pasul 2. Elevii lucrează în echipe de 3-4 persoane. Fiecare echipă trebuie să se gândească şi să noteze câte 10 idei pentru soluţionarea
Imaginează problemei, în funcţie de cauzele identificate.
Dacă doresc, elevii pot să deseneze sau să construiască machete, pentru a se exprima mai uşor. Atunci când desenează şi
construiesc, unii copii pot să se exprime mai uşor şi să explice liber gândurile şi ideile.
Sortarea ideilor
Fiecare echipă va expune ideea ei favorită, iar apoi fiecare idee va fi evaluată de întreaga clasă. Evaluarea se va face prin
acordarea unui punctaj de la 1 la 10, unde 10 este maxim. La final, se va face suma punctajului obţinut pentru fiecare idee.
Analiza ideilor
Întreaga clasă va participa la această activitate. Fiecare idee va fi discutată şi aşezată într-un grafic, în funcţie de caracteristicile ei,
după cum urmează:

Prăjim un ou
Elevii vor primi doar instrucţiunea că trebuie să deseneze procesul prin care se prăjeşte un ou. Au la dispoziţie 3 minute. La final,
profesorul organizează o expoziţie şi invită toţi elevii să privească produsele afişate, apoi remarcă faptul că, deşi desenele şi paşii
sunt diferiţi, toate sunt corecte deoarece au ajuns la rezultatul dorit. Profesorul provoacă elevii să descopere care sunt asemănările
şi deosebirile dintre desenele lor.
Planul de acţiune va fi realizat de elevi, pentru a pune ulterior în practică ideile lor de schimbare, care vor duce la realizarea
obiectivelor fixate anterior.
Planul poate avea următoarea structură:
Pasul 3. Nr. crt. Activitate Resurse Termen Responsabil/i
Acționează
Întărirea spiritul de echipă
- Nume si emblemă - Membrii echipelor pot să găsească un nume grupelor (dacă nu au deja) şi să-şi creeze o emblemă care să
reflecte valorile şi ambiţiile lor.
- Strigătură si Salut secret - Dacă este timp şi elevii sunt creativi, pot să-şi găsească un strigăt de încurajare şi un salut secret.
Construim succesul (Analiza SWOT)
Elevii vor identifica şi vor lista Punctele tari şi Punctele de îmbunătăţit, Oportunităţile şi Ameninţările, cu referire la proiectul lor.
Profesorul le va explica la ce se referă acestea (Punctele tari şi Punctele slabe - din interior: din şcoală/ comunitate; Oportunităţile şi
Ameninţările - din exteriorul şcolii/ comunităţii, după caz).
Reflecţia asupra activităţilor realizate
Elevii vor discuta fiecare obiectiv în parte şi vor estima un procent de realizare. De exemplu, 100% (obiectivul a fost realizat în
totalitate) sau 50% (obiectivul a fost realizat pe jumătate).
Reflecţia asupra lecţiilor învăţate în cadrul proiectului
A.Descoperiri
Fiecare elev va primi 4 post-ituri/ bileţele pe care va scrie:
a. Un lucru nou pe care l-au descoperit despre ei înşişi;
b. Un lucru pe care l-au îmbunătăţit la ei înşişi;
Pasul 4. c. Dacă ar mai face proiectul o dată, ce ar face diferit;
Reflectează d. Un sfat/ un mesaj pentru cadrul didactic.
B.Lecţii învăţate
Fiecare elev va primi 3 post-ituri/ bileţele pe care va scrie ce lecţii a învăţat, pe parcursul proiectului:
a. despre sine;
b. despre echipă/ colegi;
c. despre comunitate/ localitate.
C.Impact
Elevii vor lucra în echipe de câte 4-6 persoane şi vor discuta despre cine sunt persoanele/ categoriile de persoane influenţate de
proiectul lor şi care sunt beneficiile obţinute.
Pregătirea prezentării
Elevii vor pregăti o prezentare a proiectului lor. Este important ca toţi membrii echipei să contribuie. Pentru a avea un impact mai
bun, recomandăm pregătirea de materiale şi prezentări atractive şi interactive
(în format letric şi/ sau electronic) sau/ şi machete care să le întărească argumentele.
Promovarea proiectului

Pagina 52 din 62
 Pasul 5. Elevii vor crea materiale promoţionale, de exemplu postere, afişe, flyere
Comunică (în format letric sau/ şi electronic), prin care prezintă proiectul lor. Acestea pot fi afişate şi în şcoală, dar şi la avizierul exterior,
pentru ca întreaga comunitate şcolară şi locală să afle despre proiectul lor.
Prezentarea proiectului
Profesorul le solicită elevilor să pregătească o prezentare cu povestea lor de schimbare. Elevii vor evidenţia modul în care proiectul
lor contribuie la realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă şi paşii pe care i-au urmat.

Resurse gratuite
Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 1. Iniţiere", 2022:
https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_01bdfceaf8be4f4e8da0c5394c8ad351.pdf
Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 2. Accelerare"; 2022:
https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_8b91aea80be242fcaadb72cb00666f74.pdf
Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 3. Replicare"; 2022:
https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_2ae50becf4cb4ce6b37b8aac3d94d427.pdf
Asociaţia All Grow, Jocuri pentru dezvoltarea spiritului de echipă; 2023:
https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_d252734001c64c8d99b254c96ea41821.pdf
Asociaţia All Grow, Jocuri pentru energizarea echipei; 2023:
https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_75ccd71d8a584d02aeebd26896865cc3.pdf
Asociaţia All Grow, Poveşti de schimbare - Exemple de proiecte realizate la clasă, 2023:
https://www.allgrowromania.org/povesti
Asociaţia All Grow, Acţiuni practice pentru realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă; 2019:
https://youtu.be/SwT9HlE7eDg
Asociaţia All Grow, Prezentarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă 2030 - ONU; 2019:
https://youtu.be/pRFsA6G3Pr8
Common Sense Education, Competenţele secolului XXI. Care sunt Cei 4 C?:
https://www.youtube.com/watch?v=QrEEVZa3f98
CSS-EU, Change Shaping Schools, Educaţie pentru inovare socială; 2023:
https://css-project.eu/results/
Wikipedia, Învăţare experienţială:
https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare experien%C8%9Bial%C4%83
Referinţe bibliografice şi webografie
Comisia Europeană, Comunicarea Comisiei la Parlamentul European, Consiliul şi Comitetul Economic şi
Social şi Comitetele Regiunilor: Întărirea identităţii europene prin educaţie şi cultură; 2017:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0673&from=EN
Comisia Europeană, Dezvoltarea durabilă: o abordare globală:
https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/sustainable-development-goals/eu-whole-government-
approach_ro
Comisia Europeană (2021). O abordare formativă, incluzivă, la nivel de şcoală, a evaluării educaţiei sociale şi
emoţionale în UE, preluat de Institutul de Ştiinţele ale Educaţiei,
https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2021/02/NESET_AR3_2020_FULL_WITH-IDENTIFIERS-1_RO.pdf.
Comisia Europeană, Eurydice, România; 2023
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/ro/naţional-education-systems/românia/românia
Guvernul României, Departamentul pentru Dezvoltare Durabilă, Strategia naţională pentru dezvoltarea
durabilă a României 2030; 2020:
https://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/despre/
Kitchen, Hannah et al., OCDE şi UNICEF, Studii OCDE privind evaluarea şi examinarea în domeniul
educaţiei. România; 2017:
https://www.edu.ro/sites/default/files/Studiu OECD.pdf
Kokcharov, Igor, Ierarhia competenţelor 2015:
https://www.slideshare.net/igorkokcharov/kokcharov-skillpyramid2015
Kolb, Alice, Kolb, David, Experience Based Learning Systems. The Kolb Learning Style Inventory 4.0; 2013:
https://web.archive.org/web/20170516224452/http://learningfromexperience.com/media/2016/10/2013-K0LBS-
KLSI-4.0-GUIDE.pdf
Ministerul Afacerilor Externe, Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă; 2023:
https://www.mae.ro/node/35919
Ministerul Educaţiei, OMEd nr. 3239 din 5 februarie 2021 privind aprobarea documentului de politici
educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă
al Curriculumului naţional; 2021:
https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocumentAfis/237422

Pagina 53 din 62
 Organizaţia Naţiunilor Unite, Departamentul pentru Afaceri Economice şi Sociale - Dezvoltare Durabilă,
Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development; 2015:
https://sdgs.un.org/2030agenda
Parteneriatul pentru competenţele secolului 21, Cadru P21 pentru Competenţele secolul XXI - Ghid Scurt,
P21, 2019
https://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21_Framework_Brief.pdf
Schleicher, Andreas, Pregătirea cadrelor didactice şi a liderilor şcolari pentru secolul XXI: lecţii din întreaga
lume, OECD; 2012:
https://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf
Shanta, Susheela, Wells, John G., Activităţi de învăţare care au la bază designul. Evaluarea abilităţilor de
gândire critică şi rezolvare de probleme, în publicaţia "Internaţional Journal of Technology and Design
Education"; 2020:
https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-020-09608-8
Universitatea Stanford, Tools for Taking Action. O introducere în Design Thinking. Ghidul procesului; 2010:
https://dschool.stanford.edu/resources
Activităţile ce stau la baza dezvoltării acestei programe au fost dezvoltate de Asociaţia All Grow şi în parteneriat
cu alte organizaţii, în cadrul parteneriatelor de colaborare de tipul Erasmus+:
● Asociaţia All Grow - Proiectul "Change Architects" - https://www.allgrowromania.org/
● Şcoala, Nucleu Social - https://www.scoalanucleu.org/
● Change Shaping Schools - https://css-project.eu/
● Design Futures - https://designfutures.eu/
● Nemesis - https://nemesis-edu.eu/what-is-nemesis/
Grupul de lucru
Nume şi prenume Instituţie de apartenenţă
Marinica ACHIŢEI Şcoala Primară Vasile Conta, Iaşi
Ana Maria APOSTOLIE Şcoala Gimnazială Pufeşti, Pufeşti, Vrancea
Mădălina BOUROŞ Asociaţia All Grow, Câmpineanca, Vrancea
Cristina Loredana COBZUC Şcoala Gimnazială Teodor Bălan, Gura Humorului, Suceava
Tatiana CRISTIAN Şcoala Gimnazială Prof. Gen. Gheorghe Gheorghiu, Gologanu, Vrancea
Carmen HĂRŞAN CJRAE Cluj/ Şcoala Gimnazială Ioan Opriş, Turda, Cluj
Floriana NECULA Şcoala Gimnazială Selaru, Şelaru, Dâmboviţa
Ileana Alina POPESCU Şcoala Gimnazială Toma T. Socolescu Comuna Păuleşti, Prahova
Georgiana-Elena SIMA Şcoala Gimnazială Doamna Nica, Valea Mărului, Galaţi
Claudia-Aurora ZAMFIR Şcoala Gimnazială Mihai Viteazul Pucioasa, Dâmboviţa

Anexa nr. 6

MINISTERUL EDUCAŢIEI
Programa şcolară pentru disciplina opţională
SCRIERE CREATIVĂ
învăţământ liceal,
Clasele a IX-a/a X-a/a XI-a/a XII-a
Bucureşti, 2024

Programa şcolară pentru disciplina opţională SCRIERE CREATIVĂ, învăţământ liceal, clasele a IX-a/a X-a/a XI-a
/a XII-a
Notă de prezentare
Programa şcolară pentru disciplina Scriere creativă reprezintă o ofertă educaţională pentru curriculumul la
decizia şcolii, propusă la nivel naţional, adresată elevilor din învăţământului liceal de la toate filierele, profilurile
şi specializările din învăţământul preuniversitar. Curriculumul opţional Scriere creativă are statut de disciplină
nouă şi este conceput pentru 1 oră pe săptămână pe durata unui an şcolar, incluzând un buget de timp de
aproximativ 35 de săptămâni.
Concepţia acestei programe este în acord cu strategiile naţionale şi europene de referinţă pentru dezvoltarea
educaţiei, urmând recomandările cuprinse în următoarele documente:
● O.M. nr. 3239/2021 privind aprobarea documentului de politici educaţionale Repere pentru proiectarea,
actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional, publicat în
Monitorul Oficial nr. 151 bis/2021;

Pagina 54 din 62
 ● O.M. nr. 3238/2021 pentru aprobarea Metodologiei privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, publicat
în Monitorul Oficial nr. 159/2021;
● Profilul de formare al absolventului (2015);
● Recomandarea Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii (2018/C 189/01), în Jurnalul Uniunii Europene, 4 iunie 2018.
Răspunzând nevoii de a construi noi modele de organizare a sistemului educaţional, programa propusă oferă
soluţii pentru câteva dintre provocările actuale ale şcolii româneşti, având ca efect dezvoltarea capacităţii
creative a elevilor, care poate fi transferată într-o varietate de activităţi şi contexte profesionale. Este important
să echipăm generaţiile actuale şi viitoare - indiferent de condiţiile sociale şi culturale - cu caracteristicile
inovatorilor de succes: curiozitatea, utilizarea imaginaţiei, gândirea critică, capacitatea de rezolvare a
problemelor şi perseverenţa (rezilienţa), care include asumarea de riscuri pozitive. Aceste caracteristici sunt
asociate cu creativitatea: capacitatea de a imagina ceva nou şi valoros sau de a modifica în mod original ceea
ce este creat deja. Nicio cunoaştere nu este completă fără creativitate. Aceasta joacă un rol important nu numai
în domeniul artelor, în ştiinţele umaniste, în ştiinţele sociale şi comportamentale, ci şi în progresul tehnologic.
Datorită rolului său în inovare şi antreprenoriat, creativitatea a devenit una dintre preocupările cheie ale
organizaţiilor şi întreprinderilor.
În mediul şcolar, reflectarea aspectelor creative ale elevilor poate fi observată mai ales în textele şi mesajele pe
care aceştia le produc prin utilizarea abilităţii de scriere.
Programa disciplinei Scriere creativă este realizată în baza modelului de proiectare curriculară centrat pe
competenţe, valorificând competenţe-cheie prevăzute în Recomandarea Consiliului Uniunii Europene:
● Competenţa de literaţie implică abilitatea de a comunica şi de a relaţiona efectiv cu alţii, într-un mod adecvat
şi creativ. Scrierea creativă aduce un câştig lingvistic important în ceea ce priveşte acurateţea şi varietatea
structurilor gramaticale, adecvarea şi originalitatea alegerilor lexicale, sensibilitatea la rimă, ritm, accent şi
intonaţie, construcţia textului ca ansamblu coerent de enunţuri, purtător de sens etc. Una dintre principalele
caracteristici ale scrierii creative este angajamentul jucăuş faţă de limbă, testând regulile acesteia până la limită
într-o atmosferă în care riscul este încurajat.
● Competenţa de exprimare şi sensibilizare culturală presupune angajarea elevului în înţelegerea, dezvoltarea
şi exprimarea propriilor idei, ceea ce îl ajută să-şi definească locul sau rolul pe care îl ocupă în societate într-o
varietate de moduri şi contexte, să aibă o atitudine deschisă şi respectuoasă faţă de diversitatea de exprimare
culturală, să abordeze etic şi responsabil proprietatea intelectuală şi culturală.;
● Competenţa personală, socială şi de a învăţa să înveţi se dezvoltă datorită faptului că scrisul este un
instrument de autocunoaştere. Prin intermediul scrierii creative, elevii pot să-şi exploreze sinele în raport cu
lumea, să facă faţă complexităţii, să se automotiveze, să caute sprijin atunci când este cazul, să dezvolte
rezilienţa şi încrederea în sine. Scrierea creativă întăreşte şi capacitatea de a-şi planifica activitatea, capacitatea
de a face faţă obstacolelor, incertitudinii şi stresului, abilitatea de a lucra în mod autonom sau în colaborare, de
a comunica în mod constructiv, exprimând şi înţelegând puncte de vedere diferite, de a crea încredere şi de a
simţi empatie.
Programa şcolară pentru disciplina opţională SCRIERE CREATIVĂ, învăţământ liceal, clasele a IX-a/a X-a/a XI-
a/a XII-a
În plus, prin participarea constructivă şi creativă la producerea unor conţinuturi digitale sau prin utilizarea noilor
tehnologii în contextul unor activităţi de învăţare specifice, se dezvoltă, în plan secund, şi competenţa digitală.
Parcurgerea programei de către elevii care studiază acest opţional contribuie astfel la formarea profilului
absolventului de liceu, care participă responsabil şi creativ la o diversitate de interacţiuni în contexte, variate
inclusiv profesionale şi sociale, prin respectarea unor convenţii de comunicare (competenţa de literaţie),
dobândeşte simţ estetic prin realizarea de lucrări creative, inclusiv prin valorificarea relaţiei dintre expresia
artistică individuală şi cea de grup, prin respectarea diversităţii exprimării culturale sau adecvarea flexibilă la
viitoare modele culturale (competenţa de exprimare şi sensibilizare culturală), îşi elaborează un plan de
dezvoltare personală care să vizeze armonizarea dintre propriul profil şi diversele oportunităţi profesionale
(competenţa personală, socială şi de a învăţa să înveţi).
Principiile fundamentale în elaborarea programei sunt: principiul relevanţei, competenţele şi conţinuturile fiind
corelate cu nevoile reale şi imediate ale elevilor; principiul transferului, prin realizarea de conexiuni între temele
abordate şi viaţa cotidiană şi prin mobilizarea cunoştinţelor dobândite în contexte concrete de viaţă; principiul
diversificării, strategiile, ofertele şi situaţiile de învăţare sunt diverse şi adaptate nivelului elevilor.
Structura programei şcolare include, pe lângă Nota de prezentare, următoarele elemente: Competenţe
generale; Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare; Conţinuturi; Sugestii metodologice.
● Competenţele generale evidenţiază achiziţiile finale ale studiului disciplinei, având un grad ridicat de
generalitate şi complexitate şi reflectând contribuţia disciplinei la realizarea profilului de formare a absolventului.
● Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în formarea acestora.
Pentru formarea competenţelor specifice, programa propune exemple de activităţi de învăţare, care integrează

Pagina 55 din 62
 strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. Acestea beneficiază de statutul de recomandare,
profesorii având libertatea de a crea propriile activităţi de învăţare pentru a forma competenţele propuse de
programă.
● Conţinuturile învăţării sunt baza de operare prin care vor fi realizate competenţele.
● Sugestiile metodologice sunt recomandări menite să orienteze cadrul didactic în proiectarea şi desfăşurarea
activităţii didactice, ţinând cont de specificul disciplinei, precum şi elemente de evaluare. Sunt prezentate şi trei
exemple Cadrul didactic este invitat să ia în considerare, în desfăşurarea procesului de predare-învăţare-
evaluare, caracteristicile elevilor cu care lucrează, experienţele şi mediul cultural al acestora.
Lectura integrală şi personalizată a programei şcolare trebuie să preceadă proiectarea activităţii didactice,
pentru a permite urmărirea logicii interne a acesteia şi pentru a o adapta la experienţa de viaţă a grupului de
elevi şi la nevoile lor de educaţie. Profesorii pot propune diverse activităţi de învăţare, strategii de lucru şi
resurse variate, integrând cele trei dimensiuni ale educaţiei (formală, nonformală şi informală), în manieră
complementară.
Competenţe generale
1. Elaborarea unui text original, utilizând creativ limbajul, în vederea dezvoltării personale
2. Valorificarea experienţelor culturale într-un mod nou, original în elaborarea de texte diverse
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Elaborarea unui text original, utilizând creativ limbajul, în vederea dezvoltării personale
1.1. Redactarea de texte/mesaje personale, folosind strategii specifice într-o varietate de contexte, manifestându-și creativitatea
- exerciții de utilizare a diferitelor tipare textuale, valorificând elemente de structură și de compoziție ale textului literar (narativ, dialogat,
descriptiv, explicativ etc.), pentru redactarea unor texte originale;
- exerciții de scriere creativă secvențială sau integrală a unui text ficțional/nonficțional, cu includerea unui obiect real sau inventat;
- exerciții de scriere creativă pornind de la experiența personală;
- exerciții de scriere creativă secvențială sau integrală după imagine;
- exerciții de scriere creativă a unor texte pentru copii.
1.2. Valorificarea posibilităților expresive ale limbajului, prin atribuirea de semnificații noi
- exerciții de asociere dintre cuvinte și idei;
- exerciții de stil, prin valorificarea diferitelor tipuri de limbaj/registre de limbaj diferite etc.;
- exerciții de redactare a unor liste/inventare de obiecte, acțiuni, stări etc. pe diverse criterii;
- exerciții de scriere creativă secvențială sau integrală a unor texte poetice, pornind de la elementele de structură și compoziție specifice.
1.3. Exprimarea originală a ideilor, a emoțiilor și a experiențelor prin limbaj, prin alte forme de expresivitate, utilizând diverse medii de
comunicare, în funcție de aptitudinile personale și prin transferul abilităților creative în contexte profesionale
- exerciții de creare a unor texte multimodale;
- utilizarea pentru activități de creație individuală sau în grupe, de analiză și de stocare a rezultatelor, a unei platforme de blog (WordPress,
Blogger, Medium etc.) și a unor resurse digitale de lucru (Paint, Canva, Google Jamboard, Padlet, VideoAnt etc.);
- exerciții de editare și de publicare online a unei antologii cu creațiile personale și ale colegilor, a portofoliului personal etc.
2. Valorificarea experienţelor culturale într-un mod nou, original în elaborarea de texte diverse
2.1. Recunoașterea paternității ideilor preluate din texte sau alte produse artistice existente, prin respectarea drepturilor de autor și prin evitarea
plagiatului
- exerciții de analiză a legislației specifice și de reflecție asupra plagiatului și a practicilor asociate acestuia;
- exerciții de analiză, reflecție și interpretare a textelor scrise de ceilalți, respectând diversitatea de idei, opinii și forme de exprimare artistică;
- exerciții de scriere creativă realizate în colaborare, folosind aplicații digitale care permit crearea, editarea și colaborarea elevilor la un
document (Blackboard, SharePoint, OneDrive, Microsoft 365, Google Docs etc.).
2.2. Utilizarea responsabilă și etică a informațiilor culturale în crearea unui text personal
- exerciții de scriere creativă secvențială sau integrală pornind de la un text ficțional;
- exerciții de scriere creativă pornind de la un text nonficțional, de la un joc video, de la pictură, muzică etc.

Conţinuturi
Domenii de
Conținuturi
conținut
• Noțiuni introductive despre scrierea creativă
• Plagiatul și integritatea intelectuală. Practici asociate cu plagiatul
• Elemente de scriere creativă legate de noțiuni teoretice: tipuri de texte, elemente de teorie literară (incipit, personaj, perspectivă
I. Scrierea
narativă, tehnici narative; elemente de prozodie; compoziția textului dramatic etc.)
liberă
• Scrierea ludică
•Scrierea reflexivă
• Texte multimodale
• Scrierea după imagini
II. Scrierea
• Scrierea despre un obiect
ghidată
• Scrierea pornind de la un text/produs cultural existent

Sugestii metodologice
Programa disciplinei opţionale Scriere creativă pune accent pe latura formativă a învăţării şi pe adecvarea
flexibilă la viitoare modele culturale, având ca scop formarea unor elevi capabili să se raporteze la scris în mod
autonom, creativ şi reflexiv.

Pagina 56 din 62
 Recomandările de mai jos sunt menite să orienteze cadrul didactic în proiectarea şi desfăşurarea activităţii
didactice, ţinând cont de specificul disciplinei. Profesorul este invitat să ia în considerare, în desfăşurarea
procesului de predare-învăţare-evaluare, caracteristicile elevilor cu care lucrează, de experienţele şi mediul
cultural al acestora.
Este important de înţeles faptul că acest curriculum nu îşi propune să producă scriitori. Scopul său este de a
dezvolta la elevi competenţe lingvistice, interculturale şi estetice, prin explorarea şi conceperea unor texte
/mesaje având diverse structuri, prin abordarea de teme variate, prin reflecţia asupra sinelui şi a lumii, prin
provocarea imaginaţiei şi a spiritului creativ. Chiar dacă una dintre strategiile didactice care ar putea fi folosite
este examinarea textelor literare pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a identifica structura unui text sau
pentru a le oferi acestora un model de gândire şi exprimare, concepţia generală a programei limitează utilizarea
textului literar în favoarea altor modalităţi de lucru, de exemplu a improviza o povestire după imagine sau în
relaţie cu un obiect.
În procesul de scriere creativă, programa privilegiază demersul holistic în detrimentul celui secvenţial şi liniar,
prin focalizarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului, prin dublarea actului producerii de
text printr-un demers reflexiv şi mutarea accentului dinspre valorizarea textului produs spre valorizarea
procesului creativ. Potrivit acestei abordări, în producerea de text devine importantă reflecţia asupra limbii, în
directă legătură cu situaţia de comunicare vizată (alegerea unui lexic disponibil, ce permite reprezentarea
realităţii despre care se scrie, corespondenţa "formă - sens", variaţia sensului în acelaşi enunţ, în funcţie de
contextul situaţional).
Aspecte privind predarea-învăţarea-evaluarea
Activitatea de scriere creativă, cristalizată în activitate autonomă, poate fi concepută didactic conform modelului
Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie - Extindere, utilizat în gândirea critică.
Programa are un caracter flexibil, profesorii având libertatea să aleagă texte/fragmente de texte literare,
produse artistice sau materiale media în măsură să sprijine formarea competenţelor specificate, cu condiţia să
respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ şi adecvare la vârsta elevilor. Se recomandă ca
materialele alese cu scopul de a ilustra un model de exprimare, un gen, un punct de plecare sau pentru a
investiga un reper teoretic să ofere contexte teoretice şi practice valoroase pentru elevi. Abordarea conceptelor
de teoria literaturii are însă rol orientativ în exersarea contextuală a limbii, înţelegerea acestora având rolul de a
susţine gândirea metalingvistică şi de a motiva preocuparea pentru exprimarea creatoare.
Foarte multe exerciţii de scriere creativă pot avea un aspect ludic evident, dar acest lucru nu trebuie să însele:
scrisul este o disciplină exigentă, care necesită antrenament constant la toate nivelurile limbii şi respectarea
unor reguli precise. Pe de altă parte, este important ca atât profesorul, cât şi elevii să înţeleagă că procesul
creator este adesea spontan, nedirijat şi că una dintre finalităţile programei este reconcilierea elevilor cu scrisul,
sarcină privită adesea de aceştia ca împovărătoare.
Scrierea trebuie să fie percepută şi evaluată nu ca un proces mecanic, ci ca o abilitate care acoperă
înţelegerea, gândirea, dezvoltarea şi producerea de alte abilităţi: este nevoie ca profesorii care predau scriere
creativă să găsească modalităţi de a armoniza scrisul cu alte abilităţi şi activităţi, oferindu-i mai multă relevanţă
şi importanţă şi făcându-l mai interesant. Profesorul, în acest context, apare ca un facilitator: el nu impune
ideile, doar face posibilă crearea acestora. De asemenea, sarcinile de scriere trebuie să fie semnificative,
realiste şi relevante, bazate pe nevoile şi interesele elevilor. În plus, ar trebui să se discute despre scris cu elevii
(cum scriem bine, de ce şi pentru cine scriem, ce poate îngreuna sarcina de lucru etc.)
Se recomandă şi exersarea scrisului pentru scopuri utilitare/informative/persuasive, prin crearea unor texte
nonliterare. Ca stimuli ai scrierii creative, se pot include vizionarea unui film, a unei piese de teatru, vizitarea
unui muzeu, a unei expoziţii sau alte activităţi considerate necesare.
Profesorii care aplică acest opţional pot include şi alte tipuri de scriere creativă, în funcţie de interesele şi
aptitudinile elevilor cu care lucrează.
Conținuturi Sugestii și exemple de activități de învățare
I. Scrierea liberă
Noțiunea de
scriere Introducere în specificul disciplinei
creativă
Plagiatul și
Discutarea noțiunilor de plagiat și încălcare a drepturilor de autor, cu trimiteri la legislația specifică (de exemplu, Legea nr. 8
integritatea
/1996 privind drepturile de autor și drepturile conexe, Legea nr. 206/2004 privind buna conduită în cercetarea științifică,
intelectuală.
dezvoltarea tehnologică și inovare) și a unor practici asociate cu plagiatul (de exemplu, citarea fără ghilimele, parafrazarea într-o
Practici
manieră neadecvată, falsificarea datelor/citatelor/rezultatelor unui sondaj, ale unui experiment, oferirea spre vânzare a propriilor
asociate cu
lucrări, folosirea neautorizată a unor imagini și figuri etc.)
plagiatul
Utilizarea noțiunilor legate de textul narativ (intrigă, conflict, personaj, voce narativă, punct de vedere, episod/secvență narativă,
tehnici narative, dialog, cadru spațio-temporal, incipit, final, titlu etc.) în scrierea creativă secvențială sau integrală, de exemplu:
scrierea unui incipit captivant; elaborarea unui text/plan de scriere a unui text pornind de la un titlu, de la un incipit și final date;
scrierea unei narațiuni pornind de la frânturi de dialog auzite întâmplător; compunerea unui cadru spațio-temporal/a unei intrigi

Pagina 57 din 62
 Elemente de pentru genuri diverse de narațiune; scrierea unor secvențe narative/narațiuni scurte folosind diverse tehnici narative; scrierea
scriere unui text narativ din punctul de vedere al unui personaj nonuman, fără a preciza naratorul; povestirea de șase cuvinte etc.
creativă Utilizarea noțiunilor legate de textul descriptiv (descriere literară/nonliterară, etapele descrierii, locul și rolul descrierii într-un text
legate de narativ) în scrierea creativă secvențială sau integrală, de exemplu: inserarea unei secvențe descriptive într-un text deja existent;
noțiuni descrierea unui loc cunoscut fără a-l numi sau doar prin percepția auditivă, tactilă etc.; elaborarea unei descrieri pornind de la
teoretice: observarea unei persoane necunoscute: calități, defecte, raportul cu familia, secrete, ambiții, proiecte, povești de viață etc.;
tipuri de texte, descrierea unei lumi posibile/world building (mediu, locuitori, economie, cultură, istorie, religie, politică) etc.
elemente de
Utilizarea noțiunilor legate de textul liric (temă, motiv, laitmotiv, limbaj figurat, elemente de prozodie, voce lirică etc.) în scrierea
teorie literară
creativă secvențială sau integrală, de exemplu, jocul rimelor, recombinarea versurilor dintr-un poem existent, amestecarea unor
etc.
poeme, „poezie camuflată”/blackout poetry, „poeme într-un vers” etc.
Utilizarea noțiunilor legate de textul dramatic (act, scenă, dialog dramatic, monolog dramatic, indicații scenice etc.), de exemplu:
scrierea unor indicații scenice diferite pentru o replică a unui personaj, dramatizarea unui fragment dintr-un text epic existent,
„piesa de 10 minute”, scrierea unui dialog dramatic între obiecte familiare/obiecte de artă, între persoanele/personajele dintr-un
tablou, dintr-o fotografie, dintr-o secvență de film; scrierea unor texte nonliterare, individual sau în grup, de tipul „caietul
regizorului”, „caietul scenografului” etc.
- Jocuri de asociere între cuvinte și idei: asocierea fortuită de tipul les cadavres exquis, lanțuri asociative (tehnica „piatra în lac”),
jocuri de cuvinte, povestea cuvintelor, tautograme, haikuuri, scrierea unor texte bazate pe diverse câmpuri lexicale, scrierea unor
texte alcătuite exclusiv din cuvinte care evită o literă etc.
- Scrierea unor liste/inventare diverse (în maniera lui Sei Shonagon: lucruri elegante, lucruri care îți fac inima să tresalte, lucruri
Jocul cu vorbe dezolante, lucruri care trebuie să fie scurte etc.; în stilul lui Georges Perec: locuri în care am dormit o dată, des, prost, puțin;
/cuvinte lucruri de care îmi amintesc, pe care le-am uitat și
pe care aș vrea să le uit etc.; lista fricilor din copilărie, ca într-un poem al lui Charles Juliet etc.)
- Exerciții de stil: mai multe feluri de a exprima aceeași emoție, diferite moduri de a povesti o zi/o situație din viață, construirea
replicilor unui personaj folosind un anumit registru de limbaj (arhaic, popular, regional, argotic etc.); scrierea unor texte pentru
copii, pe grupe de vârstă (3-6 ani, 78 ani etc.): povești scurte, poezii, scenariu pentru o serbare etc.
- Scrisul ca oglindă a sinelui: scrierea unui portret chinezesc, a unui autoportret, acrostih personal (cu literele numelui, valoarea
Scrierea personală etc.), jurnal, poem, scrisoare către sine în contexte variate etc.
despre sine - Scrierea bazată pe experiențe personale: integrarea experiențelor personale în texte ficționale/nonficționale: autoficțiune, falsa
autobiografie
II. Scrierea ghidată
- Realizarea unor fotografii inspirate de texte ficționale, cu justificarea alegerii; scrierea unor texte narative și descriptive după
fotografii, picturi, peisaje reale, capturi video din filme și reclame, copertele unor cărți existente, după zaruri cu povești (story
Scrierea după
cubes) etc.; crearea unor texte multimodale, caligrame, colaje, fototexte (artefacte narative sau poetice care combină textul și
imagini
fotografia) sau videotexte (artefacte narative sau poetice care combină textul și tehnica video), crearea unor decoruri pentru o
scenă de text dramatic personal etc.
Scrierea Texte ficționale/nonficționale cu includerea unui obiect real sau inventat: de exemplu, ca pretext (text elogios pentru un obiect
despre un mărunt din viața cotidiană: periuța de dinți, buretele de vase etc.; obiect căutat într-o narațiune polițistă etc.) sau ca decor într-o
obiect narațiune, ca simbol, ca personaj, ca narator; texte de tip enciclopedic pentru un obiect inventat etc.
- Utilizarea unui text ficțional ca punct de plecare pentru un text personal: repovestirea unui text literar clasic în timpul prezent, în
viitor, într-un univers alternativ; schimbarea punctului de vedere (de exemplu, rescrierea unei secvențe dintr-un basm din punctul
de vedere al personajului negativ pentru a-i înțelege motivațiile etc.); scrierea unui final alternativ la un text literar existent;
rescrierea unui mit, a unei legende; utilizarea într-un text personal a unui personaj literar existent, a unei fraze celebre; „basm în
cheie obligatorie”(G. Rodari), „salata de povești”; includerea unui text nou într-un text literar existent (scrisoare, carte poștală,
Scrierea jurnal intim, confesiune, jurnal de călătorie/travelogue, postare Twitter, „umplerea” unei elipse narative etc.), scrierea unei
pornind de la continuări la un text existent; amestecarea unor poeme existente etc.
un produs - Utilizarea unor piese muzicale ca punct de plecare pentru texte narative/descriptive personale
cultural - Utilizarea unui text nonficțional (știre, articol, reportaj, interviu, eseu, biografie, pledoarie, memorii etc.) sau a unui un joc video
existent ca punct de plecare pentru scrierea personală: dezvoltarea intrigii dintr-o relatare de presă într-un text narativ ficțional,
dezvoltarea unui fapt din biografia unei personalități într-o scurtă narațiune, scrierea unei pledoarii pentru un personaj literar,
fanfiction etc.
- Exerciții de elaborare a unor reclame, pliante turistice, afișe publicitare, hărți, benzi desenate etc.) pentru un ținut imaginar din
texte sau alte produse culturale existente (Țara Minunilor, Oz, Eldorado, Țara de Nicăieri, Câmpiile Elizee, Atlantida, Narnia,
Thule, Azeroth etc.)

Aplicaţii
Exemplul 1
Domeniul de conţinut: Scrierea liberă
Tema: Jocuri de asociere între cuvinte şi idei. Les cadavres exquis
Demersul didactic
Evocare
Caricatura Les cadavres exquis este prilejul de a prezenta jocul şi istoria celebră a acestuia.
Cadavrele delicioase beau vinul cel nou a fost primul enunţ obţinut de inventatorii acestui joc lingvistic, grupul
OULIPO (Ouvroir de Litterature Potentielle), creat în 1960 de scriitori precum Raymond Queneau, Italo Calvino
şi de matematicianul Francois Le Lionnais. Ei experimentau în domeniul literaturii şi al limbajului, jucându-se cu
forme şi structuri existente pentru a obţine unele noi. Principiul acestui joc este simplu: se alege o structură
sintactică (de exemplu S + A + V + C) şi fiecare jucător scrie în secret câte o parte din enunţ pe o foaie pliată în
formă de acordeon, aşa încât în final se pot obţine creaţii uimitoare.
Realizarea sensului

Pagina 58 din 62
 O variantă a jocului, mai bine adaptată grupurilor mari este următoarea: fiecare grupă va scrie pe câte un bileţel
două substantive şi două definiţii, care să înceapă cu "este...", "serveşte la." sau "seamănă cu.". Definiţiile pot
să nu corespundă sensului substantivelor şi să fie bizare, extravagante, metaforice.
Bileţelele se vor depune în două cutii/boluri, denumite "Substantive" şi "Definiţii". Voluntarii vor extrage
bileţelele, combinând substantivul cu definiţia, şi le vor citi. Se vor reţine cele mai neobişnuite combinaţii.
De exemplu:

Libertatea este o multitudine de mici puncte colorate în pleoape.

Primăvara seamănă cu o lampă alimentată de viermi luminoşi.

Tinereţea este un şmecher.

Necunoaşterea este un vultur orb ghidat de prada sa.

Reflecţie
Se discută despre joc ca stimul al creaţiei, al plăcerii de a scrie.
Exemplul 2
Domeniul de conţinut: Scrierea liberă
Tema: Textul liric - "Poezie camuflată"
Demersul didactic
Evocare
Discuţie despre modificarea imaginii, a statutului poetului, de la figura romantică a celui care aşteaptă inspiraţia
în turnul lui de fildeş, cu atitudine visător-melancolică, la scriitorul profesionist de astăzi, implicat şi vizibil, care
comunică cu publicul său.
Realizarea sensului
Li se prezintă elevilor conceptul de "poezie camuflată", o nouă formă de a crea, inventată în 2010 de Austin
Kleon ca experiment ludic pentru a "trezi" poezia care stă ascunsă într-o pagină de text cu altă destinaţie,
literară sau nu: "Poetul şi caricaturistul Austin Kleon a descoperit un nou mod de a citi printre rânduri. Înarmat
cu un ziar şi cu un marker permanent, el construieşte prin deconstrucţie, eliminând cuvintele de care nu are
nevoie pentru a crea o nouă formă de artă: Newspaper Blackout poetry." (Amazon.com)
Lansată în 2010, cartea sa de poezie a provocat o întreagă mişcare revoluţionară pe internet, astfel că blogul
autorului (https://newspaperblackout.com/) are sute de mii de urmăritori care se bucură de creaţiile lui Kleon şi
încearcă ei înşişi să creeze astfel de poezii.
Li se explică elevilor maniera de lucru, apoi ei îşi vor crea propriile poeme camuflate. Este nevoie de markere
negre şi de o revistă sau de pagini de ziar sau chiar de carte (se poate lucra online, în Paint sau Word, pe
imaginea unei pagini de carte).
Sunt foarte utile şi linkurile:
● https://www.youtube.com/watch?v=wKpVgoGr6kE
● https://www.youtube.com/watch?v=B0f5Bmq oMU.
Elevii pot fi cât de creativi vor.
Reflecţie
Se prezintă câteva compoziţii şi se discută în ce măsură respectă caracteristicile unui text liric, cum se asociază
textul cu eventuala imagine etc. Se poate vorbi despre semnificaţia poeziei camuflate: gest anarhic, de revoltă,
ori gest de "salvare" a unei poezii ascunse printre cuvintele lumii obişnuite.
Tema pentru acasă
Elevii pot să-şi continue creaţia sau pot să o refacă.
Mai jos sunt reproduse câteva exemple de creaţii realizate de elevi:

Pagina 59 din 62
 Exemplul 3
Domeniul de conţinut: Scrierea ghidată
Tema: Scrierea după imagine
Demersul didactic
Se va desfăşura pe mai multe ore, în funcţie de nevoile grupului de elevi. Imaginile alese trebuie să le ofere
elevilor un stimul creativ relevant.
Evocare
Profesorul prezintă cartea lui Chris Van Allsburg, Misterele lui Harris Burdick. Cartea, publicată în 1984,
reuneşte 14 desene alb-negru pe care Harris Burdick le-ar fi creat pentru a-şi ilustra povestirile. Editorul,
entuziasmat, ar fi vrut să le publice, dar domnul Burdick a dispărut chiar a doua zi în mod misterios şi nu se mai
ştie nimic despre el de treizeci de ani. Fiecare povestire poartă un titlu, este însoţită de o ilustraţie şi de o frază-
cheie.
Realizarea sensului
Se discută mai multe aspecte importante pentru compoziţia mai amplă care va urma: structura unei naraţiuni,
rolul descrierii, prezenţa fantasticului etc.
Reflecţie Elevii vor studia cu atenţie imaginile şi vor reflecta la imaginea în jurul căreia ar putea construi o
povestire fantastică.
În ora a doua, profesorul pregăteşte fişe de lucru pentru un plan al povestirii, de exemplu:

Pagina 60 din 62
 Elevii vor completa fişele. Se vor discuta sugestiile lor în clasă. Dacă sunt pregătiţi, pot începe să redacteze.
Condiţia pe care trebuie să o respecte este să păstreze titlul original şi să includă fraza care însoţeşte imaginea
în povestirea lor.
Reflecţie Elevilor li se pot cere impresii asupra activităţii de scriere efectivă: le este greu/uşor, ce dificultăţi
întâlnesc, cum le rezolvă etc. Profesorul poate oferi sfaturi sau opinii.
La finalul activităţii, se va oferi feedback încurajator şi se poate completa un chestionar de autoevaluare.
Mai jos prezentăm un exemplu de povestire realizată pe parcursul atelierelor de scriere creativă desfăşurate la
Colegiul Naţional "Gheorghe Lazăr" din Bucureşti.
Căpitanul Tory
Era o seara ceţoasă de iarnă. Benjamin stătea în dormitorul lui, cu manualele şi hărţile de geografie întinse pe
birou, aşteptând să vină ora şapte şi jumătate, când mergea să-l ajute pe tatăl său în port, ca în orice altă zi.
Numai că astăzi, Benjamin împlinea 10 ani. Băiatul avea, în sfârşit, ca toţi băieţii de la şcoala, două cifre în
vârstă. Dar tatăl său părea să nu arate vreun interes sau vreo bucurie. Terminându-şi tema, lucru ce nu se
întâmpla, în mare parte, decât la geografie, copilul îşi puse şapca peste părul ce-i cădea frumos până la
sprâncenele subţiri şi fine, se încălţă în ghetele de muncă şi porni spre port. Înainte să iasă pe uşă, văzu, din
nou, fără să vrea, vechiul tablou, agăţat în acelaşi loc de când se ştia el pe lume, al unei goelete prinse într-o
furtună pe mare. Lângă tablou, portretul mamei sale, despre care ştia de la tatăl sau că a pierit într-un naufragiu.
După ce străbătu străzile înguste şi prea cunoscute ale acelui oraş pescăresc din sudul Angliei, Benjamin intră
în port şi-şi văzu tatăl ţinând în mâna dreaptă un felinar aprins. Căpitanul Tory era neschimbat de câţiva ani.
Destul de scund de statură, avea faţa bătută de vânt şi arsă de soare, cu o cicatrice mică deasupra sprâncenei
drepte. Pomeţii îi erau acoperiţi de aceeaşi barbă deasă, din care începeau, însă, din loc în loc, să iasă câţiva
ţepi albi. De sub pălăria sa preţioasă, pe care o primise la absolvirea şcolii maritime şi pe care o purta numai la
ocaziile speciale, scăpau câteva fire din părul nearanjat. Curios ca întotdeauna, Benjamin se întreba în sinea
lui: "Ce-i cu pălăria asta... nu muncim?". Bărbatul îşi puse ferm mâna pe umărul băiatului, fiindcă îi observase
mâhnirea, şi îi spuse: "La mulţi ani, fiule! Credeai c-am uitat, derbedeu mic?! Nu vezi pălăria?". Benjamin zâmbi.
Se uită în ochii verzi ai tatălui său, pe care îi moştenise şi el, şi îl strânse în braţe.
Apoi Tory îi spuse copilului: "Hai să-ţi arăt ceva. demn de două cifre!". Atunci, lumină de trei ori cu felinarul apa
canalului şi, din ceaţa deasă a acelei seri, apăru încet o goeletă. Superbă! Lemnul sângeriu de cireş îmbrăca
întreaga ambarcaţiune şi ţinea cele două catarge lungi, dar fără pânze, în aerul înţepător al serii. Din spirai
ieşeau raze de lumină galbenă. Băiatul a recunoscut-o imediat din tabloul de acasă. Deşi la cârmă nu se afla
nimeni, goeleta viră încetişor spre cei doi. Când fu destul de aproape, Benjamin îndrepta felinarul spre prova
goeletei, care, în mintea copilului, părea "bandajată" cu o mulţime de scânduri şi de dopuri, ce-i dădeau un aer
misterios. La semnalul luminos, ambarcaţiunea veni la nivelul celor doi. În faţa lui Benjamin, vocea mândră a
căpitanului: "E în sângele nostru. bravo, copile!". Păşind pe punte, Benjamin îşi urmă tatăl. Intrară în cabină prin
tambuchiul ruginit şi căpitanul îşi puse pălăria pe masă. În acel moment, se aprinse focul într-un şemineu mult
prea elegant pentru orice corabie, spre uimirea, dar, mai ales, spre uşurarea băiatului înfrigurat. Vasul se
cutremură şi începu uşor să se scufunde în apa aproape îngheţată a Mării Celtice.

– Hai să mergem s-o vedem pe mama.

Eusebio Ştefănescu, 2020

Aspecte privind evaluarea
Evaluarea de parcurs a produselor va măsura câteva criterii obiective, precum respectarea temei şi a regulilor
de redactare sau corectitudinea exprimării, dar va aprecia şi originalitatea demersului. Prin analiza textelor şi a
produselor create de elevi, profesorul va implementa un model de gândire critică şi constructivă.
După parcurgerea fiecărui modul, elevii vor completa un chestionar de autoevaluare referitor la activităţile de
scriere creativă, la cum pot progresa, la tehnicile pe care le pot folosi ca să scrie un text bun, la ce strategii de
documentare să folosească, la cum să revizuiască textele scrise etc., modalitate de reflecţie care dezvoltă
competenţele metacognitive.
Evaluarea finală va consta într-o prezentare de portofoliu, care va include nu numai textele personale şi
autoevaluările, ci şi observaţiile postate pe blog la textele colegilor şi întrebările adresate acestora, în format
tipărit. Obiectivul de evaluare este, mai întâi, capacitatea de a face o sinteză a propriei activităţi. Dar un aspect
important al predării-învăţării-evaluării va fi caracterul dialogic: elevul va primi şi va acorda feedback la
activitatea colegilor (fie ca răspuns direct, sub formă de observaţii şi întrebări, fie ca răspuns creativ, printr-un
text replică), va reflecta la adaptarea produsului său creator la diferite categorii de cititori, va învăţa să
interpreteze feedbackul primit şi să ofere sugestii de redactare. Profesorul poate organiza feedbackul elevilor
aşa încât în fiecare săptămână 7-8 elevi din clasă să posteze pe blog o creaţie, iar ceilalţi să ofere feedback.
La sfârşitul acestui curs opţional, elevii vor fi capabili:
– să înţeleagă şi să practice procesul de scriere implicat în producerea unui text îngrijit, inclusiv redactarea,
revizuirea şi editarea;

Pagina 61 din 62
 – să recunoască, să reproducă şi să experimenteze diverse forme literare sau nonliterare şi genuri folosind în
mod precis aspectele teoretice;
– să transmită idei complexe în scris, în mod clar, eficient şi creativ, către un public specializat şi nespecializat,
într-o serie de formate media;
– să analizeze critic munca proprie şi a altora, prin comentarii productive, relevante, nediscriminatorii;
– să se angajeze în mod responsabil şi reflexiv în practica de redactare a textelor personale, respectând
drepturile de autor şi evitând plagiatul;
– să se angajeze într-un dialog intercultural prin lectura/examinarea unor texte, produse artistice sau materiale
media din cultura română şi universală.
Bibliografie
1. Bara, St., Bonvallet, A.-M., Rodier, Ch. (2011), Ecritures creatives, Presses Universitaire de Grenoble (PUG).
2. Barbot, B., Tan, M., Randi, J. Santa-Donato, G. and Grigorenko, E. L. (2012). Essential skills for creative
writing: Integrating multiple domain specific perspectives. în Thinking Skills and Creativity, 7, 209-223,
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.04.006.
3. Boden, M. A. (2001). Creativity and knowledge în A. Craft, B. Jeffrey, and M. Leibling (eds.). Creativity in
Education. London: Continuum.
4. Earnshaw, S. (ed.) (2014). The Handbook of Creative Writing, Edinburgh University Press.
5. Everett, N. (2005). Creative writing and English. The Cambridge Quarterly,34(3), 231-242, https://doi.org/10.
1093/camqtly/bfi026.
6. Harmer, J. (2004). How to teach writing. Malaysia: Pearson Education Limited.
7. Lamott, A. (2013). Cum înveţi să scrii ficţiune pas cu pas. Sugestii despre scris şi viaţă, traducere de Ileana
Ioniţă-Iancu, Piteşti, Editura Paralela 45.
8. Larkin, S. (2009). Socially mediated metacognition and learning to write, în Thinking Skills and Creativity, 4,
149-159, https://doi.org/10.1016/j.tsc.2009.09.003.
9. *** Legea nr. 8 din 14 martie 1996 (*republicată*) privind dreptul de autor şi drepturile conexe, la
https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocument/7816
10. *** Legea nr. 206 din 27 mai 2004 (*actualizată*) privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea
tehnologică şi inovaţie, la https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocument/52457
11. Llosa, M. V. (2010), Scrisori către un tânăr romancier, traducere de Mihai Cantuniari, Bucureşti, Editura
Humanitas.
12. Monis, M. and Rodriques, M. V. (2012). Teaching creative writing in English language classroom. Indian
Streams Research Journal, 2(10).
13. Munteanu, N. (2011). Manual de scriere creativă, traducere de Constantin V. Gurgu, Piteşti, Editura
Paralela 45.
14. Robinson, K., Aronica, L. (2015), Scoli creative. Revoluţia de la bază a învăţământului, traducere de Emilia
Vasiliu, Bucureşti, Editura Publica.
15. Rodari, G. (2016). Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a născoci poveşti, traducere şi note de
George Anca, Bucureşti, Editura Art.
16. Simister, C.J. (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei şi creativităţii copiilor, traducere de Cezar
Petrila şi Ioana Panţir, Iaşi, Editura Polirom.
17. Sternberg, R. J. (2009). Foreword, Scott Barry Kaufman and James C. Kaufman (eds.) The Psychology of
Creative Writing. Cambridge University Press.
18. Tohăneanu, G.I. (1995). Dicţionar de imagini pierdute, Timişoara, Editura Amarcord.
19. Vişniec, M. (2018). Cabaretul cuvintelor, Iaşi, Editura Polirom.
20. Zinser, W. (2013). Cum să scriem bine: ghidul clasic pentru scriitorii de nonficţiune, traducere de Amalia
Mărăşescu, Piteşti, Editura Paralela 45.
Grupul de lucru
Nume și prenume Instituția de apartenență
Roxana Ștefania CIOBANU Colegiul Național Spiru Haret, București
Anca ROMAN Colegiul Național Gheorghe Lazăr, București
Florentina SÂMIHĂIAN Universitatea din București, Facultatea de Litere
Anca NEDELCU Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Constantin Ciprian NISTOR Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, referent științific

----

Pagina 62 din 62